بيداغوجيا العمل من قبل ويلهيلم نباح أغسطس. الموسوعة التربوية الروسية - لاي فيلهلم أغسطس. أفكار فيلهلم أوغست لاي التربوية

29.09.2019

مدرس ألماني ، ومنظر في علم أصول التدريس التجريبي ، ودكتوراه في الفلسفة (1903). من عام 1892 قام بالتدريس في مدرسة المعلمين في كارلسروه وفي جامعة فرايبورغ. لقد أولى أهمية حاسمة في الممارسة التربوية لتنظيم العمل ، والذي تضمن مفهومه أي نشاط عملي وإبداعي للطلاب وسلوكهم (انظر أصول التدريس في العمل). اعتقد L. أن "مدرسة العمل" قادرة على تغيير الواقع الاجتماعي لألمانيا ، وعلم أصول التدريس التجريبي - لتجميع جميع عمليات البحث التربوية في أوائل القرن العشرين. لم تصمد "مدرسة العمل" كنظام تعليمي أمام اختبار ممارسة التربية الجماهيرية وتحولت إلى مدرسة توضيحية. انظر أيضا بيداغوجيا العمل

تعريف ممتاز

تعريف غير كامل ↓

لاي فيلهلم أغسطس

30/7/1862 ، Betschschgen في Breisgau ، الآن في جمهورية ألمانيا الاتحادية ، - 5/9/1926 ، كارلسروه) ، الألمانية. مدرس ومنظر في أصول التدريس التجريبية ، دير الفلسفة (1903). لقد جلس. مدرس ، ثم درس في العالي. تقنية. المدرسة في كارلسروه وغير تلك في فرايبورغ. من 1892 درس في مدرسة المعلمين في كارلسروه. أحد أتباع E. Meiman، L. انطلق من biol.-psychol. تفسير وحدة الإدراك والمعالجة العقلية للإدراك والتعبير عن الأفكار السائدة للمراسلات. عمل. حاسمة في بيد. أعطت الممارسة تنظيم العمل ، في مفهوم يشمل أي عملي. وإبداع الطالب وسلوكه. إنه عمل سوفم الطالب. مع أقرانهم داخل ما يسمى ب. shk. المجتمع ، وفقًا لـ L. ، معنى التعليم ، يساهم بشكل حاسم في التنشئة الاجتماعية للطلاب (انظر: أصول التدريس في العمل). بمساعدة التعليمية. سعت التجربة إلى تحديد شروط التعلم الناجح وإثبات النظام الأمثل للمعينات البصرية وطرق التدريس. الأساسية تعلق أهمية على uch. النمذجة ، علم. والجسدية التجربة والرسم.

تعريف غير كامل ↓

وزارة التربية والتعليم والعلوم في الاتحاد الروسي

مؤسسة التعليم الفيدرالية للميزانية الحكومية

التعليم المهني العالي

"جامعة ولاية نوفغورود

سمي على اسم ياروسلاف الحكيم "

معهد التعليم التربوي المستمر

قسم التربية

ممثل التربية الإصلاحية الأجنبية فيلهلم أوغست لاي

إجراء:

ماخيفا إيلينا بافلوفنا

فيليكي نوفغورود - 2013

مقدمة

1. الجزء الرئيسي

1.1 السيرة الذاتية

1.2 الأفكار التربوية

1.3 "مدرسة العمل"

قائمة المصادر المستخدمة

مقدمة

بدأ علم أصول التدريس الإصلاحي في أوروبا والولايات المتحدة في التطور منذ الربع الأخير من القرن التاسع عشر. وهي ممثلة بأسماء عشرات الشخصيات البارزة. بفضل أنشطتهم ، يتم تطوير علوم جديدة واتجاهات جديدة في علم أصول التدريس: علم أصول التدريس ، وفلسفة التعليم ، وعلم أصول التدريس الاجتماعي ، وعلم النفس التنموي والتعليمي ، ومجالات خاصة في علم أصول التدريس ، وعلم التربية وعلم النفس التجريبي ، ونظريات الحرية ، والعمل ، والجمالية ، إلخ. التعليم.

كان أبرز ممثلي الفكر النفسي والتربوي في ألمانيا: فريتز غانسبرغ (1871-1950) ، هوغو غوديغ (1860-1923) ، لودفيغ غورليت (1855-1931) ، غوستاف وينيكين (1875-1964) ، فيلهلم فونت (1832- 1920) ، جورج كيرشنشتاينر (1854-1932) ، فيلهلم أوغست لاي (1867-1926). أحد مؤسسي علم أصول التدريس التجريبي. خالق التدريس التربوي الجديد بشكل أساسي - أصول التدريس في العمل

فيلهلم أوغست لاي مدرس لغة ألمانية. أحد المعلمين ، الذي كتب عنه القليل من قبل. في عدد من الكتب التعليمية الأجنبية في أواخر القرن التاسع عشر - أوائل القرن العشرين حول تاريخ علم أصول التدريس ، يُذكر اسمه تقريبًا أو لا يُذكر على الإطلاق.

تخرج لاي من معهد البوليتكنيك وجامعة فرايبورغ ، وعمل في البداية كمدرس ثم كمدرس في حوزة المعلمين ، وشارك بجد في النشاط العلمي والأدبي. أخذ بيانات علم الأحياء وعلم أصول التدريس التجريبي كأساس ، حاول إنشاء "بيداغوجيا العمل".

في علم أصول التدريس السوفياتي ، تم تصنيف Lai بين المبتذلين في العلوم التربوية للسعي لربط العملية التعليمية بعلم الأحياء. في الوقت الحاضر ، يتم تحويل أفكاره كثيرًا ، ربما لأن وقتها قادم.

بشكل عام ، في إطار التربية الإصلاحية ، تم تطوير عدد من العلوم النفسية والتربوية: علم أصول التدريس والفلسفة وعلم اجتماع التربية والتعليم وعلم النفس التجريبي وعلم النفس التنموي والتربوي ، إلخ ؛ تم إثبات عدد من المفاهيم الجديدة للتربية والتعليم: التنشئة الحرة ، ومدرسة الإبداع ، وتربية العمل ، وما إلى ذلك ؛ مفاهيم جديدة للتعليم والتنشئة مدعومة من الناحية النظرية وتجريبية ؛ قدم موضوعات جديدة للدراسة ؛ وربما تكمن الميزة الرئيسية لعلم أصول التدريس في تطوير العديد من التقنيات الأكثر فاعلية ، وخاصة طرق التدريس.

1. الجزء الرئيسي

1.1 السيرة الذاتية

Lay ، Wilhelm August Lay - مدرس لغة ألمانية.

من مواليد 30 يوليو 1862 في Bötschschgen في Breisgau ، الآن ألمانيا. كان مدرسًا ريفيًا ، ثم درس في المدرسة التقنية العليا في كارلسروه وفي جامعة فرايبورغ. من عام 1892 قام بالتدريس في مدرسة المعلمين في كارلسروه ، دكتوراه (1903). أتباع إي مويمان. توفي في 9 مايو 1926 في كارلسروه.

1.2 الأفكار التربوية

مؤلف المفهوم التربوي لـ "مدرسة العمل". قدمت العملية التربوية على النحو التالي. التأثير على الطفل من خلال الإدراك: تدريس مادة الملاحظة - حياة الطبيعة ، والكيمياء ، والفيزياء ، والجغرافيا ، والتاريخ الطبيعي ؛ الحياة البشرية ، عقيدة الاقتصاد الوطني ، التربية المدنية ، التربية ، التاريخ ، الفلسفة ، الأخلاق. التأثير على الطفل من خلال التعبير: التدريس المرئي الرسمي - التصوير اللفظي (اللغة) ، التصوير الفني ، التجريب ، التصوير الجسدي ، التصوير الرياضي ، العناية بالحيوان ، الإبداع الأخلاقي ، السلوك الصفي. العمل في نظام Lai ليس موضوعًا ، ولكنه مبدأ تعليمي. علم التربية البيولوجية لاي. في الممارسة التربوية ، أولى أهمية حاسمة لتنظيم العمل في مفهوم يتضمن أي نشاط عملي وإبداعي للطلاب وسلوكهم.

جادل في. لاي بأن اهتمامات الأطفال يتم تطويرها في المقام الأول على أساس ردود الفعل العفوية. وفقًا لذلك ، حول مركز العملية التعليمية إلى مجال نشاط الطفل الخاص ، والذي اعتبره لاي قوة نشطة في البيئة الاجتماعية والطبيعية ، لأن نشاطه هو رد فعل على العالم من حوله. يجب تنظيم هذا النشاط مع مراعاة الخصائص وردود الفعل واحتياجات فسيولوجيا وعلم النفس للأطفال. من بين ردود أفعال الأطفال ، تم إيلاء أهمية خاصة لـ "غريزة النضال" ، التي ساعد وجودها ، كما كتب أ. لاي ، الشخص على أن يصبح سيد العالم. يعتقد لاي أن مثل هذه الغريزة لها عواقب إيجابية وسلبية. على سبيل المثال ، التطلعات التي يمليها أن يكون قويًا ومهذبًا تخدم المهمة التربوية المتمثلة في جعل الطفل في حالة انسجام مع الطبيعة. يجب قمع الشر في مثل هذه الغريزة ، ولا سيما القسوة ، في عملية التعليم. يعتبر مفهوم A. Lai خطوة مهمة في إدراك الطفل والنظرية التربوية. لقد جعل أ. لاي محقًا نتائج التربية تعتمد على العامل النفسي والبيولوجي. ومع ذلك ، فقد حصر موضوع العلوم التربوية بشكل ملحوظ في بيولوجيا الطفل ، مما جعل من المستحيل عليه دراسة قوانين التنشئة.

نظرية V.A. كانت لايا ، التي أسماها "مدرسة الحياة" ، الأقرب إلى مفهوم ديوي. بناءً على بيانات من عمليات بحث مختلفة عن طرق إصلاح المدرسة ، V.A. حاول لاي إنشاء علم أصول التدريس الجديد - بيداغوجيا العمل. لم تكن نقطة البداية وطريقة تنفيذ أصول التدريس في العمل عبارة عن كتب وشروحات للمعلم ، ولم يقتصر الأمر على الاهتمام أو الإرادة أو العمل أو شيء من هذا القبيل ، ولكن ، كما كتب هو نفسه ، لم تكن سوى الحياة الكاملة للطفل بتنوعها المتناغم من ردود الفعل. يجب أن يعتمد التدريب على تسلسل هذه الإجراءات مثل الإدراك والمعالجة الذهنية للإدراك والتعبير الخارجي عن الأفكار السائدة من خلال الوصف والرسم والتجارب والتمثيل الدرامي والوسائل الأخرى. لهذا السبب تم تنفيذ العمل اليدوي بواسطة V.A. لايا كمبدأ تعليمي يعزز التعلم والتنشئة.

العمل هو الرابط النهائي الضروري في العملية الطبيعية للتفاعلات المترابطة. الدور الخاص لـ V.A. تم تخصيص Laem للمكون الثالث من ثالوثه - وهو تعبير ، والذي كان في الواقع فعلًا يهدف إلى تكييف الطفل مع الظروف البيئية ، بما في ذلك الظروف الاجتماعية. كان تكيف الطفل هذا هو المهمة الرئيسية لمدرسة العمل. في كتاب "مدرسة العمل. إصلاح المدرسة بما يتوافق مع مقتضيات الطبيعة والثقافة" V.A. كتب لاي أن مدرسته للعمل تهدف إلى خلق مساحة للطفل ، حيث يمكنه العيش والاستجابة الكاملة للبيئة ؛ يجب أن يكون للطفل مجتمع يحاكي البيئة الطبيعية والاجتماعية ، مما يجبر الطالب على تنسيق أفعاله مع قوانين الطبيعة وإرادة المجتمع من حوله. من هذا العمل V.A. يظهر لايا بوضوح قربه من أفكار التربية الاجتماعية ، والتي استكملها باعتباراته الخاصة لتنفيذها الملموس.

دور مهم في الصورة التي رسمها V.A. كان على مدرسة Laem للحياة أن تلعب منهجًا وطرق تدريس تعتمد على الخصائص الفردية لكل طفل. العمل العملي والإبداعي لأطفال المدارس في المختبرات وورش العمل ورعاية النباتات والحيوانات والعروض المسرحية والنمذجة والرسم والألعاب والرياضة ، التي يعترف الجميع بأنها مفيدة من الناحية التربوية ، في توصيات V.A. اكتسبت Laya ، بعد د. ديوي ، أهمية مهيمنة فيما يتعلق بالتعليم العلمي المنهجي.

في عام 1910 ، في اجتماع للمعلمين في ستراسبورغ ، قام V.A. قدم لاي عرضًا حول التيارات التربوية الجديدة ، حيث لفت الانتباه إلى الخلط الكبير في المفاهيم والمصطلحات في المفاهيم التربوية واقترح التمييز بين مفهومي "مدرسة العمل" و "مدرسة العمل" ، موضحًا أن هذه المفاهيم ، على الرغم من أن لديهم ميزات مشتركة ، إلا أنها غير متطابقة. تحت عنوان "مدرسة العمل" كان المقصود العمل المنتج ، وتحت "مدرسة العمل" - النشاط المتنوع ، والذي يشمل كمكون والعمل المنتج. V.A. كما أشار لاي إلى أن مفهوم "مدرسة العمل" في العالم التربوي غالبًا ما يُفهم على أنه ليس هو نفسه ".

1.3 "مدرسة العمل"

اعتقد لاي أن "مدرسة العمل" قادرة على تغيير الواقع الاجتماعي لألمانيا ، وعلم أصول التدريس التجريبي - لتجميع جميع المهام التربوية في أوائل القرن العشرين. في الحياة الواقعية ، تظل "مدرسة العمل" مجرد نموذج نظري.

في مجال "أصول التدريس التجريبية" ، قام لاي بمحاولة لبناء أساليب تعليمية تجريبية ، والتي ، مع ذلك ، لم يبحث كثيرًا في عملية التعلم الصالحة تجريبياً حيث قام بتعديلها لتلائم ثالوثه الميكانيكي المصطنع. يعتقد L. أن كل فعل حيوي لأي كائن حي يحدث وفقًا لمخطط ثلاثي: الإدراك - المعالجة - الصورة (أو التعبير ، الفعل). L ، ينتقد المدرسة القديمة لحقيقة أن العنصر الأخير والأكثر أهمية - الفعل (أو التعبير) - في عملية التعلم ، أعطت هذه المدرسة مساحة صغيرة جدًا. لذا ، يأتي L. إلى متطلبات "مدرسة العمل" (Tatschule). "النشاط" ، الذي طرحه ل كمبدأ تربوي رئيسي ، اختصره في ردود الفعل الحركية ، و "مدرسة العمل" - إلى المدرسة التوضيحية. نظرية ليف عن "مدرسة العمل" غير مقبولة بالنسبة للمدرسة السوفيتية ، نظرًا لأن لاي يؤمن بالتعليم بيولوجيًا ، ويبالغ في تقدير ردود الفعل الحركية ، ويقلل منها تقريبًا كل النشاط البشري (وفقًا لـ L. ، حتى الذاكرة والانتباه والخيال وما إلى ذلك يتم تقليلها للتفاعلات الحركية). إن عملية تربية لاي برمتها ، من خلال تعميم مخططه المبتكر ، تقللها ميكانيكيًا إلى تفاعلات حركية. إن مدرسته التوضيحية ، التي تخصص الكثير من الوقت لأنواع مختلفة من النشاط البصري ، تضعف الانتباه إلى تنمية التفكير المجرد لدى الطلاب ، وتضيق حجم المعرفة التعليمية العامة (يقضي معظم الوقت في النشاط البصري للطلاب).

يجب الاعتراف بقيمة أعمال لاي في فترة ما قبل الحرب بشرط أن يقوم المعلمون أنفسهم بالتحقيق تجريبيًا في عملية التعلم (وعدم ترك هذه الدراسة لعلماء النفس فقط) ، بحيث تكون التجربة التعليمية أقرب ما يمكن إلى ممارسة التدريس المعتادة . طور لاي بشكل تجريبي منهجية لتدريس الحساب ، وتعليم مهارات الإملاء ، وأظهر بشكل تجريبي الأهمية الكبرى للغش في تعليم الإملاء.

يجب أن يعتمد التعلم على تسلسل هذه الإجراءات مثل الإدراك والمعالجة العقلية للمفهوم والتعبير الخارجي عن الأفكار السائدة من خلال الأوصاف والرسومات والتجارب والوسائل الأخرى. المكان الرئيسي في هذا الثالوث هو الإدراك والمعالجة والتعبير. خصص Lai دورًا خاصًا للتعبير ، وهو في الواقع رد فعل ، وهو إجراء يهدف إلى تكييف الطفل مع البيئة المحيطة ، بما في ذلك الاجتماعية. الألعاب والرياضة ... تؤدي إلى انتهاك الطبيعة المنهجية للتربية العلمية. من أجل أن يتعلم الطفل كيفية الاستجابة بشكل صحيح للبيئة ، اعتبر لاي أنه من الضروري التنظيم داخل جدران المدرسة مثل هذه البيئة الاجتماعية الصغيرة التي من شأنها إجبار الطلاب على تنسيق أفعالهم مع قوانين الطبيعة ومع إرادة مجتمع معين من الناس. المدرسة ، في رأيه ، يجب أن تعد المواطنين المخلصين للدولة البرجوازية ، مكانًا مهمًا في هذه التربية المدنية التي خصصها لاي للدين.

"مدرسة العمل". تريد مدرسة العمل إنشاء مساحة للطفل حيث يمكنه العيش والاستجابة بشكل كامل لمحيطه. يريد تحويل المدرسة إلى مجتمع ، وخلق بيئة طبيعية واجتماعية للطفل. نحن بحاجة إلى تعليم حركي ، وتربية العمل. يجب استبدال الإدراك السلبي للتعلم بالمدرسة القائمة على الملاحظة - المرئية واللفظية - بمدرسة العمل.

التلميذ هو عضو في البيئة المعيشية التي تحيط به ، والتي يختبر تأثيرها على نفسه والتي بدورها يتفاعل معها.

يجب أن تصبح ردود الفعل الفطرية وردود الفعل والغرائز التي تتجلى في الألعاب ... الأساس والمسار الأول لكل تعليم. هذا هو الجانب البيولوجي للتعليم.

يجب أن تعمل التربية على الاستجابات الخلقية والمكتسبة وفقًا للمعايير. هذا هو الجانب الاجتماعي للتعليم.

تتمثل مهمة المربي ، أولاً وقبل كل شيء ، في دراسة ردود الفعل الفطرية والمكتسبة للحيوانات الأليفة ، لأن تعتمد مجموعة الأفكار والأفكار عليها.

إن أصول التدريس التجريبية التي نشأت مؤخرًا ، والتي تستند إلى استنتاجاتها على دراسة علم نفس الطفل ، وتطبيق الخبرة أو التجربة إلى حد كبير لتوضيح الظواهر العقلية للأطفال فيما يتعلق باحتياجات الشؤون المدرسية ، تكتسب عددًا متزايدًا من المؤيدين و موظفين من العالم التعليمي.

كعلم ، لا يمكن لعلم أصول التدريس التجريبي الجديد أن يتباهى بعدد كبير من قوانين التنشئة التي اكتشفها. لكنه يضع السؤال في موضع جديد ، ويفحصه من وجهات نظر جديدة ويجعل من الممكن إثبات قواعد التدريس ومنهجية المواد الأكاديمية بشكل أكثر شمولاً. يُعترف الآن بأن الملاحظة والخبرة هما الوسيلتان الرئيسيتان لتوضيح الحقيقة في جميع العلوم الإيجابية ، وبالتالي من غير المتسق إنكار أهميتهما في علم التدريس التربوي.

على هذا الأساس ، من الضروري أيضًا لمعلم شريعة الله أن يتعمق في تلك الأحكام التي طورها فرع المعرفة الجديد ، والتي يمكن أن تكون مفيدة لإعداد أفضل لتدريس شريعة الله.

بين ما يسمى بالجمهور الكبير ، هناك تحيز حول التناقض بين الإيمان والعلم وبشأن عدم جدوى تدريس الدين والأخلاق بناءً عليه من وجهة نظر علمية بحتة. ويستند هذا التحيز من المثقفين على المعرفة السطحية لغالبية الناس العاديين مع العلم الحقيقي. الدراسات الخاصة حول مختلف فروع المعرفة غير معروفة للجمهور ، وهي راضية عن كتيبات دعاة المعرفة الذين يتمتعون بالإثارة ولا يهتمون كثيرًا بالحقيقة. حتى المجلات التربوية الخاصة تتجنب وضع مقالات على صفحاتها حول أفضل طريقة لتدريس شريعة الله ، خوفًا من وصفها بأنها متخلفة. لذلك ، فإن فحص كتابات الشخصيات المعترف بها للاتجاه الجديد في علم التربية يمكن أن يشير بالتأكيد إلى معنى قانون الله في المدرسة وفي الحياة على أساس الخبرة والدراسة النفسية الفيزيائية لطبيعة الأطفال. سنحاول التحدث عن الموضوع المقصود بالكلمات الخاصة لمؤلفي المقالات التربوية ، مع الإشارة بشكل منفصل إلى اعتباراتنا وتفسيراتنا حول أفكار قادة الاتجاه الجديد.

من المستحيل عدم الإعراب عن الأسف لأنه في الأدبيات التربوية لا توجد إطلاقات أطروحات خاصة حول صياغة تعليم الدين والأخلاق ، بناءً على الخبرة ودراسة علم نفس الطفل ، وأنه في الوقت الحالي علينا أن نكتفي بهذه الأطروحات. ملاحظات عرضية حول هذه المسألة موجودة في صفحات بعض المقالات حول أصول التدريس التجريبية. في عام 1905 ، نشر في. أ. لاي تعاليمه ، ووعد ، على صفحاته ، بوضع منهجية لقانون الله ، لكنه لم يف بعد بوعده. وبالمثل ، وعد A.Nechaev ، في الجزء الأول من مقالات عن علم النفس ، بأن يقول بمزيد من التفصيل في الجزء الثاني من هذه المقالات عن تنمية الشعور الديني ، لكنه لم يقل سوى القليل عن هذه المسألة. إذا أرادوا تنفيذ نواياهم ، فمن المحتمل أن كلا الباحثين رأوا أن المهمة التي حددوها كانت صعبة الإكمال ، أو أكثر أو أقل شمولاً ، بسبب عدم وجود تفصيل مناسب للمسألة ، وبالتالي تأجيل وقت تنفيذها بشكل لا إرادي. ريبوت: "يجب الاعتراف بأن دراسة المشاعر الدينية لم تعقد علماء النفس بشكل خاص. فبعضهم يتخطى ذلك تمامًا ، والبعض الآخر يقصر أنفسهم على ذكر موجز عابر" ، يلاحظ ت. [مريضة نفسيا. مشاعر ، ص 265]. ومع ذلك ، بناءً على مقارنة المقاطع الفردية والملاحظات من أعمال مؤلفين مختلفين في علم النفس التجريبي وعلم التربية ، من الممكن وضع مخطط معين ، وإن لم يكن كاملاً ، لتدريس شريعة الله.

يتعرف معظم المعلمين وعلماء النفس في الاتجاه التجريبي على الطبيعة الفطرية للشخص ذي المشاعر الدينية والأخلاقية ، وبالتالي طبيعة المخاوف بشأن تطورهم.

يقول البروفيسور سيكورسكي إن الشعور الديني هو من أكثر المشاعر الطبيعية لدى الطفل ، وإهمال تنمية هذا الشعور هو بمثابة تجاهل أو عدم الاعتراف بالقوانين الطبيعية لتطور الروح البشرية. الفهم النفسي لأصل الدين وجوهره ، لا شك أن لدى الطفل بالفعل حاجة دينية ودين ، وأن مشاعره الدينية يمكن إيقاظها وتقويتها وتنقيتها ويجب تربيتها ".

يعتمد الفهم العلمي للدين في الوقت الحاضر على بيانات علم النفس ، وبالتالي فإن وجهة النظر التي يتخذها لاي ، تُرضي تمامًا الصياغة الحديثة لدراسة القضية. إن أدلة التربية التجريبية حول عدم مواربة الشعور الديني فحسب ، بل الدين أيضًا بالنسبة للطفل مهمة ومهمة للغاية من أجل التعرف على فوائد وضرورة تدريس شريعة الله في المدرسة ، حيث يتم إنكار الحق في هذا التعليم. حتى يومنا هذا لأسباب تافهة من شؤون المدرسة.

المشاعر الدينية والأخلاقية امتياز للإنسان ؛ أنها تساهم في ازدهار البشرية ، ككل وأفرادها على حد سواء ، وتجمع بين مصالح الفرد ومصالح الأنواع. إن غياب أو بلادة المشاعر الدينية والوعي الديني لدى بعض الأفراد يشكل ضررًا شديدًا لموضوع معين وفجوة كبيرة في نفسية الأفراد ويميزهم بأكثر الطرق حرمانًا من بيئة البشرية. "إنه ليس شخصًا ليس لديه تربية داخلية وليس لديه دين ، وهذا الإكمال النهائي ، وهو أعمق عنصر داخلي ، وبالتالي ، هو أصعب عنصر في الفهم. على الجميع أن يعرف ويشعر بالقضية الدينية ، وأن يشعر بكل شيء. وزنه. اتخذ موقفًا معينًا فيما يتعلق به. تمامًا كسؤال ، يُترك تمامًا للجميع لنفسه ، ولكن لا ينبغي إعفاء أي شخص من الالتزام بتعلم الفهم وليس فقط التفكير مليًا في الأمر ، ولكن أيضًا التجربة بالنسبة لكل منا ، بغض النظر عن النتيجة التي توصلنا إليها لأنفسنا ، فإن هذا التفكير سيصبح بلا شك خاصية إيجابية أبدية ولحظة مهمة في تربيتنا. وأعتقد أن مثل هذه الخطوة من أي جانب لا يمكن أن تواجه مقاومة جدية حتى من الذين السؤال نفسه خطيئة والذين يستطيعون البلع دون أن يسألوا إجابة معصومة هو مجرد مسألة ضمير .. بالنسبة لمن يعتبر المتدين بشكل عام سؤالاً فلا يجب تركه قبل هذا كما كان من قبل. عن طريق الأبواب المحفورة ". (Natorp. عبادة. الناس والعبادة. الشخصية. ، ص 150 ، 151). هذه الحالة من السؤال الديني لكل شخص ليست قاعدة مفترضة لما يجب أن يكون ، ولكنها حقيقة واقعية للواقع ، مستخلصة من التجربة والملاحظة. "لا يمكن لأي شخص عادي يعيش في المجتمع أن يكون غريبًا على الأفكار الدينية ، ويتجاهل وجودها وموضوعها ومعناها." [ت. ريبوت. مريضة نفسيا. المشاعر ، 281]. هذا الاهتمام بالأفكار الدينية والشعور الديني من جانب الشخص ليس مجرد مظهر من مظاهر مراقبة البيئة ، ولكنه يجلب مثل هذه الفائدة المستقلة للشخص ، والتي لا تمنحه جوانب أخرى من الحياة. "الدين الحقيقي ، المرتبط بالثقة العميقة في الإله ، يوفر بلا شك محتوى ثريًا ودائمًا للحياة." [G. كيرشنشتينر. المرجع السابق. المرجع السابق ، 85]. لذلك ، وفقًا لاستنتاج لاي ، يجب ألا يسمح علم التربية أبدًا بإزالة التعليم الديني من المدارس ، لأن الدين وظيفة اجتماعية عظيمة ، والنظرة الدينية للعالم توحد المصالح الإنسانية ، وتعطي السلام للروح وتولد البهجة والشجاعة الأخلاقية والأخلاقية. القوة النشطة ". [ديداكت. 439].

المفكر الفرنسي جويوت ، المعارض المبدئي للمعتقد الديني ، والذي عبر عن آرائه حول الدين كظاهرة مؤقتة في كتابه الكفر بالمستقبل ، لا ينكر فوائد تدريس الدين في الوقت الحاضر. يقول: "لا نرى سببًا لإبعاد الدين عن التعليم الحديث ، لأنه في الحالة الراهنة للعقل البشري ، له مغزى أخلاقي خاص به". مثل هذا التصريح حول قوة الدين في خلق المزاج الأخلاقي للبشرية من جانب عدو الدين مهم للغاية. لا يمكننا الحكم على حالة العقل البشري في المستقبل البعيد ، وبالتالي لا يحق لنا الحديث عن عبث الدين في المستقبل. لكن الماضي والحاضر يمكن أن يكونا واضحين لنا. لا جدال في أهمية الدين لآلاف السنين من تاريخ البشرية ، علاوة على ذلك ، فإن المعنى إيجابي ، وقد نجح الحاضر بالفعل في إظهار ثمار التعليم غير الديني في مختلف البلدان. أصبح تدهور الأخلاق ، وتطور الأنانية بين الإنسانية الحديثة ظاهرة شائعة ، ويبدأ اللاأخلاقي في اتخاذ شكل القوة ، التي لا تتردد في فعل الشر للآخرين ، ولكنهم يقدرونها كمظهر من مظاهر الذكاء. والشجاعة. وهذه المبالغة في تقدير النجاح الثقافي للبشرية هي المسؤولة عن المجتمع الرائد الحديث ، الذي نشأ على أساس العقل فقط.

في إحدى المحاكم الفرنسية ، اتهم مراهق يبلغ من العمر خمسة عشر عامًا بقتل امرأة عجوز. وسأل رئيس المحكمة المتهم: هل تقتل المرأة العجوز إذا علمت أن لديها فرنك واحد وأربعين سنتيمًا؟ أجاب المتهم بثقة: "لِمَ لا. أنا أعمل مقابل أجر". ولما أعطيت الكلمة للمحامي قال: "يا رب القاضي. أنا أتهمك بهذا القتل وليس غيرك. لقد طردت من المدرسة تعاليم الله والدين والروح والمطالبة بالخير من الناس. .. كان على المتهم أن يقتل أي شخص. مهما كان الأمر ، فقد أصبح قاتلاً بخطأك ، والمذنب الحقيقي ، لست أعتبره ، بل أنت ". الحالات المعزولة لا تقول شيئاً محدداً ، ولا يمكن الاستناد إليها بأي استنتاجات ، لكن الوحشية العامة في تلك الأماكن التي يهتز فيها الدين هي ظاهرة عامة. ويذكر جويوت نفسه ، في الكتاب المُقتبس منه ، أنه "في فرنسا في بداية القرن التاسع عشر كان هناك 61٪ من الأميين بين المجرمين ، وفي نهاية القرن نفسه ، 70٪ كانوا متعلمين." في الوقت الحاضر ، ازداد الوضع سوءًا ، ولفت قادة التعليم العام أنفسهم الانتباه إلى تطور الفساد بين السكان ، والذي يتقدم بعد طرد تعاليم الدين من المدرسة. من أجل زيادة التأثير الأخلاقي على الطلاب ، يبحث جامعو الكتب المدرسية عن الأخلاق المدنية ومؤلفو الدراسات حول الصياغة العلمية للأخلاقيات بشكل مكثف عن أسباب لحث الطلاب على الأفعال الأخلاقية ، ولا سيما على الاعتبارات النفعية للتضامن الاجتماعي. لكن هذه المحاولات لم تحقق نجاحًا خاصًا ، حيث لا يمكن لأحد أن يضع أي أساس آخر للأخلاق ، باستثناء الأساس الذي تم وضعه ، وهو يسوع المسيح. لا يمكن لمحاولات إدخال الأخلاق المدنية بجوهرها أن تقدم دعمًا للأخلاق الحقيقية ، ووفقًا لاستنتاج جويوت نفسه ، فإن التطور الفكري للأخلاق لا يزداد. يؤكد لاي هذا الموقف بملاحظة الواقع ويشهد على أن "الفكر في المدرسة وفي الحياة لا ينشأ إلا للحيوانات المكتسبة ، بمنافستها القاسية ، وعدم احترامها ، واستغلالها ، والاستهزاء بالمبادئ الأخلاقية ، وهو أمر كثيرًا ما نواجهه بحدة في الحياة الاجتماعية الحديثة . " [ديداكت. صفحة 399]. تم ذكر نفس الوحشية مرارًا وتكرارًا من قبل عالم النفس الروسي والرائد في مجال علم أصول التدريس التجريبي - الأستاذ. سيكورسكي. لذلك ، وفقًا لناتورب ، يجب أن يتغلغل التعليم الأخلاقي في جميع جوانب التعليم المدرسي. "سيكون من القبيح ليس فقط إهمال التربية الأخلاقية مقارنة بالفكر والتقني ، ولكن أيضًا إذا ساروا جنبًا إلى جنب ، دون أن يمسوا بعضهم البعض" ، والمستقبل البعيد. كاي ، المتابع الأكثر شغفًا للتربية الحرة والتفرد ، يخصص مكانًا مناسبًا للتأثير الديني ، وإن كان غريبًا تمامًا ، في المدرسة المثالية المثالية للمستقبل [عصر الطفل ، ص 214]. بالنسبة لإي كاي ، الأخلاق المدنية ، في الإنصاف ، ليس لها قيمة ، لأن الأخلاق اللادينية ليست أكثر من تفكير نظري جاف حول الفوائد الاجتماعية.

في الماضي القريب وجزئيًا في الوقت الحاضر ، كان هناك اعتقاد بين المعلمين أن الناس أشرار وغير أخلاقيين بسبب نقص النمو العقلي والتعليم. لذلك ، سعت المدرسة إلى توسيع البرامج قدر الإمكان وتعريف الأطفال بشكل كامل بمكتسبات العلوم. تم التخلي عن الجانب التعليمي للمدرسة ، والأهم من ذلك التأثير الديني على الطلاب ، بشكل شبه كامل. أصبحت المعرفة من أجل المعرفة شعار التعليم الثانوي وحتى التعليم الأدنى. لكن الحياة أظهرت جانبًا سلبيًا قبيحًا للغاية للحماس لتنمية العقل فقط ، وبالتالي تبدأ المدرسة الحديثة في تحديد مهام أخرى للتنوير على أساس الأعمال والتعليم الديني. أظهرت الحياة في العديد من التلاميذ السابقين في المدرسة الفكرية أن تطوير قدرة تفكير واحدة فقط يعمل بشكل عكسي مع المهمة الثقافية للإنسانية المتمثلة في التوحيد والتضامن المتبادلين ويؤدي إلى تجزئة فردية للأفراد ، مرتبطة فقط بالقوة القسرية للخارج. قانون. لم تؤذ بدايات التعليم الخالي من أي عنصر تعليمي ليس فقط في فرنسا. "كل ما نقدره أكثر في الدولة الحديثة - حرية البحث العلمي ، وحرية التعبير والصحافة ، والحق في التجمع وتكوين الجمعيات ، والاقتراع العام ، وحرية الصناعة والاتصالات - كل هذه الحريات وما ينتج عنها من عواقب للصناعة والاقتصاد حياة البلد ، كل هذا أولاً يطلق العنان للفردانية ، ويعارض تضامن الجماهير ، ويتطور في الدولة ليس قوى الجاذبية المركزية ، ولكن الطاردة المركزية. الثقافة ، أو المعتقد الديني المشترك ، أو المصلحة الاقتصادية المشتركة أو الخطر المشترك "، [كيرشنشتينر. المرجع السابق. مرجع سابق 33] ، كما يقول كيرشنتاينر. بالنسبة لتطور البشرية بشكل عام ، فإن التطور المتطرف للفردانية أمر مروع ، ليس فقط في العلاقات الاجتماعية وعلاقات الدولة ، ولكن أيضًا في كل حياة البشرية. من الممكن التماس الدعم لتنمية الشعور الأخلاقي في وعي وحدة البشرية في الدين فقط ، لأن "المصدر الوحيد للتجديد الأخلاقي الواسع للبشرية ، على حد تعبير كاتب بعيد عن الديني ، بيرس ، قد خدم ويستمر في خدمة الدين للإنسان فقط ، ويُفهم بمعنى المنطقة المثالية ، ويعكس أفضل الدوافع الأخلاقية للشخص نفسه ". [أ. بيرس. الداروينية في الأخلاق ودور الدين في تطور الأخلاق ، ص. 3]. المدرسة ، التي هي متحالفة مع الكنيسة ، كانت بمثابة أفضل مثال على التعليم الحقيقي ، وهو مثال حي ومميز تم تقديمه في روسيا من قبل أستاذ علم النبات S.A. Rachinsky ، الذي كتب في عام 1878 غرام. تولستوي حول نجاح دراسته في مدرسة تولستوي وراشينسكي نفسه: "سيكون عزيزًا بالنسبة لي أن أرى مدى جدية ، وعمقك ، وبكل قوتك العقلية ، في الموضوع الذي تعاملت معه على هذا النحو بدائي ".

يتشكل كل سلوك وبنية حياة الشخص العقلية بالكامل تحت تأثير عاملين - الوراثة والتنشئة ، ويُفهمان بالمعنى الأوسع للتأثير على الشخص من خلال التأثيرات الخارجية وتجاربه الداخلية.

غرائز الإنسان الطبيعية "لا يمكن أن تكون جيدة أو سيئة" (لاي) ، لأن جودة الفعل تحددها حرية الشخص في القيام به. لكن هذه الغرائز يمكن أن تكون جيدة أو سيئة للأخلاق. لا يمكن للمربي أن يقف أمام قوة الغرائز ، لأنه في هذه الحالة سيتحطم معناها تمامًا. لا يثير علم أصول التدريس الحديث حتى سؤالاً حول الحق في تعليم شخص لآخر ، لأن هذا الحق معترف به على أنه لا جدال فيه.

موقف مراقب بسيط لتطور الخواص الطبيعية للطفل ، كما أوصى به جزئيًا ج. روسو وبإصرار نفذتها غرام. تولستوي ، يمكن أن يقود الأجيال القادمة إلى مثل هذه الفجور ، التي قبل ذلك سيصاب بالرعب قسرا ذلك الجيل نفسه. لقد أدى الافتقار إلى المعايير الملزمة عالميًا إلى القيام بعمله المدمر ، والآن لا يتعلق السؤال بشخصية تنشئة شخص على شخص آخر ، ولكن حول أفضل الطرق لتطبيق واجب الجيل الأكبر سناً بالنسبة إلى الأصغر في الممارسة. حول ما يجب أن يؤثر عليه المربي بالضبط في روح الطفل ، وفي أي جانب من جوانب حياته ، يتم تكوين رأي مستقر بشكل متزايد حول هذا الأمر ، يميل نحو تعليم الإرادة. على الرغم من أنه تجدر الإشارة إلى أن بعض علماء النفس لا يعترفون بهذه القدرة كقيمة مستقلة ، ويشرحون وظائفها من خلال الجمع بين التمثيل والشعور. لكن ضد هذه النظرية يتم الكشف عن حقيقة النقص المؤلم في الإرادة في ظواهر ما يسمى. abulia ، مع الإدراك والشعور الطبيعي.

لطالما كان المعلم الأفضل للإرادة هو الكنيسة ، التي تطالب بخضوع الإرادة البشرية لأعلى سلطة للحقيقة معصومة من الخطأ محفوظة في مجتمع أسسه الله. في الدولة الحديثة ، ليس للكنيسة معنى مستقل ، وبالتالي يرى علم أصول التدريس أنه من الضروري المشاركة في التعليم الديني والأخلاقي للمجتمع المدني. في حديثه عن الحاجة إلى التأثير الخارجي على الطفل أثناء التنشئة ، توصل كيرشنشتينر إلى استنتاج مفاده أن "الدولة مهتمة بالتربية الدينية والأخلاقية ... الدين ليس شأنًا خاصًا ، ولكنه شأن عام ، وتعليم شريعة الله". ، ليس فقط بشكل روتيني ، ليس فقط مفيدًا ، ولكنه أيضًا أداة تعليمية ضرورية. تنشأ أهمية الدين في مسألة التعليم نتيجة للسعي الطبيعي للإنسان إلى العلي ، والدين نفسه يرفع الشخص في مجال هذا أعلى من فضائل الحياة. "ملائم ومدروس. بالنسبة لأطفالها الموهوبين أخلاقياً وعقلياً ضعيفاً ، فهي لا تساعد أي سلطة بشرية ، يتم التعرف على عيوبها عاجلاً أم آجلاً من قبل غير القادرين أنفسهم ، ولكن سلطة دينية متجذرة في جوهر تطورنا الروحي ... تلك السلطة التي تنبع من الحاجة الدينية المتأصلة في كل شخص ، والتي تقوي الإرادة الضعيفة وتشجع المكتئبين بالحزن الدنيوي "[المرجع السابق ، 192].

لا يمكن للمرء ، بالطبع ، أن يتفق على أن الموهوبين الضعفاء فقط هم من يحتاجون إلى سلطة الدين التحفيزية ، لأن الأطفال الأكثر موهبة روحانيًا يختلفون أحيانًا في ضعف الشخصية ، اعتمادًا على الظروف الخارجية.

يقول المؤرخ الإنجليزي الشهير كارلايل عن نفسه إن التعليم الديني الذي تلقاه في طفولته علمه أن يقدس عظمة المثل الأخلاقية ، وبالتالي فهو أحد أكثر المقتنيات قيمة في طفولته [سيكورسكي. استحمام الطفل ، 100]. لا أحد ، بالطبع ، سيصنف كارلايل على أنه طبيعة ضعيفة الموهبة ، ومع ذلك فهو نفسه يعزو تقديس الأخلاق في نفسه ليس إلى نموه العقلي ، وليس إلى كمال شعوره الأخلاقي الفطري ، ولكن إلى نشأته الدينية.

المدرسة الحديثة لا تؤتي ثمارها التي يمكن أن تعطيها من خلال الصياغة الصحيحة للتعليم الديني. الطريقة العملية الحديثة لتعليم شريعة الله تسترشد بأساليب عفا عليها الزمن تعتمد على شرح الظواهر التي لوحظت في الحياة العقلية للأطفال من خلال مقارنتها بمشاعر وأفكار الكبار.

من وجهة نظر أصول التدريس التجريبية ، تعتبر هذه التقنية مناهضة للعلم. "الطفل ليس بأي حال من الأحوال بالغًا في صورة مصغرة ؛ من الضروري التخلي عن هذه الفكرة المقبولة عمومًا. فالحياة العقلية للطفل ليست فقط من الناحية الكمية ، ولكنها تختلف أيضًا من الناحية النوعية عن حياتنا. فهي ليست محدودة فحسب ، بل هي ببساطة مختلفة تمامًا. لأنها غامضة ومربكة "[كلاباريد. بسيتشول. طفل ، ص 34]. من الضروري إدخال طريقة عكسية في ممارسة المدرسة لتفسير نفسية الشخص البالغ من خلال دراسة الطفل. "طالما أن منهجية تعليم الأديان لا تهتم بحقائق علم نفس الطفل ولا تستمر في دراسة الأفكار والمشاعر الدينية لدى الأطفال ، من حيث أصلها وخصائصها ، فإنها ستستمر في ارتكاب أخطاء منهجية وإلحاق الضرر بالدين. الاهتمام [لاي ، ص. 425 بسبب الجهل بطبيعة الأطفال ، وميل الأطفال إلى الحركة المستمرة ، والرغبة في التنفيذ الفوري لأفكارهم في أفعال من جانب المعلمين في مدارسنا ، والرغبة في تحويل الأطفال إلى كائنات مدركة بشكل سلبي تهيمن كل ما يقوله لهم المرشد في شكل جاهز.لأطفال المبادرة والاستقلالية في اكتساب المعرفة ، يقود الموجهون تلاميذهم إلى المساعدة ، ويعطونهم الصيغ الجاهزة ، ويتضح هذا النظام في التعليم الديني والأخلاقي أن تكون غير مؤثر تمامًا [كيرش ، ص 40]. "حفظ الأقوال والنصوص الكتابية من التعليم المسيحي لا يولد تدينًا".

كل الأنظمة التعليمية التي تعارض أفعال أي شخص بعبارة "يجب عليك" الجافة ، أو خطبة إرشادية - أخلاقية أو أمر غير معقول تبين أنها لا يمكن الدفاع عنها في الحالات التي لا يستطيعون فيها إجبار الطاعة [كيرش. الصفحة 42].

تمشيا مع الفهم الأحادي الجانب لجوهر معنى الدين بالنسبة للفرد فقط كتعليم حول الأخلاق ، ينكر معظم ممثلي علم أصول التدريس الجديد أهمية تعليم العقيدة في المدارس ، ووجدوا أن هذا التدريس غير ضروري ، وبالتالي ضار. يقول لاي: "من المهم للغاية من وجهة نظر تعليمية ، فهم أن الدين والعقيدة هما شيئان مختلفان تمامًا. فقط المثال الحقيقي أو الغائب يمكن أن يكون بمثابة تعبير عن الدين. ومن الخطأ البحث عن أحد دعاة الدين في التعاليم العقائدية ... المادية التعليمية. إنها تتطلب من الأطفال أكثر مما لديهم القوة الكافية من أجله ، وتؤدي إلى العقاب ، وتسبب الاشمئزاز ، وتبلد المشاعر الدينية وتطرد الدين "[Didact. ص .434].

ليس من الصعب أن نلاحظ أن لاي يشير إلى أوجه القصور في الجانب الخارجي من التدريس ، وعلى أساسها ، يتوصل إلى استنتاج حول مخاطر تدريس العقائد الدينية ، أي نقل الافتقار إلى الشكل إلى المحتوى. يمكن للمرء أن يتحدث عن نفس الموضوع بطرق مختلفة تمامًا: يمكن للمرء أن يتحدث عن أشياء بسيطة بشكل غير مفهوم وعن أشياء مجردة - ببساطة. وبالتالي ، فإن دراسة العقائد المسيحية ليست هي التي تضعف الشعور الديني ، ولكن الإعداد الخاطئ لهذه الدراسة - التشدد المفرط للمعلم ، ورسالة العقائد التي يمكن استيعابها في القسم الثالث من المدرسة. خلال السنة الأولى لغة التدريس المجردة ، والعلامات السيئة لعدم معرفة النصوص ، إلخ.

"لا تزال دروس شريعة الله (التي لا تُحب أبدًا) أقل كرهًا من قبل الطلاب الأكبر سنًا من الصغار. وهذا يشير إلى أن الطريقة التي يتم بها تدريس المادة في الصفوف الدنيا لا تتناسب مع التطور العقلي للطلاب في هذا العمر ، "يقول كلاباريد عن وضع تدريس قانون الله في المدارس الألمانية." [نفسية الطفل ، 109]. الشيء نفسه ، فقط إلى حد كبير ، ينبغي أن يقال عن مكان التدريس في المدارس الروسية بدرجات مختلفة ، حيث صعوبة تعليم المعلمين موضوعهم معقد بسبب شغفهم بالكلمات السلافية التي لا ترتبط بأي أفكار في أذهان ليس فقط الطلاب ، ولكن في كثير من الأحيان المعلمين أنفسهم. في كثير من الأحيان ، يُطلب مثل هذا الكلام السلافي من تلاميذ المدارس من قبل الأشخاص الذين هم على رأس المدارس. هذا لا يقلل فقط من الاهتمام بشريعة الله ، بل يستقر فيه بشكل مباشر اللامبالاة ، وأحيانًا الاشمئزاز. تؤكد الموثوقية التي يمكن التحقق منها الموقف المعلن. لا يرغب القادة الكسالى والمهملون في تعلم لغة الأطفال والتحدث بطريقة تبدو أسهل للقادة أنفسهم. من خلال رفع كسلهم في قانون الحياة ، ابتكر المرتزقة نظريات حول الحاجة إلى التحدث عن الموضوعات الدينية بطريقة غامضة ومجردة وغامضة وبلا معنى ، وبالتالي غرس موقف غير مبال تجاه الله وكلمته في النفوس الشابة. لذلك ، ليست دراسة العقائد هي التي تنفر قلوب الأطفال عن شريعة الله ، ولكن فخر القادة ومثابرتهم.

بدون معرفة العقائد ، لا يمكن لأحد أن يحصل على تبرير مناسب للأخلاق. لذلك ، على سبيل المثال ، بالنسبة لأولئك الذين لا يعرفون شيئًا عن ولادة المسيح من العذراء مريم ، وعن قيامته من بين الأموات ، وعن المكافأة المستقبلية للشخص بعد القبر ، فإن كل الحقائق الأخلاقية للمسيحية لن يكون لها أي شيء. المعنى الواجب. بالنسبة لإرادة الطفل أو الراشد ، فإن غياب أعلى سلطة للإله سيكون بمثابة إحالة الأخلاق إلى مسار التفكير النظري البسيط ، والذي يتم تقديمه للأطفال فقط ، ولكن لا يتم تحقيقه من قبل أي شخص. المسيحية قوية لأن تعاليمها الأخلاقية قد تم الوفاء بها من قبل مؤسس المسيحية. يخدم المسيح نموذجًا لإتمام وصاياه ، ولذلك من الضروري أولاً وقبل كل شيء إعطاء الأطفال المعرفة الأولية عن الله وعن المسيح. وهذه المعرفة هي ذلك الجانب العقائدي لتعليم الدين ، والذي يعارضه المجتمع العلماني الحديث. كشف الرسول بطرس في عظاته الحارقة الأولى ، في يوم الخمسين وبعد شفاء الرجل الأعرج عند البوابات الحمراء للمعبد ، بشكل مقنع للجمهور عن عقيدة الألوهية والقيامة من موت يسوع المسيح . وهذه العظات لم تنفر الجمهور بل جذبت نحو ثمانية آلاف شخص للمسيح في غضون يومين. لا شك في أن الحماس الأحادي الجانب للتدريس العقائدي يقلل من شريعة الله إلى مستوى مادة أكاديمية عادية ، ولكن من الضروري بالنسبة لهم التعرف السريع على حقائق الإيمان لدى الطلاب.

في عام 1903 ، تم نشر عمل فيلهلم أوغست لاي "التعليم التجريبي" ، حيث حدد متطلباته لمدرسة العمل. اعتبر العمل ليس مادة أكاديمية ، ولكن كمبدأ لتدريس جميع التخصصات الأكاديمية. لاي يعتقد أن العمل اليدوي يجب إدخاله في المدرسة العامة كوسيلة للتطور العقلي والجسدي والروحي للطلاب. قدم A. Lai رؤيته للمدرسة في ما يسمى بعلم أصول التدريس في العمل.

لم تكن نقطة البداية وطريقة تنفيذ أصول التدريس في العمل عبارة عن كتب وشروحات للمعلم ، ولم يقتصر الأمر على الاهتمام أو الإرادة أو العمل أو شيء من هذا القبيل ، ولكن ، كما كتب هو نفسه ، لم تكن سوى الحياة الكاملة للطفل بتنوعها المتناغم من ردود الفعل. يجب أن يعتمد التعلم على تسلسل الإجراءات مثل الإدراك والمعالجة العقلية للتعبير المدرك والخارجي للأفكار السائدة من خلال الوصف والرسم والتجارب والتمثيل الدرامي والوسائل الأخرى. كان العمل اليدوي الذي استخدمه A. Lai كمبدأ تعليمي يشجع التعلم والتنشئة. العمل هو الرابط النهائي الضروري في العملية الطبيعية للتفاعلات المترابطة. تم تعيين دور خاص للمكون الثالث من ثالوثه - التعبير ، والذي كان في الواقع فعلًا يهدف إلى تكييف الطفل مع البيئة المحيطة ، بما في ذلك الظروف الاجتماعية. كان تكيف الطفل هذا هو المهمة الرئيسية لـ "مدرسة العمل".

في كتابه "مدرسة العمل. إصلاح المدرسة وفقًا لمتطلبات الطبيعة والثقافة" كتب أ. لاي أن مدرسته تهدف إلى خلق مساحة للطفل ، حيث يمكنه العيش والاستجابة الكاملة للبيئة ، يجب أن يكون مجتمع للطفل ، يصوغ البيئة الطبيعية والاجتماعية ، يجبر على تنسيق أفعالهم مع قوانين الطبيعة وإرادة المجتمع من حوله. في عام 1910 ، في اجتماع للمعلمين في ستراسبورغ ، قدم أ. لاي عرضًا حول الاتجاهات التربوية الجديدة ، حيث لفت الانتباه إلى الخلط الكبير في المفاهيم والمصطلحات في المفاهيم التربوية واقترح التمييز بين مفاهيم "مدرسة العمل" "و" مدرسة العمل "، مما يدل على أن هذه المفاهيم ، على الرغم من أن لها سمات مشتركة ، لا تتطابق. تحت عنوان "مدرسة العمل" كان المقصود العمل المنتج ، وتحت "مدرسة العمل" - النشاط المتنوع ، والذي يشمل كمكون والعمل المنتج. أشار أ. لاي إلى أن مفهوم "مدرسة العمل" في العالم التربوي غالبًا ما يختلف عن نفس الشيء. وهكذا ، في حركة الإصلاح لمدرسة العمل ، تم تمييز مجموعتين رئيسيتين - مؤيدي فهم العمل في المدرسة كأي نوع من النشاط النشط (عضلي ، فكري ، إبداعي ومبتكر) ومن يسمى اليدويون - مؤيدو فهم العمل باعتباره نشاط يهدف إلى خلق القيم المادية.

في علم أصول التدريس التجريبي ، اعتقد ويلهلم أوغست لاي أن في قلب أفعال الأطفال ردود أفعال فطرية أو مكتسبة ، والتي يجب دراستها في كل من المختبرات وفي الظروف الطبيعية. كان التركيز الرئيسي للتعليم هو دراسة فسيولوجيا الأطفال واستشعارهم. لقد وضع نشاط الطفل في أساس التربية ، معتقدًا أن هذا النشاط يجب أن يتم تنظيمه مع مراعاة خصائصه وردود الفعل واحتياجات علم وظائف الأعضاء وعلم النفس. يجب أن يتبع التعلم ، وفقًا لتعريف A. Lai ، المراحل البيولوجية لنمو الطفل ، بحيث يتصرف كآلية للتحكم في ردود أفعال الطلاب ودوافعهم وإرادتهم وفقًا لمعايير الثقافة. يعتبر مفهوم A. Lai خطوة مهمة في إدراك الطفل والنظرية التربوية. لقد وضع العالم بحق نتائج التربية بالاعتماد على العامل النفسي والبيولوجي. ومع ذلك ، فقد حصر موضوع العلوم التربوية بشكل ملحوظ في بيولوجيا الطفل ، مما جعل دراسة الانتظامات فقيرة.

1.4 ملامح تصور أعمال ف. لاي في العصر "السوفياتي"

كان V. Lai أحد المعلمين الذين أدركوا وجود القدرات الطبيعية للطلاب (بما في ذلك التعلم والعمل) ، وتنوعهم الملحوظ وحاول بطريقة ما أخذ هذه الحقيقة في الاعتبار في العملية التعليمية. نظرًا لأن علماء الأحياء المقربين منه في هذا الصدد ، مثل كل علم الطب ، تم حظره في الاتحاد السوفيتي بموجب مرسوم صادر عن الحزب الشيوعي البلشفي لعموم الاتحاد اعتبارًا من 4 يوليو 1936 ، فإن هذا لا يمكن إلا أن يؤثر على تصور أعمال وشخصية V. .. لاي نفسه .. الوقت "السوفياتي" بعد عام 1936

لاي ، أحد ممثلي البرجوازية ما يسمى. علم أصول التدريس التجريبي ، تختلف أحكامه وطرقه الأساسية في معظم الحالات قليلاً عن مبادئ وأساليب علم البيدولوجيا الزائف الذي كشف عنه مرسوم اللجنة المركزية للحزب الشيوعي البلشفي لعموم الاتحاد في 4 يوليو 1936. ومع ذلك ، فإن الجانب الضار من أصول التدريس لاي لا يكمن فقط في إضفاء الطابع البيولوجي على العملية التربوية ، ولكن أيضًا في المواقف السياسية شديدة الرجعية لاي ، بصفته واعظًا لذلك "القانون" الرجعي لعلم التربية البرجوازي المناهض للعلم ، والذي يسعى إلى إثبات "الموهبة الخاصة والحقوق الخاصة لوجود الطبقات المستغلة و" الأعراق العليا "، ومن ناحية أخرى ، العذاب الجسدي والروحي للطبقات العاملة و" الأعراق الدنيا "رقم 183]. تولى لاي هذه المناصب حتى من قبل الانتشار الواسع لـ "النظريات" العنصرية الفاشية الحقيرة في ألمانيا ، وبالتالي يمكن وصفها بحق بأحد أسلاف علم أصول التدريس الفاشي وعلم أصول التدريس. فقط كغطاء لعلم أصول التدريس والتربية الكهنوتية المثالية العلنية. تم التعبير عن آرائه الرجعية بوضوح بشكل خاص في الأعمال المتعلقة بفترة الحرب الإمبريالية الأولى (1914-1918) وما بعدها.

استنتاج

في الممارسة العملية ، كانت فكرة عمل لاي التربوي تعني ما يلي. نظرًا لأن الدور الرائد في التنشئة ، وفقًا لاي ، يلعبه رد الفعل ، أي للتكيف السريع مع البيئة الخارجية ، من الضروري أن يأتي التأثير من بيئة منظمة بشكل صحيح. لنبدأ بالبيئة الاجتماعية الدقيقة في المدرسة. بعد ذلك ، سيتبع تطوير التفاعل الصحيح المسار الذي يميز جميع الكائنات الحية: الإدراك - المعالجة - التعبير أو الصورة. وهذا يعني أن أساس كل شيء هو التفاعل الحركي ، ويجب أن يبنى التعلم عليه. يجب إيلاء الاهتمام الأساسي للمواد التعليمية التي تكون أكثر نشاطًا من غيرها التي تثير رد فعل: الرسم ، والرسم ، والموسيقى ، والنمذجة ، والغناء ، إلخ. وللبحث عن طرق لإشباع مواضيع تعليمية أخرى بردود فعل مماثلة ، فإن العملية التعليمية برمتها ، بما في ذلك الاجتماعية. يجب على المدرسة ، وفقًا لاي ، إعداد مواطنين محترمين وملتزمين بالقانون.

لا يكمن الجانب الضار من أصول التدريس في لاي في إضفاء الطابع البيولوجي على العملية التربوية فحسب ، بل يكمن أيضًا في المواقف السياسية شديدة الرجعية لاي ، بصفته واعظًا لذلك "القانون" الرجعي لعلم التربية البرجوازي المناهض للعلم ، والذي يسعى إلى إثبات " الموهبة الخاصة والحقوق الخاصة لوجود الطبقات المستغِلة و "الأعراق العليا". ومن ناحية أخرى ، الهلاك الجسدي والروحي للطبقات العاملة و "الأعراق الدنيا"

وراء تعقيد صيغ لاي في الجزء الاجتماعي من علم أصول التدريس ، يمكن للمرء أن يرى فكرة معقولة: الاعتماد في العملية التعليمية والتدريب على رغبة الطفل الطبيعية في نشاط مستمر ومتعدد الاستخدامات. لاحظ أن مدرسين آخرين خاطبوها أيضًا (Pestalozzi ، Frebel ، Ushinsky ، Dewey ، Shatsky). لكن لاي أظهر أن أصول التدريس في العمل تلزم المعلم والمعلم بأن يكون ضليعًا في العديد من العلوم المتعلقة بالطبيعة الحية والإنسان والمجتمع. التوجه ذاته نحو هذه المعرفة المتنوعة هو تقدمي. لايا ، وفقًا لمخطط V.Laya ، فإن العمل التربوي الجاد في المدرسة قد ذهب جانباً ، على الأرجح يمكن تفسيره من خلال الصعوبات في تحديد وإدخال الإجراءات اللازمة في المواد الأكاديمية الرئيسية. يستمر هذا البحث. وبالتالي ، فإن أصول التدريس في العمل لم تختف ، بل ينظر إليها من قبل المعلمين الآخرين ، في إصدارات أخرى ، تخاطب دائمًا نشاط الطالب ، وتتجنب التعلم اللفظي. ساهمت أفكار V. Laya في تطوير أصول التدريس التجريبية.

قائمة المصادر المستخدمة

نباح نشاط المدرسة التربوية

1. V. نباح. التعليم التجريبي. لكل. إد. Nechaev. 1906 غ.

2. أصوله التربوية التجريبية. لكل. فوسكريسينسكايا. إد. ثانيا.

3. أ.د. ارنست ميمان. محاضرات عن أصول التدريس التجريبية. T. 1 و 2 و 3. إد. تي فا مير.

4. Nechaev A. مقال عن علم النفس للمعلمين والمربين. الجزء 1 ، أد. 1903 جرام

5. هو نفسه. مقال عن علم النفس للمعلمين والمربين. الجزء 2. إد. 1908

6. أ.د. I ل. سيكورسكي. استحمام الطفل. إد. 1909 جرام

7. نفس الشيء. كتاب لا يُنسى لطلاب معهد كييف فريبليف التربوي. إد. 1908 جرام

8. جورج كيرشنشتاينر. الأسئلة الرئيسية لتنظيم المدرسة. إد. Sytin ، 1911

9. Natorp. ثقافة الشعب وثقافة الفرد. لكل. روبنجيتين. إد. 1912 غ.

10. إلين كاي. عمر الطفل. لكل. الرهن وشاخنو. إد. 1906

11.V.B. دروموند. الطفل وطبيعته وتربيته. إد. القرن 1902 م.

12.O. شي. دور النشاط في حياة الطفل. لكل. إد. فينوغرادوف.

13. إد. كلاباريد. علم نفس الطفل وعلم أصول التدريس التجريبي ، 1911 بواسطة Grombach.

14. الاب. كيرا. التربية الشخصية والأخلاقية. إد. بافلينكوف ، ١٨٩٧

15. P. ليسجافت. التربية الأسرية للطفل. إد. الثانية ، 1893

16. م بريفوست. رسائل إلى فرانسواز. لكل. سوكولوفا. إد. 1903

17. تي ريبوت. سيكولوجية المشاعر. إد. جوهانسون.

18. جيمس سيلي. أصول علم النفس العام وتطبيقاته في التعليم. لكل. إد. ج. أوبولنسك. إد. 1902 جرام

19. إم جيوت. التربية والوراثة. لكل. ناخامكيس. إد. 1900 جرام

20- بي سوكولوف. تاريخ النظم التربوية. إد. 1913 ز.

21. القاموس التربوي http://pedagog-dictionary.info

22. http://www.detskiysad.ru/ped/ped117.html

23. http://didacts.ru/dictionary/1041/word/lai-vilgelm-avgust

وثائق مماثلة

المراحل الرئيسية لتشكيل وتطوير وجهات النظر التربوية S. Frene. جوهر وتحليل محتوى أفكار س. فرين التربوية. دور وأهمية أفكار S. Frene للمدرسة الحديثة وعلم التربية. تنفيذ أفكار S. Frene في التعليم المدرسي في روسيا.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 07/29/2010

دراسة وجهات النظر التربوية لأ. ماكارينكو. الكشف عن خصوصيات تكوين الفريق بناءً على نظرية العالم. تحديد أهمية النظرية في علم أصول التدريس الحديث ؛ دراسة استخدامه في العمل مع أطفال الشوارع والأيتام.

تمت إضافة ورقة مصطلح بتاريخ 11/06/2014

تصنيف وأنواع المصادر التربوية وشروطها وإمكانيات تطبيقها العملي في النشاط المهني. محتوى وخصائص المصادر المكتوبة ، بالإضافة إلى مجموعة متنوعة من المؤلفات العلمية. مبادئ التربية الشعبية.

تمت إضافة العرض بتاريخ 11/10/2014

تحليل الأفكار التربوية للمدرس السوفيتي الروسي إس تي. Shatskiy حول مدرسة العمل ، والبيئة الاجتماعية والطبيعية كعوامل التنشئة. خصائص النظام التعليمي للمعلم. أنشطة المعلم في عصور ما قبل الثورة والسوفياتية.

تمت إضافة ورقة مصطلح بتاريخ 2014/05/16

التربية الإنسانية لأموناشفيلي كمؤشر على أسلوب إدارة المدرسة. تحليل الأعمال التربوية لأسلوب إدارة العملية التعليمية. نظام خالٍ من العلامات في تكوين شخصية الطالب. التجربة الانعكاسية لأفكار المعلم الإنساني ش.أ. أموناشفيلي.

أطروحة ، أضيفت في 05/14/2015

المسار التربوي لشاتسكي: مستعمرة العمل و "الحياة النشطة". المبادئ والابتكارات التربوية ، دراسة تأثير البيئة على الأطفال في أعماله. قيمة إبداع شاتسكي في علم أصول التدريس السوفيتي وأنشطته الاجتماعية والتربوية.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 01/15/2010

الكشف عن أهمية L.N. تولستوي للتعليم العام. خصائص مواصفات التعليم العام في روسيا. دراسة ملامح العمل التجريبي على استخدام أصول التربية الشعبية في المرحلة الابتدائية.

تمت إضافة ورقة مصطلح 01/25/2014

المهام المختلفة والأدوار الاجتماعية لطرق التدريس الشعبية والتربية العلمية. قيمة ولي الأمر كمشارك في العملية التعليمية. طرق الحصول على المعرفة التربوية اليومية (الشعبية) والعلمية ونقلها ، ومقارنة طبيعتها وبنيتها.

مقال ، تمت إضافة 2014/03/24

البحث في الجوهر والمبادئ الأساسية لعلم التربية التعاونية ، والظروف الممكنة لتنفيذه. تعلم قواعد العمل في مجموعات. خصائص ميزات استخدام المادة العملية على هذه التقنية في أنشطة المعلم.

الاختبار ، تمت إضافة 03/23/2013

دراسة السيرة الذاتية والمسار الإبداعي للمعلم التشيكي يان آموس كومينسكي. تحليل مشاكل تنمية القدرات والموهبة في نظريته التربوية. دراسة الأفكار التربوية الأساسية ومتطلبات التدريب والمبادئ التربوية.

(Bim-Bad BM القاموس الموسوعي التربوي. - M. ، 2002. S. 372)

أنظر أيضابيداغوجيا العمل

- - مدرس لغة ألمانية ، ومنظر التربية التجريبية ، دكتوراه. من عام 1892 قام بالتدريس في مدرسة المعلمين في كارلسروه وفي جامعة فرايبورغ ...
قاموس المصطلحات التربوية
- دكتوراه في اللاهوت في دوربات. تم العثور على R. 25 فبراير 1737 ، 6 يناير. 1819 قاموس سيرة ذاتية روسي في 25 مجلدًا - إد. تحت إشراف رئيس الجمعية التاريخية الإمبراطورية الروسية أ. بولوفتسيف ...
موسوعة سيرة ذاتية كبيرة
- مؤرخ الموسيقى الألماني الشهير والملحن المولود. ١٧ نوفمبر ١٨١٦ في موت ، بوهيميا. درس الفقه في براغ وفي عام 1839 التحق بالخدمة المدنية بصفة رسمية ...
- هيرتز. براونشفايغ-لونبورغ-بيفيرن ، الجنرال. من مشاة الخدمة البروسية ؛ بدأ مسيرته العسكرية عام 1734 خلال حملة على نهر الراين ، بينما كان في حاشية فريدريك فيلهلم الأول ...
القاموس الموسوعي لبروكهاوس وإوفرون
- مشهور جدا به. محامي؛ كان أستاذاً في بون وهالي وبرلين. بدأت الشهرة العلمية لـ G. مع أعماله الأولى والتي لا تزال قيّمة للغاية وفقًا للقانون اليوناني: "Die athenäische Gerichtsverfassung" ...
القاموس الموسوعي لبروكهاوس وإوفرون
- الكيميائي الألماني الشهير. ولد في 8 أبريل 1818 في جيسن. التحق ج. بجامعة جيسن عام 1836 بهدف دراسة القانون. ولكن سرعان ما استحوذ على محاضرات ليبيج ، وتحول إلى دراسة الكيمياء ...
القاموس الموسوعي لبروكهاوس وإوفرون
- ولد عالم الكيمياء الألماني الشهير في 8 إبريل 1818 بمدينة جيسن. التحق ج. بجامعة جيسن عام 1836 بهدف دراسة القانون. ولكن سرعان ما استحوذ على محاضرات ليبيج ، وتحول إلى دراسة الكيمياء ...
القاموس الموسوعي لبروكهاوس وإوفرون
- مدرس لغة ألمانية ؛ مؤلف كتب تعليمية شعبية للشباب ، مكتوبة بطريقة حيوية وممتعة ، على سبيل المثال: "Geogr. Charakterbilder" ، "Charakterbilder aus der Geschichte u. Sage" ؛ "Biographien aus der Naturkunde". نشرت أيضا "Aesthetische Vorträge" ...
القاموس الموسوعي لبروكهاوس وإوفرون
- مدرس لغة ألمانية ؛ مؤلف كتب تعليمية شعبية للشباب ، مكتوبة بطريقة حيوية وممتعة ، على سبيل المثال: "Geogr. Charakterbilder" ، "Charakterbilder aus der Geschichte u. Sage" ؛ "Biographien aus der Naturkunde". نشرت أيضا "Aesthetische Vorträge" ...
القاموس الموسوعي لبروكهاوس وإوفرون
- لوثر. اللاهوتي. جنس. في عام 1823 ، أ. تاريخ الكنيسة في رشتوك. على سبيل المثال: "Die Waldenser im Mittelalter"؛ "Der Sieg des Christentums über das Heidentum unter Konstantin" ؛ "Luthers Lehre in ihrer ersten Gestalt" ؛ "Leibniz" Stellung zur Offenbarung "...
القاموس الموسوعي لبروكهاوس وإوفرون
هو ممثل وكاتب درامي مشهور. تم تدريبه ليكون قسًا ، ولكن في عام 1779 دخل مسرح مانهايم ، والذي كان يعتبر الأول في ألمانيا في ذلك الوقت ...
القاموس الموسوعي لبروكهاوس وإوفرون
القاموس الموسوعي لبروكهاوس وإوفرون
- كاتب سويسري درس اللاهوت وكان مدرسًا للرسم في فينترتور. كتب: "ليدر" ؛ "Dar und Moll" ؛ "Ein Buch ohne Titel" ؛ "فالدلبين" ...
القاموس الموسوعي لبروكهاوس وإوفرون
- هوفمان أوغست فيلهلم ، الكيميائي العضوي الألماني. تخرج من جامعة جيسن. تلميذ Y. Liebikh. عام 1845 استاذ مساعد بجامعة بون ...
- إيفلاند أوغست فيلهلم ، ممثل وكاتب مسرحي ومخرج ألماني. تلقى ابن قس تعليمًا دينيًا. في 1777-1779 كان ممثلاً في مسرح جوتا ، في 1779-96 في مسرح مانهايم ...
الموسوعة السوفيتية العظمى
- مؤرخ أدبي ، شاعر ، مترجم. المبدأ السائد للموسيقى القديمة هو الإيقاع واللحن ، الجديد - الانسجام. القصيدة الغنائية هي تعبير موسيقي عن التجارب العاطفية بمساعدة اللغة ...
الموسوعة الموحدة للأمثال

"لاي ، فيلهلم أوغسطس" في الكتب

أغسطس ويلهيلم فون هوفمان (1818-1892)

من كتاب الكيميائيين العظماء. في مجلدين. ت. المؤلف مانولوف كالويان

أغسطس ويلهيلم فون هوفمان (1818-1892) تسابق الخيول على طول الطريق الترابي. في العربة المزدحمة ، جلس الركاب في صمت ، كما لو كانوا يدرسون بعضهم البعض. بدس رأسه من النافذة المفتوحة ، لم يستطع أوغسطس أن يرفع عينيه عن الخطوط العريضة المهيبة للكاتدرائية من بعيد. فقط

دينر ، بالتازار كويرفورت ، أوجست ديتريش ، كريستيان فيلهلم إرنست

من كتاب الدليل إلى معرض الصور للإرميتاج الإمبراطوري المؤلف بينوا الكسندر نيكولايفيتش

تفوق دينر ، بالتازار كويرفورت ، وأوغست ديتريش ، وكريستيان فيلهلم إرنست ب. دينر (1685 - 1749) على جميع المهرات بخلاصة من أصغر التفاصيل (يشتهر "كبار السن" و "النساء العجائز" الرتيبون ؛ في هيرميتاج "صورة شخصية" رجل عجوز "(في الوقت الحاضر -" القديس جيروم ") ، 1288) ، رسام المعركة

استعمار دول بروسيا الكبرى KURFURST FRIEDRICH-WILLHELM و Kings FRIEDRICH I و FRIEDRICH-WILHELM I.

من كتاب النظام التوتوني [انهيار الغزو الصليبي لروسيا] المؤلف وارتبرج هيرمان

استعمار ولايات بروسيا الكبرى ، فريدريش ويليام ، والملك فريدريش الأول وفريدريتش ويلهيلم الأول. حالة ممتلكات الناخب العظيم بعد حرب الثلاثين عامًا. - المستعمرون الهولنديون والألمان: لم تدمر حرب واحدة بلدًا مثله

ستانيسلاف الثاني أغسطس - سيجيسموند الثاني أغسطس

من كتاب The Scaliger Matrix المؤلف لوباتين فياتشيسلاف ألكسيفيتش

ستانيسلاف الثاني أغسطس - سيجيسموند الثاني أغسطس 1764 أصبح ستانيسلاف ملكًا لبولندا.

بروسن ، أغسطس فيلهلم هاينريش غونتر برينس فون

من كتاب موسوعة الرايخ الثالث المؤلف فوروبييف سيرجي

بروسن ، أغسطس فيلهلم هاينريش غونتر برينس فون (بريوسن) ، (1887-1949) ، ولي عهد أسرة هوهنزولرن ، عضو في الحزب النازي. من مواليد 29 أغسطس 1887 في بوتسدام ، وهو الرابع من بين ستة أطفال للأمير ويليام. درس العلوم السياسية والقانون. خلال الحرب العالمية الأولى كان هناك

أغسطس ستريندبرج. الاسم الكامل - سترينبرج جوهان أغسطس (1849/1/22 - 1912/05/14 م)

من كتاب مشاهير الكتاب المؤلف بيرناتيف يوري سيرجيفيتش

أغسطس ستريندبرج. الاسم الكامل - سترينبرغ جوهان أوجست (1849/01/22 - 14/05/1912) كاتب سويدي ، روايات "الغرفة الحمراء" ، "سكان جزيرة هيمز" ، "كلام المجنون في دفاعه" ؛ مسرحيات "ميستر أولوف" ، "الأب" ، "الآنسة جولي" ، "الطريق إلى دمشق" ، "رقصة الموت" ، "لعبة الأحلام" ، "سوناتا لمؤلف TSB

إيفلاند أوغست فيلهلم

من كتاب الموسوعة السوفيتية العظمى (IF) للمؤلف TSB

ايشلر أوغست فيلهلم

من كتاب الموسوعة السوفيتية العظمى (HEY) للمؤلف TSB

شليغل أوغست فيلهلم

من كتاب الموسوعة السوفيتية العظمى (SH) للمؤلف TSB

ببل ، أغسطس ليبكنشت ، فيلهلم

من كتاب تاريخ العالم في الأقوال والاقتباسات المؤلف دوشينكو كونستانتين فاسيليفيتش

ببل ، أغسطس ليبكنت ، فيلهلم (بيبل ، أغسطس 1840-1913) ؛ (ليبكنخت ، فيلهلم ، 1826-1900) ، الاشتراكيون الديمقراطيون الألمان (27). لا جندي واحد ، ولا فلسًا واحدًا لهذا النظام! // نظام Diesem keinen Mann und keinen Groschen! شعار الفصيل الديمقراطي الاجتماعي في الرايخستاغ (منذ تسعينيات القرن التاسع عشر). ؟ جفل. Worte-81، S.

الحياة الروسية رقم 32 ، أغسطس 2008 أغسطس * أجنبية * حرب الدراما

من كتاب أغسطس (أغسطس 2008) المؤلف مجلة الحياة الروسية

الحياة الروسية # 32 ، أغسطس 2008 أغسطس * أجنبية * حرب الدراما وجدتني أنباء تحرير تسخينفال المدمرة من قبل قوات الجيش الثامن والخمسين الروسي في صالة المغادرة بمطار تشيليابينسك. امام تلفزيون اخبار خاص معلق من السقف

وزارة التربية والتعليم والعلوم في الاتحاد الروسي

مؤسسة التعليم الفيدرالية للميزانية الحكومية

التعليم المهني العالي

"جامعة ولاية نوفغورود

سمي على اسم ياروسلاف الحكيم "

معهد التعليم التربوي المستمر

قسم التربية

ممثل التربية الإصلاحية الأجنبية فيلهلم أوغست لاي

إجراء:

ماخيفا إيلينا بافلوفنا

فيليكي نوفغورود - 2013

مقدمة

الجزء الرئيسي

1 سيرة ذاتية

2 أفكار تربوية

3 "مدرسة العمل"

4 ملامح تصور أعمال ف. لاي في العصر "السوفياتي"

مقدمة

1. الجزء الرئيسي

1 سيرة ذاتية

Lay ، Wilhelm August Lay - مدرس لغة ألمانية.

في مجال "أصول التدريس التجريبية" ، قام لاي بمحاولة لبناء أساليب تعليمية تجريبية ، والتي ، مع ذلك ، لم يبحث كثيرًا في عملية التعلم الصالحة تجريبياً حيث قام بتعديلها لتلائم ثالوثه الميكانيكي المصطنع. يعتقد L. أن كل فعل حيوي لأي كائن حي يحدث وفقًا لمخطط ثلاثي: الإدراك - المعالجة - الصورة (أو التعبير ، الفعل). L ، ينتقد المدرسة القديمة لحقيقة أن العنصر الأخير والأكثر أهمية - الفعل (أو التعبير) - في عملية التعلم ، أعطت هذه المدرسة مساحة صغيرة جدًا. لذا ، يأتي L. إلى متطلبات "مدرسة العمل" (Tatschule). "النشاط" ، الذي طرحه ل كمبدأ تربوي رئيسي ، اختصره في ردود الفعل الحركية ، و "مدرسة العمل" - إلى المدرسة التوضيحية. نظرية ليف عن "مدرسة العمل" غير مقبولة بالنسبة للمدرسة السوفيتية ، نظرًا لأن لاي يؤمن بالتعليم بيولوجيًا ، ويبالغ في تقدير ردود الفعل الحركية ، ويقلل منها تقريبًا كل النشاط البشري (وفقًا لـ L. ، حتى الذاكرة والانتباه والخيال وما إلى ذلك يتم تقليلها للتفاعلات الحركية). إن عملية تربية لاي برمتها ، من خلال تعميم مخططه المبتكر ، تقللها ميكانيكيًا إلى تفاعلات حركية. إن مدرسته التوضيحية ، التي تخصص الكثير من الوقت لأنواع مختلفة من النشاط البصري ، تضعف الانتباه إلى تنمية التفكير المجرد لدى الطلاب ، وتضيق نطاق المعرفة التربوية العامة<#"justify">1.4 ملامح تصور أعمال ف. لاي في العصر "السوفياتي"

كان V. Lai أحد المعلمين الذين أدركوا وجود القدرات الطبيعية للطلاب (بما في ذلك التعلم والعمل) ، وتنوعهم الملحوظ وحاول بطريقة ما أخذ هذه الحقيقة في الاعتبار في العملية التعليمية. لأن علماء الأحياء قريبون منه في هذا الصدد ، مثل كل علم الأطفال<#"justify">استنتاج

قائمة المصادر المستخدمة

نباح نشاط المدرسة التربوية

1.V.A. نباح. التعليم التجريبي. لكل. إد. Nechaev. 1906 غ.

.أصوله التربوية التجريبية. لكل. فوسكريسينسكايا. إد. ثانيا.

.أ. ارنست ميمان. محاضرات عن أصول التدريس التجريبية. T. 1 و 2 و 3. إد. تي فا مير.

.Nechaev A. مقال عن علم النفس للمعلمين والمربين. الجزء 1 ، أد. 1903 جرام

.هو نفسه. مقال عن علم النفس للمعلمين والمربين. الجزء 2. إد. 1908

.أ. I ل. سيكورسكي. استحمام الطفل. إد. 1909 جرام

.هو نفسه. كتاب لا يُنسى لطلاب معهد كييف فريبليف التربوي. إد. 1908 جرام

.جورج كيرشنشتاينر. الأسئلة الرئيسية لتنظيم المدرسة. إد. Sytin ، 1911

.ناتورب. ثقافة الشعب وثقافة الفرد. لكل. روبنجيتين. إد. 1912 غ.

.إلين كاي. عمر الطفل. لكل. الرهن وشاخنو. إد. 1906

.في. دروموند. الطفل وطبيعته وتربيته. إد. القرن 1902 م.

.O. شي. دور النشاط في حياة الطفل. لكل. إد. فينوغرادوف.

.إد. كلاباريد. علم نفس الطفل وعلم أصول التدريس التجريبي ، 1911 بواسطة Grombach.

.الاب. كيرا. التربية الشخصية والأخلاقية. إد. بافلينكوف ، ١٨٩٧

.P. ليسجافت. التربية الأسرية للطفل. إد. الثانية ، 1893

.M. بريفوست. رسائل إلى فرانسواز. لكل. سوكولوفا. إد. 1903

.تي ريبوت. سيكولوجية المشاعر. إد. جوهانسون.

.جيمس سيلي. أصول علم النفس العام وتطبيقاته في التعليم. لكل. إد. ج. أوبولنسك. إد. 1902 جرام

.إم جيوت. التربية والوراثة. لكل. ناخامكيس. إد. 1900 جرام

.P. سوكولوف. تاريخ النظم التربوية. إد. 1913 ز.

21. القاموس التربوي

دروس خصوصية

بحاجة الى مساعدة في استكشاف موضوع؟

سيقوم خبراؤنا بتقديم المشورة أو تقديم خدمات التدريس حول الموضوعات التي تهمك.
ارسل طلبمع الإشارة إلى الموضوع الآن للتعرف على إمكانية الحصول على استشارة.

1) التأثير على الطفل من خلال الإدراك: تدريس مادة الملاحظة - حياة الطبيعة ، والكيمياء ، والفيزياء ، والجغرافيا ، والتاريخ الطبيعي ؛ الحياة البشرية ، عقيدة الاقتصاد الوطني ، التربية المدنية ، التربية ، التاريخ ، الفلسفة ، الأخلاق.

2) التأثير على الطفل من خلال التعبير: التدريس المرئي الرسمي - التصوير اللفظي (اللغة) ، التصوير الفني ، التجريب ، التصوير المادي ، التصوير الرياضي ، العناية بالحيوان ، الإبداع الأخلاقي ، السلوك الصفي.

في عام 1903 ، عمل V.A. "تعليم Lai التجريبي" ، حيث حدد متطلباته لمدرسة العمل. اعتبر العمل ليس مادة أكاديمية ، ولكن كمبدأ لتدريس جميع التخصصات الأكاديمية. العمل اليدوي ، V.A. لاي ، في المدرسة العامة ، أولاً وقبل كل شيء ، كوسيلة للتطور العقلي والجسدي والروحي للطلاب. نظرية V.A. كانت لايا ، التي أسماها "مدرسة الحياة" ، الأقرب إلى مفهوم ديوي.

بناءً على بيانات من عمليات بحث مختلفة عن طرق إصلاح المدرسة ، V.A. حاول لاي إنشاء علم أصول التدريس الجديد - بيداغوجيا العمل. لم تكن نقطة البداية وطريقة تنفيذ أصول التدريس في العمل عبارة عن كتب وشروحات للمعلم ، ولم يقتصر الأمر على الاهتمام أو الإرادة أو العمل أو شيء من هذا القبيل ، ولكن ، كما كتب هو نفسه ، لم تكن سوى الحياة الكاملة للطفل مع تناغمها. مجموعة متنوعة من ردود الفعل.

يجب أن يعتمد التدريب على تسلسل هذه الإجراءات مثل الإدراك والمعالجة الذهنية للإدراك والتعبير الخارجي عن الأفكار السائدة من خلال الوصف والرسم والتجارب والتمثيل الدرامي والوسائل الأخرى. لهذا السبب تم تنفيذ العمل اليدوي بواسطة V.A. لايا كمبدأ تعليمي يعزز التعلم والتنشئة. العمل هو الرابط النهائي الضروري في العملية الطبيعية للتفاعلات المترابطة.

في كتاب مدرسة العمل. إصلاح المدرسة وفق مقتضيات الطبيعة والثقافة ”V.А. كتب لاي أن مدرسته للعمل تهدف إلى خلق مساحة للطفل ، حيث يمكنه العيش والاستجابة بشكل كامل لمحيطه ؛ يجب أن يكون للطفل مجتمع يحاكي البيئة الطبيعية والاجتماعية ، ويجبر الطالب على تنسيق أفعاله مع قوانين الطبيعة وإرادة المجتمع من حوله.

في الحياة الواقعية ، ظلت "مدرسة العمل" مجرد نموذج نظري.

5. عملية التعلم الحديثة

5.1 التعلم القابل للبرمجة

يتم التعلم كعملية مضبوطة بشكل واضح ، حيث يتم تقسيم المواد المدروسة إلى جرعات صغيرة سهلة الهضم. يتم تقديمها باستمرار للطالب لاستيعابها. بعد دراسة كل جرعة ، يتم فحص درجة الامتصاص. تستوعب الجرعة - ننتقل إلى الجرعة التالية. هذه هي "خطوة" التعلم: العرض والاستيعاب والتحقق.

تبدو بنية التعلم المبرمج كما يلي:

المفهوم الرئيسي للتعلم المبرمج هو برنامج تدريبي - مجموعة من المواد والتعليمات للعمل معه. البرامج خطية ومتفرعة ومختلطة وهي ، كقاعدة عامة ، على وسائط تخزين مغناطيسية.

مزايا التعلم المبرمج: جرعات صغيرة يتم امتصاصها بدون أخطاء مما يعطي نتائج عالية. يتم اختيار وتيرة الاستيعاب من قبل الطالب. العيوب: ليست كل مادة قابلة للمعالجة خطوة بخطوة ؛ يقتصر النمو العقلي للطالب على العمليات الإنجابية ؛ هناك نقص في التواصل والعواطف في التعلم. أدت أفكار ومبادئ التدريس المبرمج إلى ظهور عدد من التقنيات الجديدة ، على سبيل المثال ، التعلم المعياري الكتل ، حيث يتم تجميع المواد في وحدات وحدات: الهدف ، والمعلومات ، والمنهجية ، والتحكم. يتبع المتدربون التوجيهات ويتعلمون بقدر كبير من الاستقلالية.