Kako se škola zvala lajanje. Wilhelm August Lay (Lay). Princip rada sa psihološke tačke gledišta

Russian Life # 32, avgust 2008 avgust * STRANI * Dramski rat Vijesti o oslobađanju uništenog Chinvala od strane snaga 58. ruske armije zatekle su me u polaznoj dvorani aerodroma u Čeljabinsku. Ispred posebne TV vijesti okačene o plafon

Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije

Federalna državna budžetska obrazovna ustanova

visoko stručno obrazovanje

"Novgorodski državni univerzitet

nazvana po Jaroslavu Mudrom "

Institut za kontinuirano pedagoško obrazovanje

Odsjek za pedagogiju

Predstavnik inostrane reformske pedagogije Wilhelm August Lai

Izvedeno:

Makhaeva Elena Pavlovna

Veliki Novgorod - 2013

Uvod

1. Glavni dio

1.1 Biografija

1.2 Pedagoške ideje

1.3 "Škola akcije"

Spisak korišćenih izvora

Uvod

Reformska pedagogija u Europi i Sjedinjenim Državama počela se razvijati od posljednje četvrtine 19. stoljeća. Predstavljen je imenima desetina istaknutih ličnosti. Zahvaljujući njihovom djelovanju razvijaju se nove znanosti i novi pravci u pedagogiji: pedologija, filozofija obrazovanja, socijalna pedagogija, razvojna i odgojna psihologija, posebna područja pedagogije, eksperimentalna pedagogija i psihologija, teorije slobodnog, rada, estetika itd. obrazovanje.

Najistaknutiji predstavnici psihološke i pedagoške misli u Njemačkoj bili su: Fritz Gansberg (1871-1950), Hugo Gaudig (1860-1923), Ludwig Gurlit (1855-1931), Gustav Winiken (1875-1964), Wilhelm Wundt (1832- 1920), Georg Kerschensteiner (1854-1932), Wilhelm August Lai (1867-1926). Jedan od osnivača eksperimentalne pedagogije. Tvorac fundamentalno novog pedagoškog učenja - pedagogije akcije

Wilhelm August Lai je nastavnik njemačkog jezika. Jedan od nastavnika, o kome se ranije malo pisalo. U brojnim stranim obrazovnim knjigama s kraja 19. - početka 20. stoljeća o povijesti pedagogije njegovo se ime gotovo uopće ne spominje.

Lai je završio Politehnički institut i Univerzitet u Freiburgu, prvo je radio kao nastavnik, a zatim kao nastavnik u učiteljskom sjemeništu, marljivo se baveći naukom i književnom djelatnošću. Uzimajući za osnovu podatke iz biologije i eksperimentalne pedagogije, pokušao je stvoriti "pedagogiju akcije".

U sovjetskoj pedagogiji, Lai je rangiran među vulgarizatorima pedagoške nauke zbog nastojanja da poveže obrazovni proces s biologijom. Danas se njegovim idejama mnogo češće okreću, možda zato što njihovo vrijeme dolazi.

Općenito, u okviru reformatorske pedagogije razvile su se brojne psihološke i pedagoške znanosti: pedologija, filozofija i sociologija obrazovanja, eksperimentalna pedagogija i psihologija, razvojna i pedagoška psihologija itd .; potkrijepljeni su brojni novi koncepti odgoja i obrazovanja: besplatno vaspitanje, škola kreativnosti, pedagogija djelovanja itd .; teoretski potkrijepljeni i eksperimentalno razrađeni novi koncepti obrazovanja i odgoja; uveo nove predmete učenja; a možda i glavna zasluga reformske pedagogije leži u razvoju mnogih učinkovitijih tehnologija, a posebno nastavnih metoda.

1. Glavni dio

1.1 Biografija

Lay, Wilhelm August Lay - nastavnik njemačkog jezika.

Rođen 30. jula 1862. u Bötschschgenu u Breisgauu, sada u Njemačkoj. Bio je seoski učitelj, a zatim je studirao na Višoj tehničkoj školi u Karlsruheu i na Univerzitetu u Freiburgu. Od 1892. predavao je u učiteljskom sjemeništu u Karlsruheu (1903). Sljedbenik E. Moymana. Umro je 9. maja 1926. godine u Karlsruheu.

1.2 Pedagoške ideje

Autor obrazovnog koncepta "škole akcije". Pedagoški proces predstavio sam na sljedeći način. Uticaj na dijete kroz percepciju: osmatračko -materijalna nastava - život prirode, hemija, fizika, geografija, prirodnjaštvo; ljudski život, doktrina nacionalne ekonomije, građanstvo, pedagogija, istorija, filozofija, moral. Utjecaj na dijete kroz izražavanje: vizualno -formalna nastava - verbalno predstavljanje (jezik), umjetničko predstavljanje, eksperimentiranje, fizičko predstavljanje, matematičko predstavljanje, briga o životinjama, moralna kreativnost, ponašanje u učionici. Rad u Lai sistemu nije akademski predmet, već nastavni princip. Lai biologizirana pedagogija. Odlučujući značaj u pedagoškoj praksi pridavao je organizaciji akcije u konceptu, koja je uključivala svaku praktičnu i kreativnu aktivnost učenika i njihovo ponašanje.

V. Lai je tvrdio da se interesi djece razvijaju prvenstveno na osnovu spontanih refleksa. U skladu s tim, centar obrazovnog procesa premjestio je u sferu djetetove vlastite aktivnosti, koju je Lai smatrao aktivnom snagom društvenog i prirodnog okruženja, jer je njegova aktivnost reakcija na svijet oko njega. Ovu aktivnost treba organizirati uzimajući u obzir karakteristike, reflekse, potrebe fiziologije i psihologije djece. Među refleksima djece poseban značaj pridavan je "instinktu borbe", čije je prisustvo, kako je napisao A. Lai, pomoglo osobi da postane gospodar svijeta. Lai je vjerovao da takav instinkt ima i pozitivne i negativne posljedice. Na primjer, njegove težnje da bude snažan, spretan služe pedagoškom zadatku dovođenja djeteta u stanje harmonije s prirodom. Zlo u takvom instinktu, posebno okrutnost, treba potisnuti u procesu obrazovanja. A. Laijev koncept važan je korak u spoznaji djeteta i pedagoškoj teoriji. A. Lai je s pravom učinio rezultate odgoja ovisnim o psihološkom i biološkom faktoru. Međutim, izrazito je ograničio predmet pedagoške znanosti na biologiju djeteta, što je osiromašilo mogućnost proučavanja zakona odgoja.

Teorija V.A. Laya, koju je nazvao "životnom školom", bila je najbliža konceptu D. Deweya. Na temelju podataka različitih traganja za načinima reforme škole, V.A. Lai je pokušao stvoriti novu pedagogiju - pedagogiju djelovanja. Polazna tačka i način provođenja pedagogije djelovanja nisu bile knjige i objašnjenja učitelja, ne samo interes, volja, rad ili nešto slično, već, kako je sam napisao, samo pun život djeteta sa svojim skladnim razne reakcije. Obuka bi se trebala temeljiti na slijedu radnji kao što su percepcija, mentalna obrada opaženog, vanjsko izražavanje prevladavajućih ideja kroz opis, crtanje, eksperimente, dramatizaciju i druga sredstva. Zato je ručni rad obavljao V.A. Laya kao nastavni princip koji promovira učenje i odgoj.

Rad je neophodna posljednja karika u prirodnom procesu međusobno povezanih reakcija. Posebna uloga V.A. Laem je dodijeljen trećoj komponenti njegove trijade - izrazu, koji je zapravo bio radnja usmjerena na prilagođavanje djeteta okolnim uvjetima, uključujući i društvene. Ova adaptacija djeteta bila je glavni zadatak škole djelovanja. U knjizi "Škola djelovanja. Reforma škole u skladu sa zahtjevima prirode i kulture" V.A. Lai je napisao da njegova škola djelovanja ima za cilj stvoriti prostor za dijete, gdje bi moglo živjeti i potpuno odgovoriti na okruženje; za dijete bi to trebala biti zajednica koja simulira prirodno i društveno okruženje, prisiljava učenika da koordinira svoje postupke sa zakonima prirode i voljom zajednice ljudi oko sebe. Iz ovog djela V.A. Laya jasno pokazuje svoju bliskost idejama socijalne pedagogije, koje je upotpunio vlastitim razmatranjima za njihovu konkretnu primjenu.

Važnu ulogu u slici koju je nacrtao V.A. Laem School of Life morala je igrati nastavni plan i nastavne metode zasnovane na individualnim karakteristikama svakog djeteta. Praktičan i kreativan rad školaraca u laboratorijima, radionicama, briga o biljkama i životinjama, kazališne predstave, modeliranje, crtanje, igre i sport, koje su svi prepoznali kao korisne u pedagoškom pogledu, u preporukama su V.A. Laya je, nakon D. Deweya, stekla dominantnu važnost u odnosu na sistematsko naučno obrazovanje.

1910., na sastanku učitelja u Strasbourgu, V.A. Lai je napravio prezentaciju o novim pedagoškim strujanjima, u kojoj je skrenuo pažnju na značajnu zbrku pojmova i pojmova u pedagoškim pojmovima i predložio razlikovanje pojmova "škola rada" i "škola djelovanja", pokazujući da ti koncepti, iako imaju zajedničke karakteristike, ne podudaraju se. Pod "školom rada" podrazumijevao se proizvodni rad, a pod "školom djelovanja" svestrana djelatnost, koja kao komponentu uključuje i produktivni rad. V.A. Lai je također istaknuo da se koncept "radne škole" u pedagoškom svijetu često shvaćao kao da nije isti. "

1.3 "Škola akcije"

Lai je vjerovao da je "škola djelovanja" sposobna promijeniti društvenu stvarnost Njemačke, a eksperimentalna pedagogija - sintetizirati sve pedagoške potrage s početka dvadesetog stoljeća. U stvarnom životu, "Škola akcije" ostala je samo teoretski model.

Na polju "eksperimentalne pedagogije" Lai je pokušao izgraditi eksperimentalnu didaktiku, u kojoj, međutim, ne istražuje toliko eksperimentalno valjani proces učenja koliko ga prilagođava svojoj mehanistički izmišljenoj trijadi. L. vjeruje da se svaki vitalni čin bilo kojeg organizma odvija prema trojednoj shemi: percepcija - obrada - slika (ili izraz, djelovanje). L, kritizira staru školu zbog činjenice da je posljednji, najvažniji element - radnja (ili izražavanje) - u procesu učenja, dala vrlo malo prostora. Dakle, L. dolazi do zahtjeva "škole djelovanja" (Tatschule). "Aktivnost", koju L. iznosi kao glavni pedagoški princip, sveo je na motoričke reakcije, a "školu djelovanja" - na ilustrativnu školu. Laevova teorija "škole djelovanja" neprihvatljiva je za sovjetsku školu, budući da Lai biologizira obrazovanje, iznimno precjenjuje motoričke reakcije, svodeći na njih gotovo svu ljudsku aktivnost (prema L., čak se i pamćenje, pažnja, mašta itd. Smanjuju) na motoričke reakcije). Čitav proces Lajevog odgoja, univerzalizacijom njegove izmišljene sheme, mehanički ga svodi na motoričke reakcije. Njegova ilustrativna škola, koja mnogo vremena posvećuje različitim vrstama vizualnih aktivnosti, slabi pažnju na razvoj apstraktnog mišljenja kod učenika, sužava opseg općeg obrazovnog znanja (najveći dio vremena troši se na likovne aktivnosti učenika).

Vrijedno u Lajevim djelima prijeratnog razdoblja treba prepoznati njegov zahtjev da nastavnici sami eksperimentalno istraže proces učenja (i ne prepuste ovu studiju samo psiholozima), kako bi didaktički eksperiment bio što bliže uobičajenoj nastavnoj praksi . Lai je eksperimentalno razvio metodologiju za učenje aritmetike, poučavanje pravopisnih vještina i eksperimentalno pokazao veliki značaj varanja u nastavi pravopisa.

Učenje treba biti zasnovano na slijedu radnji kao što su percepcija, mentalna obrada opaženog, eksterno izražavanje prevladavajućih ideja kroz opise, crteže, eksperimente i druga sredstva. Glavno mjesto u ovoj trijadi je percepcija, obrada, izražavanje. Lai je posebnu ulogu dodijelio izražavanju, što je zapravo reakcija, radnja usmjerena na prilagođavanje djeteta okruženju, uključujući i društveno. Igre, sport ... dovode do kršenja sistemske prirode naučnog obrazovanja. Kako bi dijete naučilo kako pravilno reagirati na okruženje, Lai je smatrala da je potrebno unutar zidova škole organizirati takvo društveno mikrookruženje koje će prisiliti učenike da usklade svoje postupke sa zakonima prirode i voljom datoj zajednici ljudi. Škola bi, prema njegovom mišljenju, trebala pripremiti lojalne građane buržoaske države, važno mjesto u ovom građanskom obrazovanju koje je Lai dao vjeri.

"Škola akcije". Škola akcije želi djetetu stvoriti prostor u kojem bi moglo živjeti i potpuno odgovoriti na svoju okolinu. Želi pretvoriti školu u zajednicu, stvoriti prirodno i društveno okruženje za dijete. Trebamo motoričko obrazovanje, pedagogiju djelovanja. Pasivno opažanje učenja mora se zamijeniti opservacijskom - vizualnom, verbalnom školom - školom djelovanja.

Učenik je član životne okoline koja ga okružuje, čiji utjecaj doživljava na sebe i na koji, pak, reagira.

Urođeni refleksi, reakcije, instinkti koji se očituju u igrama ... trebali bi postati osnova i početni put cijelog obrazovanja. Ovo je biološka strana obrazovanja.

Odgoj bi trebao djelovati prema urođenim i stečenim odgovorima u skladu s normama. Ovo je sociološka strana obrazovanja.

Zadatak odgajatelja je, prije svega, proučavanje urođenih i stečenih reakcija ljubimca, jer raspon ideja i ideja ovisi o njima.

Eksperimentalna pedagogija koja se pojavila nedavno, temeljeći svoje zaključke na proučavanju dječje psihologije, primjeni iskustva ili eksperimenta u velikoj mjeri za razumijevanje mentalnih pojava djece u odnosu na potrebe školskih poslova, dobiva sve veći broj pristalica i zaposleni u obrazovnom svetu.

Kao nauka, nova eksperimentalna pedagogija ne može se pohvaliti značajnim brojem zakona odgoja koje je otkrila. Ali postavlja pitanje na novu poziciju, ispituje ga s novih gledišta i omogućuje sveobuhvatnije potkrepljivanje didaktičkih pravila i metodologije akademskih predmeta. Zapažanje i iskustvo u današnje su vrijeme prepoznati kao glavno sredstvo razjašnjavanja istine u svim pozitivnim znanostima, pa je stoga nedosljedno poricati njihovu važnost u znanosti o odgoju i obrazovanju.

Na osnovu toga, potrebno je i da se učitelj Božjeg zakona pozabavi onim odredbama koje razvija nova grana znanja, a koje mogu biti korisne za bolju organizaciju poučavanja Božjeg zakona.

Među takozvanom velikom javnošću postoje predrasude o kontradikciji između vjere i nauke i o besmislenosti učenja vjere i morala zasnovanog na njoj sa čisto znanstvenog stajališta. Ova predrasuda inteligencije temelji se na površnom poznavanju većine običnih ljudi sa stvarnom naukom. Posebne studije o različitim granama znanja nisu poznate javnosti, a zadovoljne su brošurama popularizatora znanja koji su senzacionalni i ne brinu se za istinu. Čak i posebni pedagoški časopisi zaziru od postavljanja na svojim stranicama članaka o najboljem načinu poučavanja Božjeg zakona, iz straha da ih ne označe kao nazadnu. Stoga razmatranje spisa priznatih ličnosti novog trenda u pedagogiji definitivno može ukazati na značenje Božjeg zakona u školi i životu na osnovu iskustva i psihofizičkog proučavanja dječje prirode. Pokušat ćemo govoriti o namjeravanoj temi vlastitim riječima autora pedagoških eseja, posebno bilježeći naša razmatranja i objašnjenja o idejama vođa novog trenda.

Nemoguće je ne izraziti žaljenje što u pedagoškoj literaturi ne postoje apsolutno nikakvi posebni traktati o formuliranju učenja vjere i morala, zasnovani na iskustvu i proučavanju dječje psihologije, te da se za sada moramo zadovoljiti onima usputne opaske o ovom pitanju koje se nalaze na stranicama nekih eseja o eksperimentalnoj pedagogiji. V. A. Lai, objavljujući svoju didaktiku 1905. godine, obećao je na svojim stranicama da će sastaviti metodologiju za Božji zakon, ali njegovo obećanje još nije ispunjeno. Slično, A. Nečajev je u prvom dijelu Eseja o psihologiji obećao da će detaljnije reći u drugom dijelu ovih Eseja o razvoju vjerskog osjećaja, ali je o tom pitanju rekao vrlo malo. Ako su htjeli ostvariti svoje namjere, oba su istraživača vjerojatno uvidjela da je zadatak koji su zacrtali teško dovršiti, manje -više sveobuhvatan, zbog nedostatka odgovarajuće razrade pitanja, te su stoga nenamjerno odgodili vrijeme njegove provedbe. "Mora se priznati da proučavanje religioznih osjećaja nije posebno zakompliciralo psihologe. Neki ga potpuno preskaču, drugi se ograničavaju samo kratkim spominjanjem usput", pravedno primjećuje T. Ribot. [Ludo. osećanja, str. 265]. Međutim, na temelju usporedbe pojedinih odlomaka i primjedbi iz djela različitih autora o eksperimentalnoj psihologiji i pedagogiji, moguće je sastaviti izvjesnu, iako ne potpunu, shemu poučavanja Božjem zakonu.

Većina učitelja i psihologa eksperimentalnog smjera prepoznaje urođenu prirodu čovjekovih vjerskih i moralnih osjećaja, pa stoga i prirodnost briga o njihovom razvoju.

Vjerski osjećaj jedan je od najprirodnijih osjećaja djeteta, kaže profesor Sikorsky, a zanemarivanje razvoja tog osjećaja ravno je ignoriranju ili nepriznavanju prirodnih zakona razvoja ljudske duše. "Didaktika," Prema našem psihološko razumijevanje porijekla i suštine religije, nema sumnje da dijete već ima vjersku potrebu i religiju, da se njegova vjerska osjećanja mogu probuditi, ojačati, pročistiti i moraju se odgajati. "

Naučno shvaćanje religije u današnje vrijeme temelji se na podacima psihologije, pa stoga gledište koje Lai zauzima u potpunosti zadovoljava modernu formulaciju proučavanja ovog pitanja. Dokazi eksperimentalne pedagogije o urođenosti ne samo vjerskog osjećaja, već i religije za dijete vrlo su važni i važni kako bi se prepoznale prednosti i neophodnost učenja Božjeg zakona u školi, budući da je pravo na ovo učenje uskraćeno do danas neozbiljnim razlozima školskih poslova.

Vjerska i moralna osjećanja privilegija su čovjeka; doprinose prosperitetu čovječanstva, kako u cjelini, tako i njegovih pojedinačnih članova, kombinirajući interese pojedinca s interesima vrste. Odsustvo ili tupost vjerskih osjećaja i vjerske svijesti kod nekih pojedinaca predstavlja vrlo nepovoljan položaj za datu temu i značajan jaz u psihi pojedinačnih ljudi i razlikuje ih na najnepovoljniji način od okoline čovječanstva. "On nije osoba koja nema unutrašnje obrazovanje, nema vjeru, ovaj konačni završetak, koji je najdublji unutarnji, dakle, najteži za razumijevanje element. Svi bi trebali znati i osjetiti vjersko pitanje, osjećati u svemu njegova težina. Zauzmite određeni stav u odnosu na to. Tačno kao pitanje, to je potpuno prepušteno svima, ali nikoga ne treba osloboditi obaveze da nauči razumjeti i ne samo temeljito razmisliti, već i doživjeti to. Za svakog od nas, bez obzira na rezultat do kojeg dođemo, ovo razmišljanje će nesumnjivo postati vječna pozitiva i mislim da takav korak s bilo koje strane ne može naići na ozbiljan otpor čak ni onih za koje je samo pitanje već grijeh i može progutati pitanje, a da ne traži nepogrešiv odgovor, samo je stvar savjesti .. Za koga je vjerski općenito pitanje, ne treba ga ostaviti pred ovim, kao prije preko iskopanih vrata. " (Natorp. Kult. Ljudi i kult. Lični., Str. 150, 151). Takvo stanje vjerskog pitanja za svaku osobu nije pretpostavljena norma onoga što bi trebalo učiniti, već stvarna stvarnost, izvedena iz iskustva i zapažanja. "Niti jedna normalna osoba koja živi u društvu ne može biti strana vjerskim idejama, zanemariti njihovo postojanje, objekt, smisao." [T. Ribot. Ludo. osećanja, 281]. Ta pažnja osobe prema vjerskim idejama i vjerskim osjećajima nije samo manifestacija promatranja okoline, već donosi takvu nezavisnu korist osobi, koju mu drugi aspekti života ne daju. "Istinska religija, povezana s dubokim povjerenjem u Božansko, nesumnjivo pruža bogat i trajan sadržaj za život." [G. Kerschensteiner. Cit. cit., 85]. Stoga, prema Lajevom zaključku, pedagogija nikada ne smije dopustiti uklanjanje vjeronauka iz škola, budući da je religija velika društvena funkcija, a vjerski svjetonazor dovodi ljudske interese do jedinstva, daje mir duši i stvara vedrinu, moralnu hrabrost i moral aktivne snage. " [Didact. 439].

Francuski mislilac Guyot, principijelni protivnik vjerskog uvjerenja, koji je definitivno izrazio svoje viđenje religije kao privremenog fenomena, u svojoj knjizi Neverica budućnosti, ne negira prednosti poučavanja religije u današnje vrijeme. "Ne vidimo razlog", kaže on, da izbaci religiju iz modernog obrazovanja, jer ona, u sadašnjem stanju ljudskog uma, ima svoj moralistički značaj. " Takva izjava o moći religije da stvori moralno raspoloženje čovječanstva od strane neprijatelja religije vrlo je značajna. Ne možemo suditi o stanju ljudskog uma u dalekoj budućnosti, pa stoga nemamo pravo govoriti o uzaludnosti religije u budućnosti. Ali prošlost i sadašnjost mogu nam biti jasni. Značaj religije za hiljade godina ljudske istorije je neosporan, štaviše, značenje je pozitivno, a sadašnjost je već uspjela pokazati plodove ireligioznog odgoja u različitim zemljama. Pad morala, razvoj sebičnosti među modernim čovječanstvom postao je uobičajena pojava, a nemoral počinje poprimati oblik sile koja ne samo da ne oklijeva učiniti drugima zlo, već je i cijeni kao manifestaciju inteligencije i hrabrost. A ovo precjenjivanje cjelokupnog kulturnog uspjeha čovječanstva krivo je za moderno vodeće društvo, odgajano samo na temelju razuma.

Na jednom francuskom sudu petnaestogodišnji tinejdžer optužen je za ubistvo starice. Predsjednik suda je upitao optuženog: "Da li biste ubili staricu da znate da ima samo jedan franak i četrdeset centima novca"? Optuženi je samouvjereno odgovorio: "Zašto ne. Radim za bilo koju platu." Kada je braniocu data riječ, rekao je: "Gospodaru sudija. Optužujem vas za ovo ubistvo, a ne bilo koga drugog. Izbacili ste iz škole učenje o Bogu, o religiji, o duši i zahtijevali dobro od ljudi Optuženi je morao ubiti bilo koga. Bilo kako bilo, on je postao ubica vašom krivicom i ne smatram ga pravim krivcem, već vas. " Pojedinačni slučajevi ne govore ništa određeno i na njima je nemoguće donijeti nikakve zaključke, ali opće divljaštvo na onim mjestima gdje je religija uzdrmana opća je pojava. I sam Guyot, u citiranoj knjizi, navodi da je "u Francuskoj početkom 19. stoljeća među kriminalcima bilo 61% nepismenih, a na kraju istog stoljeća 70% je bilo pismeno". Trenutno se situacija još više pogoršala, a sami čelnici javnog obrazovanja skrenuli su pažnju na razvoj izopačenosti među stanovništvom, koja napreduje nakon izbacivanja vjeronauka iz škole. Kako bi povećali moralni utjecaj na studente, sastavljači udžbenika o građanskom moralu i autori studija o naučnoj formulaciji etike intenzivno traže razloge za poticanje učenika na moralne postupke, uglavnom na osnovu utilitarističkih razmatranja društvene solidarnosti. Ali ti pokušaji nemaju velikog uspjeha, jer nitko ne može postaviti temelje za moral osim postavljenog, a to je Isus Krist. Pokušaji uvođenja građanskog morala po svojoj biti ne mogu pružiti podršku pravom moralu, a prema Guyotovom vlastitom zaključku, intelektualni razvoj morala se ne povećava. Lai potvrđuje ovo stajalište promatrajući stvarnost i svjedoči da "intelektualizam u školi i životu rađa samo učene zvijeri, s njihovim grubim, nedvosmislenim nadmetanjem, nepoštivanjem, iskorištavanjem, ismijavanjem moralnih načela, što se tako često i oštro susreće u modernom društvenom životu . " [Didact. stranica 399]. O istom divljaštvu više puta je govorio ruski psiholog i lider u oblasti eksperimentalne pedagogije - prof. Sikorsky. Stoga, prema Natorpu, moralno obrazovanje treba prodrijeti u sve aspekte školskog obrazovanja. "Bilo bi ružno ne samo zanemariti moralno obrazovanje u usporedbi s intelektualnim i tehničkim, već i ako bi hodali jedno uz drugo, bez dodira" i daleku budućnost. E. Kay, najstrastveniji sljedbenik slobodnog odgoja i individualizacije, dodjeljuje odgovarajuće mjesto vjerskom utjecaju, iako prilično neobičnom, u idealnoj utopijskoj školi budućnosti [Doba djeteta, str. 214]. Za E. Kaya, građanski moral, iskreno govoreći, nema vrijednost, budući da ireligiozni moral nije ništa drugo do suho teoretsko razmišljanje o društvenim koristima.

U nedavnoj prošlosti, a dijelom i u sadašnjosti, među učiteljima je postojalo uvjerenje da su ljudi zli i nemoralni zbog nedostatka mentalnog razvoja i obrazovanja. Stoga je škola nastojala proširiti programe što je više moguće i u potpunosti upoznati djecu sa stjecanjem nauke. Obrazovna strana škole, a još više vjerski utjecaj na učenike, gotovo je potpuno napuštena. Znanje za znanje postalo je moto srednjeg, pa čak i nižeg obrazovanja. Ali život je pokazao krajnje ružnu obrnutu stranu entuzijazma za razvoj samo uma, pa stoga moderna škola počinje zacrtavati za sebe druge zadatke prosvjetljenja zasnovane na poslovnom i vjerskom obrazovanju. Život je pokazao mnogim bivšim učenicima intelektualne škole da razvoj samo jedne sposobnosti mišljenja djeluje obrnuto od kulturnog zadatka čovječanstva uzajamnog ujedinjenja i solidarnosti i dovodi do atavističke fragmentacije pojedinačnih pojedinaca, povezanih samo prisilnom silom vanjske zajednice. zakon. Počeci školskog učenja, lišeni obrazovnog elementa, nanijeli su štetu ne samo u Francuskoj. "Baš sve ono što u modernoj državi najviše cijenimo - sloboda naučnih istraživanja, sloboda govora i štampe, pravo okupljanja i udruživanja, opće pravo glasa, sloboda industrije i komunikacije - sve te slobode i posljedice koje proizlaze iz nje život zemlje, sve ovo prije svega oslobađa individualizam, suprotstavlja se solidarnosti masa, razvija se u državi ne centripetalnim, već centrifugalnim silama. kulturom, zajedničkim vjerskim uvjerenjima, zajedničkim ekonomskim interesima ili zajedničkom opasnošću ", [Kershenshteiner. Cit. Op. 33], kaže Kershenteiner. Za razvoj čovječanstva općenito, ekstremni razvoj individualizma je strašan, ne samo u društvenim i državnim odnosima, već i u čitavom životu čovječanstva. Podršku za razvoj moralnog osjećaja u svijesti o jedinstvu čovječanstva moguće je tražiti samo u religiji, budući da je „jedini izvor široke moralne obnove čovječanstva, po riječima jednog daleko od religioznog pisca, Bersa, služio i nastavlja služiti čovjeku samo religiju, shvaćenu u smislu idealnog područja koje se ogleda u najboljim moralnim impulsima same osobe. " [AA. Bers. Darvinizam u etici i uloga religije u evoluciji etike, str. 3]. Škola, koja je u savezu s crkvom, poslužila je kao najbolji primjer pravog obrazovanja, čiji je živopisan i izvanredan primjer u Rusiji dao profesor-botaničar S.A. Račinskog, koji je 1878. napisao gr. L. Tolstoj o uspjehu studija u školi Tolstoja i samog Račinskog: "Bit će mi drago vidjeti koliko ste ozbiljnije, dublje, svom svojom mentalnom snagom, uzeli upravo onu temu koju sam tako tretirao primitivno. "

Sve ponašanje i cjelokupna struktura čovjekovog mentalnog života formiraju se pod utjecajem dva faktora - nasljedstva i odgoja, shvaćenog u najširem smislu utjecaja na osobu vanjskih utjecaja i njegovih unutrašnjih iskustava.

Ljudski prirodni instinkti "ne mogu biti dobri ili loši" (Lai), budući da je kvaliteta čina određena slobodom da ga osoba izvrši. Ali ti instinkti mogu biti dobri ili loši za moral. Odgajatelj ne može stati pred snagom instinkta, jer bi u ovom slučaju njegovo značenje bilo potpuno uništeno. Savremena pedagogija čak i ne postavlja pitanje o pravu na obrazovanje jedne osobe za drugu, budući da je to pravo priznato kao neosporno.

Položaj jednostavnog posmatrača razvoja prirodnih svojstava djeteta, kako je djelomično preporučio J.J. Rusko i uporno provodi gr. L. Tolstoj, može dovesti buduće generacije do takve raskalašenosti, pred kojom će se sama generacija nehotice užasnuti. Nedostatak općenito obavezujućih normi sada je učinio svoj destruktivni posao i sada se ne postavlja pitanje karaktera odgoja jedne osobe od strane druge osobe, već najbolji načini primjene ove dužnosti starije generacije u odnosu na mlađu u praksi. Na šta bi tačno odgojitelj trebao utjecati u djetetovoj duši, s koje strane njegovog života, o tome se stvara sve stabilnije mišljenje, naginje ka obrazovanju volje. Ipak, valja napomenuti da neki psiholozi ne prepoznaju ovu sposobnost kao neovisnu vrijednost, objašnjavajući njezine funkcije kombiniranjem reprezentacije s osjećajem. No, protiv ove teorije izložena je činjenica bolnog nedostatka volje u fenomenima tzv. abulia, s normalnom spoznajom i osjećajem.

Najbolji vaspitač volje oduvijek je bila crkva koja zahtijeva podređivanje ljudske volje najvišem nepogrešivom autoritetu istine sačuvanom u društvu koje je ustanovio Bog. U modernoj državi crkva nema neovisno značenje, pa pedagogija smatra potrebnim sudjelovati u vjerskom i moralnom odgoju civilnog društva. Govoreći o potrebi vanjskog utjecaja na dijete tokom odgoja, Kershenshteiner dolazi do zaključka da je „država zainteresirana za vjerski i moralni odgoj ... Religija nije privatna stvar, već javna, i poučava Božjem zakonu. , samo ne rutinski, nije samo korisno, već i neophodno obrazovno oruđe. Značaj religije u pitanju obrazovanja nastaje kao posljedica prirodne težnje čovjeka ka najvišem, a sama religija odgaja čovjeka u području koje je više od vrlina života. "svrsishodno i promišljeno. U pomoć joj slabo nadarenoj moralno i mentalno djeci priskače ne ljudski autoritet čije nesavršenosti prije ili kasnije shvate sami nesposobni, već vjerski autoritet ukorijenjen u samoj biti našeg duhovnog razvoja ... taj autoritet koji proizlazi iz vjerska potreba svojstvena svakoj osobi, jačanje slabe volje i ohrabrivanje utučenih zemaljskom tugom "[Cit. cit., 192].

Ne može se, naravno, složiti da samo slabo nadarenima treba poticajni autoritet religije, budući da se duhovno najdarovitija djeca ponekad razlikuju po slabosti karaktera, ovisno o vanjskim okolnostima.

Poznati engleski povjesničar Carlyle kaže za sebe da ga je vjersko obrazovanje koje je stekao u djetinjstvu naučilo da poštuje veličinu moralnih ideala i da je stoga jedno od najvrjednijih stjecanja njegova djetinjstva [Sikorsky. Baby shower, 100]. Nitko, naravno, neće svrstati Carlylea među slabo nadarene prirode, a ipak on sam pripisuje poštovanje prema moralu u sebi ne svom mentalnom razvoju, ne punoći svog urođenog moralnog osjećaja, već svom vjerskom odgoju.

Savremena škola ne donosi plodove koje bi mogla dati pravilnom formulacijom vjerskog učenja. Suvremena praktična metoda poučavanja Božjeg zakona vodi se zastarjelim metodama koje se temelje na objašnjavanju pojava uočenih u mentalnom životu djece uspoređujući ih s osjećajima i mislima odraslih.

Sa stanovišta eksperimentalne pedagogije, takva tehnika je anti-naučna. "Dijete ni u kom slučaju nije odrasla osoba u minijaturi; potrebno je napustiti ovu općeprihvaćenu ideju. Mentalni život djeteta nije samo kvantitativno, već i kvalitativno različit od našeg. On nije samo ograničeniji, on je jednostavno potpuno drugačiji. budući da su nejasni i zbunjeni "[Claparede. Psychol. dijete, str. 34]. U školsku praksu potrebno je uvesti obrnutu metodu-objašnjenje psihe odrasle osobe proučavanjem djeteta. "Sve dok metodologija poučavanja religija ne obraća pažnju na činjenice dječije psihologije i ne nastavi proučavati vjerske ideje i osjećaje kod djece, u odnosu na njihovo porijeklo i svojstva, nastavit će činiti metodološke greške i nanositi štetu vjerskim interes [Lay, str. 425 Zbog nepoznavanja dječije prirode, sklonosti djece stalnom kretanju, želje da odmah primijene svoje misli u postupcima odgajatelja u našim školama, prevladava želja da se djeca pretvore u bića koja pasivno percipiraju u svemu što im mentor kaže u gotovom obliku. djeci inicijative i samostalnosti u stjecanju znanja, mentori vode svoje učenike u pomoć, daju im gotove formule, a ovaj sistem poučavanja u vjerskom i moralnom obrazovanju se okreće pokazalo se potpuno nedjelotvornim [Kersh, str. 40]. „Zapamćivanje biblijskih izreka i tekstova iz katekizma ne stvara religioznost“.

Svi obrazovni sistemi koji se suprotstavljaju nečijim postupcima sa suhim "moraš", poučno-moralnom propovijedi ili nerazumljivim naređenjem ispostavljaju se neodrživima u onim slučajevima kada nisu u stanju prisiliti poslušnost [Kersh. strana 42].

U skladu s jednostranim razumijevanjem suštine značenja religije za osobu samo kao doktrinu morala, većina predstavnika nove pedagogije negira važnost poučavanja doktrine u školama, smatrajući ovo učenje nepotrebnim, pa samim tim i štetnim. "Izuzetno je važno s didaktičkog gledišta, kaže Lai, shvatiti da su religija i dogma bitno različite stvari. Samo stvarni ili odsutni primjer može poslužiti kao izraz religije. Pogrešno je tražiti eksponenta religije u dogmatskom učenju ... didaktički materijalizam. Od djece se traži više od onoga za šta imaju dovoljno snage, dovodi do kazni, izaziva gađenje, otupljuje vjerska osjećanja i odbija vjeru "[Didakt. p. 434].

Nije teško primijetiti da Lai ukazuje na nedostatke vanjske strane nastave i na osnovu njih izvodi zaključak o opasnostima poučavanja vjerskim dogmama, odnosno prenosi nedostatak forme na sadržaj. O jednom te istom predmetu može se govoriti na potpuno različite načine: o jednostavnim objektima može se govoriti nerazumljivo, a o apstraktnim - jednostavno. Slijedom toga, nije proučavanje dogmi kršćanstva ono što otupljuje vjerski osjećaj, već pogrešno postavljanje ovog proučavanja - pretjerana zahtjevnost učitelja, poruka dogmi koje je moguće usvojiti u trećem odjeljenju škole , tokom prve godine apstraktni jezik nastave, loše ocjene zbog nepoznavanja tekstova itd.

"Lekcije Božjeg zakona (koje se nikada ne vole) stariji učenici još uvijek manje mrze nego mlađi. To sugerira da način na koji se predmet predaje u nižim razredima ne odgovara mentalnom razvoju učenika ovog doba, ”Kaže Claparede o postavljanju nastave Božjeg zakona u njemačkim školama.” [Psihičko dijete, 109]. Isto, samo u većoj mjeri, treba reći o postavci nastave u ruskim školama različitog stepena, gdje poteškoće u podučavanju nastavnika svom predmetu komplicira strast prema slavenskim riječima koje nisu povezane s bilo kakvim idejama u glavama ne samo učenika, već vrlo često i samih učitelja. Vrlo često takav slavenski govor zahtijevaju školarci od ljudi u ovo ne samo da smanjuje interes za Božji zakon, već direktno u njemu smiruje ravnodušnost, a ponekad i gađenje. Strašno je to reći, ali morate, jer stalno promatrate djecu s neo provjerljiva pouzdanost potvrđuje navedeni stav. Lijeni i neoprezni vođe ne žele naučiti dječji jezik i govoriti na način koji se čini lakšim samim vođama. Uzdižući svoju lijenost u zakon života, plaćenici stvaraju teorije o potrebi da se o vjerskim temama govori na neodređen, apstraktan, nejasan i besmislen način, čime se mladim dušama ulijeva ravnodušan stav prema Bogu i Njegovoj riječi. Stoga, proučavanje dogmi ne odbija dječja srca od Božjeg zakona, već ponos i upornost vođa.

Bez poznavanja dogmi, niko ne može dobiti odgovarajuće opravdanje za moral. Tako, na primjer, za one koji ne znaju ništa o rođenju Krista od Djevice Marije, o Njegovom uskrsnuću iz mrtvih, o budućoj nagradi osobe nakon groba, sve moralne istine kršćanstva neće imati nikakve obavezno značenje. Za volju djeteta ili odrasle osobe, odsustvo najvišeg autoriteta Božanskog bit će ravno poništavanju morala na put jednostavnog teorijskog zaključivanja, koje se nudi samo djeci, ali ga niko ne ispunjava. Kršćanstvo je jako jer je njegovo moralno učenje ispunilo osnivač kršćanstva. Krist služi kao uzor za ispunjenje njegovih zapovijedi, pa je stoga potrebno, prije svega, dati djeci početno znanje o Bogu i o Kristu. A ovo znanje je ona dogmatska strana poučavanja religije, kojoj se protivi moderno sekularno društvo. Apostol Petar je u svojim prvim gorućim propovijedima, na dan Pedesetnice i nakon ozdravljenja hromog čovjeka na Crvenim vratima hrama, najuvjerljivije otkrio prisutnima dogmu o božanstvu i uskrsnuću iz mrtvih Isusa Krista . Ove propovijedi nisu otuđile slušatelje, već su privukle oko osam hiljada ljudi Hristu u roku od dva dana. Jednostrano oduševljenje dogmatskim učenjem nesumnjivo svodi Božji zakon na nivo običnog akademskog predmeta, ali im je potrebno kratko upoznavanje studenata s istinama vjere.

1903. objavljeno je djelo Wilhelma August Laija "Eksperimentalna didaktika" u kojem je postavio svoje zahtjeve za radnu školu. Rad nije smatrao akademskim predmetom, već principom poučavanja svih akademskih disciplina. Ručni rad, smatra A. Lai, trebao bi biti uveden u državnu školu prvenstveno kao sredstvo mentalnog, fizičkog i duhovnog razvoja učenika. A. Lai je svoju viziju škole predstavio u takozvanoj pedagogiji akcije.

Polazna tačka i način provođenja pedagogije djelovanja nisu bile knjige i objašnjenja učitelja, ne samo interes, volja, rad ili nešto slično, već, kako je sam napisao, samo pun život djeteta sa svojom skladnom raznolikošću reakcija. Učenje treba biti zasnovano na slijedu radnji kao što su percepcija, mentalna obrada opaženih i vanjski izraz prevladavajućih ideja kroz opis, crtanje, eksperimente, dramatizaciju i na druge načine. A. Lai je ručni rad koristio kao nastavni princip koji je promovirao učenje i odgoj. Rad je neophodna posljednja karika u prirodnom procesu međusobno povezanih reakcija. Posebna uloga dodijeljena je trećoj komponenti njegove trijade - izražavanju, koja je zapravo bila akcija usmjerena na prilagođavanje djeteta okruženju, uključujući društvene uslove. Ova adaptacija djeteta bila je glavni zadatak "škole djelovanja".

U svojoj knjizi "Škola djelovanja. Reforma škole u skladu sa zahtjevima prirode i kulture" A. Lai je napisao da njegova škola ima za cilj stvoriti djetetu prostor u kojem bi moglo živjeti i potpuno odgovarati okolini, što bi trebalo biti zajednicu za dijete, koja modelira prirodno i društveno okruženje, prisiljavajući svoje djelovanje uskladiti sa zakonima prirode i voljom zajednice ljudi oko sebe. 1910., na sastanku učitelja u Strasbourgu, A. Lai je izlagao o novim pedagoškim trendovima, u kojima je skrenuo pažnju na značajnu zbrku pojmova i pojmova u pedagoškim pojmovima i predložio razliku između pojmova "škola rada" "i" škola djelovanja ", pokazujući da se ti pojmovi, iako imaju zajedničke karakteristike, ne podudaraju. "Škola rada" značila je proizvodni rad, a "škola djelovanja" svestrana aktivnost, koja uključuje, kao sastavni dio, proizvodni rad. A. Lai je istakao da koncept "radne škole" u pedagoškom svetu često nije ista stvar. Tako su se u reformskom pokretu radne škole razlikovale dvije glavne grupe - pristalice razumijevanja rada u školi kao bilo koje vrste aktivne aktivnosti (mišićne, intelektualne, kreativne i inventivne) i takozvani manualisti - pristalice razumijevanja rada kao aktivnost usmjerena na stvaranje materijalnih vrijednosti.

U eksperimentalnoj pedagogiji Wilhelm August Lai vjerovao je da su u srži dječjih postupaka urođeni ili stečeni refleksi koje treba proučavati u laboratorijama i u prirodnim uslovima. Glavna referentna točka obrazovanja bilo je proučavanje dječje fiziologije i osjeta. Dječje aktivnosti stavio je u temelje odgoja smatrajući da tu aktivnost treba organizirati uzimajući u obzir njegove karakteristike, reflekse, potrebe fiziologije i psihologije. Učenje, prema definiciji A. Laija, treba slijediti biološke faze djetetovog razvoja, djelujući kao mehanizam za kontrolu refleksa, impulsa i volje učenika u skladu s normama kulture. A. Laijev koncept važan je korak u spoznaji djeteta i pedagoškoj teoriji. Naučnik je s pravom rezultate odgoja stavio u ovisnost o psihološkom i biološkom faktoru. Međutim, izrazito je ograničio predmet pedagoške znanosti na biologiju djeteta, što je proučavanje zakona osiromašilo.

1.4 Karakteristike percepcije djela V. Laija u "sovjetsko" vrijeme

V. Lai je bio jedan od nastavnika koji je prepoznao prisutnost prirodnih sposobnosti učenika (uključujući učenje i rad), njihovu zamjetnu raznolikost i koji je na neki način pokušao uzeti u obzir ovu činjenicu u obrazovnom procesu. Budući da su mu u tom pogledu bliski pedolozi, kao i sva pedologija, u SSSR-u zabranjeni Uredbom Svesavezne komunističke partije boljševika od 4. jula 1936., to nije moglo a da ne utiče na percepciju vlastitih djela V. Laija i ličnost. "sovjetsko" vrijeme nakon 1936.

Lai, jedan od predstavnika buržoaskih tzv. eksperimentalna pedagogija, čije se glavne odredbe i metode u većini slučajeva malo razlikuju od načela i metoda pseudoznanosti pedologije izloženih dekretom Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika 4. jula 1936. godine. Međutim, štetna strana Lajeve pedagogije ne leži samo u ovoj biologizaciji pedagoškog procesa, već i u duboko reakcionarnim političkim stavovima Laija, kao propovjednika tog reakcionarnog "zakona" protunaučne buržoaske pedologije, koji nastoji dokazati "posebna darovitost i posebna prava na postojanje eksploatatorskih klasa i" viših rasa "i, s druge strane, fizička i duhovna propast radničke klase i" nižih rasa "br. 183] Lai je zauzeo ove položaje i prije rasprostranjeno širenje podlih fašističkih rasističkih "teorija" u Njemačkoj i stoga se s pravom može nazvati jednim od prethodnika fašističke pedagogije i pedologije., Layina razmišljanja o "refleksima", o "refleksnom činu" kao osnovi pedagogije su samo kao pokriće za otvoreno idealističku reakcionarnu svećeničku pedologiju i pedagogiju. Njegovi reakcionarni stavovi posebno su živo izraženi u djelima koja se odnose na period prvog imperijalističkog rata (1914-18) i nakon njega.

Output

U praksi je ideja Laijeve pedagoške akcije značila sljedeće. Budući da vodeću ulogu u odgoju, prema Laiju, ima reakcija, tj. brzo se prilagođavajući vanjskom okruženju, potrebno je da efekti dolaze iz pravilno organiziranog okruženja. Počnimo sa društvenim mikrookruženjem u školi. Tada će razvoj ispravne reakcije slijediti put karakterističan za sve žive organizme: percepcija - obrada - izraz ili slika. To znači da je osnova svega motorna reakcija i na tome treba graditi trening. Glavnu pažnju treba posvetiti obrazovnim predmetima koji su aktivniji od drugih koji izazivaju reakciju: crtanje, crtanje, muzika, modeliranje, pjevanje itd. I tražiti načine za zasićenje drugih obrazovnih predmeta sličnim reakcijama, cijeli proces obrazovanja, uključujući i društveni. Škola bi, prema Lajevim riječima, trebala pripremiti ugledne građane koji poštuju zakone.

Štetna strana Lajeve pedagogije ne leži samo u ovoj biologizaciji pedagoškog procesa, već i u duboko reakcionarnim političkim stavovima Laija, kao propovjednika tog reakcionarnog "zakona" protunaučne buržoaske pedologije, koji nastoji dokazati " posebnu darovitost i posebna prava na postojanje eksploatatorskih klasa i "viših rasa", a s druge strane, fizičku i duhovnu propast radničke klase i "niže rase"

Vrijedno u Lajevim djelima prijeratnog razdoblja treba prepoznati njegov zahtjev da nastavnici sami eksperimentalno istraže proces učenja (i ne prepuste ovu studiju samo psiholozima), kako bi didaktički eksperiment bio što bliže uobičajenoj nastavnoj praksi . Lai je eksperimentalno razvio metodologiju za učenje aritmetike, poučavanje pravopisnih vještina i eksperimentalno pokazao veliki značaj varanja u nastavi pravopisa.

Iza složenosti Laijevih formulacija u njegovom društvenom dijelu pedagogije može se vidjeti razumna ideja: osloniti se u obrazovnom procesu i obuci na prirodnu želju djeteta za stalnom i svestranom aktivnošću. Imajte na umu da su joj se obratili i drugi učitelji (Pestalozzi, Frebel, Ushinsky, Dewey, Shatsky). No Lai je pokazao da pedagogija djelovanja obvezuje učitelja, učitelja da dobro poznaje mnoge znanosti o divljini, čovjeku i društvu. Sama orijentacija prema takvom svestranom znanju je progresivna. Činjenica da je, prema shemi V. Laye, ozbiljan obrazovni rad u školi prošao pored, najvjerojatnije se objašnjava teškoćama u identificiranju i uvođenju potrebnih radnji u glavne akademske predmete. Ova potraga se nastavlja. Shodno tome, pedagogija djelovanja nije nestala, drugi nastavnici je percipiraju, u drugim verzijama, uvijek se bave učenikovom aktivnošću, izbjegavajući verbalno učenje. Ideje V. Laye doprinijele su razvoju eksperimentalne pedagogije.

Spisak korišćenih izvora

lajanje djelatnost škola pedagoška

1.V.A. Lajanje. Eksperimentalna didaktika. Per. ed. Nechaev. 1906 g.

2. Njegova eksperimentalna pedagogija. Per. Voskresenskaya. Ed. sekunda.

3. Prof. Ernst Meiman. Predavanja o eksperimentalnoj pedagogiji. T. 1, 2 i 3. Ed. T-va Mir.

4. Nechaev A. Esej o psihologiji za nastavnike i nastavnike. 1. dio, ed. 1903 g.

5. Isti je. Esej o psihologiji za učitelje i nastavnike. Dio 2. Ed. 1908

6. Prof. I.A. Sikorsky. Tuš za bebe. Ed. 1909 g.

7. Isti je. Nezaboravna knjiga za studente Kijevskog pedagoškog zavoda Frebelev. Ed. 1908 g.

8. Georg Kerschensteiner. Glavna pitanja školske organizacije. Ed. Sytin, 1911

9. Natorp. Kultura naroda i kultura pojedinca. Per. Rubingatein. Ed. 1912 g.

10. Ellen Kay. Uzrast deteta. Per. Pledge and Shakhno. Ed. 1906

11.V.B. Drummond. Dijete, njegova priroda i odgoj. Ed. Stoljeća 1902. M.V.

12.O. Shi. Uloga aktivnosti u životu djeteta. Per. ed. Vinogradov.

13. Ed. Claparede. Dječja psihologija i eksperimentalna pedagogija, 1911. Grombach.

14. Fr. Keira. Karakter i moralno obrazovanje. Ed. Pavlenkov, 1897

15. P. Lesgaft. Porodično obrazovanje djeteta. Ed. drugo, 1893

16. M. Prevost. Pisma Françoise. Per. Sokolova. Ed. 1903

17. T. Ribot. Psihologija osećanja. Ed. Johanson.

18. James Selly. Osnove javne psihologije i njena primjena u obrazovanju. Per. ed. L.E. Obolensk. Ed. 1902 g.

19.M. Guyot. Obrazovanje i nasljedstvo. Per. Nakhamkis. Ed. 1900 g.

20.P.Sokolov. Istorija pedagoških sistema. Ed. 1913 g.

21. Pedagoški rječnik http://pedagog-dictionary.info

22.http: //www.detskiysad.ru/ped/ped117.html

23.http: //didacts.ru/dictionary/1041/word/lai-vilgelm-avgust

Slični dokumenti

Glavne faze formiranja i razvoja pedagoških pogleda S. Frene. Suština i analiza sadržaja pedagoških ideja S. Frene. Uloga i značaj ideja S. Frene za savremenu školu i pedagogiju. Implementacija ideja S. Frene u školsko obrazovanje u Rusiji.

seminarski rad, dodan 29.7.2010


Proučavajući pedagoška gledišta A.S. Makarenko. Otkrivanje posebnosti formiranja tima, zasnovano na teoriji naučnika. Određivanje relevantnosti teorije za savremenu pedagogiju; proučavanje njegove upotrebe u radu sa djecom i djecom bez roditelja.

seminarski rad, dodan 06.11.2014


Klasifikacija i vrste pedagoških izvora, uslovi i mogućnosti njihove praktične primjene u profesionalnoj djelatnosti. Sadržaj i karakteristike pisanih izvora, kao i raznovrsne naučne literature. Principi narodne pedagogije.

prezentacija dodana 10.11.2014


Analiza pedagoških ideja ruskog sovjetskog učitelja S.T. Shatskiy o radnoj školi, društvenom i prirodnom okruženju kao faktorima odgoja. Karakteristike obrazovnog sistema nastavnika. Djelatnosti učitelja u predrevolucionarno i sovjetsko doba.

seminarski rad dodan 16.05.2014


Amonashvilijeva humana pedagogija kao pokazatelj stila upravljanja školom. Analiza pedagoških radova stila upravljanja obrazovnim procesom. Sistem bez ocjena u formiranju karaktera učenika. Refleksivno iskustvo ideja učitelja humanista Sh.A. Amonashvili.

teza, dodana 14.05.2015


Pedagoški put Shatskog: radna kolonija i "energičan život". Pedagoški principi i inovacije, proučavanje utjecaja okoline na djecu u njegovim djelima. Značaj stvaralaštva Šatskog za sovjetsku pedagogiju, njegove društvene i pedagoške aktivnosti.

seminarski rad, dodan 15.01.2010


Otkrivajući važnost L.N. Tolstoja za javno obrazovanje. Karakteristike specifikacija javnog obrazovanja u Rusiji. Proučavanje značajki eksperimentalnog rada o upotrebi narodne pedagogije u osnovnoj školi.

seminarski rad dodan 25.01.2014


Različiti zadaci i društvene uloge narodne pedagogije i naučne pedagogije. Vrijednost roditelja kao učesnika u obrazovnom procesu. Metode sticanja i prenošenja svakodnevnih (narodnih) i naučnih pedagoških znanja, upoređujući njihovu prirodu i strukturu.

esej, dodan 24.03.2014


Istraživanje suštine i osnovnih principa pedagogije saradnje, mogućih uslova za njeno sprovođenje. Učenje pravila rada u grupama. Karakteristike značajki upotrebe praktičnog materijala o ovoj tehnologiji u nastavnikovim aktivnostima.

test, dodano 23.03.2013


Proučavanje biografije i stvaralačkog puta češkog učitelja Jana Amosa Komenskog. Analiza problema razvoja sposobnosti i darovitosti u njegovoj pedagoškoj teoriji. Proučavanje osnovnih pedagoških ideja i zahtjeva obuke, didaktičkih principa.