Formation de la future personnalité par l'éducation des qualités morales des étudiants. Formation des qualités morales de la personnalité des enfants d'âge préscolaire grâce aux technologies éducatives modernes

L'unicité spirituelle particulière de la République du Kazakhstan - multiethnicité, multiconfessionnalisme - et ses impératifs moraux, tels que la confiance, la tradition, la transparence et la tolérance, actualisent de manière significative le problème de l'éducation spirituelle et morale des enfants et des jeunes. En tant que chef de l'État, N.A. Nazarbayev dans son discours au peuple du Kazakhstan du 27 janvier 2012, « Patriotisme, normes de moralité et d'éthique, harmonie et tolérance interethniques, développement physique et spirituel, obéissance à la loi. Ces valeurs devraient être inculquées dans tous les établissements d'enseignement, quelle que soit la forme de propriété. »

L'éducation morale doit commencer dès l'école primaire. Dans le monde moderne, une petite personne vit et se développe, entourée de nombreuses sources diverses de forte influence sur lui, à la fois positives et négatives, qui tombent quotidiennement sur l'intellect et les sentiments fragiles de l'enfant, sur la sphère encore émergente de la moralité.

La pertinence de l'étude est déterminée par l'importance de l'âge de l'école primaire pour le développement mental et la socialisation des enfants, la formation de leur personnalité ; un nombre limité de données sur le développement affectif et moral des élèves du primaire ; justification scientifique insuffisante des méthodes d'éducation émotionnelle et morale; manque de lignes directrices pour le développement émotionnel et moral.

Le but de la recherche est d'étudier les caractéristiques des qualités morales des enfants du primaire ayant des attitudes altruistes et égoïstes.

L'objet de la recherche est la sphère morale de la personnalité des enfants du primaire.

Le sujet de la recherche est les caractéristiques des qualités morales des enfants de l'école primaire avec une attitude altruiste et égoïste.

L'étude était basée sur l'hypothèse suivante : qu'en raison d'un programme spécial pour le développement des qualités morales des enfants, l'attitude égoïste peut changer en une attitude altruiste.

Méthodes de recherche : analyse de la littérature sur la problématique de recherche ; surveillance des enfants; essai; déterminer, façonner l'expérience.

Des méthodes de psychodiagnostic (tests) ont été utilisées pour atteindre l'objectif de l'étude, pour résoudre les tâches assignées et pour tester l'hypothèse empirique.

Méthodes de recherche:

1. Méthodologie "Thèse inachevée" I. B. Dermanov.

2. Une version adaptée du test « Penser à l'expérience de vie » pour les étudiants plus jeunes (compilée par le docteur en sciences pédagogiques NE Shchurkova, adaptée par VM Ivanova, TV Pavlova, EN Stepanov).

La base de la recherche est l'école secondaire №6. L'étude a porté sur 48 enfants en âge d'aller à l'école primaire.

Les qualités morales se manifestent dans le comportement et les activités d'une personne, déterminent sa relation avec le monde qui l'entoure et les autres. Donc, B.T. Likhachev était d'avis que des qualités morales et des traits de personnalité tels que le patriotisme, la gentillesse, la décence, l'honnêteté, la véracité, le travail acharné, la discipline, le collectivisme, etc., sont formés sur la base des sentiments moraux, de la conscience et de la volonté. "Ces propriétés et qualités de l'individu", a-t-il souligné, "sont de nouvelles formations mentales qui résultent de l'interaction de l'enfant avec le monde dans le système des relations sociales. ...

Le terme « altruisme » a été introduit par Auguste Comte, qui croyait que sous l'influence du positivisme, la société se développe dans le sens des valeurs humanistes. En termes généraux, l'altruisme dans la compréhension de Comte reflète le principe de « vivre pour le bien des autres » (Lat. Alter - « autre ») en tant que programme pour construire une société humaine parfaite ; il a vu le sens de la vie humaine dans "servir l'humanité en nous améliorant."

GÉORGIE. Mironova (1988) identifie des signes qui permettent de classer le comportement comme altruiste : les actions volontaires et conscientes comme manifestation des propriétés de la volonté, et non comme le résultat d'une coercition externe ; exclusion désintéressée de l'attente de bienfaisance réciproque; le désir de promouvoir le bien d'autrui pour des motifs humains ; la présence d'une attitude émotionnelle envers les gens, sympathie pour eux, bienveillance, sympathie, volonté d'aider; orientation sociale de l'acte; abnégation (altruisme).

Égoïsme (du Lat. Ego - I) - point de vue, position, comportement d'une personne, complètement concentré sur son je, pour son bien (plaisir, bénéfice, succès, bonheur). Selon l'égoïsme, la satisfaction de l'intérêt personnel d'une personne est considérée comme le plus grand bien. Le contraire de l'égoïsme est l'altruisme.

L'égoïsme se retrouve dans une situation de conflit d'intérêts, lorsque la satisfaction d'un intérêt personnel se fait au détriment de l'intérêt d'une autre personne. L'égoïsme est aussi parfois appelé vanité ou pharisaïsme, dans lequel le plaisir de soi peut être exercé aux dépens des autres. Le problème de l'égoïsme, de l'égoïsme et de l'amour d'une personne pour les autres se reflétait dans les études d'E. Fromm (1900-1980). Dans l'article « Egoïsme et amour de soi » (1939) et dans le livre « Un homme pour soi » (1947), il a noté l'écart entre le fait que la culture moderne est imprégnée de l'interdiction de l'amour-propre et en même temps temps l'enseignement qu'il est péché d'être égoïste est contraire à la situation pratique des affaires dans la société occidentale, où l'égoïsme est un stimulus puissant et justifié d'une personne.

L'âge scolaire plus jeune correspond à un niveau de développement pré-moral, lorsque les actions sont déterminées par des circonstances extérieures et que le point de vue des autres n'est pas pris en compte. En même temps, la deuxième étape de ce niveau est réalisée - l'orientation vers les récompenses. Une action est jugée en fonction du bénéfice qui peut en être tiré.

Considérons quelques-unes des tumeurs morales des écoliers du primaire en fonction des étapes de l'éducation.

6-7 ans. « À la fin de la première année d'études, les enfants ont une certaine expérience des relations, du travail d'équipe en classe.

8-9 ans. Les élèves de deuxième année évaluent divers événements, les personnes, la nature non seulement selon le principe "bon ou mauvais pour moi", "bon ou mauvais par rapport à moi" - "bon" ou "mal" est compris par rapport à tout le monde.

9-10 ans. L'enfant n'a plus besoin de la tutelle de chaque minute de l'enseignant, par conséquent, les conflits qui surviennent dans la classe, les enfants essaient de les résoudre eux-mêmes. Un rôle important à cet égard est joué par le développement de l'autonomie du collectif d'enfants.

Ces caractéristiques de la psyché des collégiens ne doivent pas être considérées comme des défauts, mais comme un objet de développement et de correction pédagogiques.

Ainsi, à l'âge de l'école primaire, chaque enfant atteint son « jalon » de développement moral ; il « accumule une certaine expérience morale, des traits d'un caractère individuel se forment, certaines habitudes se développent ». Tous ces facteurs se reflètent dans le processus d'éducation morale.

L'étude expérimentale a été réalisée afin d'identifier les qualités morales chez les enfants d'âge scolaire primaire avec une attitude altruiste et égoïste.

La base de recherche est l'école secondaire №6. L'étude a porté sur 48 enfants d'âge scolaire primaire, puisque deux groupes ont été créés : expérimental et contrôle.

Groupe expérimental - 2 classes "D", 24 élèves ont participé. Groupe témoin - 2 classes "A", 24 élèves ont participé.

Pour diagnostiquer la sphère morale et l'attitude « altruisme-égoïsme » des enfants du primaire, les méthodes suivantes ont été utilisées :

1. Méthodologie "Thèse inachevée"

2. Une version adaptée du test "Penser à l'expérience de vie" pour les étudiants plus jeunes (compilée par N.Ye. Shchurkova, docteur en pédagogie, adaptée par V.M. Ivanova, T.V. Pavlova, E.Ya. Stepanov).

Au stade de la vérification de la recherche empirique, les résultats suivants ont été obtenus.

La méthodologie "Thèse inachevée" est conçue pour déterminer le degré d'attitudes positives ou négatives envers la vie. Les résultats de cette technique sont présentés dans le tableau 1.

Tableau 1 Détermination du degré d'attitude positive ou négative envers la vie (en %)

La version adaptée du test « Penser l'expérience de vie » pour les élèves du primaire vise à identifier l'éducation morale des élèves du primaire. Les résultats de cette technique sont présentés dans le tableau 2.

Tableau 2.Le niveau de formation de l'éducation morale des enfants d'âge scolaire primaire (en %)

À l'heure actuelle, la société moderne est absorbée par les problèmes de maîtrise des relations de marché, ce qui conduit au vide moral et spirituel, les valeurs morales traditionnelles sont perdues, les attitudes morales sont perdues, ce qui, tout d'abord, affecte fortement les jeunes étudiants, car les adultes donnent leur un exemple de comportement. À cet égard, il est devenu nécessaire d'aider le plus jeune à faire face au monde social complexe, de lui apprendre à coordonner ses actions avec ses interlocuteurs, à corréler ses actions et ses comportements avec les normes morales généralement acceptées.

Il s'ensuit que nous avons sélectionné des exercices spéciaux, grâce auxquels les enfants développent la capacité d'exprimer leur attitude positive envers les autres, les concepts de moralité, d'altruisme, d'empathie, de communication, de respect d'autrui. Les connaissances acquises par les enfants donnent une idée des relations humaines.

Objectifs : développement d'attitudes altruistes ; développement de concepts de relations morales; développement d'une attitude bienveillante envers les autres; formation de compétences de comportement adéquat dans la société.

Objectifs : développer le sens de la compréhension en communication ; développer la capacité d'évaluer son propre comportement et le comportement des autres; le développement d'attitudes altruistes chez les enfants; développement de concepts sur les normes morales; développement de l'empathie chez les enfants; le développement de traits de caractère positifs chez les enfants; correction des traits de caractère et de comportement indésirables chez les enfants.

La forme de travail utilisée est l'organisation de sessions de formation et d'heures de cours.

Lors de la première étape du travail, nous avons étudié la littérature psychologique et pédagogique nécessaire et l'aménagement des heures de classe.

Au deuxième stade, sur la base du matériel méthodologique étudié, nous avons élaboré un programme de cours pour les enfants d'âge scolaire primaire.

À la troisième étape du travail, nous avons directement utilisé des classes pour le développement de la moralité chez les enfants.

Plan de cours

1. Formation "Développement de l'altruisme et de l'empathie" 15.11.2016

2. Formation "Développement de la sphère affective et morale" 16/11/2016

Travail pédagogique

1. Heure de cours sur l'éducation morale "Sur la paresse et les paresseux" 18/11/2016

2. Heure de cours "Sur la gentillesse et la politesse" 21/11/2016

Dans notre travail correctif, nous avons utilisé 2 formations. La formation « Développement de l'altruisme et de l'empathie » a les objectifs suivants : développement de l'altruisme ; développement de l'empathie; la formation de la capacité d'exprimer leur attitude positive envers les autres; développement de la morale.

Dans cette formation nous avons utilisé les exercices suivants : « Montrer de l'attention à l'autre », « Prince et princesses ».

La formation « Développement de la sphère émotionnelle et morale » a les objectifs suivants : développer la compréhension des enfants des concepts moraux ; favoriser une attitude bienveillante des enfants les uns envers les autres; favoriser une attitude respectueuse et bienveillante envers le monde et les gens.

Dans cette formation, nous avons utilisé les exercices suivants : « Nommez-vous ». , "Appelle affectueusement." , "La chaise magique".

Pour le travail pédagogique, nous avons utilisé 2 heures de cours et regardé un film d'animation.

Heure de cours sur l'éducation morale "À propos de la paresse et des paresseux." Les objectifs de cette heure de classe : discuter avec les enfants du problème de la paresse humaine ; encouragez les élèves à tirer leurs propres conclusions sur la façon dont ils peuvent surmonter leur propre paresse.

Heure de cours "Sur la gentillesse et la politesse." Les objectifs de cette heure de classe : révéler aux enfants la notion de bienveillance et de politesse ; Encouragez les apprenants à tirer leurs propres conclusions sur ce que sont la gentillesse et la courtoisie et comment elles se manifestent.

Le travail correctionnel et éducatif a été couronné de succès. Les gars ont participé activement à la formation, ont effectué tous les exercices. Ils aimaient les heures de cours, ils posaient les questions qui les intéressaient.

Le but de notre travail était d'étudier les caractéristiques des qualités morales des élèves du primaire aux attitudes altruistes et égoïstes.

Toutes les tâches ont été réalisées, à savoir : nous avons analysé la littérature psychologique et pédagogique sur la problématique du développement affectif et moral des enfants ; étudié les caractéristiques du développement émotionnel et moral des écoliers du primaire; développé le contenu, l'organisation et la méthodologie pour mener des activités de formation, éducatives visant à l'éducation émotionnelle et morale des étudiants plus jeunes; testé expérimentalement l'efficacité du travail.

Dans notre travail, nous sommes arrivés aux conclusions suivantes.

La morale est un concept qui caractérise à la fois la société dans son ensemble et l'individu. Peu importe combien nous parlons de la crise moderne de la moralité dans notre société, nous ne devons jamais oublier : la société est un ensemble d'individus. Seule une personne, au prix de ses propres efforts, peut réussir dans l'auto-construction morale, et un enseignant, une famille, des personnes proches peuvent l'y aider. L'éducation morale est un processus d'influence organisée, ciblée, à la fois externe et interne (cœur émotionnel) d'un psychologue sur la sphère morale d'une personne, qui est l'épine dorsale de son monde intérieur. Cet impact est complexe, intégré en relation avec les sentiments, les désirs, les opinions de l'individu.

Une étude expérimentale au stade du constat a été menée afin d'identifier le niveau de développement moral des enfants du primaire. Au cours de l'expérimentation, les tâches suivantes ont été fixées : sélectionner des méthodes adaptées à l'âge des sujets ; organiser le processus de recherche; analyser les résultats obtenus.

Les résultats du diagnostic ont révélé le manque de formation de la sphère morale chez certains enfants, ce qui a nécessité le développement de contenus et de méthodes de travail pour développer des connaissances morales et des compétences comportementales.

Les résultats de l'expérience ont montré que le niveau de la sphère morale a augmenté, ce qui indique l'efficacité du travail effectué. Au stade de la vérification, il y avait les résultats suivants: le niveau de formation de l'éducation morale était de 75%, le degré de formation des concepts moraux - 75%, une attitude stable envers les normes morales - 79%. Ainsi, notre hypothèse selon laquelle, grâce à un programme spécialement développé pour le développement des qualités morales des enfants, il y a un changement dans l'attitude égoïste envers l'altruiste a été confirmée.

Conditions du développement moral de la personnalité de l'enfant... Le développement moral de la personnalité d'un enfant est déterminé par les éléments suivants : la connaissance des normes, les habitudes de comportement, l'attitude émotionnelle envers les normes morales et la position intérieure de l'enfant lui-même.

La connaissance des normes de comportement est d'une importance primordiale pour le développement de l'enfant en tant qu'être social. Tout au long de la petite enfance et de l'âge préscolaire, un enfant apprend les normes sociales de comportement en communiquant avec les personnes qui l'entourent (adultes, pairs et enfants d'autres âges). L'assimilation des normes présuppose, d'une part, que l'enfant commence progressivement à comprendre et à comprendre leur sens, et d'autre part, que l'enfant développe des habitudes comportementales dans la pratique de la communication avec les autres. Une habitude représente une force de motivation ressentie émotionnellement : lorsqu'un enfant agit en perturbant un comportement habituel, cela lui cause un sentiment d'inconfort. L'assimilation des normes, troisièmement, suppose que l'enfant est imprégné d'une certaine attitude émotionnelle envers ces normes.

Une attitude rationnelle et émotionnelle envers les normes morales et leur mise en œuvre se développe chez l'enfant à travers la communication avec les adultes. Un adulte aide l'enfant à comprendre la rationalité et la nécessité d'un certain acte moral, l'adulte sanctionne un certain type de comportement par son attitude envers l'acte de l'enfant. Sur fond de dépendance affective à l'égard de l'adulte, l'enfant développe une revendication de reconnaissance.

Demander la reconnaissance à un adulte... La prétention à la reconnaissance est l'un des besoins humains les plus importants. Il est basé sur le désir de recevoir une évaluation élevée de leurs réalisations qui répondent aux exigences sociales de la société.

À l'âge préscolaire, les motifs de comportement et d'activité sont saturés de nouveau contenu social. Durant cette période, toute la sphère du besoin motivationnel se reconstruit, y compris la manifestation du besoin de reconnaissance, qui change qualitativement. Les enfants commencent à cacher leurs revendications, l'auto-éloge ouverte n'est observée que dans de rares cas.

Une demande de reconnaissance non satisfaite peut conduire à des comportements indésirables dans lesquels l'enfant commence à inventer délibérément des mensonges ou à se vanter.

Kirill. Trouvé deux champignons. Il a été loué. Il veut en trouver plus, mais les champignons ne sont pas trouvés rapidement.

Kirill : Maman, je regarde quelque chose de jaune. Je pensais que c'était un graisseur. Je me suis penché et j'ai regardé - une feuille. (Il continue avec hésitation.) Et il y avait un pépin sous la feuille.

Pourquoi avez-vous inventé le champignon?

Kirill (gêné) : Eh bien, je voulais qu'il soit là.

Un peu plus tard.

Kirill : J'ai trouvé le glybochek, mais il s'est avéré effronté. je l'ai jeté,

Par le ton je sens que ce n'est pas vrai.

Pourquoi avez-vous écrit cela ?

Kiryushka a ri et s'est enfui; (Extrait du journal de V.S.Mukhina.)

La prétention à la reconnaissance se manifeste également dans le fait que l'enfant commence à surveiller avec vigilance l'attention qui lui est accordée et celle de son pair ou de son frère.

Andryusha, Kirill. Je dis à Andryusha en le mettant au lit : « Va te coucher, ma petite chèvre. Kirill : Maman, dis-le moi.

Va te coucher, ma chérie, ma petite. Kirill : Non, comme Andryusha,

Va te coucher, ma petite chèvre.

Kirill : C'est tout. (Satisfait se retourne de son côté.) (D'après les observations de V. S. Mukhina.)

Un enfant d'âge préscolaire s'efforce de s'assurer que les adultes restent heureux avec lui. S'il mérite une censure, alors il veut toujours corriger la relation gâchée avec un adulte.

Andryusha, Kirill

Maman, Kirilka m'a frappé au visage avec une pantoufle.

Putain. Cyril, va t'asseoir sur une chaise. Andryusha : Maman, vas-tu le punir mal ?

Je ferai mon truc, puis je lui parlerai.

Une demi-heure plus tard je me rends chez Kirill, qui attend tranquillement dans son fauteuil son sort.

Cyril, viens à moi.

Andryusha s'est approché avec intérêt : « Qu'allez-vous lui faire ?

Va jouer.

Elle emmena Kirill dans sa chambre.

Pourquoi avez-vous agi si dégoûtant? Enlève tes pantoufles, je vais te frapper avec, comme tu l'as fait Andryusha.

Kirill : Maman, non. Je ne veux pas. C'est mauvais.

Vous voyez, vous comprenez tout vous-même, et vous le faites de manière dégoûtante. Ne pense pas, s'il te plaît, je ne ferais pas ça. Je ne veux pas être aussi méchant que toi.

Elle s'est éloignée de Kirill. Elle s'assit la tête baissée. Kiryusha : Qu'est-ce que tu es, maman ?

Rien. Je suis très triste. Je pensais que Kiryusha serait toujours bon, et vous ? Oh vous!

Kirill : Maman, je ne le ferai pas.

Vous parlez si souvent.

Je m'assieds la tête baissée. Vraiment contrarié.

Kirill : Maman, ne t'assois pas comme ça. Je veux que tu sois en or avec moi. Je deviendrai. (Les larmes lui montèrent aux yeux, mais Kirill se détourna et les essuya furtivement.)

Aller aller.

Kirill (est allé, s'est retourné) : Eh bien, pourquoi es-tu assis si tristement ? (Il est revenu vers moi.) Maman, tu verras. Je ne veux pas t'énerver. Tu seras en or avec moi. (Extrait du journal de V.S.Mukhina.)

Le besoin de reconnaissance à l'âge préscolaire s'exprime dans le désir de l'enfant d'affirmer ses qualités morales. L'enfant essaie de projeter son acte sur les réactions futures des autres, alors qu'il veut que les gens lui soient reconnaissants, reconnaissent sa bonne action.

Gilda. J'ai collé des photos dans un cahier que j'allais donner à une fille inconnue. En même temps, elle raisonnait : « C'est bien pour moi que je fasse ça, parce que quand les gens me donnent quelque chose, ils le font bien, et quand je fais un don, je le fais bien. Mais c'est encore mieux de ma part, parce que les gens me connaissent, et je fais des cadeaux à des inconnus que je ne connaissais pas avant."

La nécessité de concrétiser la revendication de reconnaissance se manifeste par le fait que les enfants commencent de plus en plus à se tourner vers les adultes pour une évaluation des résultats de leurs activités et de leurs réalisations personnelles. Dans ce cas, il est extrêmement important de soutenir l'enfant. Vous ne pouvez pas bombarder l'enfant de remarques telles que : « Vous ne pouvez pas faire ça », « Vous ne le savez pas », « Vous ne réussirez pas », « Ne me dérangez pas avec des questions vides », etc. De telles remarques irrespectueuses d'un adulte peut conduire un enfant à perdre confiance en ses capacités. L'enfant peut développer un complexe d'infériorité, un sentiment d'échec. Un complexe d'infériorité est l'un des défauts moraux les plus difficiles d'une personne, lui rendant difficile la communication avec d'autres personnes et créant un état de santé interne lourd qui pèse sur une personne.

L'origine des formations négatives de la personnalité. Dans le développement moral, comme dans tout autre, la lutte des contraires a lieu. Notre expérience de vie échappe souvent à la possibilité d'observer directement quelles valeurs de la culture humaine déterminent les réalisations positives de l'individu, comment se déroule la lutte des contraires et comment les formations négatives apparaissent dans la personnalité. Les formations négatives - les formes dites asociales de comportement et les traits de personnalité correspondants - sont essentiellement aussi le produit de son développement défini, et elles nécessitent une étude spéciale.

Le développement des enfants dans la communication avec les autres sera incomplet si l'enfant n'est pas motivé par le besoin d'être reconnu. Mais la réalisation de ce besoin peut s'accompagner de formations négatives telles que, par exemple, Couché- une distorsion délibérée de la vérité à des fins égoïstes - ou envie- un sentiment d'agacement causé par le bien-être, la réussite d'autrui. Certes, le mensonge peut accompagner un besoin social de reconnaissance, mais il n'est pas une composante nécessaire de ce besoin lui-même. En ontogenèse, lorsque la position interne de l'enfant commence à peine à se déterminer dans le cadre d'une activité socialement donnée, un mensonge peut apparaître. L'une des raisons de l'émergence de formations de personnalité négatives est l'insatisfaction du besoin de reconnaissance chez un individu socialement immature.

La vie quotidienne inclut constamment un enfant dans une variété de situations problématiques pour lui, dont certaines qu'il résout facilement conformément aux normes morales de comportement, tandis que d'autres l'incitent à enfreindre les règles et à mentir. Ce sont des situations problématiques dans lesquelles il y a un décalage entre les normes morales et les désirs impulsifs de l'enfant. Psychologiquement, une fois dans une telle situation, un enfant peut le résoudre comme suit :

suivre la règle;

satisfaire votre besoin et ainsi briser la règle, mais ne pas le cacher aux adultes ;

satisfaire leur besoin et enfreindre la règle, masquer le comportement réel afin d'éviter la censure. Le troisième type de commandement implique l'émergence d'un mensonge.

Etude expérimentale d'enfants en situation de choix ("double motivation").À l'âge préscolaire, l'affirmation de soi de l'enfant prend de plus en plus souvent des formes qui violent la discipline. Dans des situations ambiguës (situations de « double motivation ») il y a un choc entre les désirs impulsifs immédiats des enfants et les exigences d'un adulte, puis l'enfant enfreint les règles. Pour étudier le comportement des enfants dans des situations de « double motivation », un modèle expérimental a été créé dans lequel les désirs impulsifs immédiats de l'enfant et les exigences de l'adulte se heurtaient. L'enfant a en même temps ressenti le désir de violer les instructions de l'adulte et de les suivre : ne pas regarder dans une jolie boîte laissée sans surveillance (expérience « Boîte mystérieuse »); il est illégal (pas dans les règles) de ne pas s'approprier l'objet que l'on aime (expérience "Aveugles insolites buffs"); il est illégal de ne pas réclamer quelque chose qui ne lui appartient pas de droit (expérience "Loterie").

Des enfants de tous âges préscolaires ont participé aux expériences. L'analyse du matériel de recherche a montré que le désir d'être reconnu comme un adulte acquiert une signification personnelle particulière pour un enfant. Déjà à trois ou quatre ans, plus de la moitié des enfants tentent de résister à la tentation. À l'âge de cinq à sept ans, le pourcentage d'enfants qui suivent l'instruction est assez important. Cependant, suivre les instructions n'est pas facile pour eux - la lutte des motifs est clairement observée. Ainsi, dans la situation « Boîte mystérieuse », après avoir quitté la chambre de l'expérimentateur, les enfants se comportaient différemment : certains regardaient la porte, sautaient de la chaise, examinaient la boîte : la touchaient, mais s'abstenaient de l'ouvrir et de regarder à l'intérieur ; d'autres essayaient de ne pas regarder du tout la boîte, se forçant à regarder de côté ; d'autres encore ont joué symboliquement les actions souhaitées. Alors, Mitya, cinq ans, s'assurant que personne ne le voit, a tourné toute son attention vers la boîte. Il la traça du doigt, joua sur le couvercle comme sur les touches d'un piano, renifla la boîte. Puis il a symboliquement "ouvert" le couvercle de la boîte, "en a sorti" quelque chose et l'a "mis" dans la poche de sa chemise. Regardant autour de lui, il « atteignit » dans sa poche, « en sortit » ce quelque chose et commença à le « lécher ». Le garçon a léché des bonbons imaginaires. Après l'apparition de l'expérimentateur, Mitya a fièrement annoncé qu'il n'avait pas regardé dans la boîte.

Il faut souligner que l'attitude de l'adulte face à sa victoire sur lui-même est extrêmement significative pour un enfant. Les enfants sont heureux lorsqu'ils sont approuvés, et visiblement contrariés si un adulte est indifférent à leur message ("Je n'ai pas regardé dans la boîte").

Cependant, à l'âge préscolaire, il y a beaucoup d'enfants qui violent les instructions d'un adulte. Dans le même temps, il s'est avéré qu'un enfant de trois ou quatre ans peut enfreindre les instructions et signaler calmement qu'il a ouvert la boîte. Dans le même temps, les enfants de cinq à sept ans, enfreignant les consignes, ont tendance à garder le silence à ce sujet. En mentant, ils essaient de démontrer à l'adulte leur sincérité, par exemple, ils regardent avec des "yeux honnêtes" directement dans les yeux d'un adulte. La plupart des enfants de cinq ans, après avoir enfreint les instructions, préfèrent mentir. Des enfants de six ans, en violation des instructions, mentent aussi délibérément.

Une étude expérimentale des caractéristiques psychologiques d'enfants d'âge préscolaire dans une situation donnée de « double motivation » a permis d'identifier trois grands types de comportements d'enfants : discipliné, indiscipliné véridique et indiscipliné menteur.

Type discipliné comportement se retrouve dans toutes les tranches d'âge. Dans le même temps, l'enfant d'âge préscolaire suit les instructions de l'adulte de différentes manières. De trois à quatre ans, les enfants commencent à utiliser des techniques de "distraction" à partir d'une situation qui provoque une violation des consignes. Les enfants de cinq à sept ans ressentent le besoin de telles techniques dans une moindre mesure, acquérant une capacité stable à se retenir consciemment. Avec l'âge, il y a un changement dans la motivation du type de comportement discipliné. Si les enfants suivent le plus souvent les instructions par peur de la censure ou par désir d'identification émotionnelle avec un adulte, les enfants d'âge préscolaire plus âgés se comportent de manière disciplinée en raison de la conscience de la nécessité de suivre les règles de comportement.

Passons aux enregistrements du journal de l'expérience Mysterious Box.

Diane (3.4.0). En l'absence de l'expérimentateur, il examine la boîte de tous les côtés, regarde autour de lui, à la porte, puis sort un ruban et commence à jouer avec. De temps en temps, il jette un coup d'œil à la boîte, lui tend les mains, puis retire à nouveau le ruban.

Lénya (4.6.0). En l'absence de l'expérimentateur, il se lève, examine la boîte de tous les côtés, en fait le tour, se penche, touche presque son nez, mais ne la touche pas avec ses mains. Puis il s'assoit, se met à tournoyer sur la chaise, se retourne à nouveau pour faire face à la boîte, cache ses mains sous la table.

Pavlik (5.8.0). Après le départ de l'expérimentateur, il regarde autour de lui, ses mains, rebondit sur une chaise, tend la main vers la boîte avec ses mains, mais retire rapidement ses mains.

Vic (5.8.0). En l'absence de l'expérimentateur, il s'assoit tranquillement, puis se met à fredonner. Puis il caresse la table avec sa main, rapprochant sa main de la boîte et l'éloignant.

Type véridique indiscipliné comportement identifié dans toutes les tranches d'âge. La manifestation de ce type chez les jeunes et les plus âgés d'âge préscolaire a ses propres caractéristiques. L'âge scolaire plus jeune se caractérise par la prédominance d'un comportement sincèrement impulsif, qui se manifeste par le fait que les enfants, violant les instructions d'un adulte, admettent facilement leur violation.

Vova (3.8.0). En l'absence de l'expérimentateur, il ouvrit la boîte et commença à examiner son contenu, sans ressentir aucune perturbation visible. A la question : "Avez-vous regardé dans la boîte ?" - répondu par l'affirmative.

Les enfants d'âge préscolaire moyen et supérieur, qui enfreignent les instructions, éprouvent le plus souvent des difficultés émotionnelles: ils sont gênés même seuls, agités. Lorsqu'un adulte apparaît, ils avouent avec embarras qu'ils ont enfreint l'exigence.

Type menteur indiscipliné le comportement peut survenir à tout âge préscolaire. Cependant, il est le plus frappant à l'âge de cinq ou six ans.

Ira (5.6.0). En l'absence de l'expérimentateur, elle regarda par la porte, puis retourna à la table et ouvrit la boîte. A la question de l'expérimentateur : " Avez-vous ouvert la boîte ? " - elle a répondu : " Non ". (À partir du matériel G. N. Avkhach.)

Peu à peu, le type de comportement indiscipliné et véridique tend à diminuer. Il y a un glissement de ce type vers le véridique discipliné ou le menteur indiscipliné, c'est-à-dire qu'avec l'âge, des comportements extrêmes se consolident.

Mensonges enfantins. Le mensonge comme déformation délibérée de la vérité apparaît lorsqu'un enfant commence à comprendre la nécessité d'obéir à certaines règles proclamées par un adulte. De telles situations deviennent des situations de « double motivation » pour l'enfant. Se réclamant d'être reconnu comme un adulte, un enfant qui enfreint la règle a souvent recours au mensonge. Le mensonge peut survenir comme effet secondaire du développement du besoin de reconnaissance, car la sphère volitive de l'enfant n'est pas suffisamment développée pour l'exécution cohérente d'actions menant à la reconnaissance. Le mensonge apparaît comme une compensation pour le manque de comportement volontaire (volontaire).

Dans la pratique, la lutte contre des phénomènes aussi négatifs que le mensonge se résume souvent au fait que les adultes essaient de réduire le niveau des prétentions de l'enfant en incriminant l'enfant dans un mensonge : « Vous êtes un menteur ! Les mensonges grossièrement exposés qui surviennent comme moyen de réaliser des demandes de reconnaissance non satisfaites ne conduiront pas à des résultats positifs. L'adulte doit pouvoir donner confiance à l'enfant et exprimer sa confiance qu'il ne continuera pas à s'humilier avec des mensonges. En élevant un enfant, l'accent ne doit pas être mis sur la réduction de la demande de reconnaissance, mais sur la bonne orientation du développement de ce besoin. Il est nécessaire de trouver des moyens de supprimer les formations négatives accompagnant les revendications de l'enfant. Le contenu des allégations des enfants devrait inclure un dépassement conscient des éléments négatifs.

Le mensonge commence à se développer lorsque l'enfant n'a pas développé un besoin d'attitude sincère envers les autres, lorsque l'honnêteté n'est pas devenue une qualité qui augmente l'importance de l'enfant aux yeux des autres.

Revendiquer la reconnaissance entre pairs... Apparu au cours du processus de communication avec un adulte, le besoin de reconnaissance est ensuite transféré aux relations avec les pairs. Dans ce cas, le besoin de reconnaissance se développe sur des bases fondamentalement nouvelles : si un adulte cherche à accompagner l'enfant dans ses réalisations, alors les pairs entrent dans des relations complexes où se mêlent moments d'entraide et de compétition. Puisque l'activité principale est le jeu, les aspirations sont principalement élaborées dans le jeu lui-même et dans les relations réelles autour du jeu.

Dans le jeu, le besoin de reconnaissance se manifeste de deux manières : d'un côté, l'enfant veut « être comme tout le monde », et de l'autre, « mieux que tout le monde ». Les enfants sont guidés par les réalisations et les comportements de leurs pairs. Le désir de « faire comme tout le monde » stimule dans une certaine mesure le développement de l'enfant et le hisse au niveau de la moyenne générale.

La prétention à la reconnaissance peut aussi se manifester dans le désir d'être « meilleur que les autres ». Le besoin de ce type de reconnaissance s'exprime dans la revendication d'un certain statut et d'un certain rôle dans le jeu. Cependant, ces affirmations ne sont pas ouvertes à la libre observation. Par conséquent, avant de juger les prétentions des enfants à un rôle significatif pour eux, il est nécessaire d'analyser au moins deux composantes du comportement de l'enfant : sa prétention à un rôle significatif et la capacité de réaliser la possibilité de réaliser cette prétention. Pour enquêter sur ce problème, la méthode consistant à remplacer un enfant par une poupée cascadeuse a été utilisée, à l'aide de laquelle il a été découvert comment les enfants revendiquent un rôle important pour tout le monde.

L'étude a été menée dans un jeu de rôle naturel. Nous avons étudié des enfants âgés de cinq à sept ans de tous les statuts sociométriques. Trois types de groupes ont été constitués pour l'expérimentation. Un groupe - exclusivement du jeu "stars"; l'autre n'est que de l'impopulaire ; le troisième était construit selon le type de hiérarchie de tout groupe réel (ce groupe était composé de « stars », d'enfants populaires et impopulaires). L'expérimentateur a expliqué à chaque groupe de cinq enfants les rôles dans la pièce à venir. Dans le même temps, il a particulièrement souligné l'importance du rôle principal.

Première étape préparatoire. L'expérimentateur a assigné des rôles dans tous les types de groupes. Les enfants devaient jouer une intrigue donnée.

Deuxième étape préparatoire. L'expérimentateur a réattribué les mêmes rôles, les laissant aux mêmes interprètes. Cette fois, le jeu a été joué au moyen de poupées de doublure. Chaque enfant secouait sa propre poupée, et tout le monde connaissait les poupées des autres. (Les poupées ont été sélectionnées en fonction de leur spécificité et en fonction du sexe de l'enfant, de plus, chaque poupée avait une icône photo avec un portrait de l'enfant qu'elle remplaçait.) Les enfants devaient jouer une intrigue donnée à l'aide de poupées.

La troisième étape principale... Le droit d'attribuer des rôles a été donné à chaque joueur. La répartition des rôles entre les poupées de doublure a été réalisée sans témoins, c'est-à-dire en l'absence de participants intéressés au jeu. L'expérience était la suivante. Dans la salle expérimentale, cinq poupées cascadeuses étaient assises sur cinq chaises hautes. Chaque enfant est venu dans la pièce pour attribuer des rôles entre les poupées cascadeuses. Pour ce faire, il a dû transplanter les poupées des chaises disposées en rangée aux endroits symbolisant les rôles du jeu.

Les résultats de l'étude ont montré que la substitution avec une poupée a révélé les véritables revendications de l'enfant à un rôle dans le jeu. Il faut souligner que si le rôle est volontairement accordé une importance particulière, l'écrasante majorité des enfants le revendique. Les revendications ne dépendent pas du statut de l'enfant dans le groupe et de sa réelle capacité à diriger ses pairs dans le jeu.

Le désir d'«être meilleur que les autres» crée des motifs de réussite, est l'une des conditions du développement de la volonté et de la formation de la réflexion, c'est-à-dire. la capacité d'être conscient de ses forces et de ses faiblesses.

Chez les enfants d'âge préscolaire, dans le processus d'interaction avec les pairs, le besoin croissant de reconnaissance s'exprime dans la revendication d'une place significative pour tous dans le groupe de pairs. Cependant, ce phénomène ne se trouve pas en surface, car l'enfant cache principalement aux autres ses prétentions à une place importante. Dans des conditions où le développement social ne s'est pas encore élevé au niveau de la position de vie, au niveau de la vision du monde, les revendications sont satisfaites au niveau des relations interpersonnelles. Ici, les réalisations positives de la personnalité de l'enfant peuvent s'accompagner de telles formations négatives qui surviennent contrairement aux attentes des éducateurs eux-mêmes. Ils reposent sur les mêmes prétentions (« être comme tout le monde » et « être meilleur que tout le monde »), déjà réalisées par d'autres comportements.

Conformité. Une expérience a été menée avec un « groupe naturel dans une situation fictive ». L'analyse des matériaux a permis d'établir que le désir « d'être comme tout le monde » peut conduire à des comportements conformes.

Un groupe d'enfants a participé à l'expérience. Le sujet a également été inclus dans ce groupe. L'ensemble du groupe a reçu une information, et le sujet en a reçu une autre. Par exemple, une expérience avec du porridge (9/10 du porridge était sucré, 1/10 était salé). L'expérimentateur a suggéré aux enfants de goûter à tour de rôle la bouillie et de dire si elle était sucrée (tout le monde a reçu de la bouillie sucrée, le sujet - bouillie salée). Une telle solution à la provocation expérimentale à la mauvaise réponse préserve tout le naturel du comportement du groupe, ce qui affecte le sujet.La confiance du groupe oblige le sujet, malgré ses sentiments, à rejoindre le groupe et à « être comme tout le monde ».

Il s'est avéré que les jeunes enfants d'âge préscolaire (trois à quatre ans) sont généralement mal guidés par les déclarations de leurs pairs, tout d'abord, ils procèdent de leur propre perception. Les réponses des enfants selon ce qu'ils ressentent, et non selon ce que disent les autres enfants, s'expliquent non par l'indépendance de choix de comportement, mais par le manque d'orientation envers les autres enfants. Si des enfants d'âge préscolaire plus jeunes suivent le groupe, cela est dû au fait que l'enfant, qui ne s'est pas concentré sur les questions d'un adulte, mais était occupé par quelque chose (par exemple, jouait avec ses doigts ou avec une tache sur le table), et n'a pas approfondi la question de contenu, donne une réaction d'écho, alors qu'il est émotionnellement calme.

À l'âge de cinq ou six ans, les enfants commencent à se concentrer activement sur les opinions de leurs pairs. Leurs explications sur les raisons pour lesquelles ils répètent après les autres ce qui n'est pas dans la réalité sont très claires : « Parce que les enfants l'ont dit », « Ils l'ont dit ». Dans le même temps, l'enfant commence à se sentir anxieux. À cette époque, les jeux d'intrigue forment une attitude générale envers un pair en tant que partenaire de communication, dont l'enfant doit certainement prendre en compte l'opinion.

Le groupe d'âge suivant est celui des enfants de six à sept ans. Parmi les pairs qu'ils connaissent bien, ils montrent déjà une tendance à l'indépendance, mais parmi les étrangers, ils ont tendance à être conformes. De plus, après l'expérience, lorsqu'ils suivaient les autres malgré leurs propres connaissances, ils essayaient de montrer à l'adulte qu'en fait, ils savent très bien répondre correctement. Alors, le garçon dit : « Pourquoi ont-ils répondu si bêtement ? Ils parlaient doux pour salé, et rouge pour bleu. "-" Pourquoi as-tu dit ça toi-même ? " - "JE SUIS? Je suis comme tout le monde."

Le désir de « faire comme tout le monde » dans des situations de choix d'une ligne de comportement peut conduire au conformisme en tant que caractéristique personnelle. Cependant, le désir d'« être meilleur que tout le monde » peut s'accompagner de composantes négatives.

Envie d'enfant... À l'âge préscolaire, l'envie peut naître dans les relations des enfants lorsqu'ils s'efforcent de réaliser leurs aspirations pour le rôle principal dans le jeu, pour gagner dans des compétitions sportives et d'autres situations similaires. Cela est dû au fait que pour les enfants d'âge préscolaire, les relations sociales externes et la hiérarchie sociale ("qui est le plus important") sont au premier plan.

La revendication du leadership a été étudiée en remplaçant l'enfant par une poupée cascadeuse. Il s'est avéré que les enfants de cinq à sept ans n'ont révélé ouvertement la prétention au leadership que dans la situation exceptionnelle de l'expérience.

Avec la répartition des rôles par chaque enfant en présence de pairs intéressés, certains enfants offrent le rôle principal à l'autre sans condition, certains enfants déclarent leur droit au rôle principal. La majorité dans la répartition des rôles agit indirectement : l'enfant, usant du droit de répartir les rôles, en choisit un autre, mais essaie en même temps de s'assurer qu'il le choisira à son tour.

L'expérience des relations des enfants entre eux conduit au développement de la capacité d'introspection et de réflexion. Dans le contexte de la formation de ces capacités, les aspirations de l'enfant commencent à se développer parmi ses pairs. Cependant, l'enfant découvre ses prétentions à une place significative parmi d'autres dans des conditions exceptionnelles et favorables pour lui-même.

Les observations du comportement des enfants dans la distribution des rôles conduisent à la conclusion qu'une déclaration ouverte de leurs revendications au rôle principal ne dépend pas tant des revendications internes à une place, mais du sentiment de pouvoir obtenir cette place. Divers facteurs peuvent agir comme des ressources supplémentaires qui renforcent la confiance de l'enfant dans le succès de ses revendications et réduisent le risque de rejet : si le jeu est organisé sur le territoire de l'enfant, alors cette circonstance agit pour lui comme une chance supplémentaire en sa faveur ; s'il y a un adulte intéressé par la répartition des rôles, alors chaque enfant s'attend à ce que « l'adulte aide à satisfaire la revendication de tout le monde ; l'intrigue du jeu lui-même peut profiter aux garçons ou aux filles, etc.

L'enfant a peur du risque, il évite l'opportunité d'être rejeté et de ne pas obtenir une place significative pour lui. Cependant, la revendication d'une place significative parmi ses pairs prend pour lui un sens personnel. Supprimer une prétention à un meilleur endroit engendre l'envie.

On s'est efforcé d'observer l'émergence de l'envie dans des situations spécialement construites du « jeu de fortune ». Pour cela, des groupes de trois enfants ont été sélectionnés. L'expérience a été réalisée sur des enfants de cinq, six et sept ans. Les enfants, faisant tourner la roulette, ont collecté des points qui ont déterminé le mouvement de leurs jetons jusqu'à la ligne d'arrivée. Ils croyaient que le succès était déterminé par leur chance. En fait, l'expérimentateur décidait qui réussirait.

Il est intéressant de noter que cet enfant, qui a toujours eu de la chance, s'est très vite retrouvé dans une position particulière par rapport aux deux malheureux. Les deux s'unirent contre celui qui réussit : ils exprimèrent toutes sortes de mécontentement à son égard, rappelèrent devant eux ses fautes antérieures et ses méfaits d'ordre général. Dès que l'expérimentateur a changé la situation et que le succès est passé à un autre, très vite il y a eu un regroupement dans les relations des enfants - le nouveau réussi est également tombé dans une situation d'isolement affectif.

Il devient difficile pour un enfant qui s'affirme de sympathiser avec celui qui est reconnu, de se réjouir de la joie du vainqueur. Cependant, certains enfants d'âge préscolaire (quatre, cinq et six ans) sont capables de faire preuve d'empathie s'ils réussissent. L'empathie d'un enfant qui a réussi et d'un qui n'a pas réussi crée une atmosphère particulière de solidarité : tous les participants à cette situation deviennent plus attentifs les uns aux autres, plus bienveillants. Cependant, dans des situations de compétition, les enfants présentent souvent des formes de comportement négatives telles que l'envie, la schadenfreude, la négligence et la vantardise.

Vous avez juste de la chance ! - dit Alena, cinq ans avec envie - Tu es sans vergogne, Natasha, c'est tout !

Vous n'entrerez pas, vous n'entrerez pas ! Je t'ai dit! - Vova, six ans, s'exclame avec jubilation. (À partir des documents de D. M. Rytvina et I. S. Chetverukhina.)

Afin d'empêcher le succès d'un autre, l'enfant peut effectuer une sorte d'actions symboliques. Ces actions sont exécutées sous la forme d'une sorte de « sorcellerie » enfantine : « Vous n'entrerez pas, vous n'entrerez pas ! », « Passé ! Passé! "

Le bien-être émotionnel de l'enfant dans le groupe. La position dans le groupe de pairs affecte considérablement le développement de la personnalité de l'enfant. Cela dépend à quel point l'enfant se sent calme, satisfait, dans quelle mesure il apprend les normes des relations avec ses pairs.

La "star" (comme la "préférée") est dans le groupe dans une atmosphère d'adoration sincère et sincère. Un enfant devient une "star" pour la beauté, le charme, pour la capacité d'évaluer rapidement la situation et d'être fidèle, pour le fait qu'il sait ce qu'il veut, pour la capacité, sans hésitation, à prendre ses responsabilités, à ne pas avoir peur de risque, etc. Cependant, les enfants ayant une popularité particulièrement élevée peuvent « devenir infectés » par une confiance en soi excessive, la vanité.

Les enfants « négligés », « isolés » ressentent souvent un désintéressement de leurs pairs ou une condescendance méprisante envers eux-mêmes (« So be it ! »). De telles personnes sont acceptées dans le jeu pour des rôles médiocres. Ces enfants accumulent des ressentiments et une volonté de se rebeller contre les conditions de vie imposées dans le groupe. Dans d'autres cas, ces enfants recherchent des moyens d'établir une relation avec la « star » en se flattant, des cadeaux, une obéissance inconditionnelle. La personne « isolée » éprouve une « faim émotionnelle » pour la communication avec ses pairs. Ses sens sont aiguisés : il peut adorer quelqu'un du groupe pour sa valeur (réelle et durable ou éphémère) ou haïr pour l'oubli de sa personne.

Pourquoi des groupes « isolés » apparaissent-ils dans les groupes d'enfants ? Peut-être que la nature du groupe d'enfants est telle que le « paria » est simplement nécessaire pour que les autres prennent conscience de leur supériorité et s'affirment dans leur solvabilité ? Non ce n'est pas comme ça. Une étude à long terme des relations interpersonnelles des enfants a montré que « isolés » peut ne pas l'être.

Comment les « isolés » apparaissent-ils dans le groupe des enfants ?

Une place particulière dans la vie des enfants est occupée par les jeux, dont le but est de tester leur propre force, de connaître leur valeur. Et pas seulement ça, mais - vengeance ! Vengeance par tous les moyens. Par conséquent, il est important « qui est le meilleur » et « qui est encore meilleur » : « J'ai une foulée plus longue ! », « Je suis le plus précis ! », « Je peux cracher le plus loin ! », « Je suis le plus rapide !" , "Je suis le plus courageux !". Ainsi, dans la lutte, la reconnaissance s'acquiert dans leur propre environnement, dans la communauté des enfants. Le bien-être des enfants dépend non seulement de la façon dont les adultes les considèrent, mais aussi de l'opinion de leurs pairs.

Les enfants ont des règles fermes pour évaluer les membres de leur société enfantine, et ils - hélas ! - ne coïncident pas toujours et pas du tout avec l'opinion des adultes. C'est souvent une surprise pour les adultes que les « stars » ne soient pas celles qu'ils espéraient.

Ils deviennent « isolés » pour de nombreuses raisons. Un enfant est souvent malade, va rarement à la maternelle et les enfants n'ont pas le temps de le regarder, et lui-même ne connaît personne, il est toujours nouveau. Un autre a des handicaps physiques - sale, qui coule du nez ; gros - ne peut pas courir vite - et n'est pas non plus accepté dans la communauté des enfants, il est rejeté. Le troisième n'a jamais fréquenté un jardin d'enfants auparavant - n'a pas communiqué avec d'autres enfants, ne possède aucune capacité de communication ni aucune technique de jeu - et n'est pas non plus accepté dans le groupe d'enfants. Il existe de nombreuses raisons pour lesquelles l'enfant est «isolé», la conséquence en est une - le développement social est effectué de manière inadéquate. Un enfant peu populaire, ne comptant pas sur la sympathie et l'aide de ses pairs, devient souvent égocentrique, renfermé, aliéné. Un tel enfant sera offensé et se plaindra, se vantera et essaiera de réprimer, de tromper et de tromper. Un tel enfant est mauvais, et d'autres sont également mauvais avec lui.

Cette maladie de la socialisation ne doit pas se transformer en maladie chronique, en traits de personnalité asociaux. L'enfant impopulaire a besoin d'être aidé pour répondre à ses demandes de reconnaissance par ses pairs. Il est nécessaire d'effectuer une sorte de thérapie sociale afin de prévenir le développement anormal de l'enfant, de favoriser le développement de son activité.

La thérapie sociale dans ce cas devrait procéder de deux points principaux. Premièrement, il est nécessaire de créer un certain microclimat social dans le collectif des enfants, de choisir une variété d'activités dans lesquelles chaque enfant pourrait réaliser sa revendication de reconnaissance. Deuxièmement, les enfants impopulaires devraient avoir des compétences de communication sociale spécialement développées.

Dans le groupe, où il y a des enfants impopulaires, des jeux spécialement organisés ont été organisés, où l'enfant impopulaire s'est avéré être le gagnant. Les jeux ont été sélectionnés en tenant compte des caractéristiques de chaque enfant impopulaire. L'adulte montrait une attitude encourageante envers l'enfant impopulaire : il le préférait, l'admirait. De plus, l'enseignant a encouragé les enfants impopulaires dans tous les types d'activités - pour le devoir, pour un bon dessin, l'application, etc. L'adulte a manifesté un encouragement constant aux enfants impopulaires pendant cinq à sept jours.

Une telle méthode simple de thérapie sociale pour les enfants a produit un succès rapide et très notable. L'impopulaire est devenu plus équilibré émotionnellement et plus actif dans les relations avec ses pairs. Ils ont commencé à communiquer plus intensément avec d'autres enfants, pour leur démontrer leur réussite. Leur statut a radicalement changé aux yeux des autres enfants : dans l'écrasante majorité des cas, des petits de cinq ans impopulaires sont devenus des « stars » ; la plupart des enfants de six ans impopulaires ont été favorisés. (À partir des matériaux de T. N. Schastnaya.)

Bien sûr, gagner en popularité dans un groupe d'enfants uniquement grâce aux encouragements d'un adulte ne sera pas permanent. Une popularité plus forte doit être consolidée par une réelle réussite de l'enfant dans les conditions de sa communication quotidienne avec ses pairs.

Un gros travail est demandé à l'éducateur visant à réguler les relations des enfants, à créer une atmosphère générale de bienveillance dans le groupe, et à niveler la place occupée par les différents enfants dans le groupe.

Le rôle des normes éthiques dans la formation de la personnalité d'un enfant... Des normes généralisées d'évaluation éthique ont été historiquement développées dans la culture humaine. Les normes éthiques agissent comme des catégories polaires interconnectées du bien et du mal. Comme mentionné ci-dessus, l'enfant comprend le sens des normes éthiques grâce à une communication rationnelle et émotionnelle conjointe avec des adultes ou un autre enfant. Le développement moral de l'enfant lui-même dépend en grande partie du degré de développement de sa capacité à corréler ses actions avec les normes éthiques.

En psychologie de l'enfant, il y a méthodes efficaces pour former les qualités morales de la personnalité de l'enfant. Une méthode très productive est lorsque l'enfant est placé dans des conditions où il est obligé de comparer ses actions réelles avec des normes éthiques. Conformément au programme de l'expérience, les enfants ont pris connaissance de deux normes éthiques polaires et pratiqué dans la juste corrélation avec elles de deux actions concrètes opposées en évaluation morale. (Dans l'une des situations, l'enfant devait distribuer les jouets également entre lui et deux autres enfants.) La distribution égale exprime objectivement la reconnaissance par l'enfant des droits égaux des autres enfants aux jouets et agit comme une action éthiquement positive (juste). Une distribution inégale des jouets en leur faveur signifie ignorer les droits des autres enfants à ces jouets et agit comme une action éthiquement négative (injuste).

Pinocchio et Karabas du conte « La clé d'or ou les aventures de Pinocchio » d'A. Tolstoï figuraient comme des normes éthiques polaires. Ces personnages du conte agissaient pour l'enfant comme porteurs de deux normes morales de comportement opposées.

Dans les expériences formatives, ont participé des enfants qui, dans les tests de sélection, ont toujours pris la plupart des jouets pour eux-mêmes et en ont donné moins aux autres.

Dans la première série d'expériences, les enfants devaient distribuer des jouets pour Pinocchio et Karabas. Enfants distribués au nom de Pinocchio équitablement, puisqu'il agit en porteur d'une norme morale positive (« Pinocchio se divise toujours également, il est gentil et juste ») ; au nom de Karabas, ils ont été distribués injustement, puisqu'il agit en porteur d'une norme morale négative (« Karabas est gourmand, il en prend plus pour lui »).

Dans la deuxième série, les actions injustes de l'enfant lui-même ont été corrélées par d'autres enfants avec l'image de Karabas, c'est-à-dire avec une norme négative. La plupart des enfants pris dans un comportement répréhensible (déloyal) protestent vivement contre la possibilité de les comparer à Karabas, niant catégoriquement l'identité de la distribution en eux-mêmes et à Karabas.

Dans la troisième série, l'enfant devait lui-même établir la correspondance de sa répartition inéquitable avec le standard négatif.

Expérimentateur : Pourquoi avez-vous distribué les jouets comme ça ?

Yura : Je suis plus pour moi, et moins pour les gars.

Expérimentateur : Pourquoi ?

Yura : Juste comme ça.

Expérimentateur : Comment avez-vous distribué cela ?

Yura : (baissant la tête) : Je ne me souviens pas.

Expérimentateur : Vous vous souvenez de Pinocchio ?

Yura : Oui. Il y avait aussi Karabas-Barabas.

Expérimentateur : Alors qui es-tu ?

Yura est silencieux pendant un long moment.

Expérimentateur : Avez-vous agi comme qui ?

Yura : Moi ? Comme je le voulais.

Expérimentateur : L'avez-vous fait comme Pinocchio ou Karabas ?

Yura, baissant la tête, jetant parfois un coup d'œil à l'expérimentateur, se tait.

Expérimentateur : Vous ne pouvez pas répondre ?

Yura secoue négativement la TÊTE.

Expérimentateur : Eh bien, que diraient les gars s'ils le voyaient ?

Yura est silencieux.

Expérimentateur : Est-ce que Pinocchio partagerait de cette façon ?

Expérimentateur : Et Karabas ?

Expérimentateur : Eh bien, que diraient les gars ?

Yupa est silencieux pendant un long moment.

Expérimentateur : Que dites-vous, qui a distribué les jouets ?

Yura (très doucement) : Buratino. (Basé sur des matériaux de S.G. Yakobson.)

Le changement qui s'opère dans le comportement de l'enfant s'explique par le fait qu'avec l'aide d'un adulte, mais psychologiquement indépendamment, l'enfant établit la correspondance de son action à une norme négative, en même temps que les personnes autour de l'enfant lui démontrent leur attitude positive et l'attente qu'il corresponde à une norme éthique positive.

La maîtrise des actions morales corrélées conduit au fait que l'enfant prend douloureusement conscience de l'identité de ses actions avec les actions du modèle négatif. Une attitude émotionnellement négative envers le modèle négatif organise la volonté de l'enfant et conduit au désir d'être plus en phase avec le modèle positif.

La formation de qualités personnelles positives en corrélant les actions réelles de l'enfant avec les normes morales sera efficace si l'adulte communique avec l'enfant sur un ton confiant et bienveillant, exprimant la confiance que cet enfant ne peut manquer de correspondre au modèle positif. Si un adulte assimile le comportement futur de l'enfant à une norme de comportement positive, cela donne le changement souhaité dans le développement ultérieur de la personnalité de l'enfant.

Une attitude émotionnellement positive envers soi-même (« je suis bon »), qui est à la base de la structure de la personnalité de tout enfant en développement normal, l'oriente vers la prétention de se conformer à une norme éthique positive. Un intérêt émotionnel individuel à être digne du respect de soi et du respect des autres conduit à une compréhension de l'inattendu et du besoin émotionnel de se conformer à une norme morale positive.

Le besoin de correspondre à une norme positive de comportement n'apparaît que lorsque pour l'enfant tel ou tel acte ou telles ou telles formes de comportement acquièrent une certaine signification personnelle. Si l'enfant n'est pas satisfait de lui-même, cela a déjà la base pour restructurer son comportement. Si un enfant au comportement négatif, grâce à l'attitude tolérante des autres, se traite avec amour et condescendance, il est alors extrêmement difficile de le rééduquer. Dans ce cas, l'enfant peut retirer certains avantages pour lui-même, qui sont donnés par une mauvaise réputation.

Andryusha (3.0.0), regarde par la fenêtre avec admiration les garçons qui s'affairent dans les poubelles. Les garçons sortent une roue d'un vélo, des cordes, des planches, des bidons vides.

La mère dit : « Ce sont de mauvais garçons. Ils fouillent dans les poubelles."

La contemplation depuis la fenêtre des garçons, enlevant joyeusement toutes sortes de détritus des citernes, se poursuit plusieurs soirs d'affilée. Chaque fois que la mère dit à Andryusha que ce sont de mauvais garçons.

Enfin, lorsqu'une fois de plus Andryusha est retiré du rebord de la fenêtre afin de le distraire de l'agitation enfantine près de la décharge, il s'exclame : « Comme je veux être un mauvais garçon ! (À partir de documents de V.S.Mukhina.)

À mesure que les enfants grandissent et comprennent l'essence d'une norme éthique négative, ils conservent un intérêt émotionnel pour un acte négatif. Cet intérêt ne s'exprime plus dans une déclaration ouverte ("Comment je veux être un mauvais garçon" "), mais indirectement. Certains enfants (surtout les garçons) en âge préscolaire sont guidés intérieurement par une norme morale négative de comportement. Dans leur véritable actions, ils se comportent conformément aux attentes sociales, mais en même temps, ils sont souvent identifiés émotionnellement à des personnes (ou à des personnages) ayant des formes de comportement négatives. Cela est souvent dû au fait que dans la culture humaine, il existe une émotion de condescendance attitude, légère ironie non offensante et amusant lors de l'évaluation de personnages négatifs - porteurs de vices et de faiblesses humains.

À l'âge de cinq ou six ans, Andryusha a commencé à s'impliquer dans un personnage tel que le diable, qui commet toutes sortes d'intrigues. Ses livres préférés - "La création du monde et de l'homme" et "Le roman d'Adam et Eve" de J. Effel, où le diable apparaît comme un personnage négatif très actif. L'attitude positive et condescendante de l'auteur envers ce porteur de comportements de référence négatifs est également perçue par l'enfant. Andryusha admire ouvertement le comportement du diable, qui ne correspond clairement pas au comportement de référence positif.

Andryusha aime généralement semer la confusion dans la famille, promettant qu'à l'avenir, il ne cédera pas aux démons et à un tyran.

(5.11.3). Cyril regarde attentivement une émission télévisée sur Mozart. Il s'inquiète pour le Noir qui a commandé le Requiem de Mozart. Andryusha s'est éloigné de la télévision. Au bout d'un moment, de sa propre initiative, il déclare : « Je n'aime pas ce genre de programmes ! Voici "Opération" Y "- ça m'intéresse. J'adore les images si drôles." Il était silencieux. Au bout d'un moment- "Puisque j'aime surveiller les hooligans, alors je serai moi-même un ivrogne et un hooligan!" (À partir de documents de V.S.Mukhina.)

Des modèles de comportement de référence émotionnellement expressifs apparaissent pour l'enfant dans les œuvres d'art. Par la communication avec les héros d'œuvres artistiques (littéraires, peinture graphique, etc.), l'enfant s'identifie émotionnellement aux comportements standards de ces héros. La force de l'infection est telle que l'enfant peut s'identifier émotionnellement à cette image standard : 50 m, ce qui l'a davantage impressionné par son expressivité artistique quelle que soit la position morale du héros.

L'évaluation par un enfant d'un caractère particulier est le plus souvent médiatisée par l'attitude des enfants qui l'entourent. Dans le processus de communication avec les adultes proches, les premières normes morales sont assimilées. Initialement, l'enfant agit moralement non pas parce qu'il réalise l'importance sociale du respect de certaines règles, mais parce qu'il a besoin de compter avec l'opinion et de répondre aux exigences des personnes qui lui sont associées. Si ceux qui l'entourent considèrent l'enfant comme bon, c'est-à-dire correspondant à une norme positive, alors, ce faisant, ils semblent donner à l'enfant une image positive de lui-même. Ainsi, d'un côté, il y a une volonté de ne pas détruire cette image aux yeux des proches, et de l'autre, il y a une appropriation de cette image et une prise de conscience de soi à travers elle.

Un enfant d'âge préscolaire apprend à corréler sa compréhension du modèle de comportement de référence et son propre comportement. La corrélation de son « je » moral avec le modèle de référence et avec le « je » des autres coûte à l'enfant beaucoup de stress émotionnel et mental. Cependant, en même temps, il est prêt à plaisanter sur ses recherches réflexives.

Andrey fait des farces. Kirill réagit aux farces d'Andryusha avec des commentaires joyeux : « Avant, j'étais bon, et Andryusha était pire, il était méchant. Il a pris un exemple de moi et est devenu bon, et j'ai pris un exemple d'Andryusha et est devenu pire. Ensuite, j'ai suivi l'exemple d'Andryusha et je suis redevenu bon. Andryusha est pire maintenant. Et puis nous changeons à nouveau, probablement, par inadvertance. Mais même quand je suis pire, je serai toujours meilleur, parce que j'étais le premier bon. » (À partir de documents de V.S.Mukhina.)

Peu importe à quel point l'enfant évalue son comportement de manière critique, son évaluation est néanmoins basée sur l'évaluation émotionnellement positive de lui-même qui s'est produite dans la petite enfance.

Le développement du désir d'un acte moral. Les pairs qui sont populaires dans le groupe d'enfants servent également de lignes directrices pour le comportement. L'assimilation des normes morales se produit dans le processus de communication avec eux dans un groupe, où l'enfant est constamment confronté à la nécessité d'appliquer dans la pratique les normes de comportement apprises par rapport à d'autres personnes, d'adapter ces normes et règles à divers situations. Le développement social consiste précisément dans le fait qu'une personne apprend à choisir son comportement en fonction d'une situation précise.

L'influence sur l'enfant de la part des adultes et des pairs s'exerce principalement dans le processus d'activité. Ainsi, dans l'activité de jeu lors de l'exécution d'un rôle, le modèle de comportement qu'il contient devient en même temps la norme avec laquelle l'enfant compare son comportement et le contrôle. Et puisque le contenu principal du jeu des enfants est constitué par les normes de comportement qui existent chez les adultes, alors dans le jeu, l'enfant semble entrer dans le monde développé des relations humaines. Les normes des relations humaines par le jeu deviennent l'une des sources du développement de la propre moralité de l'enfant.

Le désir de suivre une norme morale positive à l'âge préscolaire est médiatisé par la revendication de reconnaissance de la part d'autrui. Si le contrôle social est supprimé, l'enfant est souvent prêt à agir conformément à un désir situationnel qui a surgi. La question : « Que ferez-vous si vous devenez invisible ? » - place l'enfant dans une situation où surgit l'illusion d'un manque de contrôle social.

Dans l'expérience, en répondant à cette question, l'écrasante majorité des enfants (de cinq à sept ans) se sont dit prêts à enfreindre les règles. Conscients de leur dépendance vis-à-vis des adultes, les enfants dans le rôle de personnes invisibles ont tendance à devenir incontrôlables : « Si je me transforme en invisibilité, je marcherai où je veux », « Je m'assiérai seul dans le tram ». Dans une situation où ils sont invisibles, les enfants d'âge préscolaire enfreignent facilement les règles et font des farces. (D'après les documents de M. Zhuravleva et I. Klimenko.)

En accomplissant un acte moral conforme à la norme, l'enfant attend une évaluation positive de l'adulte, puisque l'approbation renforce ses prétentions à la reconnaissance. En attendant l'approbation des autres, l'enfant peut être motivé à démontrer spécifiquement sa valeur.

Cyril (5.2.0). Les enfants sont en train de dîner. Cyril l'a fait en premier. Les bananes les attendent pour le dessert. « Eh bien, va choisir ce que tu aimes », suggère papa. Cyril s'assoit et ne bouge pas. "Qu'es-tu? Ou tu veux des bananes ?"

Cyril se lève lentement, prend la portion un peu plus petite et commence à engloutir les bananes. Quand il a mangé et est allé se laver, il me dit tranquillement : « J'ai pris cette soucoupe sur laquelle les bananes sont pires. J'ai laissé les meilleurs à Andryusha. - "Eh bien, tu es un bon frère."

Kiryusha a récemment commencé à faire preuve d'avidité pour les sucreries. Mes censures atteignirent Kirilka. Grand-mère dit que maintenant Kirill demande toujours : "Où y a-t-il moins ?" - et prend une plus petite portion. (À partir de documents de V.S.Mukhina.)

En se concentrant sur l'évaluation par un adulte d'un acte particulier, l'enfant n'en est essentiellement qu'au premier stade de son développement moral. Ici, il peut développer des comportements démonstratifs lorsqu'il fait tout pour obtenir l'approbation. Il démontre délibérément sa bonté. Tout doit être fait pour restructurer l'orientation de l'enfant d'une évaluation positive par un adulte à une action. C'est dans l'acte moral même que l'enfant doit, en définitive, puiser sa satisfaction.

Condition pour le développement de l'habileté de politesse. L'orientation vers la politesse comme valeur morale de la communication chez les enfants d'âge préscolaire se développe comme suit. La plupart des enfants d'âge préscolaire, à partir de quatre ans, connaissent bien les formes de communication polies et peuvent comprendre le sens moral de la politesse. Cependant, la politesse apparaît différemment dans différentes situations. La politesse en tant qu'élément d'un jeu de rôle l'emporte sur les manifestations de politesse dans les relations réelles entre enfants.

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Dans les relations réelles avec leurs pairs, les enfants d'âge préscolaire utilisaient des mots polis principalement dans une situation d'intérêt, de dépendance les uns envers les autres. Dans les relations réelles, les mots polis sont utilisés soit sur un ton suppliant, ingrat, soit sur un ton de demande intense. Alors, Slava (4.0.4) supplie humblement : "Eh bien, Sing, s'il te plaît, donne-nous au moins un cube." Petya (4.10.0) est important: "Nous n'en avons pas assez ... Pour celui-ci", (D'après les matériaux de M. A. Rodionova.)

Dans les relations réelles, les enfants s'adressent des mots polis principalement dans des situations d'intérêt. En cas de stress émotionnel, la politesse est facilement détruite. Des expériences particulières révèlent la dynamique de la « perte » de politesse par un enfant en situation de menace de réussite, prétendument de la part d'un camarade de jeu.

L'expérience implique deux équipes, deux enfants chacune. Au cours de l'expérience, le sujet est assuré du succès et son partenaire est assuré de la défaite. La menace de perdre un prix confond un partenaire qui réussit, il perd le contrôle de lui-même et oublie la politesse.

Au premier essai d'un partenaire et au premier échec, Yura (6.2.0) avec espoir et empathie : « Rien d'autre ! Ou peut-être que ma Tanya recevra (un prix) ?! " Sur le deuxième échec : « Comment ça se passe ? Tu rampes comme une tortue, Tanka ! " Sur le troisième échec : "Eh bien, elle (l'adversaire) va gagner, Tanka." Avec mécontentement et agacement : « Eh bien, qu'est-ce que tu es ? Où allez-vous? Vous ne savez pas comment arrêter ?" (À partir des matériaux de M. A. Rodionova.)

La politesse et l'empathie chez les enfants d'âge préscolaire en cas d'échec d'un partenaire de jeu, dans une cause commune, cède souvent la place à la colère et à l'impolitesse. Élevant le besoin de politesse d'un enfant, une attitude respectueuse envers l'autre sera couronnée de succès si l'on explique non seulement à l'enfant le sens moral de la politesse, mais qu'il communique également constamment avec lui conformément aux normes de politesse. Seulement dans ce cas, la politesse du comportement démontré deviendra une compétence solide.

À l'âge de l'école primaire, l'activité éducative joue un rôle particulier, car c'est ici que s'effectue le passage de la connaissance « situationnelle » du monde à son étude scientifique, processus non seulement d'élargissement, mais aussi de systématisation et d'approfondissement des connaissances. C'est l'activité éducative à cet âge qui crée des opportunités pour les élèves de maîtriser des techniques, des moyens de résoudre divers problèmes mentaux et moraux, forme sur cette base le système d'attitudes des enfants envers le monde qui les entoure.

Le plus jeune écolier en train d'étudier à l'école ne devient que progressivement non seulement un objet, mais aussi un sujet d'influence pédagogique, car c'est loin d'être immédiat et pas dans tous les cas que l'influence du maître atteint son but. Un enfant ne devient un véritable objet d'apprentissage que lorsque les influences pédagogiques provoquent en lui des changements correspondants. Cela s'applique, naturellement, aux connaissances que les enfants acquièrent, et à l'amélioration des compétences, des compétences, de la maîtrise des techniques, des méthodes d'activité et de la restructuration des attitudes des élèves. Il s'agit d'une étape 2 "naturelle et nécessaire dans le processus de développement d'un enfant à l'âge de l'école primaire, mais ici il faut souligner qu'il est très important que l'enfant ne s'y attarde pas.

Une caractéristique importante du sujet d'activité est sa conscience de ses capacités et la capacité (opportunité) de les corréler ainsi que ses aspirations avec les conditions de la réalité objective.

Le développement de ces qualités est facilité par la composante motivationnelle de l'activité éducative. Comme vous le savez, la base du motif d'une personne est un besoin, qui devient un motif lorsqu'il est possible de le réaliser et d'avoir une attitude appropriée. Le motif détermine la possibilité et la nécessité de l'action.

Nous arrivons ici au second aspect de la question de la structure de l'activité éducative - à la question de l'importance de l'unité des trois composantes de l'activité éducative pour la formation des élèves du primaire en tant que sujet d'activité éducative. De plus, l'essence de la signification de cette unité peut être considérée sous deux aspects.

D'abord - c'est l'occasion de faire évoluer chacun d'eux sur la base des deux autres. Ainsi, la formation de la sphère motivationnelle de l'élève est impossible sans un développement suffisant à la fois du contenu et du côté opérationnel, puisque tant la conscience de ses capacités que l'émergence d'attitudes (sentiments), « signaux » correspondants ne sont possibles que si l'enfant a un certain contenu, sur la base duquel un besoin surgit. , et un ensemble de techniques - des moyens de répondre à ces besoins.

Ainsi, l'étudiant ne devient un participant actif du processus d'apprentissage, c'est-à-dire le sujet d'une activité éducative, que lorsqu'il possède un certain contenu, c'est-à-dire qu'il sait quoi faire et pourquoi. Le choix de la manière de le faire sera déterminé à la fois par ses connaissances et son niveau de maîtrise des structures opérationnelles et des motivations de cette activité.

Deuxième aspect, révélant l'essence de la signification de l'unité de ces composantes, est la suivante : Aujourd'hui, le processus d'apprentissage à l'école primaire vise en grande partie à assimiler des connaissances et des techniques, des méthodes de travail éducatif, c'est-à-dire. l'accent est mis sur les éléments de fond et en partie opérationnels. En même temps, on suppose qu'au cours de ce processus, il y a à la fois un développement mental et un développement moral. Dans une certaine mesure, cette position est vraie, mais avec la formation délibérée d'éléments de fond, dans une certaine mesure, le développement "spontané" des aspects opérationnels et motivationnels est inévitablement en retard, ce qui commence naturellement à ralentir le processus d'assimilation des connaissances, ne permet pas la pleine utilisation des opportunités inhérentes aux activités éducatives pour le développement mental et moral des élèves.

Le problème du développement moral d'un étudiant plus jeune dans le processus d'apprentissage est lié à trois autres facteurs.

Dans - la premièreà son arrivée à l'école, l'enfant passe de l'assimilation « quotidienne » de la réalité environnante, y compris les normes morales et éthiques qui existent dans la société, à son étude scientifique et ciblée. Cela se produit dans les cours de lecture, la langue russe, l'histoire naturelle, etc. La valeur d'un même enseignement ciblé réside également dans l'activité d'évaluation de l'enseignant au cours des cours, ses conversations, ses travaux parascolaires, etc.

Dans - seconde, au cours du travail éducatif, les écoliers sont intégrés à une véritable activité collective, où se fait également l'assimilation des normes morales régissant les relations entre élèves, élèves et enseignants.

ET troisième facteur qui devrait être dit: dans le processus de discussion de la situation dans une école moderne, le problème de la formation de programmes éducatifs, les discussions sur le volume de matériel d'une science particulière, la thèse selon laquelle l'enseignement à l'école est avant tout, la formation d'une personnalité morale se fait de plus en plus entendre. À cet égard, il est proposé d'augmenter la proportion des sciences humaines dans le volume total du programme scolaire. Il semble qu'il ne s'agisse pas seulement des spécificités d'une science particulière, mais de l'approche de l'activité éducative en général. Ce type d'activité a toutes les possibilités qui permettent aux étudiants de développer les qualités morales de l'individu dans le processus d'étude de n'importe quelle matière. Bien sûr, les activités de jeu et de travail offrent également de telles opportunités, mais l'activité éducative présente un avantage significatif à cet égard : la possibilité de former de manière ciblée des convictions scientifiques et morales naturelles.

De ce point de vue, il est nécessaire de résoudre le problème du développement mental et moral des élèves en cours de scolarisation, dans l'unité, dans une relation étroite de l'un et de l'autre. A partir de ces positions, l'activité éducative est un facteur de développement intégral de la personnalité de l'enfant. Dans son processus, des conditions sont créées pour l'assimilation des connaissances, la formation des structures opérationnelles de la psyché de l'enfant et le développement d'une sphère de motivation plutôt polyvalente de la personnalité. Ainsi, ce qui précède peut être résumé. L'analyse de la littérature psychologique et pédagogique et l'observation personnelle lors du passage de la pratique pédagogique montrent que l'activité éducative est significative à tous les âges, surtout à l'âge de l'école primaire, puisque l'activité éducative commence à se former à cette période. Dans le processus dans lequel ces qualités de personnalité sont développées comme l'organisation, la responsabilité, l'indépendance, l'activité, la discipline.

Nous notons que les études spéciales les plus significatives de certains aspects de la formation de l'éducation morale appartiennent à: N.I.Boldyrev, L.A. Matveyeva, A.A. , Ybray Altynsaryn, Abai Kunanbayev, Makzhan Zhumabaev, et d'autres.

Il est important de comprendre qu'il est conseillé de réaliser une éducation morale également dans le processus de formation d'activités éducatives. Étant donné que l'activité éducative, étant la principale à l'âge de l'école primaire, assure l'assimilation des connaissances dans un certain système, crée des opportunités pour les étudiants de maîtriser des techniques, des moyens de résoudre divers problèmes mentaux et moraux. Et la morale offre non seulement l'accomplissement des normes morales par chaque personne, mais aussi une lutte active contre l'individualisme, l'égoïsme et l'injustice.

L'une des tâches de l'éducation est d'organiser correctement les activités de l'enfant. Dans l'activité, des qualités morales sont formées et la relation émergente peut affecter le changement des objectifs et des motifs de l'activité, ce qui à son tour affecte l'assimilation des normes morales.

Au stade actuel de développement de notre société, l'activation du facteur humain a constitué l'une des conditions d'un progrès humain ultérieur. À cet égard, l'école d'enseignement général est confrontée à la tâche de préparer un citoyen public capable d'évaluer de manière autonome ce qui se passe et de construire ses activités en fonction des intérêts de son entourage. La solution à ce problème est associée à la formation de traits de personnalité morale stables, à la responsabilité et au travail acharné des écoliers.

Le progrès de l'éducation à l'école repose sur le principe de l'unité de la conscience et de l'activité, sur la base duquel la formation et le développement de traits de personnalité stables sont possibles grâce à sa participation active aux activités. Presque toute activité a une connotation morale, y compris éducative, qui, de l'avis des psychologues soviétiques, a un grand potentiel éducatif. Pour l'âge de l'école primaire, cela est particulièrement important, car l'activité éducative joue un rôle de premier plan. À cet âge, l'activité éducative a la plus grande influence sur le développement des écoliers, détermine l'apparition de nombreux néoplasmes. De plus, il développe non seulement les capacités mentales, mais aussi la sphère morale de l'individu. En raison de la nature réglementée du processus éducatif, de l'accomplissement systématique obligatoire des tâches éducatives, le plus jeune élève développe des connaissances morales caractéristiques de l'activité éducative, de l'attitude morale. Sur cette base, l'évaluation par l'enfant des événements actuels, son estime de soi et son comportement changent. Ces propositions théoriques, révélées à la suite de plusieurs études de psychologues soviétiques, sous-tendent le principe de l'unité de l'enseignement et de l'éducation. Ce principe, basé sur le fait que dans le processus d'activité éducative, il est possible de réaliser non seulement la fonction d'enseignement, mais aussi la fonction d'éducation, est largement utilisé dans la pratique scolaire.

Les enfants reçoivent leurs premières idées morales et compétences comportementales dans les institutions familiales et préscolaires. Sous l'influence des adultes, ils commencent progressivement à faire la distinction entre le bien et le mal dans leur comportement et dans le comportement des autres. Ils développent les compétences de politesse, d'honnêteté, de véracité, de modestie, d'obéissance, de respect des aînés, etc. Dans les jeux et activités communs en famille et à la maternelle, les enfants apprennent à être amis, s'entraident, observent l'ordre et le régime établis. Les impliquer dans un travail en libre-service réalisable et dans les travaux ménagers de la famille contribue à l'éducation de l'assiduité, ainsi qu'à l'organisation, à la précision et à un certain nombre d'autres qualités positives.

Sur la base des idées et habitudes morales qui se sont développées chez les enfants dans la famille et à l'école, l'éducation morale à l'école est construite : l'expérience positive est consolidée et les conséquences d'une éducation inappropriée (désorganisation, désobéissance et avec nous l'égoïsme, l'individualisme , etc.) sont formés, des concepts moraux plus complexes, des sentiments et des compétences comportementales. Les cours en classe, en groupe, enseignent aux collégiens la discipline et l'organisation, la sensibilité et la réactivité, l'entraide et le collectivisme fraternels, le respect des règles de comportement personnel et social. Ainsi, les enfants maîtrisent l'alphabet de la morale générale. Mais ils ne sont pas encore suffisamment conscients des motivations de leurs actions, leurs compétences et habitudes comportementales sont instables. Afin de consolider les qualités morales émergentes, un travail pédagogique supplémentaire est nécessaire.

Le principe le plus important de l'éducation scolaire aujourd'hui est la reconnaissance de la valeur déterminante des valeurs spirituelles et la nécessité d'éduquer les principes spirituels chez une personne. À cet égard, l'approche de l'éducation et de l'éducation scolaires évolue: toute matière scolaire ou activité parascolaire ne devient pas le but de l'enseignement, mais un moyen d'éduquer certaines qualités d'une personnalité moralement développée. À son tour, le renforcement de la fonction éducative de l'école nécessite l'amélioration des formes et des méthodes d'interaction entre l'école et la famille, les enseignants et les parents. L'essentiel est de coordonner, de coordonner et d'unir les efforts de l'école et de la famille pour créer les conditions du développement d'une personnalité spirituellement riche, moralement pure et physiquement saine d'un enfant.

J.J. Rousseau croyait qu'un enfant doit savoir : à quel point il sera bon avec les autres, tant ils seront bons avec lui. Que l'enfant comprenne donc dès l'enfance que l'amour, la gentillesse, la générosité sont plus forts que le mal. Après tout, il porte d'abord cette étincelle de générosité.

La famille et l'école doivent aimer l'enfant, croire en lui, l'aider, être gentille et généreuse, en aucun cas l'insulter ou l'humilier, mais au contraire l'élever constamment ! Tous les enfants veulent être bons et, se voyant dans le miroir de nos paroles aimables, deviennent eux.

La tâche de l'enseignant est de dire aux parents que l'enfant est élevé dans l'activité : que les jeux, le travail, les cours, la communication avec ses proches et ses pairs sont pour lui une sorte d'école de la morale, grâce à laquelle il apprend une culture élémentaire de comportement, si nécessaire dans l'organisation du travail éducatif à l'avenir ...

Chaque type d'activité exige que l'étudiant suive certaines règles, à la suite desquelles une telle activité devient plus complète et éducative, et cela dépend de son orientation correcte. Les adultes, menant tout type d'activité, peuvent influencer les sentiments d'un enfant, ses manifestations morales, ses attitudes envers ses pairs, l'encourager à agir selon les règles, former en lui une attitude positive envers les gens, le travail et ses devoirs.

Habituellement, les parents s'intéressent à la façon dont ils élèvent leurs enfants à l'école. L'expérience de l'enseignant les aide à comprendre le "secret" de l'éducation, il est donc conseillé de construire des conversations de manière à combiner la démonstration de l'éducation des enfants à l'école avec l'éducation familiale.

Quelles sont les qualités morales les plus importantes que nous voulons voir chez nos enfants ? Bien sûr - ce sont : la politesse, la délicatesse, la sensibilité, le tact, la courtoisie, la modestie, la sociabilité, la discipline. Ce sont des qualités morales généralement acceptées dans la société. Cependant, tous les enfants ne parviennent pas à les inculquer dans l'enfance, car tous les enfants sont très différents et ont une approche différente de leur éducation. Un enfant a ses propres forces. Il lit bien ; l'autre sait bricoler ; le troisième est particulièrement observateur et peut bien dire ce qu'il a vu en été ; le quatrième est agile et court vite.

D'un autre côté, presque tous les enfants ont des faiblesses : l'un ne peut pas toujours s'empêcher de se vanter, l'autre est paresseux, le troisième ne pense qu'à son propre succès, le quatrième fait facilement des promesses, mais ne les tient pas. Et ici, l'enseignant, avec les parents, doit développer l'éducation des écoliers de manière à aider chaque enfant à surmonter ces lacunes. Il faut montrer au fanfaron qu'il y a des enfants qui savent ou peuvent faire mieux ; un enfant qui n'aime que commander, confie une affaire où il comptera certainement avec d'autres enfants ; L'"individualiste" a la possibilité de s'assurer que travailler ensemble est plus amusant. Tous les gars ne sont pas bons à tout à la fois, à la fois dans l'enseignement et dans les affaires publiques. Par conséquent, dans un premier temps, il est nécessaire d'évaluer le succès des enfants non pas par rapport aux succès des autres, mais de comparer ses succès actuels avec le passé, il est alors plus facile pour l'enfant de voir qu'il ne reste pas immobile, bien qu'il puisse être en retard sur les autres d'une manière ou d'une autre.

Il y a un sens moral énorme dans les affaires publiques. Ici, le plus jeune élève acquiert l'expérience de la communication avec d'autres enfants, des traits de personnalité très importants sont évoqués en lui : la camaraderie, le collectivisme, le désir et la capacité de travailler pour le bien commun. Dès les premiers jours à l'école, des groupes d'infirmières et de floriculteurs sont créés, qui effectuent de nouvelles tâches dans la classe, surveillent la propreté. En attendant, malheureusement, les parents ne s'intéressent pas toujours à cet aspect particulier de la vie d'un enfant. De nombreux élèves plus jeunes sont accompagnés à l'école et accueillis à partir de l'école par leurs parents. Comment les conseillent-ils et que demandent-ils aux enfants de retour de l'école ?

"Essayez d'obtenir un A"

« Vous vous souvenez de ce qui a été demandé à la maison ? »

Ce sont bien sûr des questions très importantes. Mais, malheureusement, moins souvent posées des questions d'une grande valeur éducative.

« Comment étiez-vous de service aujourd'hui ? »

"Comment va ton camarade ?"

Se souvenant que dans la vie d'un enfant, les relations avec les pairs sont une source de nombreuses expériences vivantes, les parents réfléchis doivent savoir non seulement avec qui leur enfant est ami, mais aussi comment ils sont amis, comment les relations des enfants se développent : basées sur la justice, la réactivité, le désir et la capacité de venir à la rescousse ou sur la base de la soumission les uns aux autres, de l'égoïsme, de la fausse camaraderie. La connaissance de ce côté vous permet d'orienter le développement moral de l'enfant sur la bonne voie.

La valeur éducative du travail des enfants est inestimable. Bien sûr, l'école organise l'activité de travail des élèves, mais il est important de considérer le travail domestique comme un travail collectif, comme la prise en charge passive de l'enfant par les autres membres de la famille. Les parents ne font que du mal à l'enfant, le libérant des tâches ménagères. Certains parents disent à tort :

"Laissez-le se reposer, il aura le temps de s'entraîner"

"Il a beaucoup de soucis à lui."

Les enfants s'habituent progressivement à l'idée qu'ils doivent apprendre, jouer et que le devoir des parents est de travailler. Chouchoutez l'enfant, protégez-le du travail, achetez-lui de nouveaux vêtements, libérez-le de divers soucis. Ils sont trompés par le fait que l'enfant est heureux. Mais, après tout, en même temps, ils volent spirituellement l'enfant. En effet, les deux parties sont heureuses, satisfaites, et tout semble aller pour le mieux : pendant ce temps, leurs expériences sont complètement différentes. L'enfant a la joie de recevoir, les parents ont la joie de donner, de faire le bien. Mais le moral et l'humain sont liés à la seconde joie. Il faut donner à l'enfant de vivre cette joie, y compris dans le travail au profit des autres.

En étudiant le comportement des écoliers plus jeunes, on peut dire que certains enfants peuvent concilier leurs intérêts sans se quereller avec les désirs des autres, tandis que d'autres enfants ne peuvent pas travailler, jouer ensemble longtemps : ils se disputent, s'offensent et se faufilent.

De nombreux enfants passent d'un groupe d'amis à un autre, l'un est déchiré et l'autre n'est nécessaire à personne. Pour l'enseignant et les parents, il y a un travail infini sur la formation des relations morales entre les enfants. Une partie essentielle de l'éducation morale est la culture d'une culture du comportement. Les règles de conduite culturelle contiennent des instructions sur la façon de se comporter dans un certain endroit - à l'école, à la maison, lors d'une fête, dans la rue, au cinéma, à la bibliothèque. Il existe de nombreuses règles de comportement spécifiques, mais dans la vie, une telle situation peut survenir que les enfants n'ont pas rencontrée lorsqu'ils ont appris à se comporter. Par exemple, tout le monde a appris à laisser la place aux aînés dans le bus, mais quand la grand-mère est arrivée à l'école, le petit-fils est assis et la grand-mère se lève. Ou un autre exemple : les élèves saluent leurs professeurs, amis, femme de ménage à l'école. Et en dehors de l'école, ils peuvent ne pas respecter cette règle dans une situation nouvelle. Par conséquent, pour un élève plus jeune, le transfert de connaissances d'une situation à une autre n'est pas toujours fort.

De nos jours, les médias de masse - presse écrite, radio, cinéma et télévision - influencent très activement l'enfant moderne. Il est très important de discuter à l'école, en famille, de ce qui est entendu à la radio ou vu à la télévision. Tout d'abord, cela concerne les émissions sur la violence, la cruauté, la débauche. De plus, en exigeant un comportement approprié de la part des enfants, les parents et l'enseignant eux-mêmes doivent constamment surveiller leur comportement, être un exemple pour les enfants.

La formation du comportement moral nécessite un travail systématique et planifié.

Des observations de jeunes écoliers ont montré qu'ils disposent d'un stock suffisant de mots et d'expressions qui caractérisent, par exemple, un traitement poli, mais la plupart des enfants ne savent pas comment et quand utiliser tel ou tel mot. Très rarement, ils disent s'il vous plaît, permettez-moi et excusez-moi. Il s'est avéré que même une salutation telle que «bonjour», de nombreux enfants ne savent pas comment se combiner avec un hochement de tête, un regard, un sourire. Et que tous les gens ont une loi principale - respecter ceux qui vous entourent, ne pas oublier ceux qui sont à côté de vous, afin qu'ils se sentent à l'aise et agréables.

Nous devons tous nous souvenir des paroles merveilleuses de VA Sukhomlinsky : « L'enfant est le miroir de la famille ; comme le soleil se reflète dans une goutte d'eau, ainsi la pureté morale de la mère et du père se reflète dans les enfants ».

L'un des plus importants façonséducation morale des écoliers - éducation scolaire. « Y a-t-il des sciences, écrit DI Pisarev, qui ne développeraient pas la puissance mentale et en même temps, conduisant à la vérité, ne soutiendraient pas les sentiments de bonté morale ? Dans le processus d'apprentissage, la vision du monde des étudiants est formée. La vision du monde, profondément humaine dans son essence, est la base de la conscience morale des élèves de l'école, la connaissance véritablement scientifique est la source de leurs convictions morales.

L'étude sujets humanitaires donne une idée de la place d'une personne dans la société, des relations entre les personnes. Les élèves non seulement comprennent le sens des phénomènes sociaux, mais font également l'expérience de leur développement, de leur drame. La fiction est d'une grande valeur éducative, montrant la beauté morale d'une personne. L'étude des matières du cycle naturel et mathématique captive les écoliers avec l'exemple de chercheurs altruistes de la vérité, qui ont accompli des exploits, sacrifié leur vie au nom de la science, pour le bien des gens.

Dans ce processus, je suis tempéré, se développe un sens de la responsabilité personnelle et collective pour l'accomplissement de son devoir de travail, pour l'honneur de la classe, de l'école, etc. travail et traditions morales. Le caractère moral de la jeune génération se forme et s'améliore dans le travail pour le bien commun.

Travail et éducation inséparables, ils constituent les deux faces d'un même processus de formation de la personnalité. Dans le travail socialement utile qui est réalisable pour les écoliers, la discipline, l'organisation, la responsabilité et d'autres qualités morales importantes sont formées et renforcées.

Dans le système d'éducation morale, une place importante est occupée par l'implication des élèves dans vie collective et activités sociales variées... Dans un collectif étudiant amical, efficace et déterminé, le collectivisme et l'entraide fraternelle, l'humanisme et le respect mutuel se forment, l'activité sociale et l'indépendance, l'intérêt pour les grandes et petites affaires publiques et la capacité de les gérer sont élevés, la responsabilité morale de chacun pour leur comportement surgit et se développe et pour les actions de leurs camarades. Il y a en lui une grande puissance de l'opinion publique, qui approuve les actions positives et condamne les manquements.

L'équipe devient porteuse de traditions positives. Aussi bien en direct qu'en parallèle, c'est-à-dire à travers le collectif d'enfants, dans la terminologie d'A.S. Makarenko, l'influence sur les instruits est un rôle énorme pour l'enseignant. Le degré de sa maîtrise se mesure par le degré de transition des fonctions du premier type d'influence au second.

L'éducation morale dans le collectif d'enfants se fait non seulement frontalement, vis-à-vis de tous les élèves, mais prend également des formes individuelles. Se concentrant principalement sur le collectif étudiant, sur l'organisation des activités collectives des étudiants, les enseignants, les éducateurs prennent en compte les caractéristiques du caractère de chaque étudiant et le niveau de son éducation morale. Le travail individuel et pédagogique est effectué non seulement avec des élèves indisciplinés qui violent les règles de comportement, mais également avec tous les autres élèves.

Les enseignants sont confrontés à la question de créer un programme à travers lequel il serait possible de familiariser progressivement l'enfant avec les normes de moralité, de développer les traits de personnalité nécessaires à la vie dans la société moderne. Les enfants en âge d'aller à l'école primaire ont d'importantes réserves de développement. Identifier et utiliser ces réserves fait partie des tâches que l'enseignant se fixe.

La nécessité d'éduquer les sentiments moraux des enfants est due à plusieurs raisons.

Dans- la première, les enfants ne naissent pas moraux ou immoraux. Ils le deviennent au cours de la vie, de la communication avec les gens à la suite d'une éducation réfléchie.

Dans- seconde, pour maîtriser l'expérience morale pleine d'humanité, les enfants ont besoin de l'aide constante d'adultes, d'éducateurs qui maîtrisent déjà cette expérience. L'éducation morale est dispensée le plus intensément pendant la période de scolarisation. Dans une variété d'activités et de communication avec les gens, grâce au travail déterminé de l'enseignant et à l'éducation morale, les élèves acquièrent progressivement les compétences du comportement moral, développent des sentiments moraux et développent des traits de personnalité.

Éducation morale des étudiants - l'une des tâches les plus importantes de l'école moderne, car le rôle des principes moraux dans la vie de notre société augmente, la sphère d'action du facteur moral s'élargit.

Le développement moral d'une personne commence à la naissance. À l'âge préscolaire, les enfants développent des sentiments et des idées moraux initiaux, des compétences élémentaires de comportement moral.

Les psychologues ont établi que l'âge de l'école primaire se caractérise par une susceptibilité accrue aux influences extérieures, la croyance en la vérité de tout ce qui est enseigné, ce qu'ils disent, dans l'inconditionnalité et la nécessité des normes morales ; il se distingue par ses exigences morales intransigeantes envers les autres, son comportement immédiat. Ces caractéristiques sont la clé de la capacité d'apprentissage et de l'éducation des élèves plus jeunes. C'est à cet âge que se présentent de grandes opportunités pour l'éducation morale systématique et cohérente des enfants.

En théorie et en pratique, les problèmes d'éducation morale des écoliers ont été développés par O.S. Bogdanova, I.A. Kaïrov, O.D. Kalinina, I.I. Levchenko et d'autres scientifiques éminents.

Ils ont examiné assez en détail les conditions pédagogiques de l'organisation de l'éducation morale à l'école primaire.

Les motifs moraux guident les actions morales d'une personne, l'incitant à réfléchir à la manifestation appropriée de la manière d'agir. Afin d'obtenir un comportement profondément conscient et bien fondé de la part des élèves, l'enseignant du primaire mène un travail ciblé sur la formation des motivations et leur développement ultérieur. Dans ce processus, l'enseignant procède des exigences sociales de l'époque. Et par conséquent, les motifs moraux ne sont pas seulement la base du comportement moral, mais aussi un résultat plutôt indicatif de l'éducation.

Nos idées sur l'essence de l'éducation morale des écoliers évoluent non seulement sous l'influence de nouveaux concepts scientifiques, mais aussi sous l'influence de réalisations réelles dans le domaine de l'éducation. L'approche du travail pédagogique, généralisée ces dernières années, a focalisé l'enseignant sur les formes verbales de transfert de valeurs. Par conséquent, de longs monologues combinés à des événements individuels ont prévalu. Il n'y avait manifestement pas assez d'approche individuelle, de confiance en l'expérience de vie de l'enfant, en tenant compte de ses caractéristiques personnelles.

Le principal instrument à travers lequel l'enseignant dirige et organise les activités de l'enfant sont généralement les tâches qu'il définit pour l'enfant. Pour leur efficacité, il faut qu'elles soient acceptées intérieurement par l'enfant, dont dépend pour lui le sens de la tâche. Si la motivation des tâches de la part de l'enseignant n'est pas assurée, leur contenu interne pour l'enfant peut fortement diverger de leur contenu objectif et de l'intention de l'enseignant, éducateur.

En d'autres termes, les influences éducatives externes ne contribuent à la formation de traits de caractère et de qualités morales positifs que si elles suscitent une attitude interne positive chez les élèves et stimulent leur propre désir de développement moral.

Comme déjà noté, une personne morale a formé des motifs moraux stables qui l'incitent à adopter un comportement approprié dans la société, et la formation de motifs pour le comportement moral d'une personne fournit une éducation morale. Sur cette base, l'affirmation selon laquelle les méthodes de formation de tels motifs sont des méthodes d'éducation morale peut être considérée comme juste.

Nous avons appelé ces enseignants qui étaient connus en URSS et qui ont hardiment commencé à utiliser leur pratique avec des méthodes innovantes par des enseignants innovants. Il s'agit de V.V. Shatalov, Sh.A Amonashvili, E.I. Ilyin, S.NLysenkova et d'autres.Ils ont trouvé des approches (chacune a son propre système de nouveautés, "faits saillants") qui permettent d'intéresser tous les élèves, de les captiver avec des activités éducatives et cognitives. Ils ont trouvé des approches qui permettent à l'enseignant et aux élèves de travailler en contact intellectuel et émotionnel étroit, d'assurer le développement individuel de chaque élève et, ce qui est particulièrement important, le développement d'enfants plus capables et doués. Méthodes parentales qu'ils utilisent (tableau 1)

Tableau 1.

Méthodes parentales utilisées par les enseignants innovants (période soviétique)

EI Ilyin maîtrise cette méthode d'enseignement par exemple. Son "point culminant" est intellectuellement - conversations émotionnelles, réflexions avec les étudiants basées sur des exemples.

Le jeu est la principale méthode d'éducation pour Sh.A. Amonashvili ... Cela est dû au fait que l'objet de sa recherche est des élèves du primaire de six ans. Son principe est de jouer en enseignant.

Dans le processus pédagogique, il existe également des méthodes telles que la méthode de stimulation, elle est utilisée pour inciter le collectif et l'individu à renforcer et accélérer leur développement. L'approbation, la louange, l'appréciation et d'autres récompenses peuvent être considérées comme les techniques méthodologiques de cette méthode. Pour un enfant qui ne voit pas d'affection dans la famille, le stimulus sera un sourire gentil, et un mot gentil, et la joie des autres pour sa réussite, etc.

Examinons quelques-unes des techniques méthodologiques visant à éduquer les qualités morales d'un élève du primaire, qui peuvent être utilisées avec succès par les enseignants travaillant dans les classes primaires.

Les méthodes traditionnelles d'éducation morale visent à inculquer aux écoliers les normes et les règles de la vie sociale. Cependant, ils n'agissent souvent que dans des conditions de contrôle externe suffisamment fort (adultes, opinion publique, menace de sanction). Un indicateur important de la formation des qualités morales d'une personne est le contrôle interne, dont l'action entraîne parfois un malaise émotionnel, une insatisfaction envers soi-même, si les règles de la vie sociale, prouvées par l'expérience personnelle, sont violées.

Le contrôle interne est formé en raison de l'activité vigoureuse de l'enfant dans les sphères intellectuelle, motrice, émotionnelle et volitive. La volonté de subordonner ses motivations aux idées et aux connaissances sur la culture de l'existence humaine augmente l'estime de soi de l'individu, développe l'estime de soi. Les compétences de contrôle formées contribuent au développement réussi des qualités morales de l'individu dans le processus d'éducation et d'éducation.

Le sens pédagogique du travail sur la formation spirituelle et morale de la personnalité d'un élève plus jeune est de l'aider à passer des compétences comportementales élémentaires à un niveau supérieur, où l'indépendance de décision et de choix moral est requise.

La littérature pédagogique décrit de nombreuses méthodes et techniques d'éducation morale. De toute évidence, ils ne visent pas également la formation de motifs de comportement moral. Il y a tellement de méthodes, et surtout de versions différentes des méthodes, que seuls leur ordre et leur classification permettent de les comprendre, de choisir celles qui sont adéquates aux objectifs et aux circonstances réelles. Mais les phénomènes de l'éducation sont très complexes et contradictoires, et il est donc difficile de trouver une base logique unique pour la classification de nombreuses méthodes d'influence pédagogique.

Le développement harmonieux d'un enfant est la base de la formation d'une future personnalité. Cela dépend de la solution réussie de nombreux problèmes, parmi lesquels les questions d'éducation morale et patriotique occupent une place particulière.

L'éducation morale implique l'éducation des relations amicales entre les enfants, l'habitude de jouer, de travailler, de faire ensemble ; la formation de compétences pour négocier, s'entraider; s'efforçant de plaire aux aînés par de bonnes actions. Ici, nous incluons également la culture d'une attitude respectueuse envers les gens autour de nous ; attitude bienveillante envers les enfants, les personnes âgées; la capacité de les aider.

Le développement de qualités volitives, telles que la capacité de limiter ses désirs, de surmonter les obstacles, d'obéir aux exigences des adultes et de respecter les normes de comportement établies, suivent un exemple positif dans leurs actions. La formation de l'estime de soi de ses actions, une évaluation bienveillante des actions des autres, la capacité de défendre sereinement son opinion, l'enrichissement du dictionnaire avec des formules de politesse verbale, le désir d'apprendre la culture de son propre peuple et le respect pour elle, en plus de favoriser une attitude respectueuse envers la culture des autres peuples - ce sont aussi des critères d'éducation morale ...

Le sentiment de patriotisme est si multiforme dans son contenu qu'il ne peut se résumer en quelques mots. C'est l'amour pour leur pays d'origine, la fierté de leur peuple et le sentiment de leur inséparabilité avec tout ce qui les entoure. L'amour d'un petit enfant - un enfant d'âge préscolaire pour la patrie commence par une attitude envers les personnes les plus proches - père et mère, amour pour sa maison, sa rue, son jardin d'enfants, sa ville.

Les enfants doivent comprendre que leur ville, village, forêt, rivière, champ fait partie de la patrie. Les enfants d'âge préscolaire ont besoin de savoir quelles usines se trouvent dans la ville ; sur les meilleures personnes de la ville. Pour présenter les enfants à leur ville natale, vous devez faire attention aux sites, monuments, musées ; il faut souligner que des gens d'autres villes et villages viennent visiter le musée, voir des sites historiques. L'idée que chacun s'intéresse à sa ville natale inspire la fierté de sa patrie.

Un moyen important d'éducation patriotique est de familiariser les enfants avec les traditions du peuple.

Dès la petite enfance, l'enfant entend son propre discours. Les chansons de la mère, les contes de fées lui ouvrent une fenêtre sur le monde, colorent émotionnellement le présent, insufflent espoir et foi en la bonté. En écoutant un conte de fées, un enfant commence à aimer ce que son peuple aime et à détester ce que le peuple déteste. Contes de fées, proverbes, dictons, jeux folkloriques forment le début de l'amour pour leur peuple, pour leur pays.

Le jeu est un compagnon naturel dans la vie d'un enfant, une source d'émotions joyeuses et a un grand pouvoir éducatif. Par conséquent, dans notre travail, nous nous tournons toujours vers le jeu : à la fois didactique et folklorique.

Dans le jeu, l'enfant repense activement l'expérience morale accumulée ; dans le jeu, chacun doit volontairement renoncer à ses désirs, coordonner ses projets, s'entendre sur des actions communes, obéir aux règles du jeu, contenir ses émotions et surmonter les difficultés. Le jeu vous apprend à évaluer équitablement vos propres résultats et les résultats de vos camarades.

Les jeux populaires font partie intégrante de l'éducation morale et patriotique des enfants d'âge préscolaire. Ils reflètent le mode de vie des gens, leur travail, leur vie quotidienne, les fondements nationaux, les idées d'honneur, le courage, le courage, le désir de posséder la force, la dextérité, l'endurance, de faire preuve d'ingéniosité, d'endurance, de débrouillardise. La joie du mouvement se conjugue à l'enrichissement spirituel des enfants. La particularité des jeux folkloriques est que, ayant une base morale, ils apprennent à l'enfant à trouver l'harmonie avec le monde qui l'entoure. Les enfants développent une attitude stable, intéressée et respectueuse envers la culture de leur pays d'origine, une base émotionnellement positive est créée pour le développement de sentiments patriotiques. En termes de contenu, les jeux folkloriques sont laconiques, expressifs et accessibles à un enfant. Ils provoquent un travail de réflexion actif, contribuent à l'élargissement des horizons, à la clarification des idées sur le monde qui l'entoure. À la fin du jeu, les actions des enfants qui ont fait preuve de courage, de dextérité, d'endurance et d'entraide doivent être évaluées positivement.

Les jeux folkloriques en combinaison avec d'autres moyens éducatifs représentent la base de la formation d'une personnalité harmonieusement développée et active, alliant richesse spirituelle et perfection physique. Avant le match, nous parlons de la culture et de la vie d'un peuple en particulier. Par exemple, avant le jeu bachkir « Yourte », nous expliquons aux enfants de quoi il s'agit. Avant d'organiser le jeu folklorique tatare « Selling Pots », nous parlons de l'art de la poterie (jeux folkloriques russes « Oies-Cygnes », « À la forêt de l'ours » ; jeu kirghize « Wolf in the Flock », etc.)

Utilisation de la littérature jeunesse.

On dit souvent : « Un livre est une découverte du monde. En effet, en lisant, l'enfant se familiarise avec la vie environnante, la nature, le travail des gens, avec les pairs, leurs joies, et parfois leurs échecs. Le mot artistique affecte non seulement la conscience, mais aussi les sentiments et les actions de l'enfant. Un mot peut inspirer un enfant, susciter le désir de devenir meilleur, de faire quelque chose de bien, aide à comprendre les relations humaines, à se familiariser avec les normes de comportement. La formation d'idées morales et d'expériences morales est facilitée par la communication aux enfants des connaissances sur les qualités morales d'une personne.

Les élèves de première année doivent tout d'abord apprendre les concepts de gentillesse, de bienveillance, de réactivité, de justice et apprendre à les distinguer. Ces qualités sont interconnectées. Ainsi, une personne gentille sera toujours sensible, sympathique, juste, et une personne juste, en règle générale, est sympathique et sensible. Il est important d'apprendre à l'enfant à voir la manifestation des qualités morales dans la vie, à distinguer entre le bien et le mal, la sensibilité et l'indifférence, la justice et l'injustice, l'aide réelle et fausse à un ami.

Les enfants de sept ou huit ans ont des idées sur les principales catégories de moralité - sur le bien et le mal, sur le bien et le mal. Mais ces idées sont souvent naïves, singulières, l'enseignant a donc besoin d'en connaître le contenu afin de guider le développement moral des enfants. En sous-estimant les capacités des enfants, les enseignants n'utilisent pas suffisamment les exemples de la littérature jeunesse. Ces exemples permettent de révéler aux écoliers la complexité des relations entre les personnes, la diversité des caractères humains, les particularités de certaines expériences. Les références à un jeune âge, au fait que les histoires psychologiquement riches ne seront pas comprises par les élèves de première année, qui ne disposent que de travaux avec des situations simples, ne sont pas confirmées par la recherche psychologique et pédagogique moderne.

Élever de bons sentiments chez les enfants, il faut en même temps éveiller en eux une attitude intolérante envers les qualités polaires : impolitesse, cruauté, cupidité, évoquer des émotions de condamnation, d'indignation.

Une grande partie de la lecture pour enfants est consacrée à favoriser l'amour pour tous les êtres vivants chez les enfants. Lors de la sélection des histoires dans cette section, la tâche était d'attirer l'attention des enfants sur la nature, de leur donner envie de protéger la faune et la flore. Un enfant qui, depuis l'enfance, s'est habitué à traiter les êtres vivants avec mépris pour ne pas savoir parler, mais capable de ressentir de la douleur et du ressentiment, transmet une telle attitude aux gens.

Tous les textes de lecture suggérés sont fournis avec des questions. Les questions visent à identifier le côté moral du travail, elles peuvent être modifiées en fonction du développement général des enfants, de leur éducation. Vous devez éviter de poser des questions qui ne nécessitent qu'une reproduction mécanique du texte, sans vous obliger à réfléchir.

La chose la plus importante dans une conversation est de révéler l'attitude des élèves de première année à ce qu'ils lisent, de les inviter à exprimer leur opinion. On ne peut pas se satisfaire de la réponse : « Je l'aime bien (le héros de l'histoire) », et ainsi de suite. La justification de sa réponse amène l'élève à réfléchir sur ce qu'il a lu, à évaluer l'action de l'un ou l'autre des membres du personnel de l'histoire, et souvent à se remémorer son expérience personnelle.

Vous pouvez poser la question à l'enfant : a-t-il observé quelque chose de semblable à ce cas dans sa vie ? La conversation doit être menée de manière à susciter chez l'élève des émotions non seulement d'approbation, mais aussi de condamnation. Cela contribuera à l'éducation des enfants intolérants aux manifestations de cruauté, d'égoïsme, d'indifférence et aidera à mieux voir les traits positifs et négatifs du héros, pour leur donner une évaluation correcte. Lorsque cela est approprié et découle du déroulement de la discussion de l'histoire, vous devez parler avec les enfants de l'organisation des affaires pratiques, les aider à les mettre en œuvre. Dans les travaux pratiques, les idées et concepts moraux des enfants seront affinés et consolidés.

En lien avec la lecture de récits d'histoire naturelle, des travaux intéressants et utiles peuvent être menés sur la protection de la faune par les écoliers. En hiver, les enfants organisent le nourrissage des oiseaux, organisent des « cantines à oiseaux », au printemps, ils rencontrent des oiseaux, leur fabriquent des nichoirs, protègent leurs nids. Fourni dans cette section et "Télégrammes de la forêt". La forme de jeu intéresse les enfants et leur donne envie d'aider plus activement les amis verts et à plumes.

Bien sûr, l'enseignant peut remplacer certaines des histoires proposées par d'autres, mais il est important de garder l'orientation humaniste des histoires et des conversations.

La nature des conversations est primordiale. Ils ne doivent pas être édifiants, purement moralisateurs, ou conduire les enfants à des conclusions toutes faites. Les enfants ont besoin de penser davantage par eux-mêmes.

L'attitude émotionnelle de l'enseignant lui-même joue un rôle important. Avec la voix, l'intonation, les expressions faciales, l'enseignant doit montrer à ses élèves son attitude envers les personnages positifs et négatifs, leur transmettre les situations lyriques, comiques et dramatiques de l'œuvre. Les réactions émotionnelles de l'enseignant sont transmises aux enfants, contribuent à la formation d'une certaine attitude envers ce qu'ils lisent chez les écoliers.

En 2e année, les enfants se connaissent déjà mieux et, en plus de la camaraderie, des contacts amicaux s'établissent entre eux. L'enseignant, en utilisant les textes à lire, peut élargir l'idée des enfants sur la vraie camaraderie et la vraie amitié, sur les qualités nécessaires pour cela (sensibilité, réactivité, justice et entraide), leur montrer ce qui interfère avec la vraie amitié. KD Ushinsky a écrit : "... cette œuvre littéraire est morale, ce qui fait qu'un enfant tombe amoureux d'un acte moral, d'un sentiment moral, d'une pensée morale, exprimés dans cette œuvre."

En termes d'éducation, il est très important d'intéresser l'enfant au «problème moral» contenu dans l'histoire, le conte de fées, le poème. A cet égard, le rôle de lecture expressive de l'enseignant lui-même est important, dont dépend largement la perception de l'œuvre par l'enfant.

La focalisation des questions, résumant la discussion du travail de lecture, doit éveiller l'esprit de l'enfant, être « problématique ». Cela signifie que les élèves de deuxième année, sous la direction d'un enseignant, doivent eux-mêmes résoudre la question posée, dériver une règle et non obtenir une solution toute faite. L'analyse de l'œuvre doit assurer l'unité des connaissances et des sentiments de l'enfant ; dans la leçon, un environnement doit être créé qui encourage l'enfant à expérimenter ce qu'il lit.

Le livre pour la lecture parascolaire en 3e année contient du matériel que l'enseignant utilise pour inculquer aux écoliers l'amour de leur nature natale, de notre pays, des travailleurs. Il contient également des articles, des histoires, des poèmes qui vous permettent de parler avec les enfants de l'amitié et de la camaraderie, de l'aide aux faibles ou en difficulté, de l'importance d'être attentionné et empathique dans les relations avec les gens.

Les sentiments et les expériences des enfants doivent être liés à l'éveil moral. En lisant un conte de fées, une histoire, l'enseignant met l'accent sur les sentiments des personnages dans l'intonation et porte son attention sur les expériences des auditeurs. Il demande aux enfants de raconter ce qu'ils ont vécu lorsqu'il leur a lu tel ou tel endroit de l'œuvre, ce qu'ils ont vécu en se remémorant l'histoire. Si le travail a fait une forte impression sur la classe, il vaut mieux reporter la discussion au prochain cours, afin que les enfants puissent ressentir plus profondément ce qu'ils ont lu.

Il est nécessaire de rechercher une compréhension subtile par les étudiants du comportement des personnages littéraires, non seulement de leurs actions, mais aussi des sentiments, des expériences, ainsi que des raisons qui sous-tendent leur comportement. L'analyse des raisons permet d'amener l'enfant à une compréhension plus profonde de la psychologie des héros, pour éviter la simplicité grossière de ses jugements et appréciations.

Souvent, les enfants évaluent une action en se basant uniquement sur des faits externes. Ils se limitent le plus souvent aux mots « fait bien » ou « fait mal ». Aider les enfants à exprimer leurs pensées avec plus de précision et certainement signifie les aider à réaliser le côté moral des actions et des sentiments du héros littéraire.

L'objectif principal de toute matière, y compris la lecture littéraire, est le développement de la personnalité de l'enfant, de son intellect, de sa sphère émotionnelle, de ses idées morales.

L'éducation à travers un livre devrait viser à former chez les enfants un système de concepts, d'idées et de croyances morales correctes, de motifs de comportement corrects et de formes et méthodes de comportement correctes - dans l'unité indissoluble de toutes ces manifestations.

Que doit faire un enseignant, un éducateur à cet égard ? Quelle devrait être la nature des influences éducatives exercées sur l'élève par l'enseignant, l'éducateur ?

Tout d'abord, vous devez savoir qu'aucune méthode d'éducation ne peut être considérée et évaluée dans l'abstrait. En appliquant diverses méthodes, il est nécessaire de prendre en compte, d'une part, l'âge et les caractéristiques individuelles de l'élève en cours d'éducation, d'autre part, les caractéristiques du collectif d'enfants, dont il fait partie, et, enfin, les conditions particulières données dans lequel s'exerce l'influence éducative.

Pour qu'une orientation positive de la personnalité se forme, pour qu'un élève veuille faire la bonne chose et faire la bonne chose, dans toutes les situations et circonstances, il faut qu'il sache comment agir, voir que les personnes qu'il respecte font cela, et s'entraîner (c'est la chose la plus importante !) dans le comportement correct. En conséquence, les méthodes d'influence verbale, le rôle de l'exemple personnel de l'éducateur et l'organisation d'exercices de comportement moral, l'expérience du comportement social seront considérés.

Impact verbal... Un rôle important dans la formation de la personnalité de l'élève est joué par la parole vivante de l'enseignant, de l'éducateur, avec qui il s'adresse à l'élève. Le rôle du deuxième système de signalisation dans l'organisation du comportement d'un élève est très important. Par conséquent, la méthode d'explication, d'explication, de persuasion verbale est un moyen important d'éveil moral, la formation d'idées et de concepts moraux (moraux) corrects chez les écoliers. Tout cela est d'autant plus nécessaire que de nombreux étudiants, comme vous le savez déjà, ont des idées immatures, erronées, des préjugés et des idées fausses dans le domaine des concepts moraux (par exemple, une fausse compréhension de l'amitié et de la camaraderie, de l'entêtement, du courage et du courage, etc. .). Cela explique de nombreux cas de mauvaise conduite des écoliers.

Par conséquent, il est absolument nécessaire de surmonter les points de vue erronés de certains écoliers, de dissiper habilement et avec tact les illusions et d'inculquer des concepts moraux corrects. Il faut parler avec les enfants de manière simple et intelligible, sans s'énerver et ne pas se plaindre de leur « bêtise », leur donner divers exemples convaincants, les infecter de votre conviction, leur conseiller de lire un livre adapté, attirer leur attention sur cela ou ce film.

En lisant un conte de fées, une histoire, l'enseignant met l'accent sur les sentiments des personnages dans l'intonation et porte son attention sur les expériences des auditeurs. Il demande aux enfants de raconter ce qu'ils ont vécu lorsqu'il leur a lu tel ou tel endroit de l'œuvre, ce qu'ils vivent, se souvenir de l'histoire.

Bien sûr, la manière la plus importante de former la conscience morale est la voie de l'enrichissement et de la généralisation par les écoliers de leur expérience morale à travers l'organisation de leur comportement correct. Mais diverses formes d'influence sur l'esprit et les sentiments des écoliers des paroles vivantes, lumineuses, passionnées de l'enseignant (conversations individuelles et collectives sincères, sincères, amicales, conférences, disputes, conférences de lecture organisées par les éducateurs, bibliothèques scolaires) peuvent compléter significativement ce travail. .

Toutes les méthodes d'influence verbale ci-dessus ne sont d'un grand bénéfice pour l'éducation morale que lorsqu'elles ne se transforment pas en notations sèches, ennuyeuses, ennuyeuses, ennuyeuses et moralisatrices.

Certains principes ont été établis selon lesquels les conversations morales individuelles et collectives doivent être construites.

Le discours moral sur le contenu doit être adapté à l'âge.

Les conversations doivent être menées à des occasions spécifiques, programmées pour coïncider avec certains événements de la vie du pays ou du collectif, la publication d'un nouveau livre ou film, une émission de radio, etc.

Une bonne argumentation est d'une grande importance, preuve des dispositions qui sont portées à la conscience des écoliers. Si la conversation est disponible, alors les étudiants sont capables de comprendre l'argumentation, d'être convaincus de sa validité, d'être d'accord avec des arguments raisonnables. Tout dépend de la capacité de l'enseignant à rendre telle ou telle position, thèse, argumentation extrêmement clairs, convaincants et indiscutables.

Il est nécessaire d'éveiller le maximum d'activité chez les écoliers et de susciter un échange d'opinions animé, d'éveiller leurs pensées, de les faire réfléchir sur des questions morales. Vous ne devez pas imposer des vérités toutes faites aux écoliers, laissez-les tirer eux-mêmes des conclusions sur les normes morales (mais sous la direction d'un enseignant). Pour cela, du matériel peut être préparé à l'avance pour stimuler la réflexion des élèves. Par exemple, « Que voulait dire Suvorov avec les mots : « Le courage et la prudence montent sur le même cheval ? », « Un ami se dispute, mais un ennemi agrée. » Cette pensée est-elle correcte ?

Nous devons essayer d'évoquer des émotions profondes et efficaces chez les écoliers, ce qui n'est possible que si l'enseignant mène la conversation non pas avec indifférence et sereinement, mais avec émotion et vif. L'enseignant doit se rappeler que sa conviction passionnée contamine les élèves.

L'influence éducative verbale sur l'étudiant s'exprime non seulement dans la clarification, l'explication, l'explication, mais aussi dans la présentation de certaines exigences à lui. L'efficacité de l'exigence dépend du sens que l'élève y voit, de la façon dont il se rapporte à lui. Si l'étudiant comprend l'équité de l'exigence, l'approuve intérieurement, réalise sa nécessité sociale, alors il remplit l'exigence, même s'il ne veut pas le faire. C'est une autre affaire si les justes exigences de l'enseignant acquièrent un tout autre sens pour l'élève, lorsqu'il les perçoit comme lancinantes, une manifestation de la mauvaise humeur de l'enseignant, un désir d'humilier la dignité de l'élève, etc. Alors les justes exigences du maître, mal comprises par l'enfant, suscitent chez l'élève un sentiment d'opposition, de ressentiment, d'inimitié et de résistance énergique. Beaucoup dépend aussi de la forme sous laquelle la demande est présentée - elle doit être présentée, bien que sous une forme catégorique, mais respectueuse. Une forme de demande grossière et offensante évoque généralement un désir de résister, de résister. En d'autres termes, l'éducateur doit s'assurer que ses exigences sont comprises et correctement évaluées par l'élève.

Exemple personnel ... L'exemple personnel des éducateurs, des enseignants et des parents est d'une grande importance pour façonner la personnalité d'un élève.

Le pouvoir éducatif de l'exemple personnel repose sur la tendance des enfants et des écoliers à imiter celui qu'ils aiment et respectent, qui jouit de leur autorité. L'enseignant doit toujours garder à l'esprit qu'il est un modèle, un exemple pour les élèves, dont le comportement reflète parfois simplement son propre mérite ou ses défauts. A.S. Makarenko a souligné que le comportement des éducateurs est d'une importance décisive - ce que les éducateurs font a souvent un effet beaucoup plus important sur la personnalité de l'enfant que ce qu'ils lui disent. En effet, les enfants apprennent souvent plus vite et mieux ce qu'ils voient que ce qu'ils entendent. A.S. Makarenko a souligné que tous les aspects du comportement d'une personne, jusqu'à la façon dont il se réjouit et s'afflige, comment il traite ses amis et ses ennemis, comment il parle aux autres et à propos des autres, comment il se rapporte au travail, comment les normes sociales de comportement suivent si il possède lui-même et ses sentiments - tout cela est d'une grande importance pour l'éducation de la personnalité des écoliers.

L'humeur émotionnelle de l'enseignant joue un rôle important dans les cours de lecture littéraire. Avec la voix, l'intonation, les expressions faciales, l'enseignant doit montrer à ses élèves son attitude envers les personnages positifs et négatifs, leur transmettre les situations lyriques, comiques et dramatiques de l'œuvre. Les réactions émotionnelles de l'enseignant sont transmises aux enfants, contribuent à la formation d'une certaine attitude envers ce qu'ils lisent chez les écoliers.

L'enseignant doit s'imposer les exigences les plus strictes à lui-même et à son comportement. On dit à juste titre qu'un enseignant est une personne dont la spécialité est un comportement correct.

Exercices de comportement correct ... L'essentiel, l'essentiel dans l'éducation d'une personnalité, comme nous l'avons déjà noté, est l'organisation de l'expérience pratique dans un comportement correct. L'éducateur doit former chez les écoliers les formes, les modes de comportement dans lesquels se réaliseraient les convictions de l'élève, qui se forment sous l'influence décisive de l'éducation. En lisant et en parlant de ce qu'ils lisent, les enfants apprennent progressivement à mettre en évidence le côté moral des actions et des actions des personnes, à évaluer les comportements du point de vue des normes morales.

Une quantité importante de lecture pour enfants est consacrée à l'éducation des enfants à l'amour de tous les êtres vivants. Lors du choix des histoires, il s'agit d'attirer l'attention des enfants sur la nature, de leur donner envie de protéger la faune et la flore. Un enfant qui, depuis l'enfance, s'est habitué à traiter les êtres vivants avec mépris pour ne pas savoir parler, mais capable de ressentir de la douleur et du ressentiment, transmet une telle attitude aux gens.

Ces comportements se consolident, ils se transforment en formations stables lorsqu'ils deviennent une forme d'expression, un moyen de « matérialiser » les motivations, les besoins et les attitudes de l'élève. Le système de mesures éducatives devrait mettre les écoliers dans des conditions telles que leurs activités pratiques correspondent aux principes de comportement appris, afin qu'ils apprennent à traduire leurs opinions et leurs croyances en " gymnastique du comportement ", exercer des actes. C'est dans ce sens qu'A.S. Makarenko a évoqué la nécessité de s'organiser « dans les bonnes actions ».

Si les conditions dans lesquelles l'étudiant vit et agit n'exigent pas de lui, par exemple, la manifestation de décision et de courage, alors les traits de personnalité correspondants ne sont pas développés en lui, quels que soient les principes moraux élevés qui lui sont inculqués verbalement. Vous ne pouvez pas éduquer une personne persévérante si vous ne la mettez pas dans de telles conditions alors qu'elle peut et doit faire preuve de persévérance. L'éducation en serre, qui élimine toutes les difficultés dans la vie d'un étudiant, ne peut jamais créer une personnalité forte et déterminée.

Les héros littéraires peuvent servir d'exemples. Se connecter émotionnellement à un personnage bien-aimé crée une situation personnellement significative. En lisant des œuvres littéraires, les enfants apprennent à comprendre le comportement et les actions des personnes, dans les motivations des actions, à ressentir la beauté du bien, à condamner le laid et le mal.

Rôle d'approbation et de condamnation... Tout en éduquant la personnalité d'un étudiant, bien sûr, on ne peut pas s'attendre à ce qu'il choisisse immédiatement les bonnes formes de comportement dans toutes les conditions et circonstances.

Comment s'effectue la correction (lissage) du comportement ?

Les moyens efficaces de réguler et de corriger le comportement des élèves sont l'approbation et la condamnation, l'encouragement et la punition. L'approbation, l'encouragement servent de moyen de renforcement et, grâce à cela, un moyen de consolider et de stimuler les bonnes motivations et les bonnes formes de comportement. La condamnation, la censure, la punition sont des moyens d'inhiber et de retarder les pulsions négatives et les mauvais comportements.

Une évaluation positive des actions de l'élève, divers types de renforcement, l'approbation de ses actions provoquent des émotions positives chez l'enfant, un sentiment joyeux de satisfaction de l'action parfaite, éveillent le désir de le faire à l'avenir. La censure, la condamnation, l'évaluation négative de l'action provoque un état d'insatisfaction chez l'élève de la conscience du préjudice causé aux personnes, au collectif, de la conscience que les adultes et le collectif le condamnent pour cela. En conséquence, l'étudiant a le désir de s'abstenir de telles actions à l'avenir. Mais, éprouvant la condamnation ou la punition, l'étudiant ne devrait pas éprouver la conscience amère d'une erreur irréparable, des sentiments de dépression, d'infériorité.

Les textes à lire sont consacrés à l'éducation à la bienveillance, à la réactivité, à l'entraide et à la justice chez les enfants. Les histoires sont choisies de manière à ce que les enfants puissent comprendre et comprendre pourquoi les gens doivent être attentifs les uns aux autres, parents, camarades, traiter les autres avec respect et bienveillance, pourquoi il est nécessaire de venir en aide à une personne quand elle en a besoin . Il est important que les enfants comprennent que les bonnes actions doivent être accomplies sans s'attendre à des éloges.

Ainsi, l'éducation devrait viser à former un système de concepts moraux, d'idées et de croyances correctes chez les enfants. Il existe différents moyens et méthodes pour cela. Nous avons examiné les principaux : les méthodes d'influence verbale, le rôle de l'exemple personnel de l'enseignant et l'organisation d'exercices de comportement moral, l'expérience du comportement social.

L'éducation morale fait partie intégrante du processus éducatif, assurant le développement harmonieux de l'individu. Le résultat de l'éducation morale est l'éducation morale. L'âge scolaire plus jeune est favorable à la formation des qualités morales. Réalisant l'éducation morale à l'école primaire, il est nécessaire de prendre en compte les caractéristiques d'âge du plus jeune élève, les particularités de son activité éducative et le processus pédagogique lui-même à l'école primaire. L'une des conditions du déroulement efficace du processus d'éducation morale est : l'utilisation de diverses formes, méthodes et techniques d'éducation morale ; la formation progressive de la culture morale de la compréhension, la connaissance à l'application pratique ; organisation des conditions de la nécessité pour les enfants d'appliquer les connaissances et les compétences acquises.

La connaissance des normes de comportement est d'une grande importance pour le développement d'un enfant en tant qu'être social. Tout au long de la petite enfance et de l'âge préscolaire, l'enfant, en communiquant avec les personnes qui l'entourent (adultes, pairs et enfants d'autres âges), apprend les normes sociales de comportement.

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FORMATION DES QUALITÉS MORALES DE LA PERSONNALITÉ PRÉSCOLAIRE

Le développement moral de la personnalité d'un enfant est déterminé par les éléments suivants: la connaissance des normes, les habitudes de comportement, l'attitude émotionnelle envers les normes morales et la position intérieure de l'enfant lui-même.
La connaissance des normes de comportement est d'une grande importance pour le développement d'un enfant en tant qu'être social. Tout au long de l'âge préscolaire et préscolaire, l'enfant, en communiquant avec les personnes qui l'entourent (adultes, pairs et enfants d'autres âges), apprend les normes sociales de comportement. L'assimilation des normes implique ce qui suit :
1. L'enfant commence progressivement à comprendre et à comprendre leur sens.
2. L'enfant développe des habitudes de comportement dans la pratique de la communication avec d'autres personnes. Une habitude représente une force de motivation ressentie émotionnellement : lorsqu'un enfant agit en perturbant un comportement habituel, cela lui cause un sentiment d'inconfort.
3. L'enfant est imprégné d'un certain rapport affectif à ces normes.
4. L'attitude de l'enfant envers les normes morales et leur mise en œuvre se développe à travers la communication avec les adultes. Un adulte aide un enfant à comprendre la justesse et la nécessité d'un certain acte moral. Sur fond de dépendance affective à l'égard de l'adulte, l'enfant développe une revendication de reconnaissance.
La prétention à la reconnaissance est l'un des besoins humains les plus importants. Il est basé sur le désir de l'enfant de recevoir une évaluation élevée de ses réalisations qui répondent aux exigences sociales de la société.
Une demande de reconnaissance non satisfaite peut conduire à divers comportements indésirables lorsque l'enfant commence à inventer des mensonges ou à se vanter.
La nécessité de satisfaire la revendication de reconnaissance se manifeste dans le fait que les enfants commencent à se tourner vers les adultes pour une évaluation des résultats de leurs activités et de leurs réalisations personnelles. Dans ce cas, il est très important de soutenir l'enfant. L'adulte doit respecter les réalisations de l'enfant avec respect et considération. En aucun cas, vous ne devez dire : « Vous ne pouvez pas faire ceci », « Vous ne le savez pas », « Vous ne pouvez pas le faire », etc. De tels propos irrespectueux d'un adulte peuvent conduire un enfant à une perte de confiance en ses capacités, il peut développer un complexe d'infériorité, un sentiment de son propre échec.

L'évaluation des adultes qui le traitent avec confiance et respect est particulièrement importante pour le bébé. L'évaluation doit fixer l'attention de l'enfant non seulement sur la façon dont il l'a fait - bon ou mauvais, mais aussi sur les conséquences que cela a pour les autres. Alors petit à petit l'enfant apprend à s'orienter dans son comportement sur la façon dont son acte va se refléter sur son entourage.

Évaluer les actions d'un enfant, d'un adulte, à l'aide d'une évaluation positive, fixe le comportement correct et, avec l'aide d'un comportement négatif, détruit le comportement négatif. L'efficacité de l'évaluation, son impact sur le développement moral de l'enfant dépend directement de la capacité de l'enseignant, des parents à fournir un impact évaluatif. L'évaluation d'un adulte doit répondre à certaines exigences, c'est-à-dire être :

Objectif et en même temps délicat, donc, dans l'acte, on distingue d'abord les aspects positifs, les négatifs sont évoqués comme en passant, mais pour que l'enfant comprenne de quoi l'adulte est insatisfait exactement. Ce n'est pas l'enfant lui-même qui doit être évalué, mais son délit. La censure doit être utilisée dans des cas exceptionnels, indiquant comment agir ;

Focalisé sur le propre comportement de l'enfant, et non sur sa comparaison avec d'autres enfants, afin de ne pas l'humilier aux yeux des adultes, de ne pas détruire les activités communes ;

Différencié, car les évaluations générales ne donnent rien pour le développement de la personnalité. Il faut montrer pourquoi l'enfant est évalué d'une certaine manière. Et l'enfant s'efforcera de répéter l'action afin de gagner à nouveau une évaluation positive;

Systématique, et non donné de temps en temps ;

Y compris une combinaison de méthodes d'influence verbales et non verbales. Les enfants d'âge préscolaire sont particulièrement sensibles à ces derniers. Le rapport entre les différentes méthodes d'évaluation dépend de l'âge, des caractéristiques individuelles des élèves et de la situation.

Le néoplasme le plus important de l'âge préscolaire est la subordination des motifs. La hiérarchie émergente des motifs donne une direction précise à tous les comportements. Au fur et à mesure que le développement progresse, il devient possible d'évaluer non seulement les actions individuelles de l'enfant, mais aussi son comportement dans son ensemble comme bon et mauvais. Si les principaux motifs de comportement deviennent des motifs sociaux, l'adhésion aux normes morales, l'enfant agira dans la plupart des cas sous leur influence, ne succombant pas à des motifs opposés, le poussant, par exemple, à offenser un autre ou à mentir. Au contraire, la prédominance des motivations de l'enfant l'obligeant à recevoir du plaisir personnel, à démontrer sa supériorité réelle ou imaginaire sur les autres, peut conduire à de graves violations des règles de comportement. Cela nécessitera des mesures éducatives spéciales visant à restructurer les fondements défavorables de la personnalité.

On sait que la famille joue un rôle prépondérant dans l'éducation morale.

Ce n'est pas sans raison que V.A. Sukhomlinsky a souligné : « Un enfant est un miroir de la vie morale des parents. L'exemple positif des parents contribue au fait que le bébé apprend facilement et discrètement à vivre conformément aux normes acceptées dans la société. Une norme qui est seulement déclarée mais non observée par un adulte n'influencera jamais le comportement réel d'un enfant. De plus, le bébé comprendra que les normes morales peuvent être violées en toute impunité, il n'est pas nécessaire de les observer. C'est ainsi que naît l'opportunisme, la manœuvre. L'enfant remplit strictement la norme dans certaines conditions et viole dans d'autres, sans se sentir coupable.

Le respect de la personnalité de l'enfant, la reconnaissance de la valeur de son monde intérieur, de ses besoins et intérêts contribuent au développement de son estime de soi. Une personne privée de ce sentiment se laissera humilier ainsi que l'autre, admettre l'injustice. L'estime de soi aide l'enfant à évaluer correctement ses propres actions et celles des autres du point de vue de leur humanité : lui-même ressentant avec acuité l'humiliation ou l'injustice, il peut imaginer à quel point ce sera douloureux pour l'autre.

Une grande attention au développement des sentiments moraux chez le bébé est accordée en lisant des contes de fées, des histoires, qui décrivent la lutte des personnages positifs et négatifs. L'enfant compatit avec les succès et les échecs du héros et de ses amis, leur souhaite ardemment la victoire. C'est ainsi que se forme son idée du bien et du mal, de son attitude envers la morale et l'immoralité.

La famille dispose de conditions favorables pour attirer un enfant d'âge préscolaire vers le travail. Les missions de travail qu'un enfant accomplit dans une famille ont un contenu plus varié que dans un jardin d'enfants, et la nécessité de les remplir est plus évidente pour lui. Les motifs du travail des enfants dans la famille sont caractéristiques: l'amour pour les parents et les autres membres de la famille, le désir de prendre soin d'eux, de les aider, de leur apporter de la joie. Dans une famille, les enfants sont souvent heureux de s'engager dans ces types de travaux qui ne sont pas présents à la maternelle : laver les vêtements, laver et essuyer la vaisselle, participer à la cuisine, acheter de la nourriture, etc. En utilisant le travail comme moyen d'éducation morale, les parents besoin d'analyser les motifs incitant l'enfant à effectuer ce type de travail. Créer le motif le plus efficace pour un enfant signifie susciter en lui des efforts volontaires, les diriger vers les objectifs que l'adulte considère utiles pour le développement moral d'un enfant d'âge préscolaire.

Caractéristiques du développement moral des enfants d'âge préscolaire:

Les enfants ont leurs premiers jugements et évaluations moraux ; une première compréhension du sens social d'une norme morale ;

L'efficacité des concepts moraux augmente ;

La moralité consciente apparaît, c'est-à-dire que le comportement de l'enfant commence à être médiatisé par une norme morale.

Le problème du développement spirituel et moral acquiert une importance particulière dans le contexte des changements progressifs dans tous les aspects de la société.

La tentative de réveil spirituel n'est pas artificielle, elle reflète le problème urgent de notre époque malade et profondément tragique, qui a déformé au-delà de la reconnaissance non seulement le visage spirituel de la Russie, mais a également apporté un grand chaos et une grande confusion dans l'esprit de toute l'humanité.

Chez les jeunes de divers groupes d'âge, règnent l'anarchie, la criminalité, la grossièreté, l'escroquerie, l'égoïsme, la prostitution, la toxicomanie, ainsi que la perte de sens de la vie chez les jeunes, la prévalence des valeurs matérielles sur les valeurs spirituelles, une diminution de la santé psychosomatique et de la spiritualité.

La catégorie « Spiritualité » a une interprétation différente. Le concept de "spiritualité" est associé aux concepts d'"esprit", "âme", "intérieur", "âme", "moralité", "moralité", "conscience de soi", etc. (N. Berdyaev, P Florensky, V. Soloviev, V.P. Zinchenko, V. Wundt, W. James, G.I. Chelpanov et autres)

Selon un certain nombre de chercheurs V.E. Vaitsekhovich, V.P. Zinchenko et d'autres, il est possible de caractériser l'esprit, la spiritualité en tant que concept uniquement de manière associative, métaphorique, car le niveau conceptuel moderne de la cognition est trop grossier et primitif pour cette sphère.

Tournons-nous vers les dictionnaires modernes et les ouvrages de référence qui définissent la spiritualité comme :

• propriété de l'âme, consistant dans la prédominance des intérêts spirituels, moraux et intellectuels sur les intérêts matériels. L'esprit en tant que conscience, pensée, capacités psychiques ; le début qui détermine le comportement, les actions. Force intérieure et morale;
• détachement des intérêts sensuels grossiers et grossiers, s'efforçant de s'améliorer intérieurement, hauteur d'esprit;
• la nature intellectuelle, l'essence d'une personne opposée à son essence physique, corporelle;
• spirituel - un adjectif pour esprit (dans 1 et 2 sens); relatif à l'activité mentale, au domaine de l'esprit; immatériel, incorporel; connecté avec le monde intérieur d'une personne; associé à la religion, à l'église, lié à eux; intérêts spirituels; enquêtes spirituelles; pouvoirs spirituels; proximité spirituelle.

Certains dictionnaires expliquent le concept de spiritualité du point de vue du matérialisme - c'est l'expression individuelle dans le système des motivations de la personnalité de deux besoins fondamentaux : le besoin idéal de connaissance - le monde, soi-même, le sens et le sens de sa vie, et le besoin social de vivre et d'agir « pour les autres ». Par spiritualité, le premier de ces besoins est principalement compris, et le second est entendu par l'âme, c'est-à-dire l'attitude bienveillante d'une personne envers les gens qui l'entourent, les soins, l'attention, la volonté de venir à la rescousse, de partager la joie et tristesse.

Les capacités spirituelles et morales en psychologie ont commencé à être distinguées relativement récemment, bien que sans elles, comme le note à juste titre VD Shadrikov : « Il est impossible de manifester toutes les autres capacités. ... ... théoriquement, il est impossible de parler d'une capacité, si le bien et le mal ne sont pas définis, car alors la capacité à laquelle nous parlons n'est pas claire, car le sujet de la capacité ne sera pas déterminé. Les normes et les valeurs déterminent la dynamique du développement des capacités. Par conséquent, il n'y a pas de capacités en dehors des normes et des valeurs ».

Le problème de la spiritualité dans la philosophie russe au début du XXe siècle s'est développé dans le contexte d'une conception religieuse du monde. Le développement du problème de la spiritualité a été réalisé conformément à l'analyse du problème de la réalisation de soi de «l'esprit humain» (V. Soloviev, SL Frank), «l'esprit personnel» (N. Berdyaev, P. Florensky) .

L'aspect appliqué de l'étude de la spiritualité est incarné dans l'acméologie, où le « point culminant » spirituel représente le niveau idéal le plus élevé de développement de la spiritualité de l'individu. Ainsi, considérant la spiritualité comme une composante de la culture professionnelle, O. Yu. Skudnova distingue un certain nombre de ses fonctions, dont l'une qu'elle appelle une fonction interactive - réaliser la possibilité d'une interaction professionnelle et spirituelle avec les gens.

Dans les œuvres qui touchent d'une manière ou d'une autre au problème de la spiritualité, de la moralité de l'individu, nous parlons de comportement altruiste : une attitude particulière envers l'autre, qui lui apporte sympathie et assistance dans différentes situations. Habituellement, une telle attitude est vue en termes d'expériences empathiques : les expériences de l'autre sont perçues à travers une contamination émotionnelle directe, à travers l'acceptation des expériences des autres.

De nombreux scientifiques, notant un intérêt croissant pour les problèmes de développement spirituel et moral, soulignent qu'il y a maintenant un tournant progressivement émergent - sinon vers l'âme dans sa pleine compréhension, du moins vers l'âme, les manifestations spirituelles d'un personne, et de soutien, un miroir adéquat devient une approche humanitaire, et la morale s'impose comme une forme d'organisation des relations humaines, l'un des critères de la spiritualité humaine.

L'intérêt pour ce problème de la spiritualité déclina et le XXe siècle fut précisément l'époque où se termina l'épanouissement des grandes littératures et arts, de la grande musique et de la philosophie, le domaine de l'action socio-politique s'implique, et plus loin, plus défini ne les représentants les plus spirituels de la race humaine, mais juste les moins spirituels. Un gigantesque vide de spiritualité s'est formé et la science hypertrophiée est impuissante à le combler.

Récemment, l'intérêt pour le problème du développement d'une personnalité spirituelle et morale s'est à nouveau accru. Les spécialistes de l'éducation sont de plus en plus clairement conscients que les causes profondes de la crise socio-économique et de la détérioration catastrophique de la santé spirituelle de la nation ne sont pas seulement dans l'économie, mais aussi dans le domaine de l'éducation spirituelle et morale. La société ne peut continuer d'exister sans des fondements moraux uniformes. Leur déformation, la perte de la spiritualité entraînent le déclin de la culture, la dégradation de la société, la dégénérescence de l'homme.

D'une part, il est nécessaire de former une personne en tant que personnalité spirituelle et morale, ce qui nécessite des actions déterminées pour organiser et mettre en œuvre pratiquement le processus de formation et de développement de la personnalité de la jeune génération dans le processus d'activités éducatives.

D'autre part, dans la littérature pédagogique, les nouvelles idées et approches des problèmes du développement spirituel et moral de la personnalité d'un jeune sont mal présentées. Par conséquent, la pédagogie moderne n'est pas encore prête à résoudre les problèmes ci-dessus.

Bien que beaucoup d'expérience ait été accumulée dans le développement des côtés spirituel et moral de l'individu (Abolin L. M., Andreev V. I., Asmolov A. G., Zinchenko V. P., Kandinsky V. V., etc.); certains aspects du problème ont été analysés scientifiquement dans un certain nombre de thèses soutenues récemment (Lebedev A.B., 1985, Sesyunina I.B., 1992 ; Kulagina G.N., 1996 ; Shabalina E. Yu., 1997 ; Dukhnovsky, 2002) ; cependant, les aspects du problème que nous proposons n'ont pas fait jusqu'à présent l'objet d'une étude particulière.

La contradiction révélée conduit au problème de l'étude du développement spirituel et moral des enfants adolescents.

Le rôle médiateur de l'activité sémiotique dans le développement des qualités spirituelles et morales de l'individu.

L'amélioration et la transformation présupposent la disponibilité de certains moyens, par conséquent, le développement de la spiritualité est médiatisé. Le développement mental et spirituel d'une personne s'effectue par l'assimilation de toutes les expériences et cultures antérieures, y compris divers systèmes et moyens de signes et de symboles.

Tant dans la psychologie culturelle-historique dans la version de L. S. Vygotsky, que dans la théorie psychologique de l'activité dans la version de A. N. Leont'ev, le fonctionnement et le développement de la psyché présupposent la présence de certains moyens.

Dans la logique de la psychologie historico-culturelle, V.P. Zinchenko appelle des moyens de développement externes à une personne : un outil de travail, un jouet d'enfant, un signe, un mot, un symbole, un mythe, etc.

J. Piaget possède les termes - "symbolique", "sémiotique", ou fonction de signe, par lesquels il entend "l'aptitude acquise dans la deuxième année de vie à représenter un objet absent ou un événement non perçu directement au moyen de symboles ou de signes, c'est-à-dire désignant, différenciés de leurs désignés ».

Du point de vue d'A. Wallon, la présentation est intimement liée à la communication, à l'échange ; il utilise le langage et représente un certain niveau de développement du langage et de la fonction symbolique.

Dans les études domestiques de la fonction sémiotique, il faut noter l'absence de travaux fondamentaux sur ce problème, ce qui affecte son développement substantiel et sa terminologie. Le fonctionnement avec des moyens de signe-symbole est indiqué de différentes manières.

Une analyse du concept de Piaget est présentée dans la littérature soviétique, qui montre que l'attitude de l'enfant face à la réalité dès le début s'avère sociale, que l'enfant maîtrise progressivement le monde qui l'entoure, les objets en tant que produits de l'activité humaine (P. Ya. Galperin, DB Elkonin, V. V. Davydov, L. F. Obukhova et autres).

LS Vygotsky possède le terme "signification". Il écrivait : "... l'activité humaine principale et la plus générale, qui distingue l'homme d'un animal en premier lieu du point de vue psychologique, est la signification, c'est-à-dire la création et l'utilisation de signes."

Le terme « substitution » est beaucoup plus utilisé dans notre littérature (NI Nepomnyashchaya, DB Elkonin). En dehors de lui et avec lui, le terme « symbolisation », « substitution symbolique » est utilisé.

Le travail de NG Salmina "Signe et symbole dans l'enseignement" est consacré à la description de divers systèmes de signes, aux particularités de leur assimilation par les enfants, au diagnostic de la préparation de l'enfant à l'école, à la formation de la capacité à fonctionner avec des systèmes de signes. Elle possède le terme « fonction signe-symbole ».

Comme vous le savez, aucune forme d'activité humaine ne peut être réalisée sans l'utilisation de moyens signes-symboles. Le type d'activité, les tâches qui y sont résolues, déterminent les moyens signe-symboliques utilisés, en les spécifiant conformément à la fonction pragmatique.

L'activité éducative, y compris la mise en œuvre du régime qui lui est associé, les méthodes de communication mises en œuvre à l'école, implique l'utilisation et le développement de divers systèmes de moyens signe-symbolique. Sans parler du développement particulier des principes de construction et d'utilisation d'une langue naturelle sous ses diverses formes (orale et écrite), elle utilise largement les moyens visuels pour présenter des informations-schémas, schémas, graphiques, cartes, dessins, etc. L'assimilation des connaissances dans un certain nombre de sciences implique l'utilisation d'un langage formalisé, des symboles scientifiques. Les modes de communication, mis en œuvre dans diverses formes de travail éducatif et périscolaire, impliquent la ritualisation des moments comportementaux, qui se traduit par une certaine formalisation des actions individuelles (le mode de vie à l'école, le système de moyens qui l'organise, une sorte de code de communication en classe, cérémonie, etc.).

Les systèmes signes-symboles utilisés dans les activités éducatives diffèrent fondamentalement les uns des autres par le mode de codage, la complexité et la clarté de l'alphabet et de la syntaxe, leur caractère explicite - implicite, la nature des moyens (visuels, auditifs), l'arbitraire - la motivation, les types de fonctionnement , etc. la nécessité de traduire un système signe-symbolique en un autre, y compris la traduction des systèmes visuels en systèmes verbaux et vice versa, ce qui est une certaine difficulté en raison des différences structurelles dans les systèmes, des différences significatives dans un certain nombre de caractéristiques qui causent des difficultés dans leur comparaison.

Ainsi, avec le développement des qualités spirituelles et morales d'une personne dans différents types d'activité, différentes méthodes de construction et de fonctionnement du système de signes et de moyens symboliques peuvent être utilisées. Ceci est déterminé par la fonction pragmatique des moyens signe-symbolique.

À la suite de l'analyse théorique, les éléments suivants ont été identifiés comme les grands principes qui déterminent la forme, le contenu, les moyens de sa mise en œuvre, ainsi que le système de critères d'évaluation du développement :

• le principe d'un agent partisan actif - capable d'effectuer des transformations partisanes;
• le principe du caractère créatif du développement ;
• le principe du rôle moteur du contexte socioculturel de développement ;
• le principe de l'activité conjointe et de la communication ;
• le principe de l'activité dirigeante, les lois de son changement ;
• le principe d'amplification (expansion) du développement spirituel et moral ;
• le principe du rôle médiateur des structures signe-symboliques ;
• le principe d'intériorisation et d'extériorisation ;
• le principe d'inégalité (hétérochronisme) de développement, etc.

Tous ces principes psychologiques et pédagogiques ont constitué la base du modèle que nous avons développé pour le développement de la spiritualité par l'activité sémiotique. Dans le même temps, la tâche principale de l'étude n'était pas de les énumérer ou de les déclarer, mais de les vérifier (confirmer leur véracité dans la pratique) et de les opérationnaliser, c'est-à-dire de créer des méthodes appropriées, des psychotechniques pédagogiques culturelles, mises en œuvre par des enseignants et des psychologues.

Nous avons développé une formation spéciale qui comprend la linguistique, la logique, la psychologie et les jeux, qui peuvent être utilisées comme une forme d'enseignement de la culture spirituelle.

Indications : diagnostic et stimulation du développement intellectuel et spirituel.

La formation est une forme de communication spécialement organisée, au cours de laquelle les problèmes du développement spirituel de l'individu, de la formation des compétences de communication, de la fourniture d'une assistance et d'un soutien psychologiques sont résolus, permettant d'éliminer les stéréotypes et de résoudre les problèmes personnels des participants. .

Naturellement, il est difficile de compter sur des changements de personnalité profonds après une leçon. Nous avons développé un programme qui comprend 20 leçons. Dans le même temps, les jeunes hommes expérimentent un changement dans leurs attitudes internes, élargissent leurs connaissances et expérimentent une attitude positive envers eux-mêmes et envers ceux qui les entourent.

Le but de cette formation est de développer les qualités spirituelles de l'individu, d'aider le participant à s'exprimer par ses propres moyens individuels, à savoir les siens, c'est-à-dire propres à chacun. Mais pour cela, vous devez d'abord apprendre à vous percevoir et à vous comprendre. (Annexe 1.)

L'idée humaniste principale de la formation est de développer les qualités spirituelles d'une personne, sans forcer, ne pas supprimer, ne pas briser une personne, mais l'aider à devenir elle-même, à s'accepter et à s'aimer, à surmonter les stéréotypes qui interfèrent avec vivre heureux et heureusement, principalement dans la communication avec les autres.

Pour apprendre à réaliser des actions simples de schématisation et de modélisation :

• Représentation pantomime d'actions et d'objets divers (imitation et assimilation motrices).
• Simulation d'événements ou d'actions dans des jeux de rôle.
• Construire une séquence d'images schématiques ou de diagrammes vectoriels qui affichent le déroulement de tout processus, événement ou action.
• Construction d'images schématiques qui montrent les relations spatiales entre tous les objets, objets, processus.
• Construction de schémas de classification des objets selon certains critères - la capacité de fixer des relations hiérarchiques inter-conceptuelles.
• Élaborer et inventer des tâches ou des histoires selon certains schémas ou images symboliques et symboliques.

Afin de former et de développer les compétences des élèves à utiliser des moyens signe-symboliques dans la communication et l'activité cognitive, nous avons utilisé les exercices proposés ci-dessous.

Principes et règles de travail du groupe de formation (Annexe 2).

Leçon 1.

"Les mots de l'âme".

Ne jetez jamais de boue : vous pouvez rater votre cible, mais vos mains resteront sales.

Théodore Parker

Le but de la leçon est de créer des conditions favorables au travail du groupe, de familiariser les participants avec les principes de base de la formation, d'accepter les règles de travail et d'amorcer la maîtrise d'un style de communication actif.

Connaissance. (10 minutes)

Au début de nos travaux, chacun d'entre vous établira une carte de visite, où le nom de la formation devra être indiqué. Vous avez le droit de prendre n'importe quel nom pour vous-même : votre vrai nom, le nom du jeu, le nom d'un ami ou d'une connaissance, un vrai homme politique, un héros littéraire, etc. Une totale liberté de choix vous est offerte. Le nom de votre formation doit être lisible et suffisamment grand. Ces cartes sont fixées à l'aide d'une épingle (ou d'un badge) sur la poitrine afin que tout le monde puisse les lire. À l'avenir, tout au long des leçons, nous nous désignerons les uns les autres par ces noms.

Vous avez 5 minutes pour choisir un nom, concevoir vos cartes de visite et préparer la présentation mutuelle. Sa tâche principale est de souligner son individualité. Vous devez parler de vous afin que tous les participants se souviennent immédiatement de vous. Pour ce faire, nous nous asseyons côte à côte, formant un grand cercle. En vous nommant à tour de rôle, vous expliquez pourquoi vous avez pris ce nom particulier lors de la formation. En même temps, il est nécessaire de mettre l'accent sur vos propres caractéristiques (habitudes, qualités, compétences, attachements, etc.), qui vous distinguent vraiment des autres, sont au cœur de votre personnalité.

Conclusion : Vous devez apprendre à mémoriser les informations reçues, en faisant attention non seulement à l'apparence de l'individu, mais aussi au sens de ses paroles. Déjà à partir de cet exercice, les membres du groupe doivent comprendre que le principe principal qui aide à se comprendre et à comprendre les autres est l'attention portée à une personne.

Qui suis je"? (10 minutes)

Prenez un morceau de papier pour répondre à cette question. Réfléchissez à la façon dont vous pouvez répondre à la question posée. Faites tout ce que vous pensez nécessaire en 5 minutes.

Exercice-concours "Les mots de l'âme". (20 minutes)

Ils suggèrent d'écrire à la vitesse des expressions commençant par les mots « âme, âme, âme ». Échantillons : âme blessée (sans repos), âme à âme pour vivre (à l'amiable), âme à talons gauche, âme grande ouverte (franc), âme ne ment pas (ne veut pas), âme n'accepte pas, âme de la société (inspiratrice ), l'âme chante, l'âme se réjouit (très belle), l'âme se déchire, l'âme est un homme (très bien), aimer l'âme (aimer fort), mettre dans l'âme, enlever l'âme (to exprimer tout ce qui s'est accumulé), pour donner l'âme...

Lecture et discussion de l'histoire. (30 minutes) (Annexe 3).

« Un guide sans laisse » Natalya MORSOVA (Svet Nature and Man magazine n° 9, 2005 p. 50-51)

"Exaltation". (20 minutes)

(Groupes Gestalt, « le pouvoir du langage », N. Rudestam), le but est d'assumer la responsabilité de son développement spirituel. La découverte par C. Osgood du pouvoir, de l'agrément et de l'activité des mots a ouvert de nouveaux aspects de l'entraînement. Dans la modification proposée, un tableau est affiché : 1) Je dois, mais ne veux pas devenir X (désagréable), 2) Je veux, mais ne peux pas V (faiblesse), 3) Je peux, mais il n'y a pas de désir de devenir 2. (passivité). Les expressions entre parenthèses ne sont pas écrites car elles le sont uniquement pour l'enseignant. Les enfants sont divisés en paires et chacune des qualités humaines de la liste ci-dessous en choisit trois dans les groupes nommés X, Y, 2 et les note sur un morceau de papier. Liste (qualités de la personne dite positive, G.A. généreuse, condescendante, généreuse, sincère, franche, sincère, affectueuse, amicale, sincère, noble, paisible, accommodante, complaisante, calme, bienveillante, véridique, honnête, courageuse, décisive, catégorique, intrépide, joyeux, optimiste.

Après cela, le tableau est retourné, de nouvelles entrées apparaissent : 1) Je dois et j'aime être X (gentil), 2) Je veux et peux devenir Y (force), 3) Je peux et vais devenir X (activité) . Les partenaires se lisent les qualités sélectionnées, en les faisant d'abord précéder des phrases du premier tableau. Ensuite, les mêmes qualités sont lues avec des phrases de la table finale. Nous partageons nos impressions sur la façon dont les expériences ont changé. A noter que N. Rudestam propose d'autres couples de phrases : je dois être X - j'aime être X, je dois devenir X - je veux devenir X, j'ai peur de ne pas pouvoir devenir X - je voudrais devenir X, je ne peux pas devenir X - je ne veux pas devenir X. Essayez de travailler. Il est également possible de proposer une option « couleur pédagogique » : l'étudiant en choisit une désagréable et agréable parmi les feutres de couleur. La première partie du devoir est écrite avec un feutre désagréable, la seconde avec un agréable.

« Direction spirituelle ». (30 minutes)

(psychodrame, sculpture vivante, K. Rudestam).

Deux équipes d'un réalisateur et quatre comédiens. Le tirage au sort est effectué, les réalisateurs sortent quatre cartes portant chacune les mots : sans âme (sans cœur), généreux, bon enfant, lâche (faible volonté), simple de cœur, indifférent, chétif. Les réalisateurs doivent créer une composition sculpturale. Les téléspectateurs définissent qui ils représentent. Puis un échange de vues.

"Nous jouons avec les mots." (30 minutes)

Instruction : Enfants, nous allons tous jouer ensemble à un jeu de mots incroyable. Vous savez tous que les mots sont « mauvais » et « bons ». Et quand ils nous disent de bons mots, par exemple, «attentionnés, gentils, beaux» - nous nous réjouissons, et quand les mauvais - nous pleurons.

Prenez une feuille de papier vierge sur le côté long, pliez-la en deux et dépliez-la. Sur la moitié gauche de la feuille, nous écrivons tous les bons mots que vous connaissez dans une colonne les uns sous les autres ; Ne signez pas les tracts.

S'il n'y a pas assez d'espace, pliez la feuille le long du pli et continuez à écrire au dos de la moitié gauche de la feuille. Et maintenant, sur la moitié droite de la feuille, nous écrivons tous les gros mots que vous avez rencontrés dans la vie. Et de la même manière, si vous n'avez pas assez d'espace, pliez le côté droit de la feuille le long de la ligne de pliage et continuez à travailler. (A ce moment, le diagnostic est en cours : si l'enfant a plus de bons mots et moins de mauvais mots, alors il utilise davantage de bons mots lorsqu'il communique.)

Nous n'avons pas besoin de gros mots, n'est-ce pas ? Ensuite, nous les arracherons calmement aux bonnes paroles, les déchirerons en petites particules et les jetterons, non seulement dans cette urne, mais de notre mémoire, de notre conversation. (Les enfants jettent dans la poubelle)

Chacun a ses bons mots, partageons de bons mots gentils les uns avec les autres. Nous lirons à tour de rôle nos bons mots, et celui qui entend un bon mot qu'il n'a pas sur un morceau de papier peut écrire ce mot sur son morceau de papier et s'en souvenir.

Les gars, quand ils nous disent des gros mots, qu'est-ce qui nous arrive ? comment nous sentons-nous? (Joie, l'ambiance monte, je veux faire quelque chose de bien en retour). En réponse au mot aimable que nous avons entendu, nous disons « Merci ».

Maintenant, voyons ce qui est arrivé à notre humeur ?! Comment est-ce? De quoi ?!

Nous remercions les mots pour leur Chaleur et leur Lumière, qu'ils nous apportent... Donnons-nous mutuellement le Plus Grand Trésor, une source vivifiante - Belles Paroles Russes ! Laissons-les entrer dans notre magnifique vie aujourd'hui, maintenant, nous en prendrons soin, en les répétant quotidiennement, à haute voix, dans un chant, et bientôt ils nous apporteront de merveilleux résultats. Les belles paroles d'aujourd'hui sont les clés de notre avenir et elles sont déjà entre vos mains. Ouvrez-vous à eux, vos proches, vos proches, vos amis. Réchauffez votre âme avec un mot merveilleux, créez un espace d'amour, de chaleur autour de vous, qui vous réchauffera, vous et vos proches, vos proches, vos amis, la Terre Mère, et vous verrez des miracles créés de vos propres mains !

Littérature

1. Zinchenko V.P., Morgunov E. B. L'homme en développement. M. : Trivola, 1994.
2. Ozhegov S.I. Dictionnaire de la langue russe. M. : langue russe, 1983.-815s.
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6. Shadrikov V.D.Le problème de la genèse du système activité professionnelle... -M. : Sciences, 1982.-185s.