Зона ближайшего развития определяется выготским как. Л. С. Выготский и понятие «зона ближайшего развития

14.08.2019

Елена Трусова
Актуальность создания зоны ближайшего развития (ЗБР) для детей раннего возраста.

(ЗБР)

для детей раннего возраста .

Трусова Е. С.

Старший воспитатель

МАДОУ «ЦРР – Детский сад № 378»

Зона ближайшего развития (ЗБР) – уровень развития «зона ближайшего развития » развития и педагогической психологии.

Чтобы определить зону ближайшего развития необходимо знать зону актуального развития .

Зона актуального развития быстро актуальным развитием актуального развития развития развитие развития .

компонентов :

– компоненты актуального уровня развития развернутого актуального уровня детей различна .

развития

– зона перспективного развития – то , что окажется в ЗБР в.

этапов :

первая «доза» - подсказать, как сделать;

Индивидуальные занятия.

(1 год и 11 месяцев)

- Воспитатель : .

- Эмиль : «Да, красивые» .

- Воспитатель : .

зоны ближайшего развития ближайшего развития зоны ближайшего развития ближайшего развития , стала зоной актуального развития

Вместе с тем концепция зоны ближайшего развития развития «модные» сегодня попытки родителей «развивать » своих детей дошкольного возраста иностранным языкам возраста .

свидетельствует и интерес развития ребенка и его способностей.

Актуальность создания зоны ближайшего развития (ЗБР)

для детей раннего возраста .

Трусова Е. С.

Старший воспитатель

МАДОУ «ЦРР – Детский сад № 378»

Зона ближайшего развития (ЗБР) – уровень развития , достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, в ходе совместной с ним деятельности, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. Понятие «зона ближайшего развития » было впервые открыто Л. С. Выготским в начале 1930-х годов и рассматривается как одно из важнейших в психологии развития и педагогической психологии.

Чтобы определить зону ближайшего развития необходимо знать зону актуального развития .

Зона актуального развития – это психические функции, умения и навыки ребенка, которые уже сформировались, созрели, причем ребенок выполняет задачи, связанные с этими умениями и навыками без помощи взрослых. Дети растут очень быстро : то, что сегодня требовало помощи, завтра будет выполняться самостоятельно. В зоне ближайшего развития решаются задачи , которые ребенок самостоятельно выполняет еще не уверенно и ему требуется помощь. Те задачи, которые дети делают сегодня с помощью взрослого – завтра будут делать сами, и это уже станет актуальным развитием . Иными словами, когда умение переходит в зону актуального развития , оно открывает для малыша новые возможности, поскольку освоенные действия являются опорой для дальнейшего развития . И наоборот, каждое действие, для которого ребенку приходится напрягаться умственно или физически, подстегивает его развитие . И это очень важно понимать! Именно здесь происходит таинство развития .

Результаты исследований Белопольской, Кравцовой, Буастаманте, Зака, Варданяна, Ивановой и других легли в основу разработки структурной модели ЗБР, состоящие из следующих компонентов :

– компоненты актуального уровня развития (обучаемость + способность к переходу от развернутого выполнения действия к его сокращенной форме + уровень выполнения действий + минимальная компетенция). У каждого ребенка своя структура актуального уровня , следовательно, и центральная часть ЗБР так же будет у всех детей различна .

– центральная часть ЗБР – то, что в данный момент находится в процессе развития . Помощь взрослого способствует успешному выполнению действия, ребенок принимает помощь и может использовать предложенные способы действия самостоятельно.

– периферическая часть ЗБР – то, что в данный момент осуществляется при большой помощи взрослого.

– зона перспективного развития – то , что окажется в ЗБР в.

Помощь взрослого ребенку можно подразделить на несколько этапов :

первая «доза» - подсказать, как сделать;

вторая – показать наглядный пример на такой же картинке (тренажере, как сделать, или же показать промежуточный вариант выполнения;

третья – показать на картинке ребенка, в случае с письмом – водить рукой ребенка, т. е. показать способ действия.

Индивидуальные занятия.

По психологическим нормативам ребенок 2.5-3 лет должен уметь расстегивать три пуговицы. Воспитатель заметила, что Эмиль (1 год и 11 месяцев) заинтересовался пуговицами на своей одежде.

- Воспитатель : «Эмиль, какие у тебя красивые пуговки, разноцветные» .

- Эмиль : «Да, красивые» .

- Воспитатель : «Сейчас, пора спать и пуговки нужно расстегнуть» .

Эмиль смотрит на пуговицы, дергает их, пытаясь просунуть в петли.

- Воспитатель : «Давай, я тебе помогу, смотри как нужно» .

Воспитатель аккуратно берет пуговицу и медленно расстегивает ее. Когда воспитатель взялась за вторую пуговицу, Эмиль изъявил желание расстегнуть ее вместе с воспитателем. То же было и с третьей пуговицей. На протяжении четырех дней воспитатель совместно с Эмилем расстегивали пуговицы. На пятый день, когда воспитатель подошла к Эмилю, чтобы снова расстегнуть одежду, Эмиль убрал ее руку и расстегнул пуговицу сам.

Из этих занятий можно определить границы зоны ближайшего развития : у Эмиля сформировалась зона ближайшего развития , когда он проявил интерес к пуговицам, пытаясь их расстегнуть. Воспитатель оказала дозированную помощь, подсказывая как это сделать. Эмиль осуществлял совместную с воспитателем деятельность, охотно принимая ее помощь до тех пор, пока не почувствовал, что сам может осуществить эту деятельность. Здесь находится вторая граница зоны ближайшего развития . Когда Эмиль, стал расстегивать пуговицы самостоятельно зона ближайшего развития , стала зоной актуального развития , т. е. он приобрел, определенное умение и помощь воспитателя ему больше не требовалась.

Вместе с тем концепция зоны ближайшего развития подвергается критике со стороны ряда ученых (Э. Эриксон и др., которые отмечают, что одна из опасностей, непосредственно связанная с зоной ближайшего развития в трактовке Л . С. Выготского, заключается в том, «… что нельзя пытаться подтолкнуть ребенка вперед до того, как у него разовьются способности, соответствующие той стадии развития , на которой он находится в данный момент. Это особенно важно с точки зрения эпигенетического принципа, сформулированного Э. Эриксоном. Как показано в работах самого Э. Эриксона и его последователей, игнорирование актуальных потребностей развития приводит к серьезным личностным деформациям и, более того, психическим расстройствам. Как демонстрирует это практика, чрезвычайно «модные» сегодня попытки родителей «развивать » своих детей дошкольного возраста посредством обучения их счету и письму, иностранным языкам , музыке и т. п. зачастую нередко не только наносят ущерб физическому и психическому здоровью, но и редко снижают мотивацию ребенка к обучению по достижении им дошкольного возраста .

Тем не менее, сама по себе идея зоны ближайшего развития является , бесспорно плодотворной, о чем свидетельствует и интерес , проявленный к ней не только у нас в стране, но и за рубежом. Основная идея этой теории направлена на наиболее адекватную оценку перспектив развития ребенка и его способностей.

Любой родитель ставит задачу чему-то научить своего ребёнка. Давайте представим себе, что мы не опытные папа и мама, а только начинаем познавать, к каким выводам пришла педагогика за последние две тысячи лет. Говоря об обучении или развитии ребёнка, нужно отметить, что у этого занятия есть свои законы. Один из таких законов сформулирован в начале прошлого века гениальным психологом Л. С. Выготским.

Суть этого закона заключается в том, что нельзя научить ребёнка, просто показав ему какое-то действие и предложив этим заниматься. Это касается любой активности. Нельзя по-настоящему научить ребёнка ни просьбой, ни приказами. Можно научить его, только какое-то время выполняя нужное задание вместе с ребёнком.

То есть нельзя сказать: «Иди побегай!» – и ждать, что ребёнку понравится бегать. Нельзя сказать: «Убери кукол и солдатиков и вытри, пожалуйста, пыль», – оставить ребёнка в комнате и ждать, что так он научится убираться.

До определённого возраста такие родительские приказы вообще не работают, но и в любом другом возрасте родительские советы и приказы работают или недостаточно, или плохо. Обучающего момента в таких родительских «рекомендациях» нет, только создаётся неприятие, отвращение и вырабатываются различные комплексы. Чтобы ребёнок полюбил бег, необходимо определённое время бегать вместе с ним. Если ты хочешь, чтобы ребёнок полюбил чтение, ты должен вместе с ним читать, если ты хочешь, чтобы он полюбил игру в теннис – ты должен играть с ним в теннис.

Если обучение не отработано на совместной деятельности взрослого и ребёнка – эффективность такой учёбы низкая! Это закон, а законы очень трудно обмануть. «Завтра» ребёнок охотно будет сам делать только то, что сегодня делал с мамой или с папой.

По этому закону рысь учит своего рысёнка охоте, а горный козел передвижению по скалам (я не буду перечислять всех остальных зверей, упоминающихся в книгах Брэма «Жизнь животных»).

Джеральд Даррел пишет об обезьянках, которых по каким-то причинам не воспитывала мама – трагедия! Брошенные обезьянки не могут в дальнейшем воспитывать своих детей. Но животные не читали Выготского, они учат своих детёнышей инстинктивно, а мы о существовании этого закона должны услышать и, услышав, заново учиться контакту со своими детьми.

Пока мы ничего об этом не знали, мы обучали ребёнка по системе «как получится» (или инстинктивно). Но вот я лично услышал об этом законе несколько лет назад, и теперь вынужден с ним считаться. Ещё можно сказать: «Я не верю в этот закон», – это тоже один из выходов! Но от того, что вы скажете: «Я не верю в закон гравитации», – закон гравитации не перестает действовать.

Л. С. Выготский ввёл термин «Зона ближайшего развития ребёнка». Зоной ближайшего развития является та деятельность, которую ребёнок производит совместно с родителями.

Представьте себе два концентрических круга. Внутренний – поменьше – это собственная активность ребёнка, наружный – побольше – то, что вы делаете вместе с ним. Наша задача – постепенно расширять внутренний круг, который разрастается только за счёт большого, другими словами, только на территории большого. Так и только так можно научить. Более того, оказывается, у этой совместной с ребёнком деятельности сразу НЕСКОЛЬКО результатов!

Знания или умения, которые ребёнок может освоить, – это первый и самый очевидный результат. Еще раз повторяем, что результат этот (при совместной активности вместе с родителями) НЕСОПОСТАВИМО ВЫШЕ, чем при любом другом варианте.

Но это лишь частный эффект, касающийся занятия сегодняшнего дня, а есть еще три ПОЖИЗНЕННЫХ эффекта:

Меняется общая способность ребёнка УЧИТЬСЯ (то есть, мы учим его учить себя ).
Удовлетворение или разочарованность, появившиеся у ребёнка ПОСЛЕ ВАШИХ СОВМЕСТНЫХ ЗАНЯТИЙ, а также уверенность в своих силах или неуверенность в них обязательно ОСТАВЯТ РЕАЛЬНЫЙ СЛЕД НА ВСЮ ОСТАВШУЮСЯ ЖИЗНЬ. И вот об этом результате нужно помнить на каждом совместном занятии, на каждой тренировке.
Оформляются пожизненные взаимоотношения, которые или пополняют копилку взаимных обид, или станут кирпичиками в здании вашей дружбы.

Эти три эффекта совместных занятий менее заметны, нежели первый и очевидный результат, но в целом они значительно более важны! Давайте покопаемся в своей памяти и вспомним об опыте собственных отношений со своими родителями. Вот я сразу вспоминаю, как в ленинградском колодце я часами пилил и рубил с отцом дрова, и это не только осталось моим любимым занятием на следующие сто лет, но я смог передать его по наследству!

NOTA BENE!!! Дайте ребёнку самостоятельно сделать ту часть работы, которую он в состоянии сделать сам. Нужно не критиковать, а принимать и уважать его действия. ЕГО ЛЕПТУ! Это очень важно для формирования взаимного доверия. И вы можете (и должны) подхватить и делать вместе дальше только ту часть задания, которой ребёнок еще не овладел. Делайте это обязательно весело и тепло, не стесняйтесь при этом обнимать, гладить своего ребёнка: и результаты будут выше, и это доброжелательное прикосновение не забудется никогда. Не ругайте, не говорите «отвратительно», «плохо», а говорите «вот здесь надо чуть подправить». НЕ ТОРОПИТЕСЬ! Не нужно перепрыгивать через этапы совместной деятельности. Какие этапы? Подумайте и выработайте их сами. Слишком быстро – плохо, но и медленно – тоже плохо. Попробуем увидеть это на примере детского катания на «велике».

Вы бежите за ребёнком и держите его руль и седло. Постепенно перестаете держать руль. Потом отпускаете и седло. И какое-то время продолжаете просто бежать рядом. Но если вы слишком долго будете бежать рядом, то это останется как пожизненный след (неуверенности в себе). Слишком рано выпускаете его одного – тоже плохо! Вы переложили родительскую часть обучения на ребёнка, вероятность падения выросла, и вместе с этим вероятно появление отвращения к данному занятию. Пример с велосипедом каждому из нас знаком и ясен, но его можно перенести на любые занятия с детьми. Слишком долгое участие родителя в учёбе не менее вредно, чем слишком короткое: самостоятельности подрубаются крылья, и летать «она» уже не сможет. Маленький круг должен постепенно, но непрерывно, перерасти в большой. Вы должны выработать свой темп этого перерастания, и важно не форсировать его. Если вы хотите, чтобы ребёнок полюбил чтение, вы должны каждый день читать с ним вместе, увеличивая его часть, удлинять порцию «захватывающего» ребёнка чтения. Иначе полюбить чтение нельзя. Редчайшие исключения только подтверждают правило. Сейчас из 100 выпускников школы любят читать человека три с половиной, поэтому на исключения можно махнуть рукой. Конечно, бывают разные возрастные периоды: например, бывают периоды, когда лучше делать вместе, но не говорить, а просто показывать, но это лишь частности, которые требуют специального обсуждения.

Зона ближайшего развития (ЗБР) – это главная жизненная страховка ребёнка, гарантия того, что он будет успешно развиваться.

Что является для меня самым важным из всего сказанного выше? Помнить, что должно быть безостановочное перерастание малого круга в большой. Я вот сейчас понял, какие ошибки сделал за последние два месяца, контактируя с 14-тилетним сыном. У него был период в сентябре, когда он решил научиться себе готовить. Сейчас я понимаю, что сделал кучу педагогических ошибок, и интерес был потерян. Поддерживать интерес – вот самое тонкое педагогическое умение, которому нам всем следует учиться. Нельзя заглушать интерес учиться! Очень важно, чтобы отцы услышали о ЗБР! Но не нужно сразу же хватать ребёнка за руку и выстраивать два концентрических круга: присмотритесь к тому, чем ребёнок сегодня занимается, научитесь уважать то, чему он уже научился.

Или я слышу материнский вопрос: «Что мне, как маме, дает это знание о ЗБР (концентрических кругах)?» Это хороший оправданный вопрос. Ведь дело не в готовых рецептах! ЗБР – это направление ваших занятий на ближайшие годы. Это сигнальная лампочка, она должна висеть над головой еще очень много лет, и на неё хоть изредка надо поглядывать.

Отдельно я хочу остановиться на том, как учить вещам, которые ты сам не умеешь или не любишь. Можно ли учить таким вещам? Скорее всего, да. Вы совсем не обязаны всё любить. Но на время занятий вам придется перестроиться. Не надо говорить, что «я ненавижу убираться» и «не люблю вставлять одеяло в пододеяльник». Это сразу сильная подножка цели, которой мы добиваемся. А что делать, когда ребёнок начинает тебя обгонять? Поменяйтесь местами, пусть он вас учит, но будьте хорошим учеником.

Из письма: «Мой мальчик поступил в шахматную школу в Чертаново. Я не играла в шахматы уже 23 года (фактически, я никогда не играла), что мне делать? Учиться играть вместе с ним?» Да!
Снаряд ускоряется в пушке, и пока он не разогнался, он должен быть в стволе. Родитель – это пушка, ребёнок – снаряд. Пока снаряд не разогнался, он должен лететь в стволе. Это касается и шахмат, и музыки, и иностраных языков, и изготовления пирожков с капустой.

Не стоит рассчитывать, что всему, что не удалось в семье, ребёнка научат в детском саду и в школе. В школах, по закону Выготского, работает 15 процентов класса. Остальные слышат только: « Иванов, не вертись…». Эффект обучения низкий.

Конечно, важнее не учить чему-то искусственно, а вместе жить, включать ребенка в свои занятия. Стоит только понять, что совместные занятия необходимы, как сразу придумывается много общих дел и игр. Не забывайте, что ведущей деятельностью ребёнка до 6-7 лет является игра. В игре ребёнок осваивает новые навыки, учится общению и взаимодействию. Игра и полноценное творческое общение со взрослыми – это два главных двигателя детского развития!

В современном мире все меньше проблем с поиском нужной информации. Для того чтобы понять, что именно за слово обронил специалист, консультирующий вашего ребенка, или что за средство он ему прописал — не вредное ли? современное ли? — теперь не нужно ни обращаться к человеку со специфическим образованием, ни бежать в библиотеку.

Достаточно заглянуть во всемирную сеть и найти там все интересующее, в научном ли ключе или в нетрадиционном, от профессионалов и от тех, кто делится опытом, в вопросах, ответах, схемах и фотографиях.

Семьи, воспитывающие ребенка, не имеющего особых проблем со здоровьем, могут ознакомиться с книгами доктора Спока, узнать, какими играми можно занять его во время долгой поездки, или выяснить, что делать, если ребенок выпил раствор бриллиантовой зелени.

Родители детей с ОВЗ, особенно имеющие большой опыт, смотрят на возможность приобщиться к безграничному миру информации уже иначе. Постоянно уточняя частные вопросы, они постепенно восполняют все пробелы в понимании проблемы, присущей их ребенку, и в популярной среди них шутке о том, что каждый из них мог бы написать по теме о специфике здоровья своего ребенка диссертацию, есть доля правды. Многие родители знакомятся не только с популярными текстами по важной для них теме, но и интересуются новыми научными статьями, обращаются к классическим трудам по медицине, педагогике и психологии и в результате говорят со специалистами, работающими с их ребенком, на одном языке.

Наиболее часто к специальной литературе обращаются те, чьи дети обладают особенностями либо собственным нестандартным темпом психического развития, и это крайне полезно — ведь для того, чтобы помочь своему ребенку, нужно, по крайней мере, уточнить свои представления о том, что происходит, каковы перспективы и что можно сделать для него самостоятельно и уже сейчас.

Как правило, интерес мам и пап обращается к изложению зарубежных теорий — они у всех на слуху, книги с их изложением часто переиздаются, переводятся живым, понятным языком. О том, чтобы ознакомиться с трудами отечественных основоположников теорий развития, родители чаще всего не помышляют, полагая, что вся наука советского периода — это марксизм-ленинизм, представляющий собой декларации «как надо», но не дающий ответов на то, что делать с тем, что есть.

В то же время отечественная классическая психология может быть полезна в самом практическом смысле, ведь на ней основывалась отечественная педагогика, перед которой была поставлена задача добиваться максимума от каждого конкретного ученика, работать на всестороннее развитие личности. Всякий ли раз это развитие получалось — вопрос второстепенный, зависящий от степени рвения сторон. А вот то, что школьники, переезжающие за рубеж и попадающие в местные школы, значительно опережали тамошних сверстников в освоении как точных и естественных, так и гуманитарных наук, вне зависимости от собственных изначальных задатков, говорит само за себя.

Одним из феноменов, изученных отечественными специалистами, с которым полезно было бы ознакомиться родителям особого ребенка, является зона ближайшего развития.

«Зона ближайшего развития» (ЗБР), понятие, введенное Л.С.Выготским для характеристики связи обучения и психического развития. Зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого.

Зону ближайшего развития следует отличать от уровня актуального развития, который показывает, какие задачи ребенок способен самостоятельно решать уже сейчас, т.е. демонстрирует результаты завершившихся процессов развития.

Итак, ваш ребенок что-то умеет делать, делает хорошо и сам, а что-то может сделать только с вашей помощью, подсказкой, с вашей инструкцией или под градом ваших понуканий. Например, он способен молниеносно подсчитать, сколько порций мороженого можно купить на ту купюру, что вы ему подарили, но для решения арифметических задач в два действия ему нужна мамина поддержка и направляющая рука, а иногда и пара наводящих вопросов. Ну так это у всех детей так, что же тут нового и полезного?

Научный прорыв и в то же время практически полезный для ответственного родителя нюанс состоит в том, что при одном и том же уровне актуального развития (например, у трех детей, одинаково плохо составляющих рассказ по картинке и испытывающих одинаковые затруднения в решении интеллектуальных задач) могут быть абсолютно разные зоны ближайшего развития, и, соответственно, совершенно разный прогноз темпа и направления дальнейшего развития.

Искусство определить, какие именно процессы протекают в развитии ребенка и куда они его ведут, что возможно для данного конкретного малыша в ближайшее время, а с чем к нему подступаться еще рано, присуще не всякому квалифицированному специалисту и не всякому любящему родителю. Все мы находимся в плену собственных стереотипов, представлений о должном, ожиданий: «Ну зачем ему в спорт, он и дома на ровном месте падает!», «Ребенок в три года должен есть сам и никогда не просить покормить его с ложечки!», «Что значит — нет слуха? У нас музыкальная семья, слух есть у всех. Начните заниматься, и слух появится!»… Между тем каждый ребенок — отдельная, неповторимая, уникальная личность, у него свои темпы, свои приоритеты, свои биологически заданные закономерности развития, подчас трудносоотносимые с нормой.

Как же определить, прощупать, найти границы, внутри которых ребенок готов сделать шаг вперед? Специалисты используют серию задач, рассчитанных на то, что готовность и способность решать их без помощи указывает на достижение ребенком определенного умственного возраста (не путать с биологическим, подчас они совпадают очень приблизительно, а иногда откровенно не совпадают), а готовность справиться с ними с разного рода помощью, при сотрудничестве со взрослым — на границы ЗБР. В литературе приводится пример с двумя восьмилетними мальчиками, каждый из которых справился самостоятельно с задачами, рассчитанными на восьмилетнего ребенка, в то же время, когда им были предложены усложненные задачи, то с разного рода помощью взрослого один из мальчиков смог решить и те задачи, что предназначались 12-летним подросткам, а второй, при той же помощи, ограничился задачами для девятилетних детей, а усложнения не давались ему ни с подсказкой, ни даже в форме подражания. Это не значит, что один мальчик хуже другого, но задачи на ближайшее время перед ними нужно ставить разные, если мы хотим, чтобы каждый из них сталкивался с теми проблемными ситуациями, к которым он готов, шел по своему пути развития в естественном для себя темпе.

Конечно, в домашних условиях такой опыт невозможен, да и не нужен, но суть его ясна. Следом за Выготским мы выразим уверенность, что зону ближайшего развития можно обнаружить не только в узком направлении интеллектуальных, учебных задач, но и во многих других сферах, важных для развития вашего ребенка. Если ваш ребенок требует особого внимания, вы наверняка зорко отмечаете все его прорывы и новые возможности — что-то впервые сделанное, что-то, сделанное лучше, чем вчера. Таким образом, вы можете определить те направления, в которых можно было бы очертить зону ближайшего развития ребенка. Для того чтобы способствовать его развитию, нужно будет еще освоить принцип сотрудничества — движущую силу взаимодействия родителя и ребенка в интересах развития ребенка.

Ребенку нужно помогать — это ясно. Но в каких случаях, в каком объеме и как? А для этого и существует обучающий эксперимент — такой, в котором ребенок, находясь в естественных условиях, сначала пытается овладеть новым видом деятельности сам, а в случае если это не удастся, осуществляет это со строго дозированной помощью взрослых. Ставьте перед ребенком новые задачи. Неожиданность проблемной ситуации — это ее естественное свойство, которое заставляет ребенка мобилизовать свои ресурсы.

Разумеется, если мы договорились называть освоение новой деятельности экспериментом, нужно постараться, чтобы он состоялся от начала до конца, а значит, поручая ребенку освоение новой деятельности — например, самостоятельно собрать игрушку-головоломку, или навести порядок на рабочем столе, или раскрасить картинку (каждому возрасту и каждому конкретному случаю присущи свои закономерности развития, поэтому выбирайте деятельность, полагаясь на свой родительский опыт и здравый смысл, чтобы она была полезна, нова и предположительно не слишком проста для вашего чада), — сделайте над собой усилие и не выхватывайте у ребенка работу при первых же затруднениях.

Многие заботливые родители понимают, как важна самостоятельность, но не могут остановить свою кипучую натуру и делают за членов семьи все то, что они могли бы сделать сами, пусть хуже или медленнее, а ребенка с особенностями развития или ограничениями, связанными с ручной моторикой, они обслуживают как грудного младенца. Разумеется, развитие ребенка, его реабилитация в подобной среде затормаживаются. Более того, ребенок приучается просить и ждать помощи и сочувствия в случаях, когда объективно мог бы справиться сам.

Скажите себе: «Я не издеваюсь над ребенком. Я не отказываю ему в помощи. Я пытаюсь объективно определить границы его возможностей, для того чтобы знать, как помочь ему правильно».

Правильная помощь не предполагает опции «сделать за него». Поскольку мы говорим об эксперименте, то, убедившись, что ребенок сделал все, что мог, и зашел в тупик, мы начинаем оказывать помощь, но тоже экспериментально, начиная с самой мелкой и ненавязчивой. Для начала можно намекнуть, подсказать. Дать ребенку понять, что вы верите в то, что этого ему будет достаточно, чтобы продолжить дело самому, убедитесь, что он попытался, и только после того, как вы сочтете, что он исчерпал свои ресурсы, предлагайте чуть большую помощь, и т.д.

Поскольку наша задача — не утомить ребенка, а способствовать его развитию, выбирайте задачи и особенности предоставления помощи сообразно каждому конкретному случаю.

Если вы настроены сформировать в обучающем эксперименте необходимый ребенку навык, например из разряда коммуникативных компетенций оказание помощи можно начать с самой значительной ее разновидности — совместной деятельности по примеру, готовому сценарию, заданному взрослым «Делай со мной, делай, как я», а при освоении этого шага переходить к видам сотрудничества, включающего всё возрастающую роль ребенка, его самостоятельности.

«Сотрудничество» — это не произвольный термин, а принцип, на который опирается деятельность по установлению и расширению зоны ближайшего развития, по воплощению заложенного в ребенке потенциала в актуальные доступные ему виды деятельности. Именно поэтому настраиваться нужно серьезно. Если вы хотите полчаса в день экспериментировать с развитием, а остальные двадцать три с половиной нянчить его, как куклу, вы не добьетесь заметных результатов. Если вы будете ревностно выяснять, каковы границы возможностей вашего с ребенком сотрудничества, а потом не будете нагружать его задачами, согласно его ЗБР, поскольку вы очень заняты, это вряд ли поможет вашему ребенку расцвести и открыть в себе что-то новое. Если вы будете принимать за действительное то, что вам хочется, хотя в глубине души вы понимаете, что сотрудничество не было сотрудничеством, — вы сделали сами слишком много, чтобы считать успех совместным, — то и старания по развитию того, что в ребенке еще не созрело, будут напрасными.

Итак, если развитие и реабилитация вашего ребенка вам не безразличны, обдумайте следующее: то, что он может и умеет сейчас — это не все, на что он способен, это готовые результаты процессов развития, которые уже закончились, не почивайте на лаврах. Прямо сейчас в нем формируется нечто новое, и принцип сотрудничества поможет это новое выявить и превратить в актуальные умения и навыки. Что же касается эксперимента, недаром говорят, что из пятидесяти попыток одна непременно удастся, при условии, что попытки были разнообразными.

Не руководствуйтесь нормами, они нежизнеспособны и не имеют прямого отношения к каждому из живых, непохожих друг на друга детей. Ищите пути, по которым идет развитие именно вашего ребенка, ищите те формы взаимодействия, которые будут для него подходящими, помогите ему в восхождении к себе самому — новому себе, лучшему себе, себе счастливому.

Кропивянская С.О.

Зона ближайшего развития - уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. Понятие «зона ближайшего развития» было введено в психологический лексикон Л. С. Выготским, с одной стороны, для того, чтобы подчеркнуть принципиальную особенность развития личности на ранних стадиях онтогенеза, когда ребенок усваивает и присваивает накопленный социальный опыт, прежде всего, путем партнерского деятельностного и общенческого взаимодействия со взрослым, а с другой - для того, чтобы качественно развести актуальный уровень развития ребенка, который проявляется им в индивидуальной деятельности и тот, более высокий уровень развития, который реализуется развивающейся личностью, но лишь в рамках совместной деятельности со взрослым, выступая как «область не созревших, но созревающих процессов» (Л. С. Выготский). Понятие «зона ближайшего развития» традиционно рассматривается как одно из важнейших в психологии развития и педагогической психологии. Более того, подобный теоретико-методологический ракурс рассмотрения процесса развития личности ребенка и позволяет выстроить содержательно углубленную диагностику уровня развития становящейся, формирующейся личности. «Традиционная диагностика психического развития ребенка ориентируется на определение актуального уровня развития. Но прогноз, составленный на основе подобных методов, недостаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и «завтрашний день развития», а он определяется именно измерением зоны ближайшего развития. Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определить, как ребенок может сотрудничать со взрослым, то есть какова его зона ближайшего развития. Разработанные на этом принципе методы определения готовности к школе оказываются более надежными» (К. Н. Поливанова). В последние годы, помимо психологии развития и педагогической психологии, понятие «зона ближайшего развития» нередко используется и в рамках социально-психологической науки. Понятно, что в этом случае привычная смысловая нагрузка данного термина приобретает определенное своеобразие. Так, применительно к психологии групп этот термин используют, говоря о перспективах развития конкретного контактного сообщества, которые оно «отрабатывает» с внешней инстанцией социального контроля (особенно если это официальная общность) или с лидером (особенно, если это неформальная группа).

Разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится прежде всего преодолеть широко распространенную традиционную трактовку, согласно которой показательным для умственного развития детей может быть не подражание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи. Таким образом, с точки зрения Л. С. Выготского, может быть получено лишь представление об актуальном уровне развития ребенка, но никак не о его способности к усвоению нового материала. Для того, чтобы оценить потенциал развития, необходимо оценить «разрыв» между результатами самостоятельной деятельности ребенка и тем, что он может достичь при помощи взрослых.

Эту идею Л. С. Выготский иллюстрировал результатами эксперимента, в рамках которого двум мальчикам предлагалось выполнить стандартный тест интеллекта для 8-летних детей (что соответствовало их реальному возрасту). После того, как каждый из них успешно справился с заданием, им предлагалось при помощи экспериментатора решить более сложные задачи. На этом этапе один из испытуемых показал результат, соответствующий уровню развития 9-летнего ребенка, в то время как другой - 12-летнего. По мнению Л. С. Выготского, это является доказательством различного потенциала к обучению у двух данных детей, а выявленная таким образом «дистанция между уровнем фактического (актуального) развития, определяемым по результатам самостоятельного выполнения заданий, и уровнем потенциального развития, определяемым по результатам выполнения заданий под руководством взрослого или в сотрудничестве с более способными сверстниками»2 и является зоной ближайшего развития.

В качестве эмпирического подтверждения теории зоны ближайшего развития Л. С. Выготский приводил и результаты некоторых зарубежных исследований. Так, например, в работе «Умственное развитие детей в процессе обучения» он пишет: «Американская исследовательница Мак-Карти показала в отношении дошкольного возраста, что если ребенка от 3 до 5 лет подвергнуть исследованию, то у него окажется группа функций, которую ребенок уже имеет, но есть и другая группа функций, которой ребенок самостоятельно не владеет, но владеет под руководством, в коллективе, в сотрудничестве. Оказывается, что эта вторая группа функций в возрасте от 5 до 7 лет находится в основном на уровне актуального развития. Этим исследованием показано, что то, что ребенок умеет в 3-5 лет делать только под руководством, в сотрудничестве и коллективно, тот же самый ребенок от 5 до 7 лет умеет делать самостоятельно...»

«В теоретико-экспериментальной работе Выготского и Шиф была предпринята попытка выявить это соотношение между актуальным (достигнутым) и потенциальным уровнями детского развития применительно уже не к дошкольникам, а к учащимся II и IV классов. В указанном контексте и было проведено детальное исследование у детей так называемых житейских (спонтанных) и научных (неспонтанных) понятий. Как подчеркивает Выготский, спонтанные (т. е. еще не “социализированные”, не испытавшие влияния взрослых) понятия изучены в классической работе Ж. Пиаже, который пришел к выводу, что их главной особенностью является отсутствие в них единой системы. ... В отличие от них, по мнению раннего Пиаже, может быть выделена еще и другая группа детских понятий, которые возникли под решающим воздействием знаний, усвоенных ребенком от взрослых. Таковы “неспонтанные” понятия, формирующиеся у детей, например, в ходе школьного обучения. Именно их Выготский охарактеризовал как научные... По предположению Выготского, уровень мышления у ребенка более высокий в случае развития научных понятий (например, понятие эксплуатации или революции), нежели спонтанных (житейских) понятий (например, понятие “брат”). Он считает, что эксперименты Шиф в общем подтвердили это предположение»1.

Нельзя не отметить, что выдвинув в целом обоснованную и бесспорно перспективную идею зоны ближайшего развития ребенка, Л. С. Выготский рассматривал ее, по сути дела, исключительно в контексте когнитивного развития личности. При этом эмоциональный и социально-психологический аспекты развития фактически игнорировались. Как известно, Л. С. Выготский был убежденным сторонником формального школьного обучения, в основе которого лежит, прежде всего, «вертикальное» взаимодействие «учитель-ученик», и первостепенную роль играет именно усвоение научных понятий. Более того, по мнению авторов коллективной монографии «Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории», «можно сделать вывод, что, с точки зрения Выготского, понятия обучения и зоны ближайшего развития - это синонимы или даже тавтология. Обучение, по его мнению, специфично лишь для человека, но не для животных, которые способны только к выучке посредством дрессировки. ... Обучаем лишь человек, и в школе ребенок обучается, прежде всего, научным понятиям. В отличие от последних, житейские понятия... возникают, по мнению Выготского, из собственного жизненного опыта ребенка, т. е. вначале вне обучения, вне зоны ближайшего развития, и потому не являются чисто социальными, не относятся к высшим психическим функциям. Правда, он прямо не называет их натуральными (т. е. низшими) психологическими функциями, но сопоставляет их с научными понятиями как низшее с высшим»2. Не случайно многие критики Л. С. Выготского во многом справедливо упрекают его в том, что, призывая «...к изучению взаимодействия как внутренних, так и культурных факторов, сам он уделял внимание преимущественно последним»3.

Однако наиболее резкой и обоснованной критике подвергалась именно концепция обучения Л. С. Выготского. Прежде всего, критики отмечают, что одна из опасностей, непосредственно связанная с зоной ближайшего развития в трактовке Л. С. Выготского, заключается в том, «...что нельзя пытаться подтолкнуть ребенка вперед до того, как у него разовьются способности, соответствующие той стадии развития, на которой он находится в данный момент»4. Это особенно важно с точки зрения эпигенетического принципа, сформулированного Э. Эриксоном. Как показано в работах самого Э. Эриксона (вышедших, заметим, много лет спустя после смерти Л. С. Выготского) и его последователей, игнорирование актуальных потребностей развития приводит к серьезным личностным деформациям и, более того, психическим расстройствам. Как демонстрирует это практика, чрезвычайно «модные» сегодня попытки родителей «развивать» своих детей дошкольного возраста посредством обучения их счету и письму, иностранным языкам, музыке и т. п. зачастую нередко не только наносят ущерб физическому и психическому здоровью, ни и резко снижают мотивацию ребенка к обучению по достижении им школьного возраста.

По сути дела, и еще одну опасность подчеркивают некоторые критики Л. С. Выготского: «С помощью других ребенок в состоянии решать задачи, с которыми он не смог бы справиться самостоятельно. В этом Выготский, безусловно, прав, но он не учитывает, что постоянная необходимость в посторонней помощи может подорвать независимость. Сторонники естественного развития неоднократно предупреждали, что каждый раз давая ребенку помощь или указания, мы тем самым укрепляем его зависимость от нашего мнения о том, о чем и как он должен думать, и подрываем его способность к самостоятельному мышлению».

На нашей планете детей проживает чуть больше, чем взрослых. Бездетное общество - вырождающееся общество. Правильное развитие ребенка - предпосылка духовной и практической деятельности взрослого человека.

В Декларации ООН определены условия выживания и ребенка - право на защиту, опеку, помощь, воспитание и образование.

На современном этапе развития мирового сообщества проблематичными являются вопросы, связанные с маленького ребенка. Появляется потребность обращения к науке детской и

Закономерное качественное изменение материальных и идеальных объектов, необходимое и направленное - это развитие. Определение развития предполагает одновременное наличие этих двух свойств, именно они отличают его от других происходящих изменений.

Понятие развитие рассматривается в различных подходах в психологии. Согласно культурно-исторической теории, разработанной и предложенной отечественными психологами, источником развития является среда, в которой существует индивид. Именно в борьбе возникающих противоречий, обучения и собственных действий ребенка происходит его онтогенез. Л. С. Выготским было введено определение «зона ближайшего развития», означающее расхождение между тем, как ребенок развивается в данный момент, и его потенциалом.

Разрабатывая новые образовательные стандарты, ученые опирались на деятельностную теорию. Еще никогда Закон «Об образовании» и стандарты обучения и воспитания не были столь сильно пропитаны психологией. Говоря о том, что ребенок должен знать и уметь, имеется ввиду зона актуального развития.

Она представлена уже сформированными навыками, которые развились у ребенка без помощи взрослого. А при разговоре о достижениях обучающихся имеется ввиду зона ближайшего развития. в воспитании и обучении предполагает наличие у детей познавательной мотивации, умения планировать и прогнозировать свою деятельность, формирования контроля и самоконтроля.

Зона ближайшего развития расширяется благодаря помощи взрослого, поскольку самостоятельные навыки находятся в стадии формирования. Суть заключается в том, что выполняя задания с помощью воспитателя, учителя сегодня, завтра ребенок будет способен сделать то же самое самостоятельно. Создавая для дошкольника проблемную ситуацию и подстегивая его к выбору путей ее решения, взрослые таким образом стимулируют его развитие.

Зона ближайшего развития наиболее четко просматривается в дошкольном возрасте, поскольку именно на этот этап развития приходится большое число Многие ученые склоняются к мысли о том, что если ограничивать самостоятельность ребенка, не давать ему вырабатывать свою стратегию поведения, не предоставлять возможности пробовать и ошибаться, это может привести к задержке в развитии. Если все действия производить вместо ребенка, а не вместе с ним, то существует риск отсутствия появления умений и навыков, характерных для того или иного сензитивного периода.