• محتوى
• 2. شخصية الطفل كموضوع وموضوع للتربية والتنشئة. التربية والتنمية وتكوين الشخصية في سن ما قبل المدرسة
• 3. العملية التربوية الشاملة: المفهوم ، الهيكل. أنماط ومبادئ تنظيم العملية التربوية في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة.
• 4. الأسس التربوية لبناء العملية التعليمية في مختلف الفئات العمرية لمؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة.
• 5. المناهج المفاهيمية للتعليم والأنظمة التربوية. هياكل ومراحل عمل الأنظمة. أمثلة على أنظمة تعليمية مبنية على مفاهيم تعليمية مختلفة.
• 6. العملية التعليمية ، جوهرها ، ملامحها ، هيكلها ، القوى الدافعة لها. ميزات تعليم الأطفال في سن ما قبل المدرسة.
• 7. إشكالية الغرض من التربية في علم أصول التدريس. تفاصيل تحديد هدف التعليم قبل المدرسي.
• 8. طرق التعليم ووسائله وأشكاله. تصنيف طرق التعليم. اختيار طرق التعليم في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة.
• 9. التربية الأخلاقية في التنمية المتكاملة للشخصية: المهام ، المضمون ، الأساليب. ملامح التربية الأخلاقية لأطفال ما قبل المدرسة.
• 10. التربية الجمالية في التنمية المتكاملة للشخصية: المهام ، المحتوى ، الأساليب. ميزات التربية الجمالية لأطفال ما قبل المدرسة.
• 11. التربية البدنية في التنمية المتكاملة للشخصية: المهام ، المحتوى ، الوسائل. التقنيات الموفرة للصحة في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة.
• 12. التربية العقلية في التنمية المتكاملة للشخصية: المهام ، المحتوى ، الأساليب. ملامح التربية العقلية والتطور الفكري لأطفال ما قبل المدرسة.
• 13. نظام التعليم في الاتحاد الروسي: المبادئ ، والهيكل. مؤسسات تعليمية ما قبل المدرسة في نظام التعليم المستمر. القاعدة المعيارية القانونية لنظام التعليم قبل المدرسي.
• 14. مفهوم "التربية". أنسنة محتوى التعليم قبل المدرسي.
• 15. نهج النشاط الشخصي كأساس لتعليم الشخصية. العلاقات بين الموضوع والموضوع بين الطفل والمعلم كأساس لتنفيذ المعيار الحديث للتعليم قبل المدرسي
• 16. مشكلة تحديد الأهداف في علم أصول التدريس. تقنية تحديد المهام التربوية.
• 17. التعلم في هيكل عملية تربوية كلية. مشاكل التدريب والتطوير. متطلبات جديدة لتعليم أطفال ما قبل المدرسة.
• 19. أشكال تنظيم التربية في التربية الحديثة. مناهج حديثة لتنظيم العملية التعليمية في نظام التعليم قبل المدرسي وفق المعيار.
• 20. التقنيات المبتكرة لتعليم وتطوير الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة بما يتوافق مع معايير التعليم قبل المدرسي.
• 21. جوهر الاتصال التربوي. الأسس النفسية والتربوية للتوجه الإنساني لتواصل المعلم التربوي مع الأطفال في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة.
• 22. الخصائص الرئيسية للصفات الشخصية والمهنية لمعلم ما قبل المدرسة في تفسير المعيار الحديث للتعليم قبل المدرسي. اسلوب النشاط التربوي.
• 23. مشاكل التربية الأسرية لمرحلة ما قبل المدرسة. أشكال التعاون بين الأسر ومؤسسات التعليم قبل المدرسي.
• 24. معيار التعليم قبل المدرسي كمرحلة أولى من التعليم العام: الهيكل ، المحتوى ، المتطلبات.
• 25. البرنامج باعتباره الوثيقة الرئيسية التي تنظم محتوى التعليم في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة. تصميم برامج تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.
• 26. اشتراطات برامج التعليم قبل المدرسي وفق المعيار. خصائص البرامج الحديثة المتكاملة والجزئية للتعليم قبل المدرسي.
• 27. مفهوم الإدارة والإدارة التربوية. الوظائف الرئيسية للإدارة التربوية في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة.
• 29. تاريخ علم أصول التدريس والتعليم كمجال للمعرفة العلمية. تطوير أفكار التنشئة والتدريب والتعليم في تاريخ الثقافة العالمية. (في مثال محدد في اختيار الممتحن).
• 30. الاتجاهات الرائدة في التطور الحديث للعملية التعليمية العالمية.
• 31. الأسس النظرية الموضوعة في المضمون ، تقنيات تنمية شخصية الطفل وفقاً لمعايير التعليم قبل المدرسي.
• 32. مبادئ جديدة لتنظيم العملية التعليمية في مرحلة ما قبل المدرسة وفق متطلبات المعيار الحديث للتعليم قبل المدرسي.
• 33. تنفيذ مشكلة التكامل متعدد التخصصات في العملية التربوية للداو الحديث.
• 34. الشروط التربوية لتشكيل التمثيلات الرياضية في مرحلة ما قبل المدرسة. أنظمة منهجية لتعريف الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بالأرقام والأنشطة الحسابية.
• 35. التقنيات التربوية لتكوين أفكار حول الفضاء في مرحلة ما قبل المدرسة.
• 36. التكامل متعدد التخصصات كوسيلة لتطوير المعرفة والأفكار لمرحلة ما قبل المدرسة حول شكل وهيكل الموضوع.
• 37. المتطلبات الحديثة للتربية البيئية للأطفال في سن ما قبل المدرسة. مؤشرات الأداء.
• 38. أولوية التوجيهات والمحتوى والمهام والأشكال والأساليب والتكنولوجيات للتربية البدنية لمرحلة ما قبل المدرسة.
• 39. دور الموسيقى في تربية شخصية الطفل في سن ما قبل المدرسة. المتطلبات الحديثة للتربية الموسيقية لأطفال ما قبل المدرسة ؛ مؤشرات الأداء.
• 41- التقنيات الحديثة لتعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة موضوع ورسم قطعة الأرض ؛ مؤشرات نتائج التعلم.
• 42. المتطلبات الحديثة لتدريس تطبيقات الأطفال في المواد والتخطيط. مؤشرات نتائج التعلم.
• 43- المتطلبات الحديثة لتدريس نمذجة المواد والحبكة للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ؛ مؤشرات نتائج التعلم.
• 44. الجوانب النفسية والتربوية لتنظيم الأنشطة الإنتاجية المشتركة لمرحلة ما قبل المدرسة (على سبيل المثال من التطبيق الجماعي).
• 45. البطاقات التشغيلية كوسيلة لتنمية النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة. مؤشرات الأداء.
• 46. ​​قيمة الأساليب غير التقليدية لتعليم الفنون الجميلة في تنمية الأطفال في سن ما قبل المدرسة. (توسع في مثال الرسم والتطبيق والنمذجة).
• 47. المتطلبات الحديثة لتعليم الأطفال ما قبل المدرسة لغتهم الأم. طرق ووسائل تطوير الكلام لأطفال ما قبل المدرسة.
• 48. المتطلبات الحديثة للتنمية الأدبية للأطفال في سن ما قبل المدرسة. ملامح تصور الأعمال الأدبية من قبل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ؛ مؤشرات الأداء.
• 50. السمات النفسية لنشاط اللعب في سن ما قبل المدرسة. تصنيف الألعاب وأهمية اللعبة في تنمية الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة.
• 51. الطفولة كظاهرة اجتماعية - ثقافية ، ملامح تكوين مجالات مختلفة من النفس في ظروف اجتماعية وتاريخية مختلفة.
• 52. النهج الحديثة لتعليم ما قبل الولادة.
• 53. السمات النفسية والتربوية للرضع وصغار الأطفال.
• 54- السمات النفسية والتربوية للأطفال الصغار والمتوسطة والكبار في سن ما قبل المدرسة. (تحليل مقارن).
• 55. السمات النفسية لتكيف الطفل مع مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة.

• خلال سن ما قبل المدرسة ، تتزايد هيكلة فريق الأطفال بسرعة ، ويتغير محتوى وتبرير اختيارات الأطفال ، وقد ثبت أيضًا أن الرفاه العاطفي للأطفال يعتمد إلى حد كبير على طبيعة علاقة الطفل مع الأقران. في أعمال المؤلفين المذكورين أعلاه ، كان الموضوع الرئيسي للبحث هو مجموعة من الأطفال ، ولكن ليس شخصية الطفل الفردي.

  في. يسلط الضوء على Abramenkova ثلاثة مستوياتعلاقات شخصية:

  الدور الوظيفي - ثابت في معايير السلوك الخاصة بثقافة معينة وإدراك أنفسهم في أداء الأدوار المختلفة (اللعب أو الاجتماعية) ؛

  تقييمي عاطفي - يتجلى في التفضيلات والإعجابات والكره وفي أنواع مختلفة من المرفقات الانتقائية ؛

  الدلالي الشخصية - حيث يكتسب دافع موضوع ما معنى شخصيًا لآخر.

  تعتبر سميرنوفا إي. أو. أن المقاربة الاجتماعية لفهم العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة هي النهج الأكثر شيوعًا للفهم. تم تحديد نفس الطريقة من قبل Kolomensky ، مشيرًا إلى أن الفكرة الرئيسية للقياس الاجتماعي هي أن الأشخاص يعبرون ، بشكل أو بآخر ، عن تفضيلاتهم لأعضاء المجموعة الآخرين. بعد تحليل عمل Smirnova E.O. "العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة" ، اكتشفنا أن العلاقات الشخصية تعتبر في هذا النهج تفضيلات انتقائية للأطفال في مجموعة الأقران. وفي العديد من الدراسات التي أجراها مؤلفون مثل Ya.L. كولومينسكي ، ت. ريبين ، ف. كيسلوفسكايا ، أ. كريفتشوك ، قبل الميلاد Mukhin ، تبين أنه خلال سن ما قبل المدرسة (من 2 إلى 7 سنوات) فريق منظم للأطفال- أصبح بعض الأطفال مفضلين أكثر فأكثر من قبل الأغلبية في المجموعة ، بينما يتخذ البعض الآخر موقف المنبوذين بشكل متزايد. وجد أن محتوى وتبرير الاختيارات التي يقوم بها الأطفال تختلف من الصفات الخارجية إلى الخصائص الشخصية.

  فيراكسا إن. يقترح أن خصوصيات الإدراك الشخصي للأطفال وتقييم الأقران من حيث وجود الصفات الإيجابية والسلبية يتم تحديدها إلى حد كبير من خلال خصائص الدور الجنساني. الفتيات أكثر عرضة من الفتيان لتقييم بعضهم البعض بشكل إيجابي ، في حين أن الأولاد يميلون إلى الحصول على تقييمات متبادلة أكثر سلبية.

  من كل ما سبق ، يمكننا أن نستنتج أن الدراسات التي أجراها علماء النفس المحليون والأجانب أظهرت أن بنية خاصة للعلاقات الشخصية تبرز في مجموعات من أطفال رياض الأطفال. لقد ثبت أن هناك أطفالًا يتمتعون بشعبية كبيرة والعديد من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة يرغبون في اللعب وأن يكونوا أصدقاء معهم ، ويرجع ذلك إلى قدرتهم على ابتكار العديد من المؤامرات وكشفها. إنهم يعملون كقادة لجمعيات لعب الأطفال ويحتلون الأدوار الرائدة والأكثر إثارة للاهتمام. إلى جانب الأطفال المشهورين ، هناك فئة من أطفال ما قبل المدرسة الذين لا يتمتعون بشعبية ولا يجتذبون أقرانهم ، وبالتالي يجدون أنفسهم معزولين في الأنشطة المجانية.

وزارة التعليم والعلوم في روسيا

ميزانية الدولة الاتحادية

مؤسسة تعليمية

التعليم المهني العالي

"بيداغوجية ولاية بشكير

جامعة IM. م. أكمولي »

كلية علم النفس

قسم علم النفس العملي

التخصص: 031000

دورة 6 مجموعة 601

فاتاخوف أيرات خاليسوفيتش

ملخص عن الدورة التدريبية "مقدمة في التخصص"

العلاقات بين الأفراد في مجموعات الأطفال: التشخيص والتصحيح النفسي

التحقق:

المساعد دميتريفا أولغا فياتشيسلافوفنا

1.مقدمة …………………………………………………………………………………………. 3

2- التواصل والموقف ………………………………………………………………… .5

3. تشخيص العلاقات الشخصية في مجموعات الأطفال …………………………………………………………………………………… .. ……. 9

4. تصحيح التفاعل بين الأشخاص في مجموعة الأطفال ……………………………………………………………………………………………… .11

5. الاستنتاج ……………………………………………………………………………… .. 13

6. الأدب ………………………………………………………………………………… .14

مقدمة

من المعروف أن الطفل في سن مبكرة هو الأكثر حساسية لتشكيل موقف خير تجاه الناس. في مجتمع الأقران ، تتطور آليات الإدراك والتفاهم بين الأشخاص ، والتي تكمن وراء تكوين الصفات الشخصية الإيجابية ، بشكل أكثر فعالية. في سن ما قبل المدرسة المتوسطة وكبار السن ، يمكن للطفل بالفعل التمييز بين علاقاته الشخصية. تصبح العلاقات الشخصية أكثر انتقائية وتكتسب شخصية مستقرة نسبيًا. في هذا العمر ، تكون درجة توجه الأطفال كأقران عالية جدًا. أحد الدوافع المهمة للتواصل بين الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة هو الحاجة إلى الاعتراف والاحترام من قبل الأقران. وبالتالي ، يمكن اعتبار مجموعة رياض الأطفال المجموعة الصغيرة الأولى للأطفال. تأثيرها على التنمية الشخصية هائل ، وهذا هو السبب في أن مشاكل تشخيص وتصحيح التفاعل بين الأشخاص وثيقة الصلة. العلاقة مع الآخرين هي النسيج الأساسي للحياة البشرية. وفقًا لـ S.L. روبنشتاين ، قلب الإنسان منسوج بالكامل من علاقته بالآخرين ؛ المحتوى الرئيسي للحياة العقلية والداخلية للشخص مرتبط بهم. هذه العلاقات هي التي تؤدي إلى ظهور أقوى التجارب والأفعال. الموقف من الآخر هو مركز التكوين الروحي والأخلاقي للفرد ويحدد إلى حد كبير القيمة الأخلاقية للشخص. تولد العلاقات مع الآخرين وتتطور بشكل مكثف في مرحلة الطفولة. تجربة هذه العلاقات الأولى هي الأساس لمزيد من التطور لشخصية الطفل وتحدد إلى حد كبير خصائص وعي الشخص الذاتي ، وموقفه من العالم ، وسلوكه ورفاهيته بين الناس. إن موضوع نشأة العلاقات بين الأشخاص وتكوينها وثيق الصلة للغاية ، حيث أن العديد من الظواهر السلبية والمدمرة بين الشباب التي لوحظت مؤخرًا (القسوة ، والعدوانية المتزايدة ، والعزلة ، وما إلى ذلك) ترجع أصولها إلى الطفولة المبكرة ومرحلة ما قبل المدرسة. هذا يدفعنا إلى النظر في تطور علاقات الأطفال مع بعضهم البعض في المراحل المبكرة من تكوين الجنين من أجل فهم الأنماط المرتبطة بالعمر والطبيعة النفسية للتشوهات التي تنشأ على طول هذا المسار.

التواصل والموقف

على الرغم من حقيقة أن التفاعل والتواصل مع البالغين في مرحلة الطفولة هما العاملان الحاسمان في تنمية شخصية ونفسية الطفل ، لا ينبغي الاستهانة بدور العلاقات الشخصية للطفل مع أقرانه. لذلك ، في دراسات T. A. Repina ، وجد أنه في ظل ظروف التنظيم الصارم لنشاط أطفال ما قبل المدرسة من قبل البالغين ، تتميز علاقتهم ببعضهم البعض ببنية محددة. تتمثل إحدى ميزاته في أنه في مجموعة الأطفال ، في عملية الاتصال الحر ، يوجد نوعان أساسيان من المجموعات الفرعية للأطفال. يتميز بعضها باتصالات مستقرة نسبيًا وطويلة الأمد لأعضاء المجموعة الفرعية ، في حين يمكن تقييم البعض الآخر على أنه روابط قصيرة الأجل تتفكك بسرعة وتغير تكوينها.

في مفهوم M.I. تعمل اتصالات ليسينا كنشاط تواصل خاص يهدف إلى تكوين العلاقات. يفهم مؤلفون آخرون العلاقة بين هذه المفاهيم بطريقة مماثلة (G.M. Andreeva ، K.A Abulkhanova-Slavskaya ، T.A. Repina ، Ya.L. Kolominsky). في الوقت نفسه ، لا تكون العلاقات نتيجة للتواصل فحسب ، بل هي أيضًا مطلبها الأساسي الأولي ، وهو حافز يتسبب في نوع أو آخر من التفاعل. لا تتشكل العلاقات فحسب ، بل تتحقق أيضًا وتتجلى في تفاعل الناس. في الوقت نفسه ، فإن الموقف تجاه الآخر ، على عكس التواصل ، ليس له دائمًا مظاهر خارجية. يمكن أن يتجلى الموقف أيضًا في غياب الأفعال التواصلية ؛ يمكن أيضًا تجربته بشخصية مثالية غائبة أو حتى خيالية ؛ يمكن أن توجد أيضًا على مستوى الوعي أو الحياة الروحية الداخلية (في شكل تجارب ، أفكار ، صور ، إلخ). إذا تم إجراء الاتصال بأشكال مختلفة من التفاعل بمساعدة بعض الوسائل الخارجية ، فإن الموقف هو جانب من جوانب الحياة الداخلية والروحية ، وهو سمة من سمات الوعي التي لا تنطوي على وسائل تعبير ثابتة. لكن في الحياة الواقعية ، يتجلى الموقف تجاه شخص آخر في المقام الأول في الأفعال الموجهة إليه ، بما في ذلك في التواصل. وبالتالي ، يمكن اعتبار العلاقات كأساس نفسي داخلي للتواصل والتفاعل بين الناس.

من كل ما سبق ، يمكننا أن نستنتج أن الدراسات التي أجراها علماء النفس المحليون والأجانب أظهرت أن بنية خاصة للعلاقات الشخصية تبرز في مجموعات من أطفال رياض الأطفال. لقد ثبت أن هناك أطفالًا يتمتعون بشعبية كبيرة والعديد من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة يرغبون في اللعب وأن يكونوا أصدقاء معهم ، ويرجع ذلك إلى قدرتهم على ابتكار العديد من المؤامرات وكشفها. إنهم يعملون كقادة لجمعيات لعب الأطفال ويحتلون الأدوار الرائدة والأكثر إثارة للاهتمام. إلى جانب الأطفال المشهورين ، هناك فئة من أطفال ما قبل المدرسة الذين لا يتمتعون بشعبية ولا يجتذبون أقرانهم ، وبالتالي يجدون أنفسهم معزولين في الأنشطة المجانية.

يمر تطوير التواصل مع الأقران في سن ما قبل المدرسة بعدد من المراحل. في أولهم (2-4 سنوات) يكون النظير شريكًا في التفاعل العاطفي والعملي الذي يقوم على التقليد والعدوى العاطفية للطفل. الحاجة الاتصالية الرئيسية هي الحاجة إلى تواطؤ الأقران ، والذي يتم التعبير عنه في تصرفات الأطفال المتوازية (المتزامنة والمتطابقة). في المرحلة الثانية (4-6 سنوات) هناك حاجة للتعاون التجاري الظرفية مع الأقران. التعاون ، على عكس التواطؤ ، ينطوي على توزيع أدوار اللعبة ووظائفها ، وبالتالي ، مع مراعاة تصرفات الشريك وتأثيراته. يصبح محتوى الاتصال نشاطًا مشتركًا (ألعابًا بشكل أساسي). في نفس المرحلة ، تنشأ حاجة أخرى ومعاكسة من نواح كثيرة لاحترام الأقران والاعتراف بهم. في المرحلة الثالثة (في سن 6-7) ، يكتسب التواصل مع الأقران سمات الخروج من الموقف - محتوى الاتصال يصرف الانتباه عن الموقف البصري ، وتبدأ التفضيلات الانتخابية المستقرة بين الأطفال في التبلور. مثل أعمال R.A. سميرنوفا و ر. Tereshchuk ، المصنوع وفقًا لهذا الاتجاه ، تنشأ المرفقات والتفضيلات الانتقائية للأطفال على أساس التواصل. يفضل الأطفال أولئك الأقران الذين يشبعون بشكل كاف احتياجاتهم للتواصل. علاوة على ذلك ، يبقى أهمها الحاجة إلى الاهتمام والاحترام الخيرين من الأقران. وبالتالي ، في علم النفس الحديث ، توجد مناهج مختلفة لفهم العلاقات الشخصية ، ولكل منها موضوع دراسي خاص به:

♦ مقياس اجتماعي (تفضيلات انتقائية للأطفال) ؛

♦ اجتماعي معرفي (معرفة وتقييم الآخر وحل المشكلات الاجتماعية)

♦ النشاط (العلاقات نتيجة التواصل والأنشطة المشتركة للأطفال).

لا تسمح مجموعة متنوعة من التفسيرات بتعريف أكثر أو أقل وضوحًا لموضوع تعليم العلاقات الشخصية. مثل هذا التعريف مهم ليس فقط من أجل وضوح التحليل العلمي ، ولكن أيضًا لممارسة تربية الأطفال. من أجل تحديد ملامح تطور علاقات الأطفال ومحاولة بناء استراتيجية لتربيتهم ، من الضروري فهم كيفية التعبير عنهم وما هو الواقع النفسي وراءهم. بدون ذلك ، يبقى من غير الواضح ما الذي يجب تحديده وتعليمه بالضبط: الوضع الاجتماعي للطفل في المجموعة ؛ القدرة على تحليل الخصائص الاجتماعية. الرغبة والقدرة على التعاون ؛ الحاجة للتواصل مع الأقران؟ لا شك أن كل هذه اللحظات مهمة وتتطلب اهتمامًا خاصًا من الباحثين والمعلمين. في الوقت نفسه ، تتطلب ممارسة التنشئة تخصيص بعض التربية المركزية ، والتي لها قيمة غير مشروطة وتحدد خصائص العلاقات الشخصية ، على عكس أشكال الحياة العقلية الأخرى (النشاط ، الإدراك ، التفضيلات العاطفية ، إلخ). من وجهة نظرنا ، فإن الأصالة النوعية لهذا الواقع ترتبط ارتباطًا وثيقًا بعلاقة الإنسان بالآخر وبنفسه.

تشخيص العلاقات الشخصية في مجموعات الأطفال

يشمل التفاعل بين الأفراد العلاقات - التواصل - التقييم المتبادل. يتم تسليط الضوء على موقف الطفل في نظام التقييمات المتبادلة باستخدام خيارات مختلفة لطرق التقييم. إن أهم مبدأ في تشخيص التفاعل بين الأشخاص هو إجراء دراسة شاملة لجميع الظواهر في ترابطها وترابطها وتكافلها. يرتبط تحديد ودراسة العلاقات بين الأشخاص بصعوبات منهجية كبيرة ، لأن العلاقة ، على عكس التواصل ، لا يمكن ملاحظتها بشكل مباشر. يتم التوسط في الأساليب اللفظية من خلال نشاط الكلام للموضوعات ؛ مكونات تقنيات المهام هذه تناشد الذاكرة والخيال وأنظمة المعتقدات في شكلها اللغوي. يتم استخدامها على نطاق واسع في دراسة العلاقات الشخصية لدى البالغين ، ولديهم أيضًا عدد من القيود التشخيصية عندما نتعامل مع أطفال ما قبل المدرسة. تثير أسئلة ومهام الكبار الموجهة إلى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، كقاعدة عامة ، إجابات وبيانات معينة من الأطفال ، والتي لا تتوافق أحيانًا مع موقفهم الحقيقي تجاه الآخرين. بالإضافة إلى ذلك ، تعكس الأسئلة التي تتطلب إجابة لفظية أفكارًا ومواقف أكثر أو أقل وعيًا للطفل. ومع ذلك ، في معظم الحالات ، توجد فجوة بين التمثيلات الواعية والعلاقات الحقيقية للأطفال. الموقف متجذر في طبقات أعمق من النفس ، مخفية ليس فقط عن المراقب ، ولكن أيضًا عن الطفل نفسه. في الوقت نفسه ، في علم النفس ، هناك بعض الأساليب والتقنيات التي تجعل من الممكن تحديد ميزات العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة. يمكن تقسيم هذه الأساليب بشكل مشروط إلى موضوعية وذاتية. تتضمن الأساليب الموضوعية تلك التي تسمح لك بإصلاح الصورة الخارجية المتصورة لتفاعل الأطفال في مجموعة الأقران. تعكس هذه الصورة بطريقة ما طبيعة علاقتهم. في الوقت نفسه ، يتأكد عالم النفس أو المعلم من سلوك الأطفال الفرديين وما يعجبهم أو يكرهون ويعيد تكوين صورة موضوعية إلى حد ما للعلاقات في مجموعات الأطفال. وتشمل هذه الاختبارات الاستبيانات المختلفة التي تتضمن مجموعة من العناصر (أسئلة ، جمل) حول ما يصدر الموضوع أحكامًا بشأنه (كقاعدة عامة ، يتم استخدام خيارين أو ثلاثة خيارات بديلة للإجابات ، ويتم تمثيل نفس المتغير النفسي بمجموعة من العناصر (6 على الأقل) ، ويمكن أن تكون عناصر استبيان الاختبار مباشرة ، مناشدة مباشرة أو لتجربة الموضوع (على سبيل المثال: هل تخاف من الظلام؟ ) ، أو للآراء ، والأحكام الخاصة بالموضوع ، والتي تتجلى فيها تجربته الشخصية أو مشاعره بشكل غير مباشر (على سبيل المثال: هل معظم الناس صادقون؟) الاستبيانات مبنية على بعد واحد أو متعدد الأبعاد ، بما في ذلك عدد من المتغيرات النفسية. في المقابل ، تهدف الأساليب الذاتية إلى تحديد أعمق الخصائص الداخلية للمواقف تجاه الأطفال الآخرين ، والتي ترتبط دائمًا بخصائص شخصيته ووعيه الذاتي. لذلك ، فإن الأساليب الذاتية في معظم الحالات لها طابع إسقاطي. في مواجهة مادة محفزة غير منظمة "غير محددة" (صور ، عبارات ، جمل غير مكتملة ، إلخ) ، يمنح الطفل ، دون معرفة ذلك ، الشخصيات التي تم تصويرها أو وصفها بأفكارهم ومشاعرهم وخبراتهم ، أي المشاريع (النقل) الخاصة بهم .

تصحيح التفاعل بين الأشخاص في مجموعة الأطفال

الأكثر نموذجية وخصوصية هي مشكلة عدم شعبية الطفل في مجموعة الأقران.

يجب أن ترتبط أهداف وغايات العمل الإصلاحي بالأسباب المحددة لعدم شعبية الطفل ، وتطوير السلوك الاجتماعي ، وتشكيل موقف إيجابي تجاه الأقران. يمكن أن تكون أهمها: مهارات نشاط غير متشكلة (لعبة ، بناءة) ؛ عدم تكوين مهارات التواصل (لا يجدون كلمات تتوافق مع مهمة الاتصال والوضع ، ولا يعرفون كيف يكتشفون ما إذا كان الشريك في التفاعل معه راضٍ أم لا ، ولا يجدون أشكالًا مقبولة للتعبير عنها دعوة ، رفض ، تقييم ، إلخ) ؛ المظهر غير المقبول للطفل (قبح ، ارتباك ، عيوب جسدية). سيكون الاتجاه الرئيسي للتصحيح هو الرغبة في تحسين حالة الطفل (مقياس اجتماعي ، تقييمي). الطريقة المناسبة للتأثيرات التصحيحية هي العلاج الاجتماعي ، حيث يتم إعادة توجيه تقييمات الأقران بفضل نظام التقييم الإيجابي المستقر لشخص بالغ ، ومن الضروري أيضًا تعليم الطفل التعبير عن موقفه تجاه الآخرين بطرق مختلفة. يجب أن يهدف تصحيح الطفل إلى إزالة عوامل التوتر العاطفي. يجب أن يكون الاتجاه الرئيسي للعمل الإصلاحي هو خلق الظروف لتنفيذ الدوافع المهيمنة على تفاعل الأطفال. إذا كان الصغار سعداء بأي موقف يوفر فرصة للتواصل مع كبار السن ، فمن الضروري بالنسبة لهم جعله جذابًا. ينبغي توفير فرصة لإدراك الأطفال الأكبر سنا لدوافع الهيمنة الإيجابية. من المهم زيادة الاعتماد المتبادل للأطفال بشكل تدريجي ومستمر في الأنشطة المشتركة. يمكن تحقيق ذلك بنجاح ليس فقط في لعبة لعب الأدوار ، ولكن أيضًا في الأنشطة المرئية والعمالية والبناءة من خلال خلق فجوات (انتهاكات في إيقاع الأنشطة المشتركة) في سلسلة عمل الأطفال الأكبر سنًا المرتبطين ببعضهم البعض بشكل تسلسلي. وبالتالي ، تهدف جميع الأعمال الإصلاحية إلى خلق ظروف مواتية لتنمية شخصية طفل ما قبل المدرسة ، وتحسين التفاعل بين الأفراد في المجموعة.

في العمل الإصلاحي ، من الضروري استخدام ألعاب مختلفة تهدف إلى حشد المجموعة وتطوير التحكم التعسفي والقدرة على الانصياع لقواعد الآخرين. وتشمل هذه الألعاب ، على سبيل المثال ، لعبة "المحرك". خلال اللعبة ، يتم بناء الأطفال واحدًا تلو الآخر ، ويتمسكون بأكتافهم. "المحرك" يحمل "المقطورة" متغلبًا على مختلف العقبات. يمكنك أيضًا استخدام لعبة "صيد السمكة" ، والتي يتوصل خلالها الأطفال إلى تفاهم متبادل. للعب هذه اللعبة ، تحتاج إلى تقسيم الأطفال إلى مجموعتين. المجموعة الأولى من الأطفال يقفون في دائرة ممسكين بأيديهم ("الشباك"). والمجموعة الثانية - ("سمكة") "تسبح" (ركض ، اقفز) داخل الدائرة "تطفو" خارجها (زحف تحت أيدي الأطفال المشدودة). عند إشارة "الشبكة" - يجلس الأطفال ممسكين بأيديهم. أي من الأسماك بقي في الدائرة ، تم القبض عليه.

العلاج بالرقص قابل للتطبيق أيضًا ، وهو ضروري عند العمل مع الأطفال الذين يعانون من اضطرابات عاطفية واضطرابات التواصل والتفاعل بين الأشخاص. من الضروري استخدام الرسم الإسقاطي ، والذي بفضله يعبر الأطفال بحرية عن أفكارهم ومشاعرهم ، ويتخلصون من النزاعات والمشاعر القوية ، ويطورون التعاطف ، ويظهرون أنفسهم ، ويعبرون عن أحلامهم وآمالهم بحرية. يُستخدم علاج الحكايات الخرافية أيضًا للتصحيح - وهي طريقة تستخدم شكلاً من أشكال الحكايات الخرافية لدمج الشخصية وتطوير القدرات الإبداعية وتوسيع الوعي. يعتمد استخدام العلاج بالدمى على عمليات التعرف على شخصية كرتونية مفضلة للطفل وقصة خرافية ولعبة مفضلة.

خاتمة

لذلك ، بعد تتبع ديناميكيات تكوين العلاقات الشخصية للأطفال في مجموعات الأطفال ، بعد تحديد مؤشراتهم ، مثل الطبيعة الاجتماعية الإيجابية للأفعال والمشاركة العاطفية مع الأقران ، بعد تحديد ملامح مظهر الاستقرار في علاقات الأطفال وتحديد الأطفال المشهورين وغير المحبوبين في مجموعة ، يمكننا القول أنه بالفعل من قبل المجموعة الأكبر سنًا في رياض الأطفال ، فإن الطفل ليس فقط أكثر نشاطًا مع أقرانه في محاولة لتبادل الخبرات معهم ، ولكن مستوى أداء هذا الحاجة أعلى. لم تعد الإجراءات الاجتماعية الإيجابية لأطفال ما قبل المدرسة الأكبر سنًا تهدف إلى التقييم الإيجابي لشخص بالغ وليس إلى مراعاة المعايير الأخلاقية ، ولكن بشكل مباشر تجاه طفل آخر. بالتدريج ، يصبح الأقران لمرحلة ما قبل المدرسة ليس فقط موضوعًا للمقارنة مع نفسه ، ولكن أيضًا شخصية قيّمة ، وبالتالي تزداد المشاركة العاطفية في أفعاله. تسمح المساواة بين الأقران للطفل بأن "يفرض" بشكل مباشر موقفه تجاه العالم الذي يراه على موقف شريكه. وبالتالي ، فإن الحاجة إلى الأقران تتحول من سن ما قبل المدرسة الأصغر إلى سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا: من الحاجة إلى الاهتمام الجيد والتعاون اللطيف في سن ما قبل المدرسة الأصغر حتى سن ما قبل المدرسة المتوسطة مع حاجته السائدة إلى الاهتمام الخير من الأقران - إلى سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا مع احتياجاتها ليس فقط في الاهتمام الخيري ، ولكن أيضًا في محاولة لتبادل الخبرات مع الأقران.

فهرس:

1. Andrushchenko T.Yu.، Shashlova G.M. "العمل التنموي التشخيصي والإصلاحي لطبيب نفساني" - M. ، 2003.

2 - فولكوف ب. علم نفس الطفل: التطور النفسي للطفل قبل دخول المدرسة. - م ، 2000.

3-موتوفا إي. "علم نفس الطفل والعلاج النفسي" - M.، 2003.

4.Uruntaeva G.A. "علم نفس طفل ما قبل المدرسة" - M. ، 2000.

5. Reana A.A. "سيكولوجية طفل منذ ولادته حتى 11 سنة" - M.، 2007.

6. سميرنوفا E.O. العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة: التشخيص ، المشاكل ، التصحيح. - م. ، 2005.

7. Tsukerman G. "الفحص النفسي لأطفال المدارس الصغار" M. ، 2001.

8. Osipova A.A. "التصحيح النفسي العام". درس تعليمي. م: صفيرا ، 2002.

9. Stolin V.V. "التشخيص النفسي العام". سانت بطرسبرغ: دار النشر "ريش" ، 2000.

العلاقات الشخصية في مجموعة الأطفال

عمل التخرج

1.2 ديناميات وشروط تطوير العلاقات الشخصية في مجموعة الأطفال

كما أشرنا سابقًا ، ينظر العديد من المؤلفين في فئات التواصل والعلاقات دون إحداث اختلافات كبيرة بين هذه المفاهيم. لذلك ، بالإشارة إلى تجربة المعلمين مثل T.A. ريبين ، Ya.L. Kolominsky ، M.I. ليزين ، لقد بحثنا أيضًا في مشكلة ديناميكيات تطور تواصل الأطفال ، لأن المؤلفين المذكورين أعلاه ، يتحدثون عن تواصل الأطفال ، يشيرون إلى فئة العلاقات.

ت. تلاحظ ريبينا أن العلاقات الشخصية للأطفال تتجلى بالتأكيد في التواصل والنشاط والإدراك الاجتماعي.

في مجموعة رياض الأطفال ، هناك ارتباطات طويلة الأمد نسبيًا بين الأطفال. يتم تتبع وجود وضع مستقر نسبيًا لمرحلة ما قبل المدرسة في المجموعة. هناك درجة معينة من الموقف في العلاقات بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة. تعود انتقائية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة إلى اهتمامات الأنشطة المشتركة ، فضلاً عن الصفات الإيجابية لأقرانهم. من المهم أيضًا هؤلاء الأطفال الذين تفاعل معهم الأشخاص بشكل أكبر ، وغالبًا ما يتحول هؤلاء الأطفال إلى أقران من نفس الجنس.

ومع ذلك ، فإن الديناميكيات الأكثر اكتمالا لتطور العلاقات بين الأشخاص يتم تقديمها في كتاب S.G. ياكوبسون "مرحلة ما قبل المدرسة: علم النفس وتربية العمر".

في عملية تحليل الأدبيات ، حددنا مؤشرات لتطور العلاقات بين الأشخاص مثل الطبيعة الاجتماعية الإيجابية للأفعال والمشاركة العاطفية مع الأقران. لذلك ، بتتبع ديناميات تطور العلاقات الشخصية للأطفال في سن ما قبل المدرسة ، لن نتجاهل المؤشرات المذكورة أعلاه. بالإضافة إلى ذلك ، فهم بحاجة إلى فهم كيف يبرز الأطفال "المنبوذون" المشهورون - "النجوم" وغير المشهورين - في مجموعة الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، وكذلك الظروف التي تؤثر على استقرار علاقات الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

لذلك ، مثل S.G. جاكوبسون ، مكان خاص في العمل مع أطفال السنة الثالثة من العمر يجب أن يتحكم في علاقاتهم. على عكس الشخص البالغ ، ليس للنظير أهمية أساسية لنمو الطفل في هذا العمر. عادةً ما يكون الأطفال في سن الثالثة غير مبالين بأفعال أقرانهم ، فهم لا يهتمون بنجاحاته أو إخفاقاته. في الوقت نفسه ، يُصابون بسهولة بالمشاعر المبهجة لأقرانهم ، ويمكنهم التخلي عن لعبة أو تشغيل اللعبة إذا طلبها شخص بالغ. كل هذا قد يشير إلى أن النظير لم يلعب بعد دورًا مهمًا في الحياة الداخلية للطفل.

هنا يمكننا أن نقول أن هذه الفترة من حياة الطفل هي الأكثر ملاءمة لغرس الحاجة والعادات للتعايش السلمي والخير في نفوس الأطفال. خلال هذه الفترة يتم تشكيل الصورة النمطية للسلوك في المجموعة. من المهم في هذا العصر إرساء تقاليد الاحترام المتبادل والتسامح وحسن النية ، والتي من شأنها تسهيل الحياة إلى حد كبير في السنوات اللاحقة.

دراسة أجراها E.O. سميرنوفا وف. Utrobina ، المنصوص عليها في مقال "تطور العلاقات مع الأقران في سن ما قبل المدرسة" ، يثبت أنه بالنسبة للأطفال من الفئة العمرية الأصغر ، فإن أكثر ما يميزها هو "عدد كبير من الإجراءات الاجتماعية الإيجابية مع موقف عام غير مبال تجاه طفل آخر. " كما أشرنا سابقًا ، فإن الأطفال في سن الثالثة غير مبالين بتصرفات أقرانهم وتقييمهم من قبل الكبار. في الوقت نفسه ، يمكنهم حل المشكلات بسهولة "لصالح" الآخرين: فهم يفسحون المجال لقائمة الانتظار في اللعبة ، ويشاركون البطاقات البريدية والعصي. صحيح أن مواهبهم غالبًا ما تكون موجهة للبالغين أكثر من نظرائهم. كل هذا قد يشير إلى أن الأقران لم يصبح بعد جزءًا من وعيه الذاتي. الطفل ، كما كان ، لا يلاحظ أفعال وحالات الأقران ، لكن وجوده يزيد من عاطفية ونشاط الطفل بشكل عام. يتضح هذا من خلال رغبة الأطفال في التفاعل العاطفي والعملي ، وتقليد حركات أقرانهم. فالطفل ، "ينظر إلى الأقران" ، إذا جاز التعبير ، يجسد نفسه ويفرد خصائص معينة في نفسه. لكن هذه العمومية لها طابع خارجي وإجرائي ووقفي بحت. في هذا العصر ، لا تزال هناك حاجة للحديث عن أي جمعيات للأطفال ، بالإضافة إلى تسليط الضوء على الأطفال الأكثر شعبية أو الذين لا يتمتعون بشعبية.

يحدث تغيير حاسم في الموقف تجاه الأقران في منتصف سن ما قبل المدرسة في سن 4-5 سنوات. أحد أسباب هذه التغييرات هو إثراء وتغيير لعب الأطفال. يبدأ في تحفيز اتصالات اللعب العرضية ، واستعارة أهداف وأساليب اللعب من الأقران. وفي نفس الوقت يؤدي إلى صراعات حول الألعاب. لكن هذه الصراعات تنشأ الآن من أسباب مختلفة تمامًا. يحاول الطفل الاستيلاء على اللعبة أو إزالتها ليس لأن لديه رغبة عابرة في الاستحواذ عليها ، ولكن لأنه يحتاجها حقًا في مسار لعبته ومعناها. كما أن بعض الأطفال الذين لم يطوروا عملية وضع أهداف منتجة أصبحوا أيضًا مصدرًا جديدًا للنزاع. بسبب عدم قدرتهم على شغل أنفسهم ، فإنهم يميلون إلى مضايقة أقرانهم والتدخل معهم. هناك خطر ظهور نمط جديد غير مرغوب فيه من العلاقات.

S.G. يشير جاكوبسون أيضًا إلى أن الخلافات ممكنة في هذا العمر بسبب "الاختلافات في وجهات النظر" (تعتقد إحدى الفتيات أن دبًا يراقب الأطفال وهم يرتدون ملابس في غرفة خلع الملابس يمكن أن يصاب بنزلة برد ويضعها في الخزانة ، وتريده فتاة أخرى أن يجلس فيها. مكان).

لمدة خمس سنوات تقريبًا ، تم استبدال الموقف الخيري والهادئ تجاه الأقران باهتمام شديد به. هناك حاجة للتعاون والعمل المشترك. خلال هذه الفترة ، يزداد الانخراط العاطفي في تصرفات طفل آخر بشكل حاد. في عملية اللعب أو الأنشطة المشتركة ، يراقب الأطفال عن كثب وبغيرة تصرفات أقرانهم ويقيمونها. كما يزداد التعاطف مع الأقران بشكل حاد. ومع ذلك ، فإن هذا التعاطف غالبًا ما يكون غير كافٍ - يمكن لنجاحات الأقران أن تزعج الطفل وتهينه ، ويمكن لإخفاقاته أن ترضي. ترتبط كل هذه التغييرات بالانتقال إلى اللعب المشترك والتواصل العرضي غير المرتبط بالألعاب مع الأقران في شكل تبادل للآراء والمعلومات وإثبات معرفة الفرد.

وهذا الظرف يُدخل تغييرات جوهرية في طبيعة علاقات الأطفال. من ناحية أخرى ، ترتبط هذه التغييرات باختلافات فردية كبيرة في قدرات لعب الأطفال. يعرف البعض كيفية اللعب بشكل أكثر إثارة من الآخرين ، ويكاد شخص ما لا يعرف كيف. كثير من الناس ينجذبون إلى الأطفال الذين يلعبون بشكل جيد. لديهم الفرصة لاختيار الشركاء ورفض غير المرغوب فيهم. يجب أن يؤدي لعب الأطفال بشكل سيء إلى جعل الأشخاص يلعبون معهم وأن يكونوا راضين عن أي شريك يقبلهم في اللعبة. لكن هذا ليس ممكنًا دائمًا وليس للجميع. لذلك ، في "مجتمع الأطفال" نفسه ، بغض النظر عن البالغين ، يبدأ التقسيم الطبقي إلى أولئك الذين يجدون أنفسهم في وضع متميز ويحصلون على عدد من المزايا ، والذين ، على العكس من ذلك ، يجدون أنفسهم في وضع غير موات إلى حد ما - يتم تمييز الأطفال الأكثر شعبية وأولئك الذين لا يرغب الأطفال في سن ما قبل المدرسة في التواصل معهم.

تدريجيًا ، يبدأ مكان الاشتباكات العرضية على الألعاب والمظاهر الفردية للعدوان والعداء باحتلال العلاقات المستقرة ، والتي غالبًا ما تصبح علاقات تبعية بين القيادة. إن التبعية للأقر ، الذي يذهب إليه الأطفال من أجل اللعب معًا ، هو تجربة اجتماعية جديدة وليست ممتعة دائمًا بالنسبة لهم.

وهكذا ، كما أشرنا سابقًا ، يحدث تغيير حاسم في الموقف تجاه الأقران في منتصف سن ما قبل المدرسة. كما E.O. سميرنوفا "في الفئة العمرية المتوسطة ، تتغير صورة سلوك الأطفال في المواقف الإشكالية بشكل كبير: أولاً ، يتناقص عدد الحلول الاجتماعية الإيجابية لمواقف المشاكل بأكثر من مرتين ، وثانيًا ، في المجموعة الوسطى ، المشاركة العاطفية في الإجراءات من طفل آخر بشكل حاد. في هذه المجموعة ، في كثير من الأحيان أكثر من غيرها ، هناك رد فعل عاطفي متناقض لتشجيع ولوم شخص بالغ ، والذي يتمثل في إزعاج الأطفال عند تشجيع أحد الأقران وبفرح واضح عند توجيه اللوم إليه. Smirnova E. O.، Utrobina V.G. تطوير علاقات الأقران في سن ما قبل المدرسة // www.elib.org.ua.

كل هذا يسمح لنا بالحديث عن إعادة هيكلة نوعية عميقة لعلاقة الطفل بأقرانه ، وجوهرها أن الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة يبدأ في الارتباط بنفسه من خلال طفل آخر.

في هذا الصدد ، يصبح الطفل الآخر كائنًا منعزلاً ومعارضًا وموضوعًا للمقارنة المستمرة معه. لا تهدف هذه المقارنة إلى اكتشاف القواسم المشتركة (كما هو الحال مع الأطفال في سن الثالثة) ، ولكن تهدف إلى معارضة الذات مع الآخر ، الأمر الذي يعكس ، أولاً وقبل كل شيء ، التغييرات في وعي الطفل الذاتي. "نفسه موشوع ، وقد تم تحديد المهارات والصفات الفردية فيه بالفعل ، ولكن لا يمكن إدراكها بمفردها ، ولكن بالمقارنة مع شخص آخر ، يمكن أن يكون حاملها شخصًا متساويًا ولكن مختلفًا ، أي الأقران ". المرجع السابق ، فقط من خلال المقارنة مع الأقران يمكن للمرء أن يقيم ويؤكد نفسه كمالك لفضائل معينة ليست مهمة في حد ذاتها ، ولكن "في نظر الآخر". هذا الآخر ، مرة أخرى ، لطفل يبلغ من العمر 4-5 سنوات يصبح نظيرًا.

أيضا E.O. سميرنوف وف. يلفت أوتروبين انتباهنا إلى حقيقة أن الصفات الأخلاقية تكتسب أهمية خاصة في هذا العصر ، والتي تتحقق بشكل أساسي في السلوك الاجتماعي الإيجابي للأطفال. الناقل الرئيسي لهذه الصفات ومتذوقهم هو شخص بالغ لطفل. في الوقت نفسه ، يواجه تنفيذ السلوك الاجتماعي الإيجابي في هذا العمر صعوبات كبيرة ويسبب صراعًا داخليًا. يمكن الافتراض أن هذا التعارض ليس تضاربًا بين معيار أخلاقي معروف وبين رغبة الطفل الأنانية (كما هو موضح عادة) ، ولكنه تعارض بين "السلوك الصحيح" المتجسد في الشخص البالغ وتفوق الفرد في نظر الأقران. بعبارة أخرى ، إنه "صراع بين" الراشد الداخلي "و" النظير الداخلي ". Smirnova E. O.، Utrobina V.G. تطوير علاقات الأقران في سن ما قبل المدرسة // www.elib.org.ua.

من السمات المهمة للعلاقة الجديدة ، وفقًا لـ S.G. ياكوبسون ، ثباتهم وعدم حساسيتهم للتأثيرات التربوية.

في السنة السادسة من العمر ، يكتسب الأقران أهمية جدية حقًا في حياة كل طفل. إن التقدم في التطور العقلي ، الذي بلغ سن السادسة ، يخلق ظروفًا مواتية لظهور نوع جديد من العلاقة مع الأقران.

أولاً ، هذا هو تطور الكلام ، والذي يصل في معظم الأطفال ، كقاعدة عامة ، إلى مستوى لا يتعارض مع التفاهم المتبادل.

ثالثًا ، يتيح لك تطوير التعسف ، فضلاً عن التطور الفكري والشخصي ، إنشاء لعبة مشتركة وتنفيذها بشكل مستقل دون مساعدة شخص بالغ.

رابعًا ، فإن اهتمام الطفل بنفسه وبصفاته ، والذي يتلقى حافزًا إضافيًا بسبب تطور الأفكار عن نفسه ، يمتد أيضًا إلى أقرانه.

يؤدي كل هذا ، معًا ، إلى تغييرين مهمين في حياة الطفل:

1. تغيير دور العلاقات مع الأقران في الحياة العاطفية للطفل وتعقيد هذه العلاقات ؛

2. ظهور الاهتمام بالشخصية والصفات الشخصية للأطفال الآخرين.

في بعض المجموعات ، هناك تقسيم للأطفال إلى أكثر ظهوراً وشعبية ، ويتمتعون بتعاطف واحترام أقرانهم ، وأطفال غير ظاهرين ، لا تهم البقية على هذه الخلفية.

تظهر الإعجابات وعدم الإعجاب ، والتي يختبر الأطفال مظاهرها بعمق. لذلك ، يبدأ الحزن الشديد والطويل الأمد للطفل في إظهار عدم الرغبة في اللعب والتواصل معه ، وهو نظير جذاب بالنسبة له. أما فيما يتعلق بتعقيد العلاقات نفسها ، فتظهر فيما بينها أشكال معقدة مثل الخداع والابتزاز البسيط.

في سن 6-7 ، تزداد بشكل كبير الود تجاه الأقران والقدرة على مساعدة بعضهم البعض. لا يتحدث الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة عن أنفسهم فحسب ، بل يطرحون أيضًا أسئلة على أقرانهم: ماذا يريد أن يفعل ، وماذا يحب ، وأين كان ، وماذا رآه. بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، تنشأ ارتباطات انتقائية ثابتة بين الأطفال ، تظهر براعم الصداقة الأولى. "يجتمع" الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في مجموعات صغيرة ويظهرون تفضيلًا واضحًا لأصدقائهم. في هذا العصر ، تزداد المشاركة العاطفية في أنشطة وتجارب الأقران بشكل كبير ، وتنشأ رغبة مباشرة وغير مبالية لمساعدة أحد الأقران أو منحه شيئًا أو الاستسلام ؛ تظهر الشماتة والحسد والقدرة التنافسية بشكل أقل تكرارًا وليس بشكل حاد كما في المرحلة السابقة. لا يصبح الزميل الشريك المفضل فحسب ، بل يصبح أيضًا شخصًا ذا قيمة ، مهمًا ومثيرًا للاهتمام ، بغض النظر عن إنجازاته. هناك رغبة ليس فقط في الاستجابة لتجارب الأقران ، ولكن أيضًا لفهمها. بحلول سن السابعة ، تقل مظاهر خجل الأطفال ، والتظاهر بشكل كبير ، وتقل حدة وشدة النزاعات بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

الجوانب الجديدة التي تحدد علاقة الأطفال ببعضهم البعض والمثيرة للاهتمام للغاية بالنسبة لهم هي صفاتهم الشخصية وطبيعة العلاقة. كما أن نطاق الصفات الشخصية التي يحددها الطفل في الأقران كبير جدًا ("فتاة شريفة" ، "إنها كاذبة" ، "إنها متسللة").

لذلك ، في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، يزداد عدد الإجراءات الاجتماعية الإيجابية ، والمشاركة العاطفية في أنشطة وتجارب الأقران ، وتصبح الجمعيات أكثر استقرارًا ، ويبرز الأطفال الأكثر تفضيلًا وغير المحبوبين داخل المجموعة.

وبالتالي ، يمكننا القول أن المراحل المختلفة من مرحلة ما قبل المدرسة تتميز بمحتوى غير متكافئ من الحاجة إلى الأقران. اي جي. Ruzskaya و N.I. أجرى Ganoshchenko سلسلة من الدراسات لتحديد ديناميات تطوير محتوى الحاجة إلى الأقران واكتشف التغييرات التالية: يزداد عدد الاتصالات بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة والأقران بشكل كبير (مرتين) ، ويرتبط ذلك برغبتهم في تبادل الخبرات مع أقرانه. في الوقت نفسه ، تضعف إلى حد ما الرغبة في التعاون الشبيه بالأعمال التجارية البحتة مع نظير في أنشطة محددة. لا يزال من المهم بالنسبة للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة احترام أقرانهم وفرصة "الإبداع" معًا. هناك ميل متزايد لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة إلى "لعب" النزاعات الناشئة وحلها.

لذلك ، بعد تتبع ديناميكيات تكوين العلاقات الشخصية لأطفال ما قبل المدرسة ، بعد أن حددوا مؤشراتهم ، مثل الطبيعة الاجتماعية الإيجابية للأفعال والمشاركة العاطفية مع الأقران ، بعد تحديد ملامح مظهر الاستقرار في علاقات الأطفال و تحديد الأطفال المشهورين وغير المحبوبين في مجموعة ، يمكننا القول أنه بالفعل في المجموعة الأكبر سنًا من رياض الأطفال ، الطفل ليس فقط أكثر نشاطًا مع أقرانه في محاولة لتبادل الخبرات معهم ، ولكن مستوى أداء هذه الحاجة أعلى. لم تعد الإجراءات الاجتماعية الإيجابية لأطفال ما قبل المدرسة الأكبر سنًا تهدف إلى التقييم الإيجابي لشخص بالغ وليس إلى مراعاة المعايير الأخلاقية ، ولكن بشكل مباشر تجاه طفل آخر. بالتدريج ، يصبح الأقران لمرحلة ما قبل المدرسة ليس فقط موضوعًا للمقارنة مع نفسه ، ولكن أيضًا شخصية قيّمة ، وبالتالي تزداد المشاركة العاطفية في أفعاله. تسمح المساواة بين الأقران للطفل بأن "يفرض" بشكل مباشر موقفه تجاه العالم الذي يراه على موقف شريكه. وبالتالي ، فإن الحاجة إلى الأقران تتحول من سن ما قبل المدرسة الأصغر إلى سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا: من الحاجة إلى الاهتمام الخير والتعاون اللطيف في سن ما قبل المدرسة الأصغر حتى سن ما قبل المدرسة المتوسطة مع حاجته السائدة إلى الاهتمام الخير للزميل - إلى سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا مع احتياجاته ليس فقط للاهتمام الخيري ، ولكن أيضًا في محاولة لتبادل الخبرات مع الأقران.

ومع ذلك ، فإن هذه الديناميات لتنمية العلاقات الشخصية لأطفال ما قبل المدرسة لا تتحقق دائمًا. هناك أيضًا أشكال إشكالية من العلاقات الشخصية. من بين الخيارات الأكثر شيوعًا للأطفال في سن ما قبل المدرسة: العدوانية ، والاستياء ، والخجل ، والتظاهر. يمكن أن يساعد تحديد وجود مثل هذه المشاكل في الطفل على فهم السمات المذكورة في علاقة الطفل بالأطفال الآخرين.

وبالتالي ، فإن مجموعة رياض الأطفال هي تعليم شامل ، إنها نظام وظيفي واحد له هيكله وديناميكياته الخاصة. هناك نظام معقد من الاتصالات الهرمية بين الأفراد لأعضائها وفقًا لصفاتهم التجارية والشخصية ، والتوجهات القيمية للمجموعة ، والتي تحدد الصفات الأكثر قيمة فيها.

"تتشكل الذات البشرية فقط من خلال عملية التواصل مع الآخرين ، وتعتمد الصفات الشخصية التي تتشكل في الطفل إلى حد كبير على طبيعة العلاقات الاجتماعية" Mukhina VS علم النفس التنموي: ظواهر التطور والطفولة والمراهقة: كتاب مدرسي للجامعة طلاب. - الطبعة الثالثة ، الصورة النمطية. - م: الأكاديمية 1998. - ص 114..

يحدث تطور شخصية الطفل تحت تأثير المؤسسات الاجتماعية المختلفة: الأسرة ، ومؤسسات ما قبل المدرسة ، ووسائل الإعلام (الصحافة والراديو والتلفزيون) ، وكذلك التواصل المباشر والمباشر مع الآخرين.

بالنظر إلى الطفل في مجموعة من العلاقات الشخصية ، فإننا نوجه وجهة نظرنا إلى حل القضايا المتعلقة بتنمية الطفل في الأسرة وفي ظروف المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، حيث يكون مصدر نموه هو شخص بالغ يحاول الطفل القيام به. يقلد ، يحاول أن يكون مثله.

تتشكل مجموعة العلاقات الشخصية التي يُنسج فيها الطفل في عملية النشاط المشترك والتواصل بين الطفل في الأسرة ، حيث يشغل منصبًا معينًا ؛ وفي مجموعة من الأقران ، في فريق بقيادة المعلم. المعنى الرئيسي للنشاط المشترك والتواصل بين الطفل والكبار والأقران هو معرفة الطفل بالواقع المحيط وإتقان "ثقافة الأطفال الفرعية" ، في استملاك الجوهر الاجتماعي للشخص. يعتبر م. سنايدر مجموعة العلاقات الشخصية على أنها "نظام من العلاقات الاجتماعية التي تنشأ بين الطفل وبيئته وتحدد نموه الشخصي".

لذلك ، فإن التطور الشخصي للطفل وتكوين علاقاته مع الآخرين يتأثران بشكل كبير بالأسرة والتقاليد التي نشأت فيها ، من ناحية ، والمساحة التعليمية التي أنشأها المعلم - المرشد الروحي والقائد من التجربة الاجتماعية والثقافية ، من ناحية أخرى.

استنادًا إلى مفهوم المعلم الرائع وعالم النفس ب. "أسلوب العمل التربوي" ، تطوير "الحدس التربوي" ، مؤلف المقال "التطور التواصلي: المشاكل والآفاق" طور Arushanova A. استراتيجية للتفاعل التربوي "ليس كوسيلة لنشاط المعلم" (المعلم) ، ولكن "كوسيلة لإدراك شخصية" المعلم والطفل.

في المرحلة الأولى من الاستراتيجية ، يختار المعلم والطفل مناصب لإقامة الاتصال النفسي وتطوير الأعمال المشتركة (مشاعر القبول والتعاطف ، والثقة في بعضهما البعض ، والتعاطف العاطفي ، والتفاهم المتبادل واتساق التفاعل) ، "ترجم" الاتصال النفسي في العاطفة والشخصية.

وتستند المرحلة الثانية من الاستراتيجية على الاتصال العاطفي الشخصي بين الأطراف المتفاعلة وتهدف إلى إشباع حاجة الطفل للدعم النفسي الذي يتجلى في شكل مناشدات وطلبات وشكاوى من أجل الحصول على عاطفي ملموس ، التواصل الفعال والمعرفي الأخلاقي عمليًا في التواصل مع البالغين (L.N Abramova ، A. I. Volkova ، I. B. Kotova ، M. I. Lisina ، A. G. الدعم النفسي لتنمية شخصية الطفل هو فهم وقبول وإدراك مشاكل الطفل والمساعدة في حلها. الهدف الرئيسي من الدعم النفسي لشخصية الطفل هو تطوير العلاقات العاطفية والشخصية بين شخص بالغ وطفل في الأعمال اليومية للتواصل التربوي (A.I. Volkova ، 1998).

لإنشاء علاقات عاطفية وشخصية وتطويرها ، يقوم المعلم بتنفيذ استراتيجيات الدعم النفسي: استراتيجيات الدفع المسبق ، واستراتيجيات التقييم الاستباقي ، واستراتيجيات الدفاع النفسي ، واستراتيجيات تنظيم المعاملات.

يلعب التعليم في مؤسسة عليا دورًا مهمًا في تشكيل أسلوب العلاقات الشخصية. التعليم الجامعي له خصائصه الخاصة ، على تلاميذ المدارس إعادة هيكلة نشاطهم العقلي بعد المدرسة ...

ديناميات مفهوم أسلوب العلاقات الشخصية لطبيب نفساني

تشمل الطرق الرئيسية لتشخيص الحالات العقلية والعمليات والخصائص البشرية: الملاحظة والنمذجة والتجربة. الملاحظة هي شكل نشط من أشكال الإدراك الحسي ، مما يجعل من الممكن تجميع البيانات التجريبية ...

ديناميات مفهوم أسلوب العلاقات الشخصية لطبيب نفساني

يتم إجراء تحليل مقارن من أجل تحديد التناقضات في الأفكار حول أسلوب العلاقات الشخصية لطبيب نفساني مع التقييم الذاتي لأسلوبهم الخاص في العلاقات الشخصية بين الطلاب ...

استخدام طريقة المشروع في عملية تكوين العلاقات الشخصية للطلاب الأصغر سنًا

العلاقات الشخصية هي مجموعة من الروابط التي تتطور بين الناس في شكل مشاعر وأحكام ومناشدات لبعضهم البعض ...

المؤسسة التعليمية البلدية الثانوية رقم 15

العلاقات الشخصية في أعضاء هيئة التدريس لها سماتها الخاصة: 1. تعدد الوظائف. يؤدي المعلم الحديث في وقت واحد وظائف مدرس المادة ، مدرس الفصل (المعلم) ...

ملامح العلاقات الشخصية للمراهقين ذوي الإعاقة الذهنية

وفقًا للاتجاهات الحديثة في مجتمعنا ، تم تحديث وتطوير مهمة تطوير شخصية اجتماعية جاهزة للعلاقات الشخصية البناءة ...

ملامح تطور العلاقات بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في اللعبة

تحتل بيئته مكانًا مهمًا بين التأثيرات الخارجية التي تؤثر على نمو الطفل ، والوضع العام الذي يتطور فيه. دعونا نفكر في كيفية تغير هيكل نظام العلاقة لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ...

مزاج الأطفال في سن ما قبل المدرسة 3-5 سنوات

قضايا تكوين فريق الأطفال ، والسمات المميزة لمجموعة رياض الأطفال والعلاقات الشخصية فيها ، وتأثير مجموعة ما قبل المدرسة على تكوين شخصية الأطفال الفرديين - كل هذا له أهمية استثنائية ...

شروط تنمية الموهوبين فكريا في مجال التخصصات الفيزيائية والرياضية

عند التعرف على الأطفال ذوي القدرات العقلية المتميزة ، تظهر المشكلة - ماذا وكيف يتم تعليمهم ، وكيفية تعزيز نموهم الأمثل ...

العلاقات الشخصية لدى الأطفال في مجموعة رياض الأطفال

مقدمة

من بين مجموعة متنوعة من مشاكل علم النفس الحديث ، يعد التواصل مع الأقران من أكثر المشاكل شيوعًا والتي يتم بحثها بشكل مكثف. يعتبر التواصل من أهم العوامل في فاعلية النشاط البشري.

في الوقت نفسه ، فإن ذات الصلة ، ولا سيما فيما يتعلق بحل مشاكل تعليم الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، هو النظر في مشكلة الاتصال - تكوين الشخصية فيها. كما تظهر نتائج البحث النفسي والتربوي ، فإنه في التواصل المباشر مع الآخرين المهمين (الآباء والمعلمين والأقران ، إلخ) يأتي تكوين الشخصية ، وتشكيل أهم خصائصها ، والمجال الأخلاقي ، والنظرة العالمية.

في الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، يتم تكوين تعاطفات مستقرة نسبيًا ، وتشكيل أنشطة مشتركة. يلعب التواصل مع الأقران دورًا مهمًا في حياة طفل ما قبل المدرسة. إنه شرط لتكوين الصفات الاجتماعية لشخصية الطفل ، وتجلي وتطور بدايات العلاقات الجماعية للأطفال. التفاعل مع الأقران هو تواصل مع نظير ، فهو يمكّن الطفل من معرفة نفسه.

يعد التواصل بين الأطفال شرطًا ضروريًا للنمو العقلي للطفل. تصبح الحاجة إلى التواصل مبكرًا حاجته الاجتماعية الأساسية.

من الأهمية بمكان ودراسة الطفل في نظام علاقاته مع أقرانه في مجموعة رياض الأطفال ، لأن سن ما قبل المدرسة هو فترة حاسمة بشكل خاص في التعليم. النشاط الرائد لأطفال ما قبل المدرسة هو اللعبة التي يتعلم فيها الطفل أشياء جديدة ، ويتقن القدرة على بناء العلاقات وتجربة أدوار اجتماعية مختلفة. هذا هو عصر التكوين الأولي لشخصية الطفل. في هذا الوقت ، في تواصل الطفل مع أقرانه ، تنشأ علاقات معقدة نوعًا ما تؤثر بشكل كبير على تطور شخصيته.

لذلك ، فإن مشكلة العلاقات الشخصية ، التي نشأت عند تقاطع عدد من العلوم - الفلسفة وعلم الاجتماع وعلم النفس الاجتماعي وعلم نفس الشخصية وعلم التربية ، هي واحدة من أهم مشاكل عصرنا. كل عام يجذب المزيد والمزيد من اهتمام الباحثين في الداخل والخارج وهو ، في جوهره ، المشكلة الرئيسية لعلم النفس الاجتماعي ، الذي يدرس الجمعيات المتنوعة للناس - ما يسمى بالمجموعات. تندمج هذه المشكلة مع مشكلة "الشخصية في نظام العلاقات الجماعية" ، وهو أمر مهم للغاية لنظرية وممارسة تثقيف جيل الشباب.

وبالتالي ، يمكننا تحديد الغرض من عمل الدورة: دراسة مشكلة العلاقات الشخصية لدى الأطفال في مجموعة رياض الأطفال من خلال لعبة اجتماعية.

1.ضع في اعتبارك البحث النفسي والتربوي حول مشكلة العلاقات الشخصية.

2.دراسة العلاقات بين الأشخاص كعامل في التنمية الشخصية لأطفال ما قبل المدرسة.

.دراسة خصائص العلاقات الشخصية في مجموعة من الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

الهدف من الدراسة هو أطفال ما قبل المدرسة ، والموضوع هو العلاقات في مجموعة رياض الأطفال.

يمكن الافتراض أن وضع الطفل في نظام العلاقات الشخصية في مجموعة الأقران يحدد خصائص هذه العلاقات.

الفصل الأول. ميزات العلاقات الشخصية

1.1 مناهج مختلفة لفهم العلاقات الشخصية

تمثل العلاقات الإنسانية نوعًا خاصًا من الواقع ، لا يمكن اختزاله في النشاط المشترك أو التواصل أو التفاعل. لا شك أن الأهمية الذاتية والأساسية لهذا الواقع بالنسبة لحياة الإنسان وتطور شخصيته.

جذبت الأهمية الذاتية الشديدة للعلاقات مع الآخرين انتباه العديد من علماء النفس والمعالجين النفسيين من مختلف الاتجاهات إلى هذا الواقع. تم وصف ودراسة هذه العلاقات في التحليل النفسي والسلوكية وعلم النفس المعرفي والإنساني ، وربما يكون الاستثناء الوحيد هو الاتجاه الثقافي والتاريخي ، حيث لم تكن العلاقات الشخصية (أو البشرية) عمليًا موضع اهتمام أو بحث خاص ، على الرغم من الحقيقة. أنها مذكورة باستمرار. وفقًا لعالم النفس العملي Bodalev A.A: يكفي أن نتذكر أن الموقف من العالم يتم دائمًا التوسط فيه من خلال موقف الشخص تجاه الآخرين. يشكل الوضع الاجتماعي للنمو نظام علاقات الطفل مع الآخرين ، والعلاقات مع الآخرين شرط عضويًا ضروريًا للتنمية البشرية. . لكن السؤال عن ماهية هذه العلاقات نفسها ، وما هو هيكلها ، وكيف تعمل وتتطور ، لم يُطرح واعتبر بديهيًا. في نصوص L.S.Vygotsky وأتباعه ، تعمل علاقة الطفل مع الآخرين كمبدأ توضيحي عالمي ، كوسيلة للسيطرة على العالم. في الوقت نفسه ، يفقدون بطبيعة الحال محتواهم الذاتي والعاطفي والطاقة.

الاستثناء هو عمل M.I. Lisina ، حيث كان موضوع الدراسة هو تواصل الطفل مع الآخرين ، الذي يُفهم على أنه نشاط ، والعلاقات مع الآخرين وصورة الذات وعمل آخر كنتاج لهذا النشاط.

يجب التأكيد على أن تركيز اهتمام إم آي ليسينا وزملائها لم يكن فقط وليس فقط على الصورة الخارجية والسلوكية للتواصل بقدر ما كان على الطبقة الداخلية والنفسية ، أي. حاجات ودوافع التواصل وهي في الحقيقة علاقات وغيرها. بادئ ذي بدء ، يجب ربط مفهومي "الاتصال" و "العلاقة" كمرادفين. ومع ذلك ، يجب التمييز بين هذه المفاهيم.

مثل أعمال M.I. ليسينا ، العلاقات بين الأشخاص هي ، من ناحية ، نتيجة للتواصل ، ومن ناحية أخرى ، شرطها الأولي ، حافز يسبب نوعًا أو آخر من التفاعل. العلاقات لا تتشكل فقط ، بل تتحقق أيضًا ، تظهر في تفاعل الناس. في الوقت نفسه ، فإن الموقف تجاه الآخر ، على عكس التواصل ، ليس له دائمًا مظاهر خارجية. يمكن أن يظهر الموقف أيضًا في غياب الأفعال التواصلية ؛ يمكن تجربتها بشخصية مثالية غائبة وحتى خيالية ؛ يمكن أن توجد أيضًا على مستوى الوعي أو الحياة الروحية الداخلية (في شكل تجارب ، أفكار ، صور). إذا كان الاتصال يتم دائمًا في شكل من أشكال التفاعل بمساعدة بعض الوسائل الخارجية ، فإن العلاقات هي جانب من جوانب الحياة الداخلية والروحية ، وهذه الخاصية للوعي ، والتي لا تنطوي على وسائل تعبير ثابتة. لكن في الحياة الواقعية ، تتجلى العلاقة مع شخص آخر ، أولاً وقبل كل شيء ، في الأفعال الموجهة إليه ، بما في ذلك التواصل. وبالتالي ، يمكن اعتبار العلاقات كأساس نفسي داخلي للتواصل والتفاعل بين الناس.

في مجال التواصل مع الأقران ، قام M.I. تميز Lisina بين ثلاث فئات رئيسية لوسائل الاتصال: في الأطفال الأصغر سنًا (2-3 سنوات) ، تحتل العمليات التعبيرية والعملية مكانة رائدة. من سن 3 سنوات ، يأتي الكلام في المقدمة ويحتل مكانة رائدة. في سن ما قبل المدرسة الثانوية ، تتغير طبيعة التفاعل مع الأقران بشكل كبير ، وبالتالي فإن عملية تعلم الأقران: على هذا النحو ، كفرد معين ، يصبح موضوع اهتمام الطفل. يتسع فهم الطفل لمهارات الشريك ومعرفته ، وهناك اهتمام بمثل هذه الجوانب من شخصيته التي لم نلاحظها من قبل. كل هذا يساهم في اختيار الخصائص المستقرة للنظير ، وتشكيل صورة أكثر شمولية له. يرجع التقسيم الهرمي للمجموعة إلى اختيار الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة. النظر في العلاقات المقدرة ، M.I. تحدد ليسينا كيف تنشأ عمليات المقارنة والتقييم عندما يرى الأطفال بعضهم البعض. من أجل تقييم طفل آخر ، من الضروري إدراكه ورؤيته وتأهيله من وجهة نظر معايير التقييم والتوجهات القيمية لمجموعة رياض الأطفال الموجودة بالفعل في هذا العمر. تتشكل هذه القيم ، التي تحدد التقييمات المتبادلة للأطفال ، تحت تأثير البالغين المحيطين وتعتمد إلى حد كبير على التغييرات في الاحتياجات الأساسية للطفل. بناءً على أي من الأطفال هو الأكثر موثوقية في المجموعة ، وما هي القيم والصفات الأكثر شيوعًا ، يمكن للمرء أن يحكم على محتوى علاقات الأطفال ، وأسلوب هذه العلاقات. في المجموعة ، كقاعدة عامة ، تسود القيم المعتمدة اجتماعيًا - لحماية الضعفاء ، للمساعدة ، وما إلى ذلك ، ولكن في المجموعات التي يضعف فيها التأثير التعليمي للبالغين ، طفل أو مجموعة من الأطفال الذين يحاولون إخضاع الآخرين يمكن للأطفال أن يصبحوا "القائد".

1.2 ملامح العلاقة بين الأطفال في مجموعة رياض الأطفال

تُعرَّف مجموعة رياض الأطفال بأنها أبسط نوع من المجموعات الاجتماعية التي لها اتصالات شخصية مباشرة وعلاقات عاطفية معينة بين جميع أعضائها. إنه يميز بين العلاقات الرسمية (العلاقات التي تنظمها قواعد رسمية ثابتة) والعلاقات غير الرسمية (الناشئة على أساس التعاطف الشخصي).

لكونها نوعًا من مجموعة صغيرة ، فإن مجموعة رياض الأطفال هي أول مرحلة وراثية من التنظيم الاجتماعي ، حيث يطور الطفل التواصل والأنشطة المختلفة ، وتتشكل العلاقات الأولى مع الأقران ، والتي تعتبر مهمة جدًا في تكوين شخصيته.

فيما يتعلق بمجموعة الأطفال T.A. ريبين يميز الوحدات الهيكلية التالية:

· السلوكية وتشمل: التواصل والتفاعل في الأنشطة المشتركة وسلوك عضو المجموعة الموجه إلى آخر.

· العاطفية (العلاقات الشخصية). ويشمل العلاقات التجارية (في سياق الأنشطة المشتركة) ،

· تقدير (التقييم المتبادل للأطفال) والعلاقات الشخصية في الواقع.

· معرفي (معرفي). وهو يشمل تصور الأطفال وفهمهم لبعضهم البعض (الإدراك الاجتماعي) ، والنتيجة هي تقييمات متبادلة وتقييمات ذاتية.

تتجلى العلاقات الشخصية بالتأكيد في التواصل والنشاط والإدراك الاجتماعي.

في مجموعة رياض الأطفال ، هناك ارتباطات طويلة الأمد نسبيًا بين الأطفال. هناك درجة معينة من الموقف في العلاقات بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة. تعود انتقائية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة إلى اهتمامات الأنشطة المشتركة ، فضلاً عن الصفات الإيجابية لأقرانهم. من المهم أيضًا هؤلاء الأطفال الذين يتفاعلون معهم أكثر ، وغالبًا ما يتحول هؤلاء الأطفال إلى أقران من نفس الجنس. تمت مناقشة طبيعة النشاط الاجتماعي ومبادرة أطفال ما قبل المدرسة في ألعاب لعب الأدوار في أعمال T.A. ريبينا ، أ. روياك ، في. Mukhina وآخرون: تُظهر دراسات هؤلاء المؤلفين أن وضع الأطفال في لعبة لعب الأدوار ليس هو نفسه - فهم يعملون كقادة ، وآخرون - كأتباع. يعتمد تفضيل الأطفال وشعبيتهم في المجموعة إلى حد كبير على قدرتهم على ابتكار وتنظيم اللعب المشترك. في دراسة T.A. ريبينا ، تمت دراسة وضع الطفل في المجموعة أيضًا فيما يتعلق بنجاح الطفل في الأنشطة البناءة.

نجاح النشاط له تأثير إيجابي على وضع الطفل في المجموعة. إذا تم الاعتراف بنجاح الطفل من قبل الآخرين ، فإن الموقف تجاهه من أقرانه يتحسن. في المقابل ، يصبح الطفل أكثر نشاطًا ، ويزداد احترام الذات ويزداد مستوى المطالبات.

لذا ، فإن أساس شعبية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة هو نشاطهم - إما القدرة على تنظيم أنشطة اللعب المشتركة ، أو النجاح في الأنشطة الإنتاجية.

هناك خط عمل آخر يحلل ظاهرة شعبية الأطفال من وجهة نظر حاجة الأطفال للتواصل ودرجة تلبية هذه الحاجة. تستند هذه الأعمال إلى موقف M.I. ليسينا أن تكوين العلاقات الشخصية والتعلق يعتمد على تلبية الاحتياجات التواصلية.

إذا كان محتوى الاتصال لا يتوافق مع مستوى الاحتياجات التواصلية للموضوع ، فإن جاذبية الشريك تتناقص ، والعكس صحيح ، يؤدي الإشباع الكافي للاحتياجات التواصلية الأساسية إلى تفضيل شخص معين يلبي هذه الاحتياجات. دراسة بواسطة O.O. اكتشف Papir (بتوجيه من T.

لذلك ، يُظهر تحليل البحث النفسي أن أساس التعلق الاختياري للأطفال يمكن أن يكون مجموعة متنوعة من الصفات: المبادرة ، والنجاح في الأنشطة (بما في ذلك الألعاب) ، والحاجة إلى التواصل والاعتراف بالأقران ، والاعتراف بالبالغ ، والقدرة على الإرضاء. الاحتياجات التواصلية للأقران. أظهرت دراسة نشأة بنية المجموعة بعض الاتجاهات التي تميز ديناميكيات العمر للعمليات الشخصية. من المجموعات الأصغر إلى المجموعات التحضيرية ، كان هناك اتجاه عمري مستمر ، ولكن ليس في جميع الحالات ، يتمثل في زيادة "العزلة" و "النجومية" ، والمعاملة بالمثل في العلاقات ، والرضا معهم ، والاستقرار والتمايز حسب جنس أقرانهم. وجد.

تتميز المراحل المختلفة لمرحلة ما قبل المدرسة بمحتوى غير متكافئ للحاجة إلى التواصل مع الأقران. بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، تزداد الحاجة إلى التفاهم المتبادل والتعاطف. تتحول الحاجة إلى التواصل من سن ما قبل المدرسة الأصغر إلى سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، من الحاجة إلى الاهتمام الخير والتعاون في اللعب إلى الحاجة ليس فقط إلى الاهتمام الخيري ، ولكن أيضًا إلى الخبرة.

ترتبط الحاجة إلى التواصل لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ارتباطًا وثيقًا بدوافع التواصل. تم تحديد ديناميكيات العمر التالية لتطوير دوافع التواصل مع الأقران بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة. في كل مرحلة ، تعمل الدوافع الثلاثة: يشغل منصب القادة في غضون عامين أو ثلاثة أعوام من قبل الشخصيات الشخصية والتجارية ؛ في غضون ثلاث أو أربع سنوات - العمل ، وكذلك الشخصية المهيمنة ؛ في أربعة أو خمسة - العمل والشخصية ، مع هيمنة السابق ؛ في سن الخامسة أو السادسة - العمل ، والشخصية ، والمعرفية ، مع موقف متساو تقريبا ؛ في السادسة أو السابعة من العمر - العمل والشخصية.

وبالتالي ، فإن مجموعة رياض الأطفال هي تعليم شامل ، إنها نظام وظيفي واحد له هيكله وديناميكياته الخاصة. هناك نظام معقد من الاتصالات الهرمية بين الأفراد لأعضائها وفقًا لصفاتهم التجارية والشخصية ، والتوجهات القيمية للمجموعة ، والتي تحدد الصفات الأكثر قيمة فيها.

1.3 وحدة العلاقات الشخصية والوعي الذاتي

فيما يتعلق بعلاقة الشخص بالآخرين ، فأنا دائمًا أعبر عن نفسه وأعلن عن نفسه ، والدوافع الرئيسية ومعاني حياة الشخص ، يتم التعبير عن موقفه تجاه نفسه دائمًا في العلاقات مع الآخر. هذا هو السبب في أن العلاقات الشخصية (خاصة مع الأحباء) دائمًا ما تكون قوية عاطفياً وتجلب أكثر التجارب حيوية ودرامية (إيجابية وسلبية على حد سواء).

تقترح EO Smirnova في بحثها اللجوء إلى البنية النفسية للوعي الذاتي البشري.

يشمل الوعي الذاتي مستويين - "الجوهر" و "المحيط" ، أو المكونات الذاتية والموضوعية. ما يسمى بـ "الجوهر" يحتوي على تجربة مباشرة للذات كذات ، كشخص ، إنه ينشأ المكون الشخصي للوعي الذاتي ، الذي يزود الشخص بتجربة الثبات ، وهوية نفسه ، والشعور الشامل بنفسه. كمصدر لإرادته ونشاطه. يشمل "المحيط" تمثيلات خاصة ومحددة للموضوع عن نفسه وقدراته وقدراته وصفاته الداخلية الخارجية - تقييمها ومقارنتها بالآخرين. يتكون "محيط" الصورة الذاتية من مجموعة من الصفات المحددة والنهائية ، وتشكل المكون الموضوعي (أو الموضوع) للوعي الذاتي. هذان المبدأان - الموضوعي والذاتي هما جوانب ضرورية ومكملة للوعي الذاتي ، وهما بالضرورة متأصلتان في أي علاقة شخصية.

في العلاقات الإنسانية الحقيقية ، لا يمكن أن يتواجد هذان المبدآن في شكلهما النقي و "يتدفق" أحدهما إلى الآخر باستمرار. من الواضح أن الشخص لا يمكنه العيش دون مقارنة نفسه بالآخر واستخدام الآخر ، لكن العلاقات الإنسانية لا يمكن دائمًا اختزالها في المنافسة والتقييم والاستخدام المتبادل. الأساس النفسي للأخلاق هو ، أولاً وقبل كل شيء ، موقف شخصي أو شخصي تجاه الآخر ، حيث يعمل هذا الآخر كموضوع فريد ومتساوٍ في حياته ، وليس ظرفًا في حياتي الخاصة.

صراعات مختلفة ومتعددة بين الناس ، وتجارب سلبية شديدة (الاستياء ، العداء ، الحسد ، الغضب ، الخوف) تنشأ في تلك الحالات التي يسود فيها المبدأ الموضوعي. في هذه الحالات ، يُنظر إلى الشخص الآخر على أنه خصم فقط ، أو منافس يجب تجاوزه ، أو غريب يتدخل في حياتي الطبيعية ، أو كمصدر للاحترام المتوقع. هذه التوقعات غير مبررة أبدًا ، مما يؤدي إلى نشوء مشاعر مدمرة للفرد. يمكن أن تصبح مثل هذه التجارب مصدرًا لمشاكل شخصية وداخلية خطيرة لشخص بالغ. في الوقت المناسب لإدراك هذا ومساعدة الطفل على التغلب عليه يعد مهمة مهمة للمعلم والمعلم وعلم النفس.

4 أشكال إشكالية للعلاقات الشخصية للأطفال في سن ما قبل المدرسة

يتشاجر الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، ويتصالحون ، ويتعرضون للإهانة ، ويكوِّنون صداقات ، ويغارون ، ويساعدون بعضهم البعض ، وأحيانًا يفعلون بعضهم البعض "أشياء قذرة" صغيرة. بالطبع ، يتم اختبار هذه العلاقات بشكل حاد من قبل الأطفال في سن ما قبل المدرسة وتحمل مجموعة متنوعة من المشاعر. يحتل التوتر العاطفي والصراع في علاقات الأطفال مكانًا أكبر من التواصل مع شخص بالغ.

وفي الوقت نفسه ، فإن تجربة العلاقات الأولى مع الأقران هي الأساس الذي يُبنى عليه التطور الإضافي لشخصية الطفل. تحدد هذه التجربة الأولى إلى حد كبير طبيعة علاقة الشخص بنفسه ، بالآخرين ، بالعالم ككل. هذه التجربة ليست دائما ناجحة. يطور العديد من الأطفال في سن ما قبل المدرسة موقفًا سلبيًا تجاه الآخرين ويعززونه ، مما قد يكون له عواقب وخيمة للغاية على المدى الطويل. الأكثر شيوعًا للأطفال في سن ما قبل المدرسة من علاقات الصراع مع أقرانهم هي: زيادة العدوانية والاستياء والخجل والتظاهر.

واحدة من أكثر المشاكل شيوعًا في فريق الأطفال هي العدوانية المتزايدة. يأخذ السلوك العدواني بالفعل في سن ما قبل المدرسة مجموعة متنوعة من الأشكال. في علم النفس ، من المعتاد التمييز بين العدوان اللفظي والجسدي. يهدف العدوان اللفظي إلى إلقاء اللوم أو التهديد على الأقران ، والتي تتم في تصريحات مختلفة وحتى إهانة وإهانة شخص آخر. يهدف الاعتداء الجسدي إلى إحداث أي ضرر مادي للآخر ، من خلال الإجراءات الجسدية المباشرة. يحدث هذا في معظم الحالات مع جذب انتباه الأقران ، والتعدي على كرامة الآخر ، من أجل التأكيد على تفوق المرء وحمايته وانتقامه. ومع ذلك ، في فئة معينة من الأطفال ، لا يستمر العدوان كشكل ثابت من السلوك فحسب ، بل يتطور أيضًا. من السمات الخاصة في العلاقة مع أقرانهم في الأطفال العدوانيين أن الطفل الآخر يتصرف نيابة عنهم كخصم ، كمنافس ، كعقبة يجب القضاء عليها. لا يمكن اختزال هذا الموقف إلى نقص في مهارات الاتصال ، ويمكن الافتراض أن هذا الموقف يعكس مستودعًا خاصًا للشخصية ، وتوجهها ، مما يؤدي إلى ظهور تصور محدد للآخر على أنه عدو. يتجلى إسناد العداء للآخر في ما يلي: تمثيل الاستهانة من جانب الأقران ؛ عزو النوايا العدوانية في حل حالات الصراع ؛ في التفاعل الحقيقي للأطفال ، حيث ينتظرون باستمرار خدعة أو هجوم من شريك.

أيضًا ، من بين الأشكال الإشكالية للعلاقات بين الأشخاص ، تحتل تجربة صعبة مكانًا خاصًا مثل الاستياء تجاه الآخرين. بشكل عام ، يمكن فهم الاستياء على أنه تجربة مؤلمة من قبل شخص يتجاهلها أو يرفضها أقرانه. تحدث ظاهرة الاستياء في سن ما قبل المدرسة: 3-4 سنوات - الاستياء هو ظرفية بطبيعتها ، الأطفال لا يركزون على الاستياء وينسون بسرعة ؛ بعد 5 سنوات في الأطفال ، تبدأ ظاهرة الاستياء في الظهور وهذا مرتبط بظهور الحاجة إلى الاعتراف. في هذا العمر ، يبدأ الهدف الرئيسي للاستياء في أن يكون الأقران وليس الكبار. يميز بين سبب ملائم (يتفاعل مع الموقف الحقيقي للآخر) وغير ملائم (يتفاعل الشخص مع توقعاته غير المبررة) سببًا للتعبير عن الاستياء. السمة المميزة للأطفال الحساسين هي الإعداد المشرق لموقف تقييمي تجاه أنفسهم ، وتوقع دائم لتقييم إيجابي ، يُنظر إلى غيابه على أنه إنكار للذات. تكمن خصوصية تفاعل الأطفال الحساسين مع أقرانهم في موقف الطفل المؤلم تجاه نفسه وتقييمه الذاتي. يُنظر إلى الأقران الحقيقيين على أنهم مصادر للمواقف السلبية. إنهم بحاجة إلى تأكيد مستمر لقيمتهم وأهميتهم. ينسب الإهمال وعدم الاحترام لنفسه لمن حوله ، مما يجعله سببًا للاستياء وإلقاء اللوم على الآخرين. تتميز سمات احترام الذات لدى الأطفال الحساسين بمستوى عالٍ إلى حد ما ، لكن اختلافه عن مؤشرات الأطفال الآخرين يتميز بوجود فجوة كبيرة بين تقديرهم لذاتهم وتقييمهم من وجهة نظر الآخرين.

الدخول في حالة صراع ، لا يسعى الأطفال الحساسون إلى حلها ، وإلقاء اللوم على الآخرين وتبرير أنفسهم هو أهم مهمة بالنسبة لهم.

تشير السمات المميزة لشخصية الأطفال الحساسين إلى أن أساس زيادة اللمس هو الموقف المؤلم بشدة للطفل تجاه نفسه وتقييم الذات.

الخجل من أكثر المشاكل شيوعًا وصعوبة في العلاقات الشخصية. يتجلى الخجل في مواقف مختلفة: صعوبات التواصل ، والخجل ، وعدم اليقين ، والتوتر ، والتعبير عن المشاعر المتضاربة. من المهم للغاية التعرف على الخجل لدى الطفل في الوقت المناسب ووقف نموه المفرط. مشكلة الأطفال الخجولين في بحثه يعتبرها ل. جاليجوزوف. في رأيها، الأطفال الخجولون أكثر حساسية لتقييم الكبار (الحقيقي والمتوقع) . زاد الأطفال الخجولون من الإدراك والترقب للتقييم. يلهمهم الحظ ويهدئهم ، لكن أدنى ملاحظة تبطئ النشاط وتسبب موجة جديدة من الخجل والإحراج. يتصرف الطفل بخجل في المواقف التي يتوقع فيها الفشل في الأنشطة. الطفل غير واثق من صحة أفعاله وفي التقييم الإيجابي لشخص بالغ. ترتبط المشاكل الرئيسية للطفل الخجول بمجال موقفه تجاه نفسه وإدراك موقف الآخرين.

يتم تحديد سمات احترام الذات لدى الأطفال الخجولين من خلال ما يلي: يتمتع الأطفال بتقدير كبير لذاتهم ، لكن لديهم فجوة بين تقديرهم لذاتهم وتقييم الآخرين. يتميز الجانب الديناميكي للنشاط بأكبر قدر من الحذر في تصرفاتهم مقارنة بأقرانهم ، وبالتالي يتم تقليل وتيرة النشاط. الموقف من مدح شخص بالغ يسبب شعورًا متناقضًا بالفرح والإحراج. نجاح النشاط لا يهمهم. الطفل يعد نفسه للفشل. الطفل الخجول ودود للآخرين ، ويسعى جاهداً للتواصل ، لكنه لا يجرؤ على إظهار نفسه واحتياجات التواصل الخاصة به. في الأطفال الخجولين ، يتجلى الموقف الذاتي في درجة عالية من التركيز على شخصيتهم.

العلاقات الشخصية خلال سن ما قبل المدرسة لها عدد من الأنماط العمرية. لذلك ، في سن 4-5 سنوات ، يحتاج الأطفال إلى التقدير والاحترام من أقرانهم. في هذا العصر ، تظهر بداية تنافسية وتنافسية. وهكذا ، يظهر السلوك التوضيحي في سمة الشخصية.

تتميز خصوصية سلوك الأطفال التوضيحيين بالرغبة في جذب الانتباه إلى أنفسهم بأي وسيلة ممكنة. تتركز أعمالهم على تقييم الآخرين ، وبكل الوسائل لتلقي تقييم إيجابي لأنفسهم وأفعالهم. غالبًا ما يتحقق تأكيد الذات عن طريق تقليل قيمة الآخر أو إهلاكه. درجة مشاركة الطفل في الأنشطة عالية جدًا. تتلون طبيعة المشاركة في تصرفات الأقران أيضًا بالتظاهر الساطع. التوبيخ يسبب رد فعل سلبي عند الأطفال. مساعدة الأقران عملية. يتجلى الارتباط بالآخرين في تنافسية مشرقة وتوجه قوي نحو تقييم الآخرين. على عكس الأشكال الإشكالية الأخرى للعلاقات الشخصية ، مثل العدوانية والخجل ، لا يعتبر البرهان صفة سلبية ، بل هو في الواقع صفة إشكالية. ومع ذلك ، يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن الطفل لا يظهر حاجة مؤلمة للاعتراف وتأكيد الذات.

وبالتالي ، من الممكن تحديد السمات المشتركة للأطفال الذين لديهم أشكال إشكالية من المواقف تجاه أقرانهم.

· تحديد صفات الطفل في مادته.

· تضخم احترام الذات

· السبب الرئيسي للصراع مع الذات والآخرين هو السائد في نشاط الفرد ، "ما أعنيه للآخرين".

1.5 ملامح العلاقات مع أقرانهم في مرحلة ما قبل المدرسة وتأثيرها على التطور الأخلاقي للطفل

يرتبط الموقف تجاه شخص آخر ارتباطًا وثيقًا بموقف الشخص تجاه نفسه وطبيعة وعيه الذاتي. وفقًا لـ E.O. Semenova ، يعتمد السلوك الأخلاقي على موقف شخصي خاص تجاه الأقران ، لا يتوسطه تقييمات وتوقعات الفرد نفسه.

إن التحرر من التركيز على الذات (توقعات المرء وأفكاره) يفتح إمكانية رؤية الآخر بكل نزاهته واكتماله ، لتجربة القواسم المشتركة معه ، مما يؤدي إلى التعاطف والمساعدة.

E.O. تميز Semenova في بحثها ثلاث مجموعات من الأطفال مع أنواع مختلفة من السلوك الأخلاقي ويختلف الموقف تجاه الأطفال الآخرين بشكل كبير بناءً على هذا النوع من السلوك الأخلاقي.

· لذا فإن أطفال المجموعة الأولى ، الذين لم يظهروا نوعًا من السلوك الأخلاقي والأخلاقي ، لم يدخلوا طريق التطور الأخلاقي على الإطلاق.

· أطفال المجموعة الثانية الذين أظهروا نوعًا أخلاقيًا من السلوك

· أطفال المجموعة الثالثة مع معايير السلوك الأخلاقي.

كمؤشرات على الموقف تجاه الأقران ، فإن E.O. تسلط Semenova الضوء على ما يلي:

.طبيعة تصور الأقران لدى الطفل. هل يرى الطفل الآخر كشخص متكامل أو كمصدر لأشكال معينة من السلوك والموقف التقييمي تجاه نفسه.

2.درجة الانخراط العاطفي للطفل في تصرفات الأقران. الاهتمام بأحد الأقران ، والحساسية المتزايدة لما يفعله ، قد تشير إلى تورط داخلي فيه. على العكس من ذلك ، تشير اللامبالاة واللامبالاة إلى أن النظير هو كائن خارجي منفصل للطفل.

.طبيعة المشاركة في تصرفات الأقران والموقف العام تجاهه: إيجابي (موافقة ودعم) ، سلبي (سخرية ، إساءة) أو توضيحي (مقارنة بالنفس)

.طبيعة ودرجة التعاطف مع الأقران ، والتي تتجلى بوضوح في رد فعل الطفل العاطفي على نجاح وفشل آخر ، اللوم والثناء من قبل الكبار على تصرفات الأقران.

.إظهار المساعدة والدعم في موقف يواجه فيه الطفل خيار التصرف "لصالح آخر" أو "لصالحه"

يتم تحديد طبيعة تصور الطفل للأقران أيضًا من خلال نوع سلوكه الأخلاقي. لذلك يركز أطفال المجموعة الأولى على موقفهم تجاه أنفسهم ، أي يتم التوسط في تقييماتهم من خلال توقعاتهم الخاصة.

يصف أطفال المجموعة الثانية الرجال الآخرين ، بينما يذكرون أنفسهم غالبًا ويتحدثون عن الآخرين في سياق علاقتهم.

وصف أطفال المجموعة الثالثة بمعايير السلوك الأخلاقي الآخر بغض النظر عن موقفهم منه.

وهكذا ، يرى الأطفال الآخر بشكل مختلف ، باستخدام الرؤية الذاتية والموضوعية للأقران.

يتجلى الجانب العاطفي والفعال للعلاقات الشخصية أيضًا في الأطفال بناءً على نوع سلوكهم الأخلاقي. الأطفال الذين لم يشرعوا في مسار التطور الأخلاقي ، المجموعة الأولى ، يظهرون القليل من الاهتمام بأفعال أقرانهم ، أو يعبرون عن تقييم سلبي. إنهم لا يتعاطفون مع الإخفاقات ولا يفرحون بنجاحات أقرانهم.

تظهر مجموعة من الأطفال الذين لوحظ الشكل الأولي للسلوك الأخلاقي اهتمامًا شديدًا بتصرفات أقرانهم: يدلون بملاحظة ويعلقون على أفعالهم. إنهم يساعدون ، ويحاولون حماية أقرانهم ، على الرغم من أن مساعدتهم عملية.

يحاول الأطفال الذين لديهم معايير السلوك الأخلاقي مساعدة أقرانهم ، والتعاطف مع الفشل ، والابتهاج بنجاحاتهم. يتم عرض المساعدة بغض النظر عن اهتماماتهم.

وهكذا ، يدرك الأطفال ويرتبطون ببعضهم البعض بشكل مختلف ، بناءً على خصائص وعيهم الذاتي. لذلك ، في مركز الوعي الذاتي لأطفال المجموعة الأولى ، الذين لم يظهروا أي نوع من السلوك الأخلاقي أو الأخلاقي ، يهيمن مكون الكائن ، ويطغى على العنصر الذاتي. يرى مثل هذا الطفل نفسه أو موقفه تجاه نفسه في العالم وفي الأشخاص الآخرين. يتم التعبير عن هذا في التركيز على الذات ، وعدم التعاطف ، وتعزيز الاهتمام بالنظير.

في مركز الوعي الذاتي لأطفال المجموعة الثانية ، الذين أظهروا نوعًا أخلاقيًا من السلوك ، يتم تمثيل المكونات الموضوعية والذاتية بالتساوي. تحتاج الأفكار المتعلقة بصفات الفرد وقدراته إلى تعزيز مستمر من خلال المقارنة مع شخص آخر ، يكون حامله هو النظير. هؤلاء الأطفال لديهم حاجة واضحة لشيء آخر ، بالمقارنة مع تقييم أنفسهم وتأكيد أنفسهم. يمكننا القول إن هؤلاء الأطفال ما زالوا قادرين على "رؤية" أقرانهم ، وإن كان ذلك من خلال منظور "أنا" الخاص بهم.

أطفال المجموعة الثالثة ، الذين أظهروا نوعًا أخلاقيًا من السلوك ، لديهم موقف خاص تجاه أقرانهم ، حيث يكون مركز اهتمام ووعي الطفل آخر. يتجلى هذا في الاهتمام الواضح بالنظير ، والتعاطف والمساعدة غير المهتمة. لا يقارن هؤلاء الأطفال أنفسهم بالآخرين ولا يظهرون مزاياهم. يعمل الآخر بالنسبة لهم كشخص له قيمة جوهرية. يتميز موقفهم تجاه أقرانهم بهيمنة الموقف الذاتي تجاه أنفسهم والآخرين ، ويلبي إلى أقصى حد معايير التطور الأخلاقي.

1.6 السمات العمرية لتكوين وتطوير العلاقات الشخصية

أصول العلاقات الشخصية في الطفولة. تولد العلاقات مع الآخرين وتتطور بشكل مكثف في سن مبكرة ومرحلة ما قبل المدرسة. إن تجربة العلاقات الأولى مع الآخرين هي الأساس لمزيد من التطوير لشخصية الطفل ، وقبل كل شيء ، تطوره الأخلاقي. يحدد هذا إلى حد كبير سمات وعي الشخص بذاته ، وموقفه من العالم ، وسلوكه ورفاهيته بين الناس. العديد من الظواهر السلبية والمدمرة بين الشباب التي لوحظت مؤخرًا (القسوة ، العدوانية المتزايدة ، الاغتراب ، إلخ) ترجع أصولها إلى الطفولة المبكرة ومرحلة ما قبل المدرسة. تقترح Smirnova E.O. في بحثها النظر في تطوير علاقات الأطفال مع بعضهم البعض في المراحل الأولى من تكوين الجنين من أجل فهم أنماطهم المرتبطة بالعمر والطبيعة النفسية للتشوهات التي تظهر على طول هذا المسار.

في دراسات S.Yu. ميشرياكوفا ، بالاعتماد على أصول العلاقة الشخصية مع الذات والآخر في مرحلة الطفولة ، تحدد ما حتى قبل ولادة الطفل ، فيما يتعلق بالأم ، هناك بالفعل مبدأان بالنسبة له - الهدف (كموضوع للرعاية والتأثيرات المفيدة) والذاتي (كشخصية كاملة وموضوع الاتصال) . من ناحية ، تستعد الأم الحامل لرعاية الطفل ، وشراء الأشياء الضرورية ، والعناية بصحتها ، وإعداد غرفة للطفل ، وما إلى ذلك ، بالنسبة له ، باختصار ، يعتبره كاملًا- شخص كبير ومهم للغاية. علاوة على ذلك ، تختلف شدة هذه المبادئ عند الأمهات المختلفات بشكل كبير: فبعض الأمهات تهتم بشكل أساسي بالتحضير للولادة وشراء المعدات اللازمة ، والبعض الآخر يميل أكثر إلى التواصل مع الطفل. في الأشهر الأولى من حياة الطفل ، يكون لهذه السمات الخاصة بموقف الأم تأثير تكويني كبير على علاقته بوالدته ونموه العقلي العام. إن الشرط الأكثر أهمية والأفضل لتكوين العلاقة الأولى للرضيع هو المكون الشخصي والشخصي لعلاقة الأم. هي التي توفر الحساسية لجميع مظاهر الطفل ، والاستجابة السريعة والكافية لحالته ، و "التكيف" مع مزاجه ، وتفسير جميع أفعاله على النحو الموجه إلى الأم. . وهكذا ، فإن كل هذا يخلق جوًا من التواصل العاطفي ، حيث تمثل الأم في الأيام الأولى من حياة الطفل كلا الشريكين وبالتالي يوقظ في الطفل إحساسًا بنفسه كموضوع وحاجة للتواصل. علاوة على ذلك ، فإن هذا الموقف إيجابي تمامًا وغير مهتم. على الرغم من أن رعاية الطفل ترتبط بالعديد من الصعوبات والمخاوف ، إلا أن هذا الجانب اليومي غير مدرج في العلاقة بين الطفل والأم. الأشهر الستة الأولى من الحياة هي فترة فريدة تمامًا في حياة كل من الطفل والبالغ. المحتوى الوحيد لهذه الفترة هو التعبير عن العلاقة مع الآخر ، وفي هذا الوقت ، يسود المبدأ الذاتي والشخصي بوضوح في العلاقة بين الرضيع والأم. من المهم جدًا أن يحتاج الطفل إلى شخص بالغ بمفرده ، بغض النظر عن سمات موضوعه أو كفاءته أو دوره الاجتماعي. لا يهتم الطفل على الإطلاق بمظهر الأم أو وضعها المادي أو الاجتماعي - فبالنسبة له ، كل هذه الأشياء ببساطة غير موجودة. يخصص أولاً وقبل كل شيء الشخصية المتكاملة للشخص البالغ الموجهة إليه. هذا هو السبب في أن هذا النوع من العلاقات ، بالطبع ، يمكن أن يسمى شخصية. في مثل هذا التواصل ، يولد اتصال عاطفي بين الطفل والأم ، مما يؤدي إلى إحساسه بالذات: يبدأ في الشعور بالثقة في نفسه ، في تفرده وحاجته إلى آخر. هذا الشعور بالذات ، مثل الارتباط العاطفي مع الأم ، هو بالفعل خاصية داخلية للرضيع ويصبح أساس وعيه الذاتي.

في النصف الثاني من العام ، مع ظهور الاهتمام بالأشياء والنشاط الاستغلالي ، يتغير موقف الطفل تجاه شخص بالغ (يبدأ الموقف في التوسط من خلال الأشياء والأفعال الموضوعية). يعتمد الموقف تجاه الأم بالفعل على محتوى التواصل ، ويبدأ الطفل في التمييز بين التأثيرات الإيجابية والسلبية لشخص بالغ ، ويتفاعل بشكل مختلف مع الأشخاص المقربين وغير المألوفين. تظهر صورة الذات الجسدية (التعرف على الذات في المرآة). كل هذا قد يشير إلى ظهور مبدأ موضوعي في صورة الذات وفيما يتعلق بالآخر. في الوقت نفسه ، تنعكس البداية الشخصية (التي نشأت في النصف الأول من العام) بوضوح في النشاط الموضوعي للطفل وإحساسه بذاته وفي العلاقات مع البالغين المقربين. إن الرغبة في مشاركة انطباعات المرء مع شخص بالغ مقرب والشعور بالأمان في المواقف القلق التي يتم ملاحظتها لدى الأطفال من عائلة عادية يشهد على الارتباط الداخلي ، ومشاركة الأم والطفل ، مما يفتح فرصًا جديدة للسيطرة على العالم ، يعطي الثقة بالنفس والكفاءة. في هذا الصدد ، نلاحظ أن الأطفال الذين نشأوا في دار الأيتام ولم يتلقوا السلوك الشخصي والشخصي الضروري للأم في النصف الأول من العام يتميزون بضعف النشاط والصلابة ، ولا يميلون للمشاركة الانطباعات مع شخص بالغ واعتبارها وسيلة خارجية للحماية الجسدية من خطر محتمل. كل هذا يشير إلى أن غياب العلاقات العاطفية والشخصية مع شخص بالغ مقرب يؤدي إلى تشوهات خطيرة في وعي الطفل الذاتي - فهو يفقد الدعم الداخلي لوجوده ، مما يحد بشكل كبير من قدرته على السيطرة على العالم وإظهار نشاطه.

وبالتالي ، فإن تخلف المبدأ الشخصي في العلاقات مع شخص بالغ قريب يعيق تطوير علاقة موضوعية بالعالم من حوله وبالنفس. ومع ذلك ، في ظل ظروف التطور المواتية ، بالفعل في السنة الأولى من الحياة ، يطور الطفل كلاً من مكونات العلاقة مع الآخرين ومعه - شخصي وموضوعي.

ملامح العلاقات الشخصية عند الأطفال في سن مبكرة. النظر في سمات التواصل والعلاقات الشخصية لدى الأطفال الصغار من سن 1 إلى 3 سنوات. تجادل LN Galiguzova أنه في الأشكال الأولى للموقف تجاه الأقران والتواصل الأول معه ، ينعكس ذلك ، أولاً وقبل كل شيء ، في تجربة تشابهه مع طفل آخر (يعيدون إنتاج حركاته وتعبيرات وجهه ، كما لو كانت تعكسه ووجوده. ينعكس فيه). علاوة على ذلك ، فإن مثل هذا الاعتراف المتبادل والتفكير يجلبان مشاعر عاصفة ومبهجة للأطفال. يمكن أن يكون تقليد تصرفات الأقران وسيلة لجذب الانتباه إلى الذات وأساسًا للعمل المشترك. في هذه الإجراءات ، لا يُقيد الأطفال بأي معايير في إظهار مبادرتهم (التعثر ، واتخاذ أوضاع غريبة ، وإبداء تعجب غير عادي ، والتوصل إلى تركيبات صوتية لا تشبه أي شيء ، وما إلى ذلك). تشير هذه الحرية والتواصل غير المنظم للأطفال الصغار إلى أن أحد الأقران يساعد الطفل على إظهار بدايته الأصلية ، للتعبير عن أصالته. بالإضافة إلى المحتوى المحدد للغاية ، تتمتع جهات اتصال الأطفال بميزة مميزة أخرى: فهي دائمًا ما تكون مصحوبة بمشاعر حية. أظهرت مقارنة اتصالات الأطفال في المواقف المختلفة أن حالة "الاتصال الخالص" هي الأكثر ملاءمة لتفاعل الأطفال. عندما يكون الأطفال واحدًا مع بعضهم البعض. يؤدي إدخال لعبة في وضع التواصل في هذا العمر إلى إضعاف الاهتمام بأحد الأقران: يتلاعب الأطفال بالأشياء دون الالتفات إلى أحد الأقران ، أو يتشاجرون حول لعبة. كما أن مشاركة الكبار تصرف انتباه الأطفال عن بعضهم البعض. هذا يرجع إلى حقيقة أن الحاجة إلى اتخاذ إجراءات موضوعية والتواصل مع الكبار تسود على التفاعل مع الأقران. في الوقت نفسه ، بدأت الحاجة إلى التواصل مع الأقران تتبلور بالفعل في السنة الثالثة من العمر ولديها محتوى محدد للغاية. يمكن أن يسمى التواصل بين الأطفال الصغار التفاعل العاطفي والعملي. إن تواصل الطفل مع أقرانه ، في شكل حر وغير منظم ، يخلق الظروف المثلى للوعي ومعرفة الذات. من خلال إدراك انعكاسهم في الآخر ، يميز الأطفال أنفسهم بشكل أفضل ويتلقون ، كما كان الحال ، تأكيدًا آخر على نزاهتهم ونشاطهم. يتلقى الطفل استجابة ودعمًا من الأقران في ألعابهم وتعهداتهم ، ويدرك الطفل أصالته وتفرده ، مما يحفز مبادرة الطفل. من المميزات أنه خلال هذه الفترة يتفاعل الأطفال بشكل ضعيف وسطحي للغاية مع الصفات الفردية لطفل آخر (مظهره ، ومهاراته ، وقدراته ، وما إلى ذلك). ) ، لا يبدو أنهم يلاحظون أفعال وحالات أقرانهم. في الوقت نفسه ، يزيد وجود الأقران من النشاط العام والعاطفية للطفل. علاقتهم بالآخر لم يتم التوسط فيها بعد من خلال أي إجراءات موضوعية ، فهي عاطفية ومباشرة وغير قضائية. يتعرف الطفل على نفسه في الآخر ، مما يعطيه إحساسًا بمجتمعه وانخراطه مع الآخر. في مثل هذا التواصل ، هناك شعور بالمجتمع المباشر والاتصال بالآخرين.

الصفات الموضوعية لطفل آخر (جنسيته ، ممتلكاته ، ملابسه ، إلخ) لا تهم في هذه الحالة. لا يلاحظ الأطفال الصغار من هو صديقه - زنجي أم صيني ، غني أم فقير ، قادر أم متخلف. تخلق الأفعال والعواطف المشتركة (الإيجابية في الغالب) والحالات المزاجية التي يصيبها الأطفال بسهولة من بعضهم البعض إحساسًا بالوحدة مع أشخاص متساوين ومتساوين. إن هذا الإحساس بالمجتمع هو الذي يمكن أن يصبح فيما بعد مصدرًا وأساسًا لخاصية إنسانية مهمة مثل الأخلاق. يتم بناء علاقات إنسانية أعمق على هذا الأساس.

ومع ذلك ، في سن مبكرة ، يكون لهذا المجتمع طابع ظرفية خارجي بحت. على خلفية أوجه التشابه لكل طفل ، يتم إبراز شخصيته بشكل واضح. "انظر إلى أحد الأقران" ، فالطفل ، إذا جاز التعبير ، يميز نفسه ويميز خصائص وصفات معينة في نفسه. مثل هذا الاعتراض يعد المسار الإضافي لتنمية العلاقات بين الأشخاص.

العلاقات الشخصية في سن ما قبل المدرسة.

يستمر نوع التفاعل العاطفي-العملي حتى 4 سنوات. تحدث نقطة تحول حاسمة فيما يتعلق بالأقران في منتصف سن ما قبل المدرسة. عادة لا يعتبر سن الخامسة في علم النفس التنموي حرجًا. ومع ذلك ، تشير العديد من الحقائق التي تم الحصول عليها في دراسات مختلفة إلى أن هذه نقطة تحول مهمة للغاية في تطور شخصية الطفل ، ومظاهر نقطة التحول هذه حادة بشكل خاص في مجال العلاقات مع الأقران. هناك حاجة للتعاون والعمل المشترك. يبدأ تواصل الأطفال في التوسط من خلال الموضوع أو نشاط اللعبة. في الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4-5 سنوات ، سيزداد الانخراط العاطفي في تصرفات طفل آخر بشكل كبير. في عملية اللعب أو الأنشطة المشتركة ، يراقب الأطفال عن كثب وبغيرة تصرفات أقرانهم ويقيمونها. كما أن ردود أفعال الأطفال تجاه تقييم الكبار تصبح أكثر حدة وعاطفية. خلال هذه الفترة ، يزداد التعاطف مع الأقران بشكل حاد. ومع ذلك ، فإن هذا التعاطف غالبًا ما يكون غير كافٍ - يمكن لنجاحات الأقران أن تزعج الطفل وتهينه ، ويمكن لإخفاقاته أن ترضي. في هذا العمر يبدأ الأطفال في التباهي والحسد والتنافس وإظهار مزاياهم. يتزايد عدد وشدة نزاعات الأطفال بشكل حاد. يزداد التوتر في العلاقات مع الأقران ، في كثير من الأحيان أكثر من الأعمار الأخرى ، يتجلى تناقض السلوك ، والخجل ، واللم ، والعدوانية.

يبدأ الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة في الارتباط بنفسه من خلال المقارنة مع طفل آخر. فقط عند المقارنة مع الأقران يمكن للمرء أن يقيم ويؤكد نفسه كمالك لفضائل معينة.

إذا كان الأطفال البالغون من العمر عامين إلى ثلاثة أعوام يبحثون عن أوجه التشابه أو الإجراءات المشتركة ، مقارنة بأنفسهم وآخرون ، فإن الأطفال في سن الخامسة يبحثون عن الاختلافات ، بينما تسود لحظة التقييم (من هو الأفضل ، من هو الأسوأ) ، و الشيء الرئيسي بالنسبة لهم هو إثبات تفوقهم. يصبح الأقران كائنًا منعزلاً متعارضًا وموضوعًا للمقارنة المستمرة مع نفسه. علاوة على ذلك ، فإن ارتباط الذات بالآخر لا يحدث فقط في التواصل الحقيقي للأطفال ، ولكن أيضًا في الحياة الداخلية للطفل. هناك حاجة ثابتة للاعتراف وتأكيد الذات وتقييم الذات من خلال عيون الآخر ، والتي تصبح مكونات مهمة للوعي الذاتي. كل هذا ، بالطبع ، يزيد من التوتر والصراع في علاقات الأطفال. الصفات الأخلاقية لها أهمية خاصة في هذا العصر. الناقل الرئيسي لهذه الصفات ومتذوقهم هو شخص بالغ لطفل. في الوقت نفسه ، يواجه تنفيذ السلوك الاجتماعي الإيجابي في هذا العمر صعوبات كبيرة ويسبب صراعًا داخليًا: الاستسلام أو عدم الاستسلام ، العطاء أو عدم العطاء ، إلخ. هذا الصراع هو بين "الراشد الداخلي" و " الأقران الداخليون ".

وبالتالي ، فإن منتصف مرحلة ما قبل المدرسة (4-5 سنوات) هو العمر الذي يتم فيه تكوين عنصر الموضوع في صورة الذات بشكل مكثف ، عندما يقوم الطفل بتجسيد نفسه ، وتحديده من خلال مقارنته بآخر. يتغير الموقف تجاه الأقران مرة أخرى بشكل كبير. بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، تزداد المشاركة العاطفية في تصرفات وتجارب الأقران ، ويصبح التعاطف مع الآخر أكثر وضوحًا وكفاية ؛ تظهر الشماتة والحسد والقدرة التنافسية بشكل أقل تواترًا وليس بشكل حاد كما هو الحال في سن الخامسة. العديد من الأطفال قادرون بالفعل على التعاطف مع كل من نجاح وإخفاقات أقرانهم ، وعلى استعداد لمساعدته ودعمه. يزداد نشاط الأطفال الموجه إلى أقرانهم (المساعدة ، العزاء ، التنازلات) بشكل كبير. هناك رغبة ليس فقط في الاستجابة لتجارب الأقران ، ولكن أيضًا لفهمها. بحلول سن السابعة ، تقل مظاهر خجل الأطفال ، والتظاهر بشكل كبير ، وتقل حدة وشدة النزاعات بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

لذلك ، في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، يزداد عدد الإجراءات الاجتماعية الإيجابية ، والمشاركة العاطفية في أنشطة وتجارب الأقران. كما تظهر العديد من الدراسات ، فإن هذا يرجع إلى ظهور التعسف في السلوك واستيعاب الأعراف الأخلاقية.

كما تظهر الملاحظات (E.O. Smirnova ، VG Utrobina) ، فإن سلوك الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة بعيد كل البعد عن التنظيم التعسفي. يتضح هذا ، على وجه الخصوص ، من خلال اتخاذ القرار بخطوة واحدة. وفقًا لـ E.O. سميرنوفا وف. أوتروبينا: غالبًا ما تكون الإجراءات الاجتماعية التي يتخذها الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة ، على عكس الأطفال في سن 4-5 سنوات ، مصحوبة بمشاعر إيجابية موجهة إلى أقرانهم. في معظم الحالات ، يشارك الأطفال الأكبر سنًا عاطفياً في تصرفات أقرانهم. . إذا أدان الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4 و 5 سنوات عن طيب خاطر ، باتباع الشخص البالغ ، تصرفات أقرانهم ، فإن الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 سنوات ، على العكس من ذلك ، يبدو أنهم يتحدون مع صديق في "معارضتهم" للبالغين. كل هذا قد يشير إلى أن الإجراءات الاجتماعية الإيجابية لأطفال ما قبل المدرسة الأكبر سنًا لا تهدف إلى تقييم إيجابي لشخص بالغ وليس إلى مراعاة المعايير الأخلاقية ، ولكن بشكل مباشر إلى طفل آخر.

التفسير التقليدي الآخر لنمو الإيجابيات الاجتماعية في سنوات ما قبل المدرسة هو تطوير اللائق ، حيث يصبح الطفل قادرًا على فهم "وجهة نظر" الآخر.

في سن السادسة ، يكون لدى العديد من الأطفال رغبة فورية وغير أنانية في مساعدة أحد الأقران أو إعطاء شيء ما أو الاستسلام له.

أصبح الأقران بالنسبة للطفل ليس فقط موضوعًا للمقارنة مع نفسه ، بل أصبح أيضًا شخصية ذات قيمة جوهرية ومتكاملة. يمكن الافتراض أن هذه التغييرات فيما يتعلق بالأقران تعكس تحولات معينة في الوعي الذاتي لمرحلة ما قبل المدرسة.

يصبح الأقران هو الآخر الداخلي بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا. بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، فيما يتعلق بالأطفال لأنفسهم وللآخرين ، يتم تعزيز البداية الشخصية. يصبح الأقران موضوعًا للتواصل والعلاج. المكون الشخصي في علاقة طفل يبلغ من العمر ستة - سبع سنوات بأطفال آخرين يحول وعيه الذاتي. يتخطى وعي الطفل الذاتي خصائصه الموضوعية وإلى مستوى تجربة شخص آخر. لا يصبح طفل آخر كائناً معارضاً فقط ، ليس فقط وسيلة لتأكيد الذات ، ولكن أيضاً محتوى خاص به. وهذا هو السبب في أن الأطفال يساعدون أقرانهم عن طيب خاطر ، ويتعاطفون معهم ولا ينظرون إلى نجاحات الآخرين على أنها هزيمتهم. يتطور مثل هذا الموقف الذاتي تجاه أنفسهم وأقرانهم لدى العديد من الأطفال بنهاية سن ما قبل المدرسة ، وهذا ما يجعل الطفل محبوبًا ومفضلًا بين أقرانه.

بعد النظر في سمات التطور الطبيعي المرتبط بالعمر لعلاقات الطفل الشخصية مع الأطفال الآخرين ، يمكن افتراض أن هذه الميزات لا تتحقق دائمًا بأي حال من الأحوال في نمو أطفال معينين. من المعروف على نطاق واسع أن هناك اختلافات فردية مهمة في علاقات الأطفال مع أقرانهم.

لعب الأقران بين الأشخاص في مرحلة ما قبل المدرسة الاجتماعية

لذا ، أتاحت الدراسة النظرية لهذه المشكلة الكشف عن مقاربات مختلفة لفهم العلاقات الشخصية ، سواء التفضيلات الانتخابية للأطفال أو فهم الآخرين ، من خلال النظر في الأساس النفسي للتواصل والتفاعل بين الناس.

العلاقات الشخصية لها وحداتها الهيكلية ودوافعها واحتياجاتها. يتم تحديد بعض ديناميكيات العمر لتطوير دوافع التواصل مع الأقران ، ويستند تطوير العلاقات في المجموعة على الحاجة إلى التواصل ، وهذه الحاجة تتغير مع تقدم العمر. إنها راضية عن أطفال مختلفين بشكل مختلف.

في دراسات Repina T.A. و Papir O.O. تم اعتبار مجموعة رياض الأطفال بمثابة تعليم متكامل ، وهو نظام وظيفي واحد له هيكله وديناميكياته الخاصة. حيث يوجد نظام من العلاقات الهرمية بين الأشخاص. أعضائها وفقًا لصفاتهم التجارية والشخصية ، والتوجهات القيمية للمجموعة ، والتي تحدد الصفات الأكثر قيمة فيها.

يرتبط الموقف تجاه شخص آخر ارتباطًا وثيقًا بموقف الشخص تجاه نفسه وطبيعة وعيه الذاتي. بحث أجرته سميرنوفا E.O. حول وحدة العلاقات الشخصية والوعي الذاتي يشير إلى أنها تستند إلى مبدأين متناقضين - الموضوع والموضوع. في العلاقات الإنسانية الحقيقية ، لا يمكن أن يتواجد هذان المبدآن في شكلهما النقي و "يتدفق" أحدهما إلى الآخر باستمرار.

يتم تمييز السمات العامة للأطفال الذين يعانون من أشكال سلوك إشكالية تجاه أقرانهم: خجول ، عدواني ، برهاني ، حساس. ملامح احترام الذات والسلوك والسمات الشخصية وطبيعة علاقتها مع أقرانهم. تسبب الأشكال الإشكالية لسلوك الأطفال في العلاقات مع أقرانهم صراعًا بين الأشخاص ، والسبب الرئيسي لهذه النزاعات هو المهيمن على قيمهم الخاصة.

تعتمد طبيعة العلاقات الشخصية على تطور الأخلاق في سلوك الطفل. يعتمد السلوك الأخلاقي على موقف شخصي خاص تجاه الأقران ، لا تتوسطه توقعات الموضوع نفسه ، أو تقييماته. هذا الموقف أو ذاك للطفل في نظام العلاقات الشخصية لا يعتمد فقط على صفات معينة من شخصيته ، ولكنه بدوره يساهم في تنمية هذه الصفات.

يتم النظر في السمات العمرية لتشكيل وتطوير العلاقات الشخصية. ديناميات تطورهم من الإجراءات المتلاعبة من خلال التفاعل العاطفي والعملي إلى الموقف الذاتي تجاه الأقران. يلعب الشخص البالغ دورًا مهمًا في تطوير وتشكيل هذه العلاقات.

الباب الثاني. دراسة العلاقات الشخصية في مجموعة روضة الأطفال

1 تقنيات تهدف إلى تحديد العلاقات الشخصية

يرتبط تحديد العلاقات الشخصية ودراستها بصعوبات منهجية كبيرة ، حيث لا يمكن ملاحظة العلاقات بشكل مباشر ، على عكس التواصل. تثير أسئلة ومهام الكبار الموجهة إلى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، كقاعدة عامة ، إجابات وبيانات معينة من الأطفال ، والتي لا تتوافق أحيانًا مع موقفهم الحقيقي تجاه الآخرين. بالإضافة إلى ذلك ، تعكس الأسئلة التي تتطلب إجابة لفظية أفكارًا ومواقف أكثر أو أقل وعيًا للطفل. ومع ذلك ، في معظم الحالات ، توجد فجوة بين التمثيلات الواعية والعلاقات الحقيقية للأطفال. العلاقات متجذرة في طبقات أعمق وخفية من النفس ، مخفية ليس فقط عن المراقب ، ولكن أيضًا عن الطفل نفسه.

في علم النفس ، هناك بعض الأساليب والتقنيات التي تسمح لك بتحديد سمات العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة. هذه الأساليب مقسمة إلى موضوعية وذاتية.

تتضمن الأساليب الموضوعية تلك التي تسمح لك بإصلاح الصورة الخارجية المتصورة لتفاعل الأطفال في مجموعة الأقران. في الوقت نفسه ، يوضح المعلم ميزات العلاقة الفردية للأطفال ، ما يعجبهم أو يكرهون ، ويعيد تكوين صورة موضوعية لعلاقة طفل ما قبل المدرسة. وتشمل هذه: القياس الاجتماعي ، وطريقة الملاحظة ، وطريقة حالة المشكلة.

تهدف الأساليب الذاتية إلى الكشف عن الخصائص الداخلية العميقة للموقف تجاه الأطفال الآخرين ، والتي ترتبط دائمًا بخصائص شخصيته ووعيه الذاتي. هذه الطرق في معظم الحالات لها طابع إسقاطي. في مواجهة مادة تحفيز غير منظمة ، يمنح الطفل ، دون معرفة ذلك ، الشخصيات التي تم تصويرها أو وصفها بأفكارهم ومشاعرهم وخبراتهم ، أي مشاريع (تحويلات) له. وتشمل هذه: طريقة القصص غير المكتملة ، وتحديد تقييم الطفل وتصور تقييم الآخرين ، والصور ، والبيانات ، والجمل غير المكتملة.

2.2 طرق التنظيم والبحث

أجريت دراسة تجريبية مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة على أساس المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة رقم 6 "Vasilyok" في قرية Shushenskoye. مجموعة رياض الأطفال هي أول جمعية اجتماعية للأطفال يشغلون فيها منصبًا مختلفًا. في سن ما قبل المدرسة ، تتجلى العلاقات الودية والصراع ، ويبرز الأطفال الذين يواجهون صعوبات في التواصل. في الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة ، تزداد الحاجة إلى التفاهم المتبادل والتعاطف. يتحول الاتصال إلى حاجة ليس فقط للاهتمام الخيري ، ولكن أيضًا للتجربة. الدوافع السائدة للتواصل هي الأعمال والشخصية. تتجلى ميزات إستراتيجية السلوك بشكل أكثر وضوحًا في ألعاب لعب الأدوار ، حيث يجب على الشركاء التنقل في وقت واحد في العلاقات الواقعية وفي علاقات اللعبة. في هذا العمر ، يزداد عدد علاقات الصراع مع الأقران.

وبالتالي ، يمكننا تحديد الغرض من الدراسة: تشخيص العلاقات الشخصية للأطفال في سن ما قبل المدرسة في مجموعة رياض الأطفال.

تم اتخاذ التدابير التشخيصية التالية:

الأساليب الموضوعية:

· قياس اجتماع "قبطان السفينة" ، للتعرف على مدى جاذبية وشعبية الأطفال.

الأساليب الذاتية:

· "محادثة عن صديق" ، للتعرف على طبيعة تصور ورؤية الأقران.

القياس الاجتماعي هو طريقة مستخدمة تقليديا في علم النفس المنزلي في دراسة العلاقات الشخصية في مجموعة صغيرة. تم اقتراح هذه الطريقة لأول مرة من قبل عالم النفس والطبيب النفسي الأمريكي جيه مورينو. تتيح طريقة القياس الاجتماعي تحديد التفضيلات الانتخابية المتبادلة (أو غير المتبادلة) للأطفال. كقياس اجتماعي ، استخدمت طريقة "قبطان السفينة".

"قبطان السفينة"

المواد المرئية: رسم لسفينة أو قارب لعبة.

تنفيذ التقنية. أثناء محادثة فردية ، عُرض على الطفل رسمًا لسفينة (أو قارب لعبة) وطرح الأسئلة التالية:

.إذا كنت قبطانًا لسفينة ، فمن المجموعة التي ستأخذها كمساعدين عندما تذهب في رحلة طويلة؟

2.من ستدعوه إلى السفينة كضيوف؟

.من لن تأخذ معك رحلة بحرية؟

كقاعدة عامة ، لم تسبب مثل هذه الأسئلة أي صعوبات خاصة عند الأطفال. لقد قاموا بثقة بتسمية اسمين أو ثلاثة أسماء لأقرانهم الذين يفضلون "الإبحار على متن سفينة" معهم. الأطفال الذين تلقوا أكبر عدد من الاختيارات الإيجابية من أقرانهم (السؤال الأول والثاني) كانوا يعتبرون شائعين في هذه المجموعة. الأطفال الذين تلقوا خيارات سلبية (السؤالين الثالث والرابع) وقعوا في مجموعة المرفوضين (أو المتجاهلين).

مراحل طريقة القياس الاجتماعي:

.إجراء محادثة تحضيرية (من الضروري إعداد موضوعات للتعاون والثقة).

2.تم طرح الأسئلة على الموضوعات.

.تم تسجيل نتائج اختيار الموضوعات في جدول يشير إلى اسم الطفل.

.تجميع المصفوفة الاجتماعية.

.تلخيص نتائج البحث الاجتماعي (تحديد الحالة الاجتماعية لكل عضو في المجموعة ، ومعامل رفاهية العلاقات في المجموعة ، ومعامل العلاقات المثلى ، ومعامل "العزلة" ، ومعامل المتبادل انتخابات).

كما هو مذكور أعلاه في عملي ، ترتبط العلاقة مع الآخر دائمًا بخصائص وعي الطفل الذاتي. الشخص الآخر ليس موضوعًا للملاحظة المنفصلة ومعرفة العلاقات الشخصية ، وإدراك الآخر يعكس دائمًا "أنا" الشخص. للحصول على الجوانب الذاتية للعلاقة مع الآخر ، تم تنفيذ تقنية "محادثة حول صديق".

مراحل طريقة "المحادثة عن صديق":

1.خلال المحادثة ، طُرحت أسئلة مع أي من الأطفال يكون الطفل صديقًا ومن ليس صديقًا له.

2.ثم تم اقتراح وصف كل من الأشخاص المذكورين: "أي نوع من الأشخاص هو؟ ماذا يمكنك ان تقول عنه؟

.تم تحليل استجابات الأطفال حسب أنواع الأقوال: 1) أقوال عن صديق. 2) بيان بموقف الصديق تجاه نفسه.

.تم تسجيل نتائج اختيار الموضوعات في الجدول.

.تم حساب النسبة المئوية لتصريحات النوع الأول والنوع الثاني.

.تلخيص البحث الإسقاطي.

وهكذا تكشف الطرق المقدمة:

اتصالات داخل المجموعة ،

نظام العلاقة

نظام الاتصال

وبالتالي ، هيكل العلاقات الشخصية في مجموعات الأقران ، بما في ذلك مجموعات الأقران من سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا.

2.3 نتائج دراسة خصائص العلاقات الشخصية في مجموعة من الأقران في سن ما قبل المدرسة

إجراء دراسة القياس الاجتماعي بين أطفال المجموعة الأكبر سنًا ، في عدد 15 شخصًا ، ما قبل المدرسة №6 "Vasilek" ص. أظهر Shushenskogo البيانات التالية المقدمة في مصفوفة القياس الاجتماعي. (انظر الجدول 1)

الجدول 1. مصفوفة القياس الاجتماعي لنتائج الانتخابات

رقم أسماء الأطفال 123456789101112131415 Alina B.1123 Liza Ch.22321 Tanya V. 3321 Artem Sh. I G.12312 Nikita N.13321Sasha Sh.141Vika R.15123 عدد الانتخابات المستلمة 610554641041105 عدد الانتخابات المتبادلة 310232220020102

وفقًا لمصفوفة المقاييس الاجتماعية ، فإن مجموعة الحالة الأولى من "النجوم" (C1) تشمل: 1) Alina B .؛ 2) أرتيم ش. 3) لينا د. 4) ناتاشا س. 5) فيكا ر.

(C2) إلى "المفضل": 1) Ivan N .؛ 2) داشا س. 3) أندريه ش.

(S3) إلى "المهملين": 1) Lisa Ch .؛ 2) لودا ر. 3) فيكتور ج. 4) نيكيتا ن.

(C4) إلى "معزولة": 1) Tanya V .؛ 2) إيليا إس. 3) ساشا شي.

إن تمايز الموضوعات وفقًا لمجموعات الحالة يجعل من الممكن تحديد المؤشرات الفردية والجماعية التشخيصية للعلاقات الشخصية للأطفال:

· معامل علاقة الرفاه - KBO

KBO \ u003d (C1 + C2) / n

حيث C1 هو عدد "النجوم" ،

C2 هو رقم "المفضل" ، و n هو عدد الأطفال في المجموعة.

KBO \ u003d 5 + 3/15 * 100٪ \ u003d 50٪

يُعرف معامل رفاهية العلاقة (BWC = 0.5) لمجموعة الدراسة بأنه مرتفع.

· معامل العلاقة المثلى - KOO.

KOO \ u003d (C2 + C3) / ن

حيث C2 هو عدد العناصر المفضلة في هذه.

C3 - عدد المهملين.

CCW = 3 + 3/15 = 0.4

· معامل "النجم" - KZ.

KZ \ u003d C1 / n \ u003d 5/15 = 0.3

· معامل "العزلة" - CI.

حيث C4 هو رقم "المعزول" في المجموعة.

CI = 3/15 = 0.2

· يتم حساب معامل المعاملة بالمثل في الانتخابات من خلال نسبة مجموع الانتخابات المتبادلة (SBB) في المجموعة إلى مجموع جميع الاختيارات التي قام بها الأشخاص (SВ).

KV \ u003d SBB / SВ.

في دراستنا ، السيرة الذاتية = 20/43 * 100٪ = 50٪

يتميز معامل المعاملة بالمثل لخيارات الأطفال في المجموعة بأنه مرتفع.

· معامل الوعي - KO.

KO = R0 / Rx * 100٪ ،

حيث R0 هو عدد الخيارات المتوقعة التي تحققت ،

و Rx هو عدد الاختيارات المتوقعة.

في دراستنا ، CR = 20/45 * 100٪ = 44.4٪ ، لذلك فإن معامل الوعي منخفض.

نتائج العلاقة موضحة في الشكل رقم 1

أرز. 1 ارتباط هيكل الحالة لمجموعة رياض الأطفال.

يُظهر تحليل بنية الحالة التي تم الحصول عليها من نتائج القياس الاجتماعي أن الاختيارات بين الأطفال في المجموعة موزعة بشكل غير متساو. في مجموعة رياض الأطفال ، يوجد أطفال من جميع المجموعات ، أي أولئك الذين تلقوا عددًا أكبر من الخيارات - المجموعة الأولى ، وأولئك الذين لديهم متوسط ​​عدد الخيارات - المجموعة الثانية ، والذين تلقوا خيارات 1-2 - المجموعة الثالثة ، والأطفال الذين لم يحصلوا على أي خيار آخر - المجموعة الرابعة. وفقًا لبيانات القياس الاجتماعي ، في المجموعة الدراسية لرياض الأطفال ، تضم المجموعة الأولى شخصين ، أي 13٪ من إجمالي عدد الأطفال ؛ المجموعة الثانية 40٪ من إجمالي عدد الأطفال. المجموعة الثالثة 27٪؛ المجموعة الرابعة 20٪.

على الأقل جميع الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة هم في المجموعتين المتطرفة الأولى والرابعة. المجموعتان الثانية والثالثة هما الأكثر عددًا.

حوالي 53٪ من الأطفال في مجموعة الدراسة في وضع إيجابي. 46٪ من الأطفال كانوا في وضع غير موات.

كطريقة إضافية لدراسة الجانب الذاتي للعلاقات الشخصية في مجموعة من أطفال رياض الأطفال ، تم استخدام تقنية "المحادثة حول صديق".

أسماء الأطفال أنواع الأقوال ألينا ب. عن صديق * ****** أقوال عن موقف الصديق تجاه نفسه ********

عند معالجة نتائج هذه التقنية ، تم حساب النسبة المئوية لتصريحات النوعين الأول والثاني. يتم عرض هذه النتائج في الشكل رقم 2

أرز. 2 الجانب الذاتي للعلاقات في مجموعة رياض الأطفال

أظهر تحليل الجانب الذاتي للعلاقة في مجموعة رياض الأطفال أنه في أوصاف الأطفال لصديقهم ، سادت عبارات من النوع الأول (نوع / شر ، جميل / قبيح ، إلخ ؛ بالإضافة إلى إشارة إلى قدراته الخاصة. ، المهارات والأفعال - يغني جيدًا ، إلخ.) ما يشهد في الانتباه إلى الأقران ، حول تصور الآخر باعتباره الشخص المستقل الأكثر قيمة.

وهكذا وجدت:

مؤشرات تشخيصية مهمة لحالة عمليات المجموعة العامة (الحالة الاجتماعية لكل طفل في المجموعة ، العلاقات المواتية ، معامل "النجومية" ، "العزلة" ، معامل "المعاملة بالمثل").

الجانب الشخصي للعلاقات الشخصية للأطفال في مجموعة رياض الأطفال (باستخدام الطريقة الإسقاطية).

خاتمة

وبالتالي ، تم استخلاص الاستنتاجات التالية من الدراسة:

العلاقات الشخصية لها عدد من الأشكال والميزات التي تتحقق في فريق ، ومجموعة من الأقران في عملية الاتصال ، اعتمادًا على العوامل المختلفة التي تؤثر عليهم.

تعتمد العلاقات الشخصية بين أقرانهم في سن ما قبل المدرسة على العديد من العوامل ، مثل التعاطف المتبادل والمصالح المشتركة وظروف الحياة الخارجية وخصائص الجنس. كل هذه العوامل تؤثر على اختيار علاقة الطفل مع أقرانه وأهميتها.

يحتل كل عضو في المجموعة مكانة خاصة في كل من نظام العلاقات الشخصية ونظام العلاقات التجارية ، والتي تتأثر بنجاح الطفل وتفضيلاته الشخصية واهتماماته وثقافة الكلام والصفات الأخلاقية الفردية.

يعتمد موقف الطفل على اختيارات متبادلة مبنية على التعاطف وسمات الشخصية والرأي العام.

يحتل الأطفال موقعًا مختلفًا في نظام العلاقات الشخصية ، فليس كل شخص يتمتع برفاهية عاطفية.

بعد تحديد موقع كل طفل في المجموعة وحالته الاجتماعية ، من الممكن تحليل بنية العلاقات الشخصية في هذه المجموعة.

أظهر تحليل الجانب الذاتي للعلاقة في مجموعة رياض الأطفال أن الأطفال يظهرون الاهتمام ببعضهم البعض وهذا الاهتمام بأقرانهم يتجلى كشخصية قيمة ومستقلة. لا يعمل النظير كحامل لعلاقة معينة.

بمساعدة الأساليب المناسبة واتباع المبادئ المنهجية الأساسية ، تم تأكيد فرضية دراسة العلاقات الشخصية في مجموعة من الأقران في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، وأن وضع الحالة في نظام العلاقات الشخصية في مجموعة من الأقران يحدد ملامح هذه العلاقات.

الفصل الثالث. جزء التشكل

1 برنامج

كان أساس إنشاء برنامج لتحسين العلاقات الشخصية هو الاستنتاجات التي تم التوصل إليها خلال تجربة التحقق.

عند تحليل بنية الحالة التي تم الحصول عليها من نتائج القياس الاجتماعي ، يظهر أن الاختيارات بين الأطفال في المجموعة موزعة بشكل غير متساو.

حوالي 53٪ من الأطفال في مجموعة الدراسة في وضع إيجابي. 46٪ من الأطفال كانوا في وضع غير موات. يحتل الأطفال موقعًا مختلفًا في نظام العلاقات الشخصية ، فليس كل شخص يتمتع برفاهية عاطفية.

يتجلى الموقف بين الأقران ، أولاً وقبل كل شيء ، في الأعمال الموجهة إليه ، أي. في مجال الاتصالات. يمكن اعتبار العلاقات كأساس تحفيزي للتواصل والتفاعل بين الناس.

تعتمد رفاهية العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة على القدرة على إقامة اتصال للتفاعل والتواصل مع الأقران.

يمكن للفريق أن يؤثر على التطور الفردي للشخصية فقط عندما يكون وضع الطفل في نظام العلاقات الشخصية آمنًا.

يمكن رؤية موقف الطفل من الأقران في الإجراءات الموجهة إليه ، والتي يظهرها الطفل في أنشطة مختلفة. يجب إيلاء اهتمام خاص للنشاط الرائد لأطفال ما قبل المدرسة - أنشطة اللعب. إحدى الطرق الرئيسية لتحسين العلاقات بين الأشخاص هي لعبة اجتماعية تتضمن لعب الأدوار والألعاب التواصلية والألعاب المسرحية. اللعبة هي النشاط الرائد للأطفال من سن 3-7 سنوات. أثناء اللعب ، يبدأ الطفل في القيام بدور معين. هناك نوعان من العلاقات في اللعبة - علاقات حقيقية وحقيقية. تعكس علاقات اللعبة العلاقات وفقًا للحبكة والدور ، والعلاقات الحقيقية هي علاقات الأطفال كشركاء ، والرفاق يؤدون مهمة مشتركة. للعبة الاجتماعية تأثير شامل على الطفل في سن ما قبل المدرسة. أثناء اللعب ، يتعرف الأطفال على العالم من حولهم ، وأنفسهم وأقرانهم ، وأجسادهم ، ويخترعون ، ويخلقون البيئة ، وأيضًا يقيمون علاقات مع أقرانهم ، بينما يتطورون بشكل متناغم وشامل. تساهم اللعبة الاجتماعية في تكوين العلاقات الشخصية والتواصل بين الأقران ، والتنمية العقلية للطفل ، وتحسين العمليات المعرفية ، وتنمية النشاط الإبداعي للأطفال.

تغرس هذه الألعاب الإحساس بالجماعية والمسؤولية ، واحترام الزملاء ، وتعليم اتباع القواعد وتطوير القدرة على طاعتها.

تتميز الألعاب الاجتماعية بمحتوى قيم أخلاقيًا. إنهم يجلبون النوايا الحسنة والرغبة في المساعدة المتبادلة والضمير والتنظيم والمبادرة.

تخلق الألعاب الاجتماعية جوًا من الرفاهية العاطفية. مثل هذه الألعاب تخلق ظروفًا فعالة لتنمية العلاقات الشخصية لطفل ما قبل المدرسة.

الألعاب الاجتماعية هي أحد شروط تنمية ثقافة الطفل. في نفوسهم ، يدرك ويدرك العالم من حوله ، وفيهم يتطور عقله وخياله وخياله وتتشكل صفاته الاجتماعية.

تتشكل العلاقات الشخصية لأطفال ما قبل المدرسة بشكل أكثر فاعلية عندما تعمل لعبة اجتماعية كأداة تربوية مستهدفة ، حيث يتقن الطفل قواعد العلاقات مع أقرانه ، ويتعلم أخلاق المجتمع الذي يعيش فيه ، وبالتالي يساهم في العلاقة بين أطفال.

من الوسائل المساعدة لتحسين العلاقات الشخصية في بنية الطبقات استخدام عناصر النشاط الإبداعي للأطفال.

الغرض من البرنامج: مساعدة الأطفال في سن ما قبل المدرسة على تحسين العلاقات الشخصية في مجموعة من أقرانهم في رياض الأطفال ، من خلال الألعاب الاجتماعية.

أهداف البرنامج:

تهيئة أجواء ودية وتنمية مهارات الاتصال بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة ؛

خلق مواقف للتعبير الإبداعي عن الذات في عملية النشاط التواصلي ؛

تطوير مهارات التفاعل بين المجموعات وتعزيز الاهتمام بأقرانهم ؛

تنمية الشعور بالفهم والتعاطف مع الآخرين.

يتم تجميع مراحل البرنامج وفقًا للمبدأ الذي اقترحه O.A. كارابانوفا.

إرشادي - 3 دروس.

الهدف الرئيسي للمرحلة هو إقامة اتصال إيجابي عاطفياً مع الطفل.

التكتيك الرئيسي لسلوك البالغين هو عدم التوجيه. إعطاء الطفل المبادرة والاستقلالية. إن الشروط اللازمة لإقامة علاقة إيجابية عاطفية بين الطفل ومقدم الرعاية ستكون موقفًا تجاه القبول التعاطفي للطفل ، والدعم العاطفي ، والاهتمام الخيري بالمبادرة القادمة من الطفل ، والاستعداد للتعاون في الأنشطة المشتركة. تتحقق هذه الشروط من خلال استخدام تقنيات الاستماع التعاطفي وتوفير المبادرة والاستقلالية للطفل في الاختيار.

في هذه المرحلة ، يتم استخدام الألعاب التواصلية ، التي تهدف إلى تخفيف التوتر ، وإقامة الاتصالات والتفاعلات وتطوير تصور النظير كشريك ألعاب. في هذه المرحلة ، تؤدي الألعاب إلى التعبير عن التعاطف الأول في شكل اختيار نظير مفضل. بالإضافة إلى الأنشطة الإبداعية الجماعية للأطفال ، سيساعد العمل الجماعي الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة على تكوين رغبة في التواصل مع أقرانهم

ألعاب "Loaf" ، "Brook" ، "الريح تهب على ..." سوف نصف بالتفصيل إحدى الألعاب

"الريح تهب على ..."

يجلس الأطفال على البسط ، وهو الأول في دور القائد والمعلم.

مع مجد "الريح تهب .." يبدأ المضيف اللعبة. لكي يتعلم المشاركون في اللعبة المزيد عن بعضهم البعض ، يمكن أن تكون الأسئلة كما يلي: "الريح تهب على من لديه أخت" ، "من يحب الحيوانات" ، "من يبكي كثيرًا" ، "من لديه لا أصدقاء "، إلخ.

يجب تغيير القائد ، وإعطاء الجميع الفرصة للسؤال من حول المشاركين.

الرسم الجماعي "بيتنا" يعطي كل طفل الفرصة للمشاركة في الأنشطة المشتركة.

تجسيد صعوبات العلاقات الشخصية - 3 دروس

الهدف الرئيسي من هذه المرحلة هو تحقيق وإعادة بناء حالات الصراع وتوضيح الاتجاهات السلبية في نمو الطفل الشخصي في لعبة اجتماعية ، والتواصل مع البالغين.

التكتيك الرئيسي لسلوك الكبار في المرحلة الثانية هو مزيج من التوجيه الذي يهدف إلى تحقيق صعوبات النمو وعدم التوجيه في منح الطفل الحرية في اختيار شكل الاستجابة والسلوك.

يتم إعطاء الأفضلية في هذه المرحلة من البرنامج للألعاب المرتجلة ، أي توفر المبادرة في اختيار الشركاء في اللعبة وليس لديك شخصية جامدة محددة سلفًا. يهتم البالغ باختيار الأدوار من قبل الأطفال في لعبة لعب الأدوار ، ويصحح اختيار الأطفال ، مما يسمح للأطفال المرفوضين باختيار الأدوار القيادية في اللعبة.

"الأسرة" ، "الحضانة" ، "المستشفى" ، "البنات - الأمهات".

دعونا نصف لعبة اجتماعية واحدة بمزيد من التفصيل.

"بنات - أمهات"

الغرض: تكوين وتعزيز موقف إيجابي تجاه جميع المشاركين في اللعبة.

هذه اللعبة مفيدة لكل من الفتيات والفتيان في تطوير العلاقات الشخصية بين أقرانهم. أثناء اللعبة ، يتم حل الأسئلة "لماذا من المهم في الأسرة أن تحب بعضنا البعض" ، وتساعد اللعبة الطفل على الشعور كوالد ، وإدراك مدى صعوبة أحيانًا على الأم والأب مع أطفالهما. في هذه اللعبة ، يمكنك لعب مواقف حياتية ، على سبيل المثال ، "أمسية في العائلة" ، "عطلة في العائلة" ، "كيفية التوفيق بين أفراد الأسرة المتخاصمين".

تحديد إضافي لسمات احترام الذات ودرجة الثقة بالنفس لدى مجموعة الأقران ، وكذلك لتأكيد الاستقرار العاطفي في هذه المرحلة ، يتم استخدام أساليب الإبداع الموضوعي والحر في الموضوعات:

"عائلتي". "مجموعتنا الودية"

لتحفيز النشاط وتطوير الأعمال المشتركة ، يتم تنفيذ مسرحية رقصة مستديرة للحكاية الخيالية "Teremok".

ينقسم الأطفال إلى مجموعات فرعية. المجموعة الفرعية الأولى - يتم توزيعها حسب الأدوار (camar - squeaker ، Mouse - norushka ، الضفدع - الضفدع ، الأرنب - الطائر ، الثعلب - الماكرة ، الذئب - النقر بالأسنان ، الدب - الفارغ). المجموعة الفرعية الثانية لمرحلة ما قبل المدرسة - تقف في دائرة ممسكة بأيدي ، تصور برجًا قويًا.

يسير أطفال المجموعة الفرعية الثانية معًا في دائرة مكتوب عليها "هناك تيرم-تيرموك في الحقل ، إنها ليست منخفضة ، وليست عالية. فجأة عبر الحقل ، طار الحقل قمر. جلس على الباب وصرخ:

طفل من المجموعة الأولى مع غطاء البعوض على رأسه يصور البعوضة ، ينطق الكلمات.

من ، الذي يعيش في teremochka ، الذي يعيش في منزل منخفض؟ »

يستيقظ في رقصة دائرية مع الأطفال. الخ حسب حكاية خرافية.

هيكليا - تكويني. - 3 دروس

الهدف الرئيسي للمرحلة: تكوين طرق مناسبة للسلوك في حالات الصراع ، وتطوير الكفاءة الاتصالية. تكوين القدرة على التنظيم الطوعي للنشاط.

في المرحلة البناءة - التكوينية من البرنامج ، يتم استخدام الألعاب الاجتماعية ، والتي تشمل لعب مواقف مشروطة وحقيقية. وكذلك التقنيات التي تساهم في تنمية القدرة على اتخاذ القرارات الجماعية ، لزيادة احترام الذات لدى الأطفال وإنشاء مستوى حقيقي وكاف من الطموح وزيادة الشعور بالثقة لدى المشاركين في لعبة اجتماعية.

التكتيكات الرئيسية لسلوك الكبار: التوجيه ، والتعبير عن اختيار لعبة اجتماعية والتأثير العلاجي للفن ؛ تزويد الأطفال بتعليقات حول فعالية حل حالات النزاع من قبل الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

الألعاب الاجتماعية في هذه المرحلة هي "جزيرة الصحراء" ، "حديقة الحيوانات" ، "بناء مدينة" ، "متجر" ، "إرباك".

ولتعزيز هذه المرحلة ، تم تنفيذ نشاط إبداعي للأطفال بعنوان "فنانون يرسمون مسقط رأسهم"

في الألعاب الاجتماعية ، يختار الطفل دورًا معينًا. يصف مظهره ، ومحادثاته ، وفساتينه ، وحركاته ، وما إلى ذلك. يتم إيلاء الكثير من الاهتمام لكيفية تصرفه ، وماذا يفعل ، ولعب هذا الدور. وهنا بعض الأمثلة:

"حديقة حيوان"

الغرض: تعزيز قدرة الأطفال على التواصل ، والقدرة على مراعاة رغبات وأفعال الآخرين ، والدفاع عن آرائهم ، وبناء الخطط وتنفيذها بشكل مشترك أثناء اللعب مع أقرانهم

تقدم اللعبة: قم بتهيئة الظروف للعبة من خلال تخمين لغز حول حديقة الحيوان ، حيث يقوم الأطفال بتوزيع الأدوار فيما بينهم (ممرضة ، طبيب بيطري ، طباخ). يطبخ الطباخ العصيدة ويصبها في زجاجات لجمل وزرافة ؛ يضع الطعام على العربة ويحمل الحيوانات.

يقوم الطبيب بجولة. يقيس درجة حرارة الماء في البركة. أوامر بأخذ الدبدوب للتطعيم.

الممرضة توزع الفيتامينات ، تزن الأطفال ، تستمع إليهم ، تكتبهم على بطاقة. ثم يستعد الأطفال لاستقبال الزوار. يتم أخذ دور المرشد من قبل المربي ، لذلك من السهل تصحيح اللعبة.

"محل"

الهدف: تنمية مهارات الاتصال والقدرة على التغلب على الإحراج وزيارة مجموعة الأقران في الدور الرئيسي لمندوب المبيعات.

تقدم اللعبة: من مجموعة من الأطفال ، يتم اختيار بائع واحد ، وأمين الصندوق الثاني. يختار الأطفال الباقون (العملاء) البضائع بأنفسهم. الأطفال مهذبون مع بعضهم البعض. يسمح أمين الصندوق (للعملاء) بالمرور بشرط أن يقولوا ما يمكن طهيه منه ، أو كيف تنمو هذه الخضار والفواكه. إذا لم يعجب أمين الصندوق الإجابة ، فإنه لا يسمح للمشتري بالمرور ، والذي في هذه الحالة يتشاور مع المشاركين الآخرين في اللعبة ويجيب على السؤال بمزيد من التفصيل. يمكن للأطفال الانضمام في مجموعات صغيرة للمشتريات المشتركة.

خيار آخر ممكن أيضا. يقوم البائع أو أمين الصندوق بتقييم الإجابة (في هذه الحالة ، يجب أن يكون دور البائع طفلًا) ويقارن درجة الإجابة بتكلفة الشراء المحدد ؛ بيع أو طلب "دفع إضافي" ، أي تحسين الجواب.

"ارتباك"

الغرض: لمساعدة الأطفال على الشعور بأنهم ينتمون إلى مجموعة.

تقدم اللعبة: يتم اختيار السائق الذي يغادر الغرفة. بقية الأطفال يتكاتفون ويقفون في دائرة. دون فك أيديهم ، يبدأون في الخلط قدر الإمكان. عندما يتشكل الارتباك ، يدخل السائق الغرفة ويحاول كشف ما حدث ، دون أن يفتح يديه أيضًا.

نشاط الأطفال المبدعين "فنانون يرسمون مسقط رأسهم"

الغرض: تنمية الشعور بالحرية والنشاط الإبداعي الجماعي لدى الأطفال.

مسار الدرس: يرسم كل مشارك في العمل الجماعي تفاصيل قطعة الأرض المختارة مسبقًا. على سبيل المثال: حديقة الحيوانات ، والمتاجر ، وعبور المشاة ، والانزلاق ، والأشخاص ، والأشجار ، ولعب الأطفال ، والطيور ، وما إلى ذلك.

فهرس

1.بوزوفيتش ، ل. الشخصية وتكوينها في الطفولة / L.I. بوزوفيتش. - م: علم أصول التدريس ، 1968. - 296 ص.

2.فينجر ، لوس أنجلوس ، موخينا ، ف. علم النفس: كتاب مدرسي. بدل للطلاب. مدارس في اختصاصات "دوشك. التربية والتعليم في الدشك. المؤسسات "/ L.A. فينجر ، في. موخين. - م: التنوير ، 1988 - 336 ص.

.فيجوتسكي إل. علم النفس التربوي ، M: 1991.

.جاليجوزوفا إل. تحليل نفسي لظاهرة خجل الأطفال. // أسئلة علم النفس 2000 م رقم 5.

.جاليجوزوفا إل. تشكيل الحاجة للتواصل مع الأقران عند الأطفال الصغار. // تنمية التواصل بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة والأقران. موسكو: علم أصول التدريس ، 1989.

.كاربوفا S.N. ، Lysyuk L.G. اللعبة والتطور الأخلاقي لأطفال ما قبل المدرسة. م ، 1986.

.كريشوك ، أ.ف. مشاكل الاتصال والتعليم / A.V. كريشوك. - الجزء 2 - تارتو ، 1974. - 375 ص.

.Klyueva N.V. ، Kasatkina Yu.V. نعلم الأطفال كيفية التواصل. يا: "أكاديمية التنمية" 1997.

.ليسينا م. التواصل ونفسية وشخصية الطفل. موسكو: فورونيج ، 1997.

.الموقف الشخصي للطفل منذ ولادته حتى سبع سنوات (تحت رئاسة تحرير سميرنوفا إي أو) م: 2001.

.ميشرياكوفا إس يو. الاستعداد النفسي للأمومة // أسئلة علم النفس 2000 ص 5.

.موخينا ، في. علم النفس التنموي: الظواهر التطورية ، الطفولة ، المراهقة: كتاب مدرسي لطلاب الجامعة: الطبعة الرابعة ، الصورة النمطية / V. موخين. - م: دار النشر "الأكاديمية" 1999. - 456 ص.

.التكوين النفسي للشخصية وتطورها (تحت إشراف أ.ف.بتروفسكي). م ، 1981

.ريبينا ت. علاقات الأقران في مجموعة رياض الأطفال. م: 1978

.سميرنوفا إي. ، Kholmogorova V.M. "العلاقات الشخصية للأطفال: التشخيص والمشاكل والتصحيح" M: VLADOS 2003

.سميرنوفا إي. التطور الأخلاقي والمعنوي لمرحلة ما قبل المدرسة. // التعليم قبل المدرسي ، 2006 ، العدد 17 ، 18 ،

.سميرنوفا إي. إشكالية العلاقات بين الأشخاص لمرحلة ما قبل المدرسة. / / التربية ما قبل المدرسة ، 2006 ، العدد 19 - 23.

.سميرنوفا إي. نظم وبرامج التعليم قبل المدرسي. م: فلادوس ، 2005.

.Smirnova E.O.، Utrobina V.G. تنمية المواقف تجاه الأقران في مرحلة ما قبل المدرسة. // أسئلة علم النفس ، 1996 ، رقم 3.

.Smirnova E.O.، Kholmogorova V.M. "العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة" M: VLADOS ، 2005

.التطور العاطفي لمرحلة ما قبل المدرسة (تحت رئاسة تحرير AD Kosheleva). م ، 1985.

.ياكوبسون إس جي. مشاكل التطور الأخلاقي للأطفال. م ، 1984.

.أو.أ.كارابانوفا. لعبة في تصحيح النمو العقلي للطفل. الكتاب المدرسي الوكالة التربوية الروسية 1997.

.NL Kryazheva. تنمية العالم العاطفي للأطفال / دليل شعبي للآباء والمعلمين. - ياروسلافل: أكاديمية التنمية 1997.

.N.V. Klyueva. ، Yu.V. كاساتكين. نعلم الأطفال كيفية التواصل. الشخصية والتواصل. دليل شعبي للآباء والمعلمين. - ياروسلافل: "أكاديمية التنمية" 1997.

دروس خصوصية

بحاجة الى مساعدة في تعلم موضوع؟

سيقوم خبراؤنا بتقديم المشورة أو تقديم خدمات التدريس حول الموضوعات التي تهمك.
قم بتقديم طلبمع الإشارة إلى الموضوع الآن لمعرفة إمكانية الحصول على استشارة.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

استضافت في http://www.allbest.ru/

العلاقات الشخصية لدى الأطفال في مجموعة رياض الأطفال

مقدمة

من بين مجموعة متنوعة من مشاكل علم النفس الحديث ، يعد التواصل مع الأقران من أكثر المشاكل شيوعًا والتي يتم بحثها بشكل مكثف. يعتبر التواصل من أهم العوامل في فاعلية النشاط البشري.

في الوقت نفسه ، فإن ذات الصلة ، ولا سيما فيما يتعلق بحل مشاكل تعليم الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، هو النظر في مشكلة الاتصال - تكوين الشخصية فيها. كما تظهر نتائج البحث النفسي والتربوي ، فإنه في التواصل المباشر مع الآخرين المهمين (الآباء والمعلمين والأقران ، إلخ) يأتي تكوين الشخصية ، وتشكيل أهم خصائصها ، والمجال الأخلاقي ، والنظرة العالمية.

في الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، يتم تكوين تعاطفات مستقرة نسبيًا ، وتشكيل أنشطة مشتركة. يلعب التواصل مع الأقران دورًا مهمًا في حياة طفل ما قبل المدرسة. إنه شرط لتكوين الصفات الاجتماعية لشخصية الطفل ، وتجلي وتطور بدايات العلاقات الجماعية للأطفال. التفاعل مع الأقران هو تواصل مع نظير ، فهو يمكّن الطفل من معرفة نفسه.

يعد التواصل بين الأطفال شرطًا ضروريًا للنمو العقلي للطفل. تصبح الحاجة إلى التواصل مبكرًا حاجته الاجتماعية الأساسية.

من الأهمية بمكان ودراسة الطفل في نظام علاقاته مع أقرانه في مجموعة رياض الأطفال ، لأن سن ما قبل المدرسة هو فترة حاسمة بشكل خاص في التعليم. النشاط الرائد لأطفال ما قبل المدرسة هو اللعبة التي يتعلم فيها الطفل أشياء جديدة ، ويتقن القدرة على بناء العلاقات وتجربة أدوار اجتماعية مختلفة. هذا هو عصر التكوين الأولي لشخصية الطفل. في هذا الوقت ، في تواصل الطفل مع أقرانه ، تنشأ علاقات معقدة نوعًا ما تؤثر بشكل كبير على تطور شخصيته.

لذلك ، فإن مشكلة العلاقات الشخصية ، التي نشأت عند تقاطع عدد من العلوم - الفلسفة وعلم الاجتماع وعلم النفس الاجتماعي وعلم نفس الشخصية وعلم التربية ، هي واحدة من أهم مشاكل عصرنا. كل عام يجذب المزيد والمزيد من اهتمام الباحثين في الداخل والخارج وهو ، في جوهره ، المشكلة الرئيسية لعلم النفس الاجتماعي ، الذي يدرس الجمعيات المتنوعة للناس - ما يسمى بالمجموعات. تندمج هذه المشكلة مع مشكلة "الشخصية في نظام العلاقات الجماعية" ، وهو أمر مهم للغاية لنظرية وممارسة تثقيف جيل الشباب.

وبالتالي ، يمكننا تحديد الغرض من عمل الدورة: دراسة مشكلة العلاقات الشخصية لدى الأطفال في مجموعة رياض الأطفال من خلال لعبة اجتماعية.

1. النظر في البحوث النفسية والتربوية حول مشكلة العلاقات الشخصية.

2. دراسة العلاقات الشخصية كعامل في التنمية الشخصية لأطفال ما قبل المدرسة.

3. دراسة خصائص العلاقات الشخصية في مجموعة من الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة.

الهدف من الدراسة هو أطفال ما قبل المدرسة ، والموضوع هو العلاقات في مجموعة رياض الأطفال.

يمكن الافتراض أن وضع الطفل في نظام العلاقات الشخصية في مجموعة الأقران يحدد خصائص هذه العلاقات.

الفصل الأول. ميزات العلاقات الشخصية

1.1 مناهج مختلفة لفهم العلاقات الشخصية

تمثل العلاقات الإنسانية نوعًا خاصًا من الواقع ، لا يمكن اختزاله في النشاط المشترك أو التواصل أو التفاعل. لا شك أن الأهمية الذاتية والأساسية لهذا الواقع بالنسبة لحياة الإنسان وتطور شخصيته.

جذبت الأهمية الذاتية الشديدة للعلاقات مع الآخرين انتباه العديد من علماء النفس والمعالجين النفسيين من مختلف الاتجاهات إلى هذا الواقع. تم وصف ودراسة هذه العلاقات في التحليل النفسي والسلوكية وعلم النفس المعرفي والإنساني ، وربما يكون الاستثناء الوحيد هو الاتجاه الثقافي والتاريخي ، حيث لم تكن العلاقات الشخصية (أو البشرية) عمليًا موضع اهتمام أو بحث خاص ، على الرغم من الحقيقة. أنها مذكورة باستمرار. وفقًا لعالم النفس العملي بوداليف أ. أ.: "يكفي أن نتذكر أن الموقف من العالم دائمًا ما يكون من خلال موقف الشخص تجاه الآخرين. يشكل الوضع الاجتماعي للنمو نظام علاقات الطفل مع الآخرين ، والعلاقات مع الآخرين شرط عضويًا ضروريًا للتنمية البشرية. لكن السؤال عن ماهية هذه العلاقات نفسها ، وما هو هيكلها ، وكيف تعمل وتتطور ، لم يُطرح واعتبر بديهيًا. في نصوص L.S.Vygotsky وأتباعه ، تعمل علاقة الطفل مع الآخرين كمبدأ توضيحي عالمي ، كوسيلة للسيطرة على العالم. في الوقت نفسه ، يفقدون بطبيعة الحال محتواهم الذاتي والعاطفي والطاقة.

الاستثناء هو عمل M.I. Lisina ، حيث كان موضوع الدراسة هو تواصل الطفل مع الآخرين ، الذي يُفهم على أنه نشاط ، والعلاقات مع الآخرين وصورة الذات وعمل آخر كنتاج لهذا النشاط.

يجب التأكيد على أن تركيز اهتمام إم آي ليسينا وزملائها لم يكن فقط وليس فقط على الصورة الخارجية والسلوكية للتواصل بقدر ما كان على الطبقة الداخلية والنفسية ، أي. حاجات ودوافع التواصل وهي في الحقيقة علاقات وغيرها. بادئ ذي بدء ، يجب ربط مفهومي "الاتصال" و "العلاقة" كمرادفين. ومع ذلك ، يجب التمييز بين هذه المفاهيم.

مثل أعمال M.I. ليسينا ، العلاقات بين الأشخاص هي ، من ناحية ، نتيجة للتواصل ، ومن ناحية أخرى ، شرطها الأولي ، حافز يسبب نوعًا أو آخر من التفاعل. العلاقات لا تتشكل فقط ، بل تتحقق أيضًا ، تظهر في تفاعل الناس. في الوقت نفسه ، فإن الموقف تجاه الآخر ، على عكس التواصل ، ليس له دائمًا مظاهر خارجية. يمكن أن يظهر الموقف أيضًا في غياب الأفعال التواصلية ؛ يمكن تجربتها بشخصية مثالية غائبة وحتى خيالية ؛ يمكن أن توجد أيضًا على مستوى الوعي أو الحياة الروحية الداخلية (في شكل تجارب ، أفكار ، صور). إذا كان الاتصال يتم دائمًا في شكل من أشكال التفاعل بمساعدة بعض الوسائل الخارجية ، فإن العلاقات هي جانب من جوانب الحياة الداخلية والروحية ، وهذه الخاصية للوعي ، والتي لا تنطوي على وسائل تعبير ثابتة. لكن في الحياة الواقعية ، تتجلى العلاقة مع شخص آخر ، أولاً وقبل كل شيء ، في الأفعال الموجهة إليه ، بما في ذلك التواصل. وبالتالي ، يمكن اعتبار العلاقات كأساس نفسي داخلي للتواصل والتفاعل بين الناس.

في مجال التواصل مع الأقران ، قام M.I. تميز Lisina بين ثلاث فئات رئيسية لوسائل الاتصال: في الأطفال الأصغر سنًا (2-3 سنوات) ، تحتل العمليات التعبيرية والعملية مكانة رائدة. من سن 3 سنوات ، يأتي الكلام في المقدمة ويحتل مكانة رائدة. في سن ما قبل المدرسة الثانوية ، تتغير طبيعة التفاعل مع الأقران بشكل كبير ، وبالتالي فإن عملية تعلم الأقران: على هذا النحو ، كفرد معين ، يصبح موضوع اهتمام الطفل. يتسع فهم الطفل لمهارات الشريك ومعرفته ، وهناك اهتمام بمثل هذه الجوانب من شخصيته التي لم نلاحظها من قبل. كل هذا يساهم في اختيار الخصائص المستقرة للنظير ، وتشكيل صورة أكثر شمولية له. يرجع التقسيم الهرمي للمجموعة إلى اختيار الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة. النظر في العلاقات المقدرة ، M.I. تحدد ليسينا كيف تنشأ عمليات المقارنة والتقييم عندما يرى الأطفال بعضهم البعض. من أجل تقييم طفل آخر ، من الضروري إدراكه ورؤيته وتأهيله من وجهة نظر معايير التقييم والتوجهات القيمية لمجموعة رياض الأطفال الموجودة بالفعل في هذا العمر. تتشكل هذه القيم ، التي تحدد التقييمات المتبادلة للأطفال ، تحت تأثير البالغين المحيطين وتعتمد إلى حد كبير على التغييرات في الاحتياجات الأساسية للطفل. بناءً على أي من الأطفال هو الأكثر موثوقية في المجموعة ، وما هي القيم والصفات الأكثر شيوعًا ، يمكن للمرء أن يحكم على محتوى علاقات الأطفال ، وأسلوب هذه العلاقات. في المجموعة ، كقاعدة عامة ، تسود القيم المعتمدة اجتماعيًا - لحماية الضعفاء ، للمساعدة ، وما إلى ذلك ، ولكن في المجموعات التي يضعف فيها التأثير التعليمي للبالغين ، طفل أو مجموعة من الأطفال الذين يحاولون إخضاع الآخرين يمكن للأطفال أن يصبحوا "القائد".

1.2 ملامح العلاقة بين الأطفال في مجموعة رياض الأطفال

تُعرَّف مجموعة رياض الأطفال بأنها أبسط نوع من المجموعات الاجتماعية التي لها اتصالات شخصية مباشرة وعلاقات عاطفية معينة بين جميع أعضائها. إنه يميز بين العلاقات الرسمية (العلاقات التي تنظمها قواعد رسمية ثابتة) والعلاقات غير الرسمية (الناشئة على أساس التعاطف الشخصي).

لكونها نوعًا من مجموعة صغيرة ، فإن مجموعة رياض الأطفال هي أول مرحلة وراثية من التنظيم الاجتماعي ، حيث يطور الطفل التواصل والأنشطة المختلفة ، وتتشكل العلاقات الأولى مع الأقران ، والتي تعتبر مهمة جدًا في تكوين شخصيته.

فيما يتعلق بمجموعة الأطفال T.A. ريبين يميز الوحدات الهيكلية التالية:

السلوكية وتشمل: التواصل والتفاعل في الأنشطة المشتركة وسلوك عضو المجموعة الموجه إلى آخر.

العاطفية (العلاقات الشخصية). ويشمل العلاقات التجارية (في سياق الأنشطة المشتركة) ،

تقييمي (التقييم المتبادل للأطفال) والعلاقات الشخصية في الواقع.

· معرفي (معرفي). وهو يشمل تصور الأطفال وفهمهم لبعضهم البعض (الإدراك الاجتماعي) ، والنتيجة هي تقييمات متبادلة وتقييمات ذاتية.

"العلاقات الشخصية تتجلى بالضرورة في التواصل ، في النشاط وفي الإدراك الاجتماعي."

في مجموعة رياض الأطفال ، هناك ارتباطات طويلة الأمد نسبيًا بين الأطفال. هناك درجة معينة من الموقف في العلاقات بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة. تعود انتقائية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة إلى اهتمامات الأنشطة المشتركة ، فضلاً عن الصفات الإيجابية لأقرانهم. من المهم أيضًا هؤلاء الأطفال الذين يتفاعلون معهم أكثر ، وغالبًا ما يتحول هؤلاء الأطفال إلى أقران من نفس الجنس. تمت مناقشة طبيعة النشاط الاجتماعي ومبادرة أطفال ما قبل المدرسة في ألعاب لعب الأدوار في أعمال T.A. ريبينا ، أ. روياك ، في. Mukhina وآخرون: تُظهر دراسات هؤلاء المؤلفين أن وضع الأطفال في لعبة لعب الأدوار ليس هو نفسه - فهم يعملون كقادة ، وآخرون - كأتباع. يعتمد تفضيل الأطفال وشعبيتهم في المجموعة إلى حد كبير على قدرتهم على ابتكار وتنظيم اللعب المشترك. في دراسة T.A. ريبينا ، تمت دراسة وضع الطفل في المجموعة أيضًا فيما يتعلق بنجاح الطفل في الأنشطة البناءة.

نجاح النشاط له تأثير إيجابي على وضع الطفل في المجموعة. إذا تم الاعتراف بنجاح الطفل من قبل الآخرين ، فإن الموقف تجاهه من أقرانه يتحسن. في المقابل ، يصبح الطفل أكثر نشاطًا ، ويزداد احترام الذات ويزداد مستوى المطالبات.

لذا ، فإن أساس شعبية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة هو نشاطهم - إما القدرة على تنظيم أنشطة اللعب المشتركة ، أو النجاح في الأنشطة الإنتاجية.

هناك خط عمل آخر يحلل ظاهرة شعبية الأطفال من وجهة نظر حاجة الأطفال للتواصل ودرجة تلبية هذه الحاجة. تستند هذه الأعمال إلى موقف M.I. ليسينا أن تكوين العلاقات الشخصية والتعلق يعتمد على تلبية الاحتياجات التواصلية.

إذا كان محتوى الاتصال لا يتوافق مع مستوى الاحتياجات التواصلية للموضوع ، فإن جاذبية الشريك تتناقص ، والعكس صحيح ، يؤدي الإشباع الكافي للاحتياجات التواصلية الأساسية إلى تفضيل شخص معين يلبي هذه الاحتياجات. دراسة بواسطة O.O. اكتشف Papir (بتوجيه من T.

لذلك ، يُظهر تحليل البحث النفسي أن أساس التعلق الاختياري للأطفال يمكن أن يكون مجموعة متنوعة من الصفات: المبادرة ، والنجاح في الأنشطة (بما في ذلك الألعاب) ، والحاجة إلى التواصل والاعتراف بالأقران ، والاعتراف بالبالغ ، والقدرة على الإرضاء. الاحتياجات التواصلية للأقران. أظهرت دراسة نشأة بنية المجموعة بعض الاتجاهات التي تميز ديناميكيات العمر للعمليات الشخصية. من المجموعات الأصغر إلى المجموعات التحضيرية ، كان هناك اتجاه عمري مستمر ، ولكن ليس في جميع الحالات ، يتمثل في زيادة "العزلة" و "النجومية" ، والمعاملة بالمثل في العلاقات ، والرضا معهم ، والاستقرار والتمايز حسب جنس أقرانهم. وجد.

تتميز المراحل المختلفة لمرحلة ما قبل المدرسة بمحتوى غير متكافئ للحاجة إلى التواصل مع الأقران. بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، تزداد الحاجة إلى التفاهم المتبادل والتعاطف. تتحول الحاجة إلى التواصل من سن ما قبل المدرسة الأصغر إلى سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، من الحاجة إلى الاهتمام الخير والتعاون في اللعب إلى الحاجة ليس فقط إلى الاهتمام الخيري ، ولكن أيضًا إلى الخبرة.

ترتبط الحاجة إلى التواصل لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ارتباطًا وثيقًا بدوافع التواصل. تم تحديد ديناميكيات العمر التالية لتطوير دوافع التواصل مع الأقران بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة. في كل مرحلة ، تعمل الدوافع الثلاثة: يشغل منصب القادة في غضون عامين أو ثلاثة أعوام من قبل الشخصيات الشخصية والتجارية ؛ في غضون ثلاث أو أربع سنوات - العمل ، وكذلك الشخصية المهيمنة ؛ في أربعة أو خمسة - العمل والشخصية ، مع هيمنة السابق ؛ في سن الخامسة أو السادسة - العمل ، والشخصية ، والمعرفية ، مع موقف متساو تقريبا ؛ في السادسة أو السابعة من العمر - العمل والشخصية.

وبالتالي ، فإن مجموعة رياض الأطفال هي تعليم شامل ، إنها نظام وظيفي واحد له هيكله وديناميكياته الخاصة. هناك نظام معقد من الاتصالات الهرمية بين الأفراد لأعضائها وفقًا لصفاتهم التجارية والشخصية ، والتوجهات القيمية للمجموعة ، والتي تحدد الصفات الأكثر قيمة فيها.

1.3 وحدة العلاقات الشخصية والوعي الذاتي

فيما يتعلق بعلاقة الشخص بالآخرين ، فأنا دائمًا أعبر عن نفسه وأعلن عن نفسه ، والدوافع الرئيسية ومعاني حياة الشخص ، يتم التعبير عن موقفه تجاه نفسه دائمًا في العلاقات مع الآخر. هذا هو السبب في أن العلاقات الشخصية (خاصة مع الأحباء) دائمًا ما تكون قوية عاطفياً وتجلب أكثر التجارب حيوية ودرامية (إيجابية وسلبية على حد سواء).

تقترح EO Smirnova في بحثها اللجوء إلى البنية النفسية للوعي الذاتي البشري.

يشمل الوعي الذاتي مستويين - "الجوهر" و "المحيط" ، أو المكونات الذاتية والموضوعية. ما يسمى بـ "الجوهر" يحتوي على تجربة مباشرة للذات كذات ، كشخص ، إنه ينشأ المكون الشخصي للوعي الذاتي ، الذي يزود الشخص بتجربة الثبات ، وهوية نفسه ، والشعور الشامل بنفسه. كمصدر لإرادته ونشاطه. يشمل "المحيط" تمثيلات خاصة ومحددة للموضوع عن نفسه وقدراته وقدراته وصفاته الداخلية الخارجية - تقييمها ومقارنتها بالآخرين. يتكون "محيط" الصورة الذاتية من مجموعة من الصفات المحددة والنهائية ، وتشكل المكون الموضوعي (أو الموضوع) للوعي الذاتي. هذان المبدأان - الموضوعي والذاتي هما جوانب ضرورية ومكملة للوعي الذاتي ، وهما بالضرورة متأصلتان في أي علاقة شخصية.

في العلاقات الإنسانية الحقيقية ، لا يمكن أن يتواجد هذان المبدآن في شكلهما النقي و "يتدفق" أحدهما إلى الآخر باستمرار. من الواضح أن الشخص لا يمكنه العيش دون مقارنة نفسه بالآخر واستخدام الآخر ، لكن العلاقات الإنسانية لا يمكن دائمًا اختزالها في المنافسة والتقييم والاستخدام المتبادل. "الأساس النفسي للأخلاق هو ، أولاً وقبل كل شيء ، موقف شخصي أو شخصي تجاه الآخر ، حيث يعمل هذا الآخر كموضوع فريد ومتساوٍ في حياته ، وليس ظرفًا من ظروف حياتي."

صراعات مختلفة ومتعددة بين الناس ، وتجارب سلبية شديدة (الاستياء ، العداء ، الحسد ، الغضب ، الخوف) تنشأ في تلك الحالات التي يسود فيها المبدأ الموضوعي. في هذه الحالات ، يُنظر إلى الشخص الآخر على أنه خصم فقط ، أو منافس يجب تجاوزه ، أو غريب يتدخل في حياتي الطبيعية ، أو كمصدر للاحترام المتوقع. هذه التوقعات غير مبررة أبدًا ، مما يؤدي إلى نشوء مشاعر مدمرة للفرد. يمكن أن تصبح مثل هذه التجارب مصدرًا لمشاكل شخصية وداخلية خطيرة لشخص بالغ. في الوقت المناسب لإدراك هذا ومساعدة الطفل على التغلب عليه يعد مهمة مهمة للمعلم والمعلم وعلم النفس.

1.4 الأشكال الإشكالية للعلاقات الشخصية لأطفال ما قبل المدرسة

يتشاجر الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، ويتصالحون ، ويتعرضون للإهانة ، ويكوِّنون صداقات ، ويغارون ، ويساعدون بعضهم البعض ، وأحيانًا يفعلون بعضهم البعض "أشياء قذرة" صغيرة. بالطبع ، يتم اختبار هذه العلاقات بشكل حاد من قبل الأطفال في سن ما قبل المدرسة وتحمل مجموعة متنوعة من المشاعر. يحتل التوتر العاطفي والصراع في علاقات الأطفال مكانًا أكبر من التواصل مع شخص بالغ.

وفي الوقت نفسه ، فإن تجربة العلاقات الأولى مع الأقران هي الأساس الذي يُبنى عليه التطور الإضافي لشخصية الطفل. تحدد هذه التجربة الأولى إلى حد كبير طبيعة علاقة الشخص بنفسه ، بالآخرين ، بالعالم ككل. هذه التجربة ليست دائما ناجحة. يطور العديد من الأطفال في سن ما قبل المدرسة موقفًا سلبيًا تجاه الآخرين ويعززونه ، مما قد يكون له عواقب وخيمة للغاية على المدى الطويل. الأكثر شيوعًا للأطفال في سن ما قبل المدرسة من علاقات الصراع مع أقرانهم هي: زيادة العدوانية والاستياء والخجل والتظاهر.

واحدة من أكثر المشاكل شيوعًا في فريق الأطفال هي العدوانية المتزايدة. يأخذ السلوك العدواني بالفعل في سن ما قبل المدرسة مجموعة متنوعة من الأشكال. في علم النفس ، من المعتاد التمييز بين العدوان اللفظي والجسدي. يهدف العدوان اللفظي إلى إلقاء اللوم أو التهديد على الأقران ، والتي تتم في تصريحات مختلفة وحتى إهانة وإهانة شخص آخر. يهدف الاعتداء الجسدي إلى إحداث أي ضرر مادي للآخر ، من خلال الإجراءات الجسدية المباشرة. يحدث هذا في معظم الحالات مع جذب انتباه الأقران ، والتعدي على كرامة الآخر ، من أجل التأكيد على تفوق المرء وحمايته وانتقامه. ومع ذلك ، في فئة معينة من الأطفال ، لا يستمر العدوان كشكل ثابت من السلوك فحسب ، بل يتطور أيضًا. من السمات الخاصة في العلاقة مع أقرانهم في الأطفال العدوانيين أن الطفل الآخر يتصرف نيابة عنهم كخصم ، كمنافس ، كعقبة يجب القضاء عليها. لا يمكن اختزال هذا الموقف إلى نقص في مهارات الاتصال ، ويمكن الافتراض أن هذا الموقف يعكس مستودعًا خاصًا للشخصية ، وتوجهها ، مما يؤدي إلى ظهور تصور محدد للآخر على أنه عدو. يتجلى إسناد العداء للآخر في ما يلي: تمثيل الاستهانة من جانب الأقران ؛ عزو النوايا العدوانية في حل حالات الصراع ؛ في التفاعل الحقيقي للأطفال ، حيث ينتظرون باستمرار خدعة أو هجوم من شريك.

أيضًا ، من بين الأشكال الإشكالية للعلاقات بين الأشخاص ، تحتل تجربة صعبة مكانًا خاصًا مثل الاستياء تجاه الآخرين. بشكل عام ، يمكن فهم الاستياء على أنه تجربة مؤلمة من قبل شخص يتجاهلها أو يرفضها أقرانه. تحدث ظاهرة الاستياء في سن ما قبل المدرسة: 3-4 سنوات - الاستياء هو ظرفية بطبيعتها ، الأطفال لا يركزون على الاستياء وينسون بسرعة ؛ بعد 5 سنوات في الأطفال ، تبدأ ظاهرة الاستياء في الظهور وهذا مرتبط بظهور الحاجة إلى الاعتراف. في هذا العمر ، يبدأ الهدف الرئيسي للاستياء في أن يكون الأقران وليس الكبار. يميز بين سبب ملائم (يتفاعل مع الموقف الحقيقي للآخر) وغير ملائم (يتفاعل الشخص مع توقعاته غير المبررة) سببًا للتعبير عن الاستياء. السمة المميزة للأطفال الحساسين هي الإعداد المشرق لموقف تقييمي تجاه أنفسهم ، وتوقع دائم لتقييم إيجابي ، يُنظر إلى غيابه على أنه إنكار للذات. تكمن خصوصية تفاعل الأطفال الحساسين مع أقرانهم في موقف الطفل المؤلم تجاه نفسه وتقييمه الذاتي. يُنظر إلى الأقران الحقيقيين على أنهم مصادر للمواقف السلبية. إنهم بحاجة إلى تأكيد مستمر لقيمتهم وأهميتهم. ينسب الإهمال وعدم الاحترام لنفسه لمن حوله ، مما يجعله سببًا للاستياء وإلقاء اللوم على الآخرين. تتميز سمات احترام الذات لدى الأطفال الحساسين بمستوى عالٍ إلى حد ما ، لكن اختلافه عن مؤشرات الأطفال الآخرين يتميز بوجود فجوة كبيرة بين تقديرهم لذاتهم وتقييمهم من وجهة نظر الآخرين.

الدخول في حالة صراع ، لا يسعى الأطفال الحساسون إلى حلها ، وإلقاء اللوم على الآخرين وتبرير أنفسهم هو أهم مهمة بالنسبة لهم.

تشير السمات المميزة لشخصية الأطفال الحساسين إلى أن أساس زيادة اللمس هو الموقف المؤلم بشدة للطفل تجاه نفسه وتقييم الذات.

الخجل من أكثر المشاكل شيوعًا وصعوبة في العلاقات الشخصية. يتجلى الخجل في مواقف مختلفة: صعوبات التواصل ، والخجل ، وعدم اليقين ، والتوتر ، والتعبير عن المشاعر المتضاربة. من المهم للغاية التعرف على الخجل لدى الطفل في الوقت المناسب ووقف نموه المفرط. مشكلة الأطفال الخجولين في بحثه يعتبرها ل. جاليجوزوف. في رأيها ، "يتميز الأطفال الخجولون بالحساسية المتزايدة لتقييم الشخص البالغ (سواء الحقيقي أو المتوقع)". زاد الأطفال الخجولون من الإدراك والترقب للتقييم. يلهمهم الحظ ويهدئهم ، لكن أدنى ملاحظة تبطئ النشاط وتسبب موجة جديدة من الخجل والإحراج. يتصرف الطفل بخجل في المواقف التي يتوقع فيها الفشل في الأنشطة. الطفل غير واثق من صحة أفعاله وفي التقييم الإيجابي لشخص بالغ. ترتبط المشاكل الرئيسية للطفل الخجول بمجال موقفه تجاه نفسه وإدراك موقف الآخرين.

يتم تحديد سمات احترام الذات لدى الأطفال الخجولين من خلال ما يلي: يتمتع الأطفال بتقدير كبير لذاتهم ، لكن لديهم فجوة بين تقديرهم لذاتهم وتقييم الآخرين. يتميز الجانب الديناميكي للنشاط بأكبر قدر من الحذر في تصرفاتهم مقارنة بأقرانهم ، وبالتالي يتم تقليل وتيرة النشاط. الموقف من مدح شخص بالغ يسبب شعورًا متناقضًا بالفرح والإحراج. نجاح النشاط لا يهمهم. الطفل يعد نفسه للفشل. الطفل الخجول ودود للآخرين ، ويسعى جاهداً للتواصل ، لكنه لا يجرؤ على إظهار نفسه واحتياجات التواصل الخاصة به. في الأطفال الخجولين ، يتجلى الموقف الذاتي في درجة عالية من التركيز على شخصيتهم.

العلاقات الشخصية خلال سن ما قبل المدرسة لها عدد من الأنماط العمرية. لذلك ، في سن 4-5 سنوات ، يحتاج الأطفال إلى التقدير والاحترام من أقرانهم. في هذا العصر ، تظهر بداية تنافسية وتنافسية. وهكذا ، يظهر السلوك التوضيحي في سمة الشخصية.

تتميز خصوصية سلوك الأطفال التوضيحيين بالرغبة في جذب الانتباه إلى أنفسهم بأي وسيلة ممكنة. تتركز أعمالهم على تقييم الآخرين ، وبكل الوسائل لتلقي تقييم إيجابي لأنفسهم وأفعالهم. غالبًا ما يتحقق تأكيد الذات عن طريق تقليل قيمة الآخر أو إهلاكه. درجة مشاركة الطفل في الأنشطة عالية جدًا. تتلون طبيعة المشاركة في تصرفات الأقران أيضًا بالتظاهر الساطع. التوبيخ يسبب رد فعل سلبي عند الأطفال. مساعدة الأقران عملية. يتجلى الارتباط بالآخرين في تنافسية مشرقة وتوجه قوي نحو تقييم الآخرين. "على عكس الأشكال الإشكالية الأخرى للعلاقات الشخصية ، مثل العدوانية والخجل ، لا يعتبر البرهان صفة سلبية ، بل هو في الواقع صفة إشكالية. ومع ذلك ، يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن الطفل لا يظهر حاجة مؤلمة للاعتراف وتأكيد الذات.

وبالتالي ، من الممكن تحديد السمات المشتركة للأطفال الذين لديهم أشكال إشكالية من المواقف تجاه أقرانهم.

تثبيت الطفل في صفاته الموضوعية.

تضخم احترام الذات

· السبب الرئيسي للصراع مع الذات والآخرين هو السائد في نشاط الفرد ، "ما أعنيه للآخرين".

1.5 ملامح العلاقات مع أقرانهم في مرحلة ما قبل المدرسة وتأثيرها على التطور الأخلاقي للطفل

يرتبط الموقف تجاه شخص آخر ارتباطًا وثيقًا بموقف الشخص تجاه نفسه وطبيعة وعيه الذاتي. وفقًا لـ E.O. Semenova ، يعتمد السلوك الأخلاقي على موقف شخصي خاص تجاه الأقران ، لا يتوسطه تقييمات وتوقعات الفرد نفسه.

إن التحرر من التركيز على الذات (توقعات المرء وأفكاره) يفتح إمكانية رؤية الآخر بكل نزاهته واكتماله ، لتجربة القواسم المشتركة معه ، مما يؤدي إلى التعاطف والمساعدة.

E.O. تميز Semenova في بحثها ثلاث مجموعات من الأطفال مع أنواع مختلفة من السلوك الأخلاقي ويختلف الموقف تجاه الأطفال الآخرين بشكل كبير بناءً على هذا النوع من السلوك الأخلاقي.

· لذا فإن أبناء المجموعة الأولى ، الذين لم يظهروا نوعًا من السلوك الأخلاقي والمعنوي ، لم يدخلوا طريق التطور الأخلاقي على الإطلاق.

أطفال المجموعة الثانية الذين أظهروا نوعًا أخلاقيًا من السلوك

· أبناء المجموعة الثالثة ذوي معايير السلوك الأخلاقي.

كمؤشرات على الموقف تجاه الأقران ، فإن E.O. تسلط Semenova الضوء على ما يلي:

1. طبيعة تصور الطفل للأقران. هل يرى الطفل الآخر كشخص متكامل أو كمصدر لأشكال معينة من السلوك والموقف التقييمي تجاه نفسه.

2. درجة الانخراط العاطفي للطفل في تصرفات الأقران. الاهتمام بأحد الأقران ، والحساسية المتزايدة لما يفعله ، قد تشير إلى تورط داخلي فيه. على العكس من ذلك ، تشير اللامبالاة واللامبالاة إلى أن النظير هو كائن خارجي منفصل للطفل.

3. طبيعة المشاركة في أفعال الأقران والموقف العام تجاهه: إيجابي (موافقة ودعم) ، سلبي (سخرية ، إساءة) أو توضيحي (مقارنة بالنفس)

4. طبيعة ودرجة التعاطف مع الأقران ، والتي تتجلى بوضوح في رد فعل الطفل العاطفي على نجاح وفشل آخر ، اللوم والثناء من قبل الكبار على تصرفات الأقران.

5. تقديم المساعدة والدعم في موقف يواجه فيه الطفل خيار التصرف "لصالح آخر" أو "لصالحه"

يتم تحديد طبيعة تصور الطفل للأقران أيضًا من خلال نوع سلوكه الأخلاقي. لذلك يركز أطفال المجموعة الأولى على موقفهم تجاه أنفسهم ، أي يتم التوسط في تقييماتهم من خلال توقعاتهم الخاصة.

يصف أطفال المجموعة الثانية الرجال الآخرين ، بينما يذكرون أنفسهم غالبًا ويتحدثون عن الآخرين في سياق علاقتهم.

وصف أطفال المجموعة الثالثة بمعايير السلوك الأخلاقي الآخر بغض النظر عن موقفهم منه.

وهكذا ، يرى الأطفال الآخر بشكل مختلف ، باستخدام الرؤية الذاتية والموضوعية للأقران.

يتجلى الجانب العاطفي والفعال للعلاقات الشخصية أيضًا في الأطفال بناءً على نوع سلوكهم الأخلاقي. الأطفال الذين لم يشرعوا في مسار التطور الأخلاقي ، المجموعة الأولى ، يظهرون القليل من الاهتمام بأفعال أقرانهم ، أو يعبرون عن تقييم سلبي. إنهم لا يتعاطفون مع الإخفاقات ولا يفرحون بنجاحات أقرانهم.

تظهر مجموعة من الأطفال الذين لوحظ الشكل الأولي للسلوك الأخلاقي اهتمامًا شديدًا بتصرفات أقرانهم: يدلون بملاحظة ويعلقون على أفعالهم. إنهم يساعدون ، ويحاولون حماية أقرانهم ، على الرغم من أن مساعدتهم عملية.

يحاول الأطفال الذين لديهم معايير السلوك الأخلاقي مساعدة أقرانهم ، والتعاطف مع الفشل ، والابتهاج بنجاحاتهم. يتم عرض المساعدة بغض النظر عن اهتماماتهم.

وهكذا ، يدرك الأطفال ويرتبطون ببعضهم البعض بشكل مختلف ، بناءً على خصائص وعيهم الذاتي. لذلك ، في مركز الوعي الذاتي لأطفال المجموعة الأولى ، الذين لم يظهروا أي نوع من السلوك الأخلاقي أو الأخلاقي ، يهيمن مكون الكائن ، ويطغى على العنصر الذاتي. يرى مثل هذا الطفل نفسه أو موقفه تجاه نفسه في العالم وفي الأشخاص الآخرين. يتم التعبير عن هذا في التركيز على الذات ، وعدم التعاطف ، وتعزيز الاهتمام بالنظير.

في مركز الوعي الذاتي لأطفال المجموعة الثانية ، الذين أظهروا نوعًا أخلاقيًا من السلوك ، يتم تمثيل المكونات الموضوعية والذاتية بالتساوي. تحتاج الأفكار المتعلقة بصفات الفرد وقدراته إلى تعزيز مستمر من خلال المقارنة مع شخص آخر ، يكون حامله هو النظير. هؤلاء الأطفال لديهم حاجة واضحة لشيء آخر ، بالمقارنة مع تقييم أنفسهم وتأكيد أنفسهم. يمكننا القول إن هؤلاء الأطفال ما زالوا قادرين على "رؤية" أقرانهم ، وإن كان ذلك من خلال منظور "أنا" الخاص بهم.

أطفال المجموعة الثالثة ، الذين أظهروا نوعًا أخلاقيًا من السلوك ، لديهم موقف خاص تجاه أقرانهم ، حيث يكون مركز اهتمام ووعي الطفل آخر. يتجلى هذا في الاهتمام الواضح بالنظير ، والتعاطف والمساعدة غير المهتمة. لا يقارن هؤلاء الأطفال أنفسهم بالآخرين ولا يظهرون مزاياهم. يعمل الآخر بالنسبة لهم كشخص له قيمة جوهرية. يتميز موقفهم تجاه أقرانهم بهيمنة الموقف الذاتي تجاه أنفسهم والآخرين ، ويلبي إلى أقصى حد معايير التطور الأخلاقي.

1.6 السمات العمرية لتكوين وتطوير العلاقات الشخصية

أصول العلاقات الشخصية في الطفولة. تولد العلاقات مع الآخرين وتتطور بشكل مكثف في سن مبكرة ومرحلة ما قبل المدرسة. إن تجربة العلاقات الأولى مع الآخرين هي الأساس لمزيد من التطوير لشخصية الطفل ، وقبل كل شيء ، تطوره الأخلاقي. يحدد هذا إلى حد كبير سمات وعي الشخص بذاته ، وموقفه من العالم ، وسلوكه ورفاهيته بين الناس. العديد من الظواهر السلبية والمدمرة بين الشباب التي لوحظت مؤخرًا (القسوة ، العدوانية المتزايدة ، الاغتراب ، إلخ) ترجع أصولها إلى الطفولة المبكرة ومرحلة ما قبل المدرسة. تقترح Smirnova E.O. في بحثها النظر في تطوير علاقات الأطفال مع بعضهم البعض في المراحل الأولى من تكوين الجنين من أجل فهم أنماطهم المرتبطة بالعمر والطبيعة النفسية للتشوهات التي تظهر على طول هذا المسار.

في دراسات S.Yu. ميشرياكوفا ، بالاعتماد على أصول العلاقة الشخصية مع الذات وبآخر في مرحلة الطفولة ، تحدد أنه "حتى قبل ولادة الطفل ، فيما يتعلق بالأم ، هناك بالفعل مبدأان بالنسبة له - الشيء (كموضوع للرعاية) والتأثيرات المفيدة) والذاتية (كشخصية كاملة). وموضوع الاتصال). من ناحية ، تستعد الأم الحامل لرعاية الطفل ، وشراء الأشياء الضرورية ، والاعتناء بصحتها ، وإعداد غرفة للطفل ، وما إلى ذلك. ومن ناحية أخرى ، فهي تتواصل بالفعل مع الطفل الذي لم يولد بعد - من خلال تحركاته ، تخمن حالته ، ورغباته ، وتخاطبه ، في كلمة واحدة ، وتعتبره شخصًا كامل الأهمية ومهمًا للغاية. علاوة على ذلك ، تختلف شدة هذه المبادئ عند الأمهات المختلفات بشكل كبير: فبعض الأمهات تهتم بشكل أساسي بالتحضير للولادة وشراء المعدات اللازمة ، بينما يميل البعض الآخر إلى التواصل مع الطفل. في الأشهر الأولى من حياة الطفل ، يكون لهذه السمات الخاصة بموقف الأم تأثير تكويني كبير على علاقته بوالدته ونموه العقلي العام. إن الشرط الأكثر أهمية والأفضل لتكوين العلاقة الأولى للرضيع هو المكون الشخصي والشخصي لعلاقة الأم. هي التي توفر الحساسية لجميع مظاهر الطفل ، والاستجابة السريعة والكافية لحالته ، و "التكيف" مع مزاجه ، وتفسير جميع أفعاله على النحو الموجه إلى الأم. وهكذا ، فإن كل هذا يخلق جوًا من التواصل العاطفي ، حيث تمثل الأم في الأيام الأولى من حياة الطفل كلا الشريكين وبالتالي يوقظ في الطفل إحساسًا بنفسه كموضوع وحاجة للتواصل. علاوة على ذلك ، فإن هذا الموقف إيجابي تمامًا وغير مهتم. على الرغم من أن رعاية الطفل ترتبط بالعديد من الصعوبات والمخاوف ، إلا أن هذا الجانب اليومي غير مدرج في العلاقة بين الطفل والأم. الأشهر الستة الأولى من الحياة هي فترة فريدة تمامًا في حياة كل من الطفل والبالغ. المحتوى الوحيد لهذه الفترة هو التعبير عن العلاقة مع الآخر ، وفي هذا الوقت ، يسود المبدأ الذاتي والشخصي بوضوح في العلاقة بين الرضيع والأم. من المهم جدًا أن يحتاج الطفل إلى شخص بالغ بمفرده ، بغض النظر عن سمات موضوعه أو كفاءته أو دوره الاجتماعي. لا يهتم الطفل على الإطلاق بمظهر الأم أو وضعها المادي أو الاجتماعي - فبالنسبة له ، كل هذه الأشياء ببساطة غير موجودة. يخصص أولاً وقبل كل شيء الشخصية المتكاملة للشخص البالغ الموجهة إليه. هذا هو السبب في أن هذا النوع من العلاقات ، بالطبع ، يمكن أن يسمى شخصية. في مثل هذا التواصل ، يولد اتصال عاطفي بين الطفل والأم ، مما يؤدي إلى إحساسه بالذات: يبدأ في الشعور بالثقة في نفسه ، في تفرده وحاجته إلى آخر. هذا الشعور بالذات ، مثل الارتباط العاطفي مع الأم ، هو بالفعل خاصية داخلية للرضيع ويصبح أساس وعيه الذاتي.

في النصف الثاني من العام ، مع ظهور الاهتمام بالأشياء والنشاط الاستغلالي ، يتغير موقف الطفل تجاه شخص بالغ (يبدأ الموقف في التوسط من خلال الأشياء والأفعال الموضوعية). يعتمد الموقف تجاه الأم بالفعل على محتوى التواصل ، ويبدأ الطفل في التمييز بين التأثيرات الإيجابية والسلبية لشخص بالغ ، ويتفاعل بشكل مختلف مع الأشخاص المقربين وغير المألوفين. تظهر صورة الذات الجسدية (التعرف على الذات في المرآة). كل هذا قد يشير إلى ظهور مبدأ موضوعي في صورة الذات وفيما يتعلق بالآخر. في الوقت نفسه ، تنعكس البداية الشخصية (التي نشأت في النصف الأول من العام) بوضوح في النشاط الموضوعي للطفل وإحساسه بذاته وفي العلاقات مع البالغين المقربين. إن الرغبة في مشاركة انطباعات المرء مع شخص بالغ مقرب والشعور بالأمان في المواقف القلق التي يتم ملاحظتها لدى الأطفال من عائلة عادية يشهد على الارتباط الداخلي ، ومشاركة الأم والطفل ، مما يفتح فرصًا جديدة للسيطرة على العالم ، يعطي الثقة بالنفس والكفاءة. في هذا الصدد ، نلاحظ أن الأطفال الذين نشأوا في دار الأيتام ولم يتلقوا السلوك الشخصي والشخصي الضروري للأم في النصف الأول من العام يتميزون بضعف النشاط والصلابة ، ولا يميلون للمشاركة الانطباعات مع شخص بالغ واعتبارها وسيلة خارجية للحماية الجسدية من خطر محتمل. كل هذا يشهد على أن غياب العلاقات العاطفية والشخصية مع شخص بالغ مقرب يؤدي إلى تشوهات خطيرة في وعي الطفل الذاتي - فهو يفقد الدعم الداخلي لوجوده ، مما يحد بشكل كبير من إمكانياته في السيطرة على العالم وإظهار نشاطه.

وبالتالي ، فإن تخلف المبدأ الشخصي في العلاقات مع شخص بالغ قريب يعيق تطوير علاقة موضوعية بالعالم من حوله وبالنفس. ومع ذلك ، في ظل ظروف التطور المواتية ، بالفعل في السنة الأولى من الحياة ، يطور الطفل كلاً من مكونات العلاقة مع الآخرين ومعه - شخصي وموضوعي.

ملامح العلاقات الشخصية عند الأطفال في سن مبكرة. النظر في سمات التواصل والعلاقات الشخصية لدى الأطفال الصغار من سن 1 إلى 3 سنوات. تجادل LN Galiguzova أنه في الأشكال الأولى للموقف تجاه الأقران والتواصل الأول معه ، ينعكس ذلك ، أولاً وقبل كل شيء ، في تجربة تشابهه مع طفل آخر (يعيدون إنتاج حركاته وتعبيرات وجهه ، كما لو كانت تعكسه ووجوده. ينعكس فيه). علاوة على ذلك ، فإن مثل هذا الاعتراف المتبادل والتفكير يجلبان مشاعر عاصفة ومبهجة للأطفال. يمكن أن يكون تقليد تصرفات الأقران وسيلة لجذب الانتباه إلى الذات وأساسًا للعمل المشترك. في هذه الإجراءات ، لا يُقيد الأطفال بأي معايير في إظهار مبادرتهم (التعثر ، واتخاذ أوضاع غريبة ، وإبداء تعجب غير عادي ، والتوصل إلى تركيبات صوتية لا تشبه أي شيء ، وما إلى ذلك). تشير هذه الحرية والتواصل غير المنظم للأطفال الصغار إلى أن أحد الأقران يساعد الطفل على إظهار بدايته الأصلية ، للتعبير عن أصالته. بالإضافة إلى المحتوى المحدد للغاية ، تتمتع جهات اتصال الأطفال بميزة مميزة أخرى: فهي دائمًا ما تكون مصحوبة بمشاعر حية. أظهرت مقارنة اتصالات الأطفال في المواقف المختلفة أن حالة "الاتصال الخالص" هي الأكثر ملاءمة لتفاعل الأطفال. عندما يكون الأطفال واحدًا مع بعضهم البعض. يؤدي إدخال لعبة في وضع التواصل في هذا العمر إلى إضعاف الاهتمام بأحد الأقران: يتلاعب الأطفال بالأشياء دون الالتفات إلى أحد الأقران ، أو يتشاجرون حول لعبة. كما أن مشاركة الكبار تصرف انتباه الأطفال عن بعضهم البعض. هذا يرجع إلى حقيقة أن الحاجة إلى اتخاذ إجراءات موضوعية والتواصل مع الكبار تسود على التفاعل مع الأقران. في الوقت نفسه ، بدأت الحاجة إلى التواصل مع الأقران تتبلور بالفعل في السنة الثالثة من العمر ولديها محتوى محدد للغاية. يمكن أن يسمى التواصل بين الأطفال الصغار التفاعل العاطفي والعملي. إن تواصل الطفل مع أقرانه ، في شكل حر وغير منظم ، يخلق الظروف المثلى للوعي ومعرفة الذات. من خلال إدراك انعكاسهم في الآخر ، يميز الأطفال أنفسهم بشكل أفضل ويتلقون ، كما كان الحال ، تأكيدًا آخر على نزاهتهم ونشاطهم. يتلقى الطفل استجابة ودعمًا من الأقران في ألعابهم وتعهداتهم ، ويدرك الطفل أصالته وتفرده ، مما يحفز مبادرة الطفل. من المميزات أنه خلال هذه الفترة يتفاعل الأطفال بشكل ضعيف وسطحي للغاية مع الصفات الفردية لطفل آخر (مظهره ، ومهاراته ، وقدراته ، وما إلى ذلك). ) ، لا يبدو أنهم يلاحظون أفعال وحالات أقرانهم. في الوقت نفسه ، يزيد وجود الأقران من النشاط العام والعاطفية للطفل. علاقتهم بالآخر لم يتم التوسط فيها بعد من خلال أي إجراءات موضوعية ، فهي عاطفية ومباشرة وغير قضائية. يتعرف الطفل على نفسه في الآخر ، مما يعطيه إحساسًا بمجتمعه وانخراطه مع الآخر. في مثل هذا التواصل ، هناك شعور بالمجتمع المباشر والاتصال بالآخرين.

الصفات الموضوعية لطفل آخر (جنسيته ، ممتلكاته ، ملابسه ، إلخ) لا تهم في هذه الحالة. لا يلاحظ الأطفال الصغار من هو صديقه زنجي أم صيني ، غني أم فقير ، قادر أم متخلف. تخلق الأفعال والعواطف المشتركة (الإيجابية في الغالب) والحالات المزاجية التي يصيبها الأطفال بسهولة من بعضهم البعض إحساسًا بالوحدة مع أشخاص متساوين ومتساوين. إن هذا الإحساس بالمجتمع هو الذي يمكن أن يصبح فيما بعد مصدرًا وأساسًا لخاصية إنسانية مهمة مثل الأخلاق. يتم بناء علاقات إنسانية أعمق على هذا الأساس.

ومع ذلك ، في سن مبكرة ، يكون لهذا المجتمع طابع ظرفية خارجي بحت. على خلفية أوجه التشابه لكل طفل ، يتم إبراز شخصيته بشكل واضح. "انظر إلى أحد الأقران" ، فالطفل ، إذا جاز التعبير ، يميز نفسه ويميز خصائص وصفات معينة في نفسه. مثل هذا الاعتراض يعد المسار الإضافي لتنمية العلاقات بين الأشخاص.

العلاقات الشخصية في سن ما قبل المدرسة.

يستمر نوع التفاعل العاطفي-العملي حتى 4 سنوات. تحدث نقطة تحول حاسمة فيما يتعلق بالأقران في منتصف سن ما قبل المدرسة. عادة لا يعتبر سن الخامسة في علم النفس التنموي حرجًا. ومع ذلك ، تشير العديد من الحقائق التي تم الحصول عليها في دراسات مختلفة إلى أن هذه نقطة تحول مهمة للغاية في تطور شخصية الطفل ، ومظاهر نقطة التحول هذه حادة بشكل خاص في مجال العلاقات مع الأقران. هناك حاجة للتعاون والعمل المشترك. يبدأ تواصل الأطفال في التوسط من خلال الموضوع أو نشاط اللعبة. في الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4-5 سنوات ، سيزداد الانخراط العاطفي في تصرفات طفل آخر بشكل كبير. في عملية اللعب أو الأنشطة المشتركة ، يراقب الأطفال عن كثب وبغيرة تصرفات أقرانهم ويقيمونها. كما أن ردود أفعال الأطفال تجاه تقييم الكبار تصبح أكثر حدة وعاطفية. خلال هذه الفترة ، يزداد التعاطف مع الأقران بشكل حاد. ومع ذلك ، غالبًا ما يكون هذا التعاطف غير كافٍ بطبيعته - يمكن لنجاحات الأقران أن تزعج الطفل وتهينه ، ويمكن لإخفاقاته أن ترضي. في هذا العمر يبدأ الأطفال في التباهي والحسد والتنافس وإظهار مزاياهم. يتزايد عدد وشدة نزاعات الأطفال بشكل حاد. يزداد التوتر في العلاقات مع الأقران ، في كثير من الأحيان أكثر من الأعمار الأخرى ، يتجلى تناقض السلوك ، والخجل ، واللم ، والعدوانية.

يبدأ الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة في الارتباط بنفسه من خلال المقارنة مع طفل آخر. فقط عند المقارنة مع الأقران يمكن للمرء أن يقيم ويؤكد نفسه كمالك لفضائل معينة.

إذا كان الأطفال بعمر سنتين أو ثلاث سنوات يبحثون عن أوجه التشابه أو الإجراءات المشتركة ، مقارنة أنفسهم والآخرين ، فإن الأطفال في سن الخامسة يبحثون عن الاختلافات ، بينما تسود لحظة التقييم (من هو الأفضل ، من هو الأسوأ) ، و الشيء الرئيسي بالنسبة لهم هو إثبات تفوقهم. يصبح الأقران كائنًا منعزلاً متعارضًا وموضوعًا للمقارنة المستمرة مع نفسه. علاوة على ذلك ، فإن ارتباط الذات بالآخر لا يحدث فقط في التواصل الحقيقي للأطفال ، ولكن أيضًا في الحياة الداخلية للطفل. هناك حاجة ثابتة للاعتراف وتأكيد الذات وتقييم الذات من خلال عيون الآخر ، والتي تصبح مكونات مهمة للوعي الذاتي. كل هذا ، بالطبع ، يزيد من التوتر والصراع في علاقات الأطفال. الصفات الأخلاقية لها أهمية خاصة في هذا العصر. الناقل الرئيسي لهذه الصفات ومتذوقهم هو شخص بالغ لطفل. في الوقت نفسه ، يواجه تنفيذ السلوك الاجتماعي الإيجابي في هذا العمر صعوبات كبيرة ويسبب صراعًا داخليًا: الاستسلام أو عدم الاستسلام ، العطاء أو عدم العطاء ، إلخ. هذا الصراع هو بين "الراشد الداخلي" و " الأقران الداخليون ".

وبالتالي ، فإن منتصف مرحلة ما قبل المدرسة (4-5 سنوات) هو العمر الذي يتم فيه تكوين عنصر الموضوع في صورة الذات بشكل مكثف ، عندما يقوم الطفل بتجسيد نفسه ، وتحديده من خلال مقارنته بآخر. يتغير الموقف تجاه الأقران مرة أخرى بشكل كبير. بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، تزداد المشاركة العاطفية في تصرفات وتجارب الأقران ، ويصبح التعاطف مع الآخر أكثر وضوحًا وكفاية ؛ تظهر الشماتة والحسد والقدرة التنافسية بشكل أقل تواترًا وليس بشكل حاد كما هو الحال في سن الخامسة. العديد من الأطفال قادرون بالفعل على التعاطف مع كل من نجاح وإخفاقات أقرانهم ، وعلى استعداد لمساعدته ودعمه. يزداد نشاط الأطفال الموجه إلى أقرانهم (المساعدة ، العزاء ، التنازلات) بشكل كبير. هناك رغبة ليس فقط في الاستجابة لتجارب الأقران ، ولكن أيضًا لفهمها. بحلول سن السابعة ، تقل مظاهر خجل الأطفال ، والتظاهر بشكل كبير ، وتقل حدة وشدة النزاعات بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

لذلك ، في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، يزداد عدد الإجراءات الاجتماعية الإيجابية ، والمشاركة العاطفية في أنشطة وتجارب الأقران. كما تظهر العديد من الدراسات ، فإن هذا يرجع إلى ظهور التعسف في السلوك واستيعاب الأعراف الأخلاقية.

كما تظهر الملاحظات (E.O. Smirnova ، VG Utrobina) ، فإن سلوك الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة بعيد كل البعد عن التنظيم التعسفي. يتضح هذا ، على وجه الخصوص ، من خلال اتخاذ القرار بخطوة واحدة. وفقًا لـ E.O. سميرنوفا وف. أوتروبينا: "غالبًا ما تكون الإجراءات الاجتماعية التي يقوم بها الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة ، على عكس الأطفال في سن 4-5 سنوات ، مصحوبة بمشاعر إيجابية موجهة إلى أقرانهم. في معظم الحالات ، يشارك الأطفال الأكبر سنًا عاطفياً في تصرفات أقرانهم ". إذا أدان الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4 و 5 سنوات عن طيب خاطر ، باتباع الشخص البالغ ، تصرفات أقرانهم ، فإن الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 سنوات ، على العكس من ذلك ، يبدو أنهم يتحدون مع صديق في "معارضتهم" للبالغين. كل هذا قد يشير إلى أن الإجراءات الاجتماعية الإيجابية لأطفال ما قبل المدرسة الأكبر سنًا لا تهدف إلى تقييم إيجابي لشخص بالغ وليس إلى مراعاة المعايير الأخلاقية ، ولكن بشكل مباشر إلى طفل آخر.

التفسير التقليدي الآخر لنمو الإيجابيات الاجتماعية في سنوات ما قبل المدرسة هو تطوير اللائق ، حيث يصبح الطفل قادرًا على فهم "وجهة نظر" الآخر.

في سن السادسة ، يكون لدى العديد من الأطفال رغبة فورية وغير أنانية في مساعدة أحد الأقران أو إعطاء شيء ما أو الاستسلام له.

أصبح الأقران بالنسبة للطفل ليس فقط موضوعًا للمقارنة مع نفسه ، بل أصبح أيضًا شخصية ذات قيمة جوهرية ومتكاملة. يمكن الافتراض أن هذه التغييرات فيما يتعلق بالأقران تعكس تحولات معينة في الوعي الذاتي لمرحلة ما قبل المدرسة.

يصبح الأقران هو الآخر الداخلي بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا. بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، فيما يتعلق بالأطفال لأنفسهم وللآخرين ، يتم تعزيز البداية الشخصية. يصبح الأقران موضوعًا للتواصل والعلاج. المكون الشخصي في علاقة طفل يبلغ من العمر ستة - سبع سنوات بأطفال آخرين يحول وعيه الذاتي. يتخطى وعي الطفل الذاتي خصائصه الموضوعية وإلى مستوى تجربة شخص آخر. لا يصبح طفل آخر كائناً معارضاً فقط ، ليس فقط وسيلة لتأكيد الذات ، ولكن أيضاً محتوى خاص به. وهذا هو السبب في أن الأطفال يساعدون أقرانهم عن طيب خاطر ، ويتعاطفون معهم ولا ينظرون إلى نجاحات الآخرين على أنها هزيمتهم. يتطور مثل هذا الموقف الذاتي تجاه أنفسهم وأقرانهم لدى العديد من الأطفال بنهاية سن ما قبل المدرسة ، وهذا ما يجعل الطفل محبوبًا ومفضلًا بين أقرانه.

بعد النظر في سمات التطور الطبيعي المرتبط بالعمر لعلاقات الطفل الشخصية مع الأطفال الآخرين ، يمكن افتراض أن هذه الميزات لا تتحقق دائمًا بأي حال من الأحوال في نمو أطفال معينين. من المعروف على نطاق واسع أن هناك اختلافات فردية مهمة في علاقات الأطفال مع أقرانهم.

لعب الأقران بين الأشخاص في مرحلة ما قبل المدرسة الاجتماعية

لذا ، أتاحت الدراسة النظرية لهذه المشكلة الكشف عن مقاربات مختلفة لفهم العلاقات الشخصية ، سواء التفضيلات الانتخابية للأطفال أو فهم الآخرين ، من خلال النظر في الأساس النفسي للتواصل والتفاعل بين الناس.

العلاقات الشخصية لها وحداتها الهيكلية ودوافعها واحتياجاتها. يتم تحديد بعض ديناميكيات العمر لتطوير دوافع التواصل مع الأقران ، ويستند تطوير العلاقات في المجموعة على الحاجة إلى التواصل ، وهذه الحاجة تتغير مع تقدم العمر. إنها راضية عن أطفال مختلفين بشكل مختلف.

في دراسات Repina T.A. و Papir O.O. تم اعتبار مجموعة رياض الأطفال بمثابة تعليم متكامل ، وهو نظام وظيفي واحد له هيكله وديناميكياته الخاصة. حيث يوجد نظام من العلاقات الهرمية بين الأشخاص. أعضائها وفقًا لصفاتهم التجارية والشخصية ، والتوجهات القيمية للمجموعة ، والتي تحدد الصفات الأكثر قيمة فيها.

يرتبط الموقف تجاه شخص آخر ارتباطًا وثيقًا بموقف الشخص تجاه نفسه وطبيعة وعيه الذاتي. بحث أجرته سميرنوفا E.O. حول وحدة العلاقات الشخصية والوعي الذاتي يشير إلى أنها تستند إلى مبدأين متناقضين - الموضوع والموضوع. في العلاقات الإنسانية الحقيقية ، لا يمكن أن يتواجد هذان المبدآن في شكلهما النقي و "يتدفق" أحدهما إلى الآخر باستمرار.

يتم تمييز السمات العامة للأطفال الذين يعانون من أشكال سلوك إشكالية تجاه أقرانهم: خجول ، عدواني ، برهاني ، حساس. ملامح احترام الذات والسلوك والسمات الشخصية وطبيعة علاقتها مع أقرانهم. تسبب الأشكال الإشكالية لسلوك الأطفال في العلاقات مع أقرانهم صراعًا بين الأشخاص ، والسبب الرئيسي لهذه النزاعات هو المهيمن على قيمهم الخاصة.

تعتمد طبيعة العلاقات الشخصية على تطور الأخلاق في سلوك الطفل. يعتمد السلوك الأخلاقي على موقف شخصي خاص تجاه الأقران ، لا تتوسطه توقعات الموضوع نفسه ، أو تقييماته. هذا الموقف أو ذاك للطفل في نظام العلاقات الشخصية لا يعتمد فقط على صفات معينة من شخصيته ، ولكنه بدوره يساهم في تنمية هذه الصفات.

يتم النظر في السمات العمرية لتشكيل وتطوير العلاقات الشخصية. ديناميات تطورهم من الإجراءات المتلاعبة من خلال التفاعل العاطفي والعملي إلى الموقف الذاتي تجاه الأقران. يلعب الشخص البالغ دورًا مهمًا في تطوير وتشكيل هذه العلاقات.

الباب الثاني. دراسة العلاقات الشخصية في مجموعة روضة الأطفال

2.1 الأساليب التي تهدف إلى تحديد العلاقات الشخصية

يرتبط تحديد العلاقات الشخصية ودراستها بصعوبات منهجية كبيرة ، حيث لا يمكن ملاحظة العلاقات بشكل مباشر ، على عكس التواصل. تثير أسئلة ومهام الكبار الموجهة إلى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، كقاعدة عامة ، إجابات وبيانات معينة من الأطفال ، والتي لا تتوافق أحيانًا مع موقفهم الحقيقي تجاه الآخرين. بالإضافة إلى ذلك ، تعكس الأسئلة التي تتطلب إجابة لفظية أفكارًا ومواقف أكثر أو أقل وعيًا للطفل. ومع ذلك ، في معظم الحالات ، توجد فجوة بين التمثيلات الواعية والعلاقات الحقيقية للأطفال. العلاقات متجذرة في طبقات أعمق وخفية من النفس ، مخفية ليس فقط عن المراقب ، ولكن أيضًا عن الطفل نفسه.

في علم النفس ، هناك بعض الأساليب والتقنيات التي تسمح لك بتحديد سمات العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة. هذه الأساليب مقسمة إلى موضوعية وذاتية.

تتضمن الأساليب الموضوعية تلك التي تسمح لك بإصلاح الصورة الخارجية المتصورة لتفاعل الأطفال في مجموعة الأقران. في الوقت نفسه ، يوضح المعلم ميزات العلاقة الفردية للأطفال ، ما يعجبهم أو يكرهون ، ويعيد تكوين صورة موضوعية لعلاقة طفل ما قبل المدرسة. وتشمل هذه: القياس الاجتماعي ، وطريقة الملاحظة ، وطريقة حالة المشكلة.

تهدف الأساليب الذاتية إلى الكشف عن الخصائص الداخلية العميقة للموقف تجاه الأطفال الآخرين ، والتي ترتبط دائمًا بخصائص شخصيته ووعيه الذاتي. هذه الطرق في معظم الحالات لها طابع إسقاطي. في مواجهة مادة تحفيز غير منظمة ، يمنح الطفل ، دون معرفة ذلك ، الشخصيات التي تم تصويرها أو وصفها بأفكارهم ومشاعرهم وخبراتهم ، أي مشاريع (تحويلات) له. وتشمل هذه: طريقة القصص غير المكتملة ، وتحديد تقييم الطفل وتصور تقييم الآخرين ، والصور ، والبيانات ، والجمل غير المكتملة.

وثائق مماثلة

تحليل البحوث النفسية والتربوية حول مشكلة العلاقات الشخصية. ملامح تواصل الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع أقرانهم وأثرها على التطور الأخلاقي للطفل. ملامح العمر لتشكيل وتطوير العلاقات الشخصية.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة 03/06/2012


مفهوم العلاقات الشخصية في الأدب النفسي والتربوي. ملامح العلاقات الشخصية للأطفال في سن ما قبل المدرسة في مجموعة رياض الأطفال في البيئة التعليمية. أدوات التشخيص لدراسة المشكلة.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 10/21/2013


بحث العلاقات الشخصية في أعمال علماء النفس. ملامح العلاقات الشخصية للمراهقين. المناخ النفسي للمجموعة. تأثير أسلوب الاتصال التربوي على العلاقات الشخصية للمراهقين. تنظيم وأساليب البحث.

ورقة مصطلح ، تمت إضافته في 01.10.2008


مشكلة العلاقات الشخصية. دراسات التركيب النفسي للنشاط المشترك للأطفال الصغار والكبار. تطوير وتنفيذ وتقييم فعالية دورة من الفصول لتنمية العلاقات الشخصية للأطفال في مجموعة من مختلف الأعمار.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 05/08/2015


الأسس النظرية لدراسة مشكلة تطور العلاقات الشخصية لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا. دراسة تجريبية لمستوى تطور تواصل الأطفال. تحليل النتائج وتحديد سمات العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة بتاريخ 05/06/2016


دراسة نظرية وأنواع العلاقات الشخصية في الأدب الأجنبي والمحلي. الخصائص النفسية للأطفال في سن المراهقة الأكبر سنًا. العلاقات الشخصية - كعامل مهم يؤثر على الوضع الاجتماعي للطفل.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 05/06/2011


مفهوم المجموعة الصغيرة والفريق. جوهر وتطوير العلاقات الشخصية في مجموعات. التفاعل الشخصي وأنواعه. تأثير الأعراف الاجتماعية على التفاعل في المجموعة. جوهر استبيان ر. كاتيل المكون من ستة عشر عاملاً للشخصية.

ورقة المصطلح ، تمت إضافة 02/16/2011


مقاربات لفهم العلاقات الشخصية. تشخيص العلاقات: طرق البحث والتوصيات لتنفيذها. أشكال إشكالية من العلاقات الشخصية للأطفال. نظام ألعاب يهدف إلى تكوين موقف خيري لمرحلة ما قبل المدرسة.

كتاب تمت الإضافة في 11/16/2010


أنواع التربية الأسرية وتأثيرها على نمو الطفل ، الخصائص النفسية للأطفال. نتائج دراسة العلاقة بين مواقف الوالدين والحالة الاجتماعية. توصيات لتطوير العلاقات الشخصية في مجموعة من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 03/19/2010


العلاقات الشخصية كمشكلة اجتماعية تربوية وخصائص تطورها لدى الأطفال المراهقين. مفهوم وجوهر وتنظيم وإجراء العلاج الجماعي باللعب ، وتأثيره على تنمية العلاقات الشخصية لدى المراهقين.