Formation de représentations spatiales chez les enfants avec retard mental. Dites-moi, vers quelle épaule ai-je tourné la tête ? Montrer la trace du pied droit
Chez les enfants, la formation des représentations spatiales dure jusqu'à 10-12 ans, par conséquent, la moindre incohérence des paramètres stratégiques spatiaux déforme complètement toute l'activité dans son ensemble, car les processus de la parole n'ont pas encore acquis leur potentiel régulateur. En cas d'insuffisance organique ou fonctionnelle, il expose tous les défauts à la limite.
Il est nécessaire de noter la direction - normalement, pour les droitiers, elle est fixée dans la position de gauche à droite. Avec la distorsion des relations interhémisphériques ou leur manque de formation en ontogenèse, cela peut changer à l'opposé - de droite à gauche. Dans les cas particulièrement difficiles, vous pouvez observer un changement dans la direction de la perception et, par conséquent, copier de l'axe horizontal vers l'axe vertical (de bas en haut).
Récemment, les parents et les enseignants des écoles de masse se tournent de plus en plus vers les neuropsychologues et les défectologues pour leur demander d'aider les enfants sans succès des classes primaires et des enfants d'âge préscolaire. Dans la plupart des cas, cela est dû à des difficultés d'écriture, de lecture, de calcul. Nous parlons d'enfants en bonne santé qui ne sont observés ni par un neuropathologiste ni par un psychiatre et qui, avant l'école, ne montraient pas de retard particulier par rapport à leurs pairs. Environ 70 % de ces enfants sont gauchers.
La présence du facteur gaucher suggère dans la plupart des cas une évolution atypique de l'ontogenèse mentale du point de vue de l'organisation cérébrale. Habituellement, les gauchers subissent des distorsions, des retards particuliers et des disproportions dans la formation de diverses fonctions mentales : parole (orale et écrite), lecture, comptage, processus constructifs, émotions, etc. De plus, ils constituent un « groupe à risque » en termes d'apparition de logonévroses (bégaiement), de caractéristiques patho-caractérologiques et de phénomènes d'insuffisance de la sphère affective-volontaire.
Pour les aider, ils ont besoin d'un ensemble spécial de programmes de formation visant à développer divers aspects de l'activité mentale, en tenant compte de caractéristiques spécifiques : vrais gauchers, droitiers gauchers dans la famille et ambidextres, enfants présentant des signes de gauche -la gaucherie. Les éducateurs et les parents doivent clairement comprendre la nécessité d'une approche spéciale pour ces enfants. Le développement, l'adaptation et l'application d'un système de méthodes d'influence psychologique et défectologique ont montré que l'atypie du développement mental peut être complètement compensée.
L'expérience montre que la mise en œuvre des exercices ci-dessous contribue à augmenter les capacités d'un jeune enfant d'âge préscolaire, en améliorant ses performances éducatives et son comportement.
L'assistance dosée à l'adulte est réalisée par miroir.
Exercice 1
Un adulte trace un chemin depuis les anneaux de la pyramide dans l'ordre décroissant, l'Enfant doit assembler la pyramide en effectuant un mouvement de gauche à droite avec sa main droite (droitier avec gaucher dans la famille et ambidextre, enfants avec signes de gaucher)
Devoir 2
Tracez le chemin de la pyramide à la boule, Montrez avec l'index de votre main droite où se trouve le début du chemin, dessinez dans le sens de gauche à droite. Posez vos paumes sur la table : à gauche sous la pyramide, à droite sous la boule. Parlez à gauche - une pyramide, à droite - une balle, la piste va (disposée) de gauche à droite.
Devoir 3
Un adulte invite l'enfant à essayer de construire une clôture, en commençant à disposer les bâtons de comptage à côté de la main gauche, s'il est difficile d'utiliser des repères.
Devoir 4
Un adulte trace des repères (hérisson, écureuil, pommes), un enfant trace des chemins - longs et courts. Montrez d'abord tous les longs, puis tous les courts (strictement de gauche à droite).
Devoir 5
Le travail dans le plan de la feuille est agencé de manière similaire. Pour les enfants faibles, tracez d'abord de longs chemins rouges du hérisson à la pomme, puis de courts chemins bleus de l'écureuil à la pomme (ou à la noix). Montrez avec l'index de votre main droite et nommez les longs chemins rouges du hérisson à la pomme, les courts chemins bleus de l'écureuil à la pomme (ou à la noix). Pour les enfants forts - tracez de longs chemins rouges du hérisson à la pomme, des chemins bleus courts de l'écureuil à la pomme, montrez et nommez. Au format A4.
Devoir 6
Tracez un chemin avec votre index droit et dessinez d'un hérisson à un écureuil avec un crayon.
Devoir 7
Tout d'abord, montrez avec l'index de votre main droite, puis dessinez comment la balle est tombée - de haut en bas
Devoir 8
Tracez un chemin de gauche à droite de la pyramide à la balle.
Devoir 9
Montrez, dessinez - où le flocon de neige est tombé, en calculant la direction de haut en bas, de gauche à droite.
Devoir 10
L'enfant se tient debout sur le tapis de massage des pieds et déchire du papier A4. Pratiquer la bonne préhension et la tenue de la feuille, le mouvement des brosses dans des sens opposés : de soi vers soi. Aux premières étapes du travail, vous pouvez déchirer en gros morceaux, puis réaliser des petits morceaux.
Devoir 11
Construisez une maison, un flocon de neige, une table, une chaise, un lit, une clôture en bâtons de comptage (moment pédagogique obligatoire pour les enfants non parlants).
Devoir 12
Tracez un chemin à partir d'une mosaïque rouge, jaune, verte, k-w, k-k-w, k-w-k, w-z, w-w-z, w-z-f, z-k, z-zk, z-k-z. La piste est tracée uniquement avec la main droite, de gauche à droite.
Devoir 13
Disposez le cercle de piste - carré (ensemble de comptage), cercle-carré-triangle, en répétant les fragments 2,3 fois. Affichez et nommez toutes les formes de gauche à droite.
Devoir 14
Disposez une belle clairière de bandes de différentes largeurs (larges, étroites) - de haut en bas. Comme complication, mettez des cercles sur toutes les larges rayures, sur des triangles ou des carrés étroits.
Tâche 15
Mettez votre main droite sur votre ceinture (épaule), en avant (en arrière), en haut (en bas).
Mettez votre pied droit en avant (en arrière, à droite). Le travail avec le bras et la jambe gauche est structuré de manière similaire. Systématiquement, un adulte demande de nommer la main droite (jambe, joue, oreille, etc.)
Tâche 16
Travailler avec des cubes :
Considérez l'image (balle), répondez à la question quelle balle ? (taille, forme, couleur, matière);
Pliez une image de 4 cubes (aide dosée);
Quelle balle as-tu pliée ?
Tâche 17
Mosaïque
Tracez le chemin bleu, calculez les fins des adjectifs, montrez le début du chemin, la fin;
Au-dessus ou au-dessous tracez le chemin vert, montrez le début, la fin;
Montrez le début de la piste bleue, la fin de la piste verte, répétez avec l'enfant ce qu'il a montré
Gymnastique des doigts :
1. Vapeur
Mettez les deux paumes sur le bord; appuyez sur les petits doigts; levez le pouce,
Les pouces des mains droite et gauche, avec le reste, forment des anneaux que l'enfant amène aux yeux.
Attachez une came avec un pouce rentré au bas de l'arrière de la paume gauche. Changez successivement la position des aiguilles.
Pliez la main gauche dans une came. Abaissez la paume de votre main droite sur le dessus de la came. Coude droit - parallèle au sol. Changez successivement la position des aiguilles.
5. Steamer - Verres
6. Chaise - Table
7. Steamer - Chaise - Verres
8. "Poing - Paume",
9. "Sonnerie"
10. "Paume - Bague"
11. "Poing - Anneau"
12. Les paumes se regardent avec une planche, seule la paume droite fonctionne, la gauche regarde comment la droite effectue les tâches :
- « Rassemblez votre paume en un poing en fermant progressivement chaque doigt, en commençant par l'auriculaire ou l'index »,
- "Poing ouvert", en ouvrant progressivement les doigts, en commençant par l'index ou l'auriculaire",
- "Poing - Paume",
- "Palm - Ring" (consolider les connaissances de la main droite)
Changement de main active - la gauche fonctionne, la droite regarde
13. Complications :
Fermez les yeux et exécutez de la main droite : « Paume - Anneau - Poing », « Anneau - Paume - Poing » :
De même à gauche.
Il faut commencer le travail par la correction du niveau le plus élémentaire des représentations spatiales (système proprioceptif). Une formation spéciale devrait prendre en compte la genèse du développement de l'espace chez les enfants à un âge précoce et préscolaire et le rôle prépondérant de l'analyseur moteur dans ce processus. Dans la formation de la base sensorielle de l'orientation spatiale, un rôle particulier appartient aux sensations et aux signaux provenant de l'appareil musculo-articulaire. Et les signaux kinesthésiques provenant de la main de tête confèrent une certaine asymétrie à l'espace environnant. L'organisation latérale floue chez les enfants atteints de CRD les empêche de développer pleinement l'orientation spatiale. Par conséquent, l'une des tâches principales du travail correctionnel est l'enrichissement de l'expérience sensorielle et motrice de l'enfant, l'expérience de l'activité objet-pratique et, sur cette base, la formation d'idées sur le schéma de son propre corps et de l'espace environnant. Comme l'enfant maîtrise pratiquement l'espace, les désignations verbales des relations spatiales, l'étude de la terminologie spatiale devrait également être incluse.
Il convient de diviser la formation des représentations spatiales chez l'enfant en plusieurs étapes :
Étape 1. Développement des processus somatognostiques, tactiles et kinesthésiques.
Objectif : enrichissement de l'expérience sensorielle et motrice des enfants.
Clarifier l'emplacement et les noms des différentes parties du corps ;
Apprenez à répéter et à créer de manière indépendante des poses manuelles et des poses dans lesquelles tout le corps est impliqué ;
Développer les compétences de reconnaissance des chiffres, des lettres, des chiffres écrits avec un doigt sur le dos ou sur les paumes;
Développer des sensations et la capacité de reconnaître des objets avec différentes textures de surface et différentes formes.
Jeux et tâches didactiques.
1. Demandez à l'enfant de montrer sur lui-même, puis sur les autres, différentes parties du corps.
2. Un adulte, touchant n'importe quelle partie du corps de l'enfant, lui demande de le montrer aveuglément sur lui-même, puis, en détournant les yeux, sur l'enseignant et de s'assurer de le nommer.
3. L'enseignant touche son corps et demande de montrer à l'enfant sur lui-même cette zone et de la nommer.
4. Répétez pour l'enseignant les poses à la création desquelles tout le corps participe, ainsi que les poses manuelles, le jeu "Miroir".
5. Créez indépendamment vos propres poses ou utilisez votre corps pour représenter différentes formes, lettres et chiffres.
6. L'enfant est invité à reconnaître le chiffre, la lettre, le chiffre dessiné par l'enseignant avec un doigt dans le dos, sur les paumes de l'enfant. Sur les mains, peignez sur les paumes droite et gauche, ainsi que sur les deux côtés de la main. L'enfant, ayant reconnu la figure, doit la dessiner sur une feuille de papier et/ou la nommer.
7. Montrez, nommez et laissez les enfants toucher des objets avec différentes textures de surface (lisse, rugueuse, nervurée, douce, piquante). Invitez ensuite l'enfant à trouver à l'aveuglette un objet de même texture et à lui donner un nom.
8. Mettez des objets familiers à l'enfant dans le sac et demandez à reconnaître l'objet au toucher avec les yeux fermés. Dans ce cas, l'enfant doit sentir l'objet avec les deux mains en même temps, et avec chaque main à tour de rôle.
Progressivement, il faut chercher à refléter les impressions et les sensations de l'enfant dans le discours oral. Toutes les tâches doivent être élaborées de deux manières : dans des actions accompagnées du discours d'un adulte (la compréhension est consolidée) et dans des actions que l'enfant lui-même rumine.
Étape 2. Formation d'idées sur le "schéma de son propre corps".
Objectif : actualisation du processus d'auto-isolement d'un organisme de l'environnement et développement d'une perception consciente par les enfants de leur propre corps.
Se faire une idée du « schéma de son propre corps » en pratique (« schéma » du visage, des membres supérieurs et inférieurs, des faces ventrale et dorsale) ;
Apprenez à reproduire et à effectuer indépendamment une série de mouvements.
La maîtrise par l'enfant du « schéma de son propre corps » doit être appuyée par différents repères qui l'aident à s'assurer qu'il y a du haut et du bas, (plafond, ciel - sol, herbe), recto - verso (boutons sur la chemise - capuche ), côtés droit et gauche (chiffon coloré ou montre d'une part). Initialement, la formation de directions spatiales est associée au mouvement de tout le corps dans une certaine direction. De plus, le mouvement avec tout le corps est remplacé par l'indication de la direction indiquée avec la main, en tournant la tête, puis uniquement avec le regard. L'arrangement mutuel des parties de tout le corps est en cours d'élaboration (en haut - en bas, devant - derrière, à droite - à gauche). La chose la plus difficile pour un enfant est de comprendre l'emplacement des parties droite et gauche du corps. Par conséquent, vous devez d'abord faire des exercices pour corréler des parties du corps avec la main droite et la main gauche. Il est important que l'enfant apprenne à effectuer rapidement et avec précision les mouvements de diverses parties du corps selon des instructions verbales ("levez votre épaule gauche vers le haut", "couvrez votre œil gauche avec votre paume droite"). Vous devez utiliser les techniques proposées par I.N. Sadovnikova et L.A. Pépik. Par exemple, les jeux de simulation :
Les oies étirent leur cou, tournent la tête à gauche et à droite, regardent en arrière pour voir si un renard s'approche d'elles.
Un moustique est assis sur le dos de l'ours, il se retourne, essaie de l'atteindre par son épaule droite, puis par-dessus son épaule gauche, enfin, le moustique s'envole, et l'ours se gratte le dos.
Pinocchio se blesse le genou gauche, le frotte, puis marche prudemment, tenant le genou avec sa main.
Une fois que l'enfant a compris correctement l'emplacement des parties droite - gauche, supérieure - inférieure, avant et arrière de son corps, l'utilisation de ces mots dans le discours indépendant des enfants doit être consolidée.
1. L'enseignant tourne le dos aux enfants et effectue des mouvements de mains : main gauche vers le haut, main droite vers le côté droit, main droite derrière la tête, main gauche sur la tête, main gauche sur l'épaule gauche. Les enfants copient les mouvements d'un adulte (un mouvement à la fois) et nomment leurs actions.
2. "Droite - gauche". Il est à noter qu'il n'est pas du tout évident pour l'enfant que la jambe droite, l'œil, la joue, etc. sont du même côté que la main. Il doit être amené à cette compréhension au moyen d'exercices spéciaux pour corréler des parties du corps avec les mains droite et gauche. Il est préférable de le faire selon le schéma suivant: corréler des parties du corps avec la main droite (œil droit, joue, etc.), puis avec la main gauche, après cela - dans un croisement (par exemple, montrer le sourcil droit et le coude gauche). Le plus intéressant est d'effectuer ces exercices comme suit " Frottez votre coude droit avec votre main gauche, grattez votre genou gauche avec votre talon droit, chatouillez votre plante du pied gauche avec votre index droit, tapez votre coude droit sur votre côté droit, mordez-vous sur le majeur de votre main gauche, etc."
3. L'enfant réfléchit et montre tout mouvement et vérifie son action.
4. En se regardant dans le miroir, l'enfant détermine ce qui se trouve au milieu de son visage (par exemple, son nez). Et puis, à la demande d'un adulte, commence à déplacer les paumes vers le haut ou vers le bas (le mot surligné dans le discours doit être mis en évidence de manière intonationale). En même temps, nous énumérons les parties du visage par lesquelles la paume "passe". Après cela, nous concluons logiquement que tout ce que la paume a "passé" est au-dessus ou au-dessous du nez.
5. "Au-dessous - au-dessus". Qu'est-ce qui est plus bas que la bouche de la fille ? Quoi de plus haut qu'un nez de fille ? Qui nommera plus de parties du corps plus hautes que les sourcils ? Les tâches sont d'abord définies par les adultes, puis par les enfants eux-mêmes. Les questions et les tâches, formulées par les enfants eux-mêmes, sont une étape très importante dans le développement de l'habileté formée - les représentations spatiales du schéma du visage, car ainsi ces représentations sont « introduites » dans la parole active.
6. À ce stade, il est rationnel d'initier les enfants au concept entre et d'expliquer la différence avec le concept - au milieu. Qu'est-ce que la fille a entre ses sourcils et son nez ? Qu'y a-t-il entre ma bouche et mes yeux ?
7. « J'ai conçu une partie du visage, elle se situe au dessus…. A quelle partie du visage suis-je en train de penser ?" « Sasha a une tache d'encre sous... Où est la tache d'encre de Vanya ?" Les tâches sont d'abord confiées par un adulte, puis les enfants eux-mêmes les proposent.
8. "Pluie" L'enseignant nomme les parties des vêtements sur lesquelles des taches de pluie sont apparues, les enfants mettent des aimants. Ensuite, les enfants jouent par paires, l'un met un aimant, l'autre des noms où les "taches de pluie" sont apparues.
Étape 3. Développement de l'orientation dans l'espace environnant.
Objectif : développement d'une perception consciente de sa propre position dans l'espace et des propriétés de l'espace environnant.
Renforcez la capacité d'utiliser votre propre corps comme norme pour étudier l'espace environnant ;
Apprenez à positionner les objets par rapport à votre propre corps ;
Familiariser les enfants avec le schéma du corps d'une personne debout en face;
Développer des compétences pour positionner des objets dans l'espace environnant les uns par rapport aux autres.
Le développement de l'espace extérieur doit commencer par la prise de conscience de l'enfant de ce qui se trouve devant, derrière, au-dessus, en dessous, à droite et à gauche de lui. Une fois que les élèves ont développé la compétence d'orientation dans l'espace par rapport à eux-mêmes, il faut procéder à l'orientation d'autres objets les uns par rapport aux autres et eux-mêmes par rapport à d'autres objets. Cela implique d'apprendre à l'enfant à corréler la position relative des objets environnants, ainsi qu'à la modifier en fonction d'instructions verbales. Il est important d'apprendre aux enfants à percevoir correctement les caractéristiques spatiales d'une personne située en face de lui, ce qui provoque des difficultés importantes chez les enfants atteints de CRD. Il est nécessaire de renforcer l'idée de l'enfant que l'inverse est vrai pour la personne debout en face : la droite est là où j'ai laissé, et la gauche est là où est la droite. En conséquence, les écoliers devraient apprendre à se mettre mentalement à la place d'une autre personne, à voir les choses à travers ses yeux et, surtout, à les nommer correctement.
Il est important que l'enfant affine constamment ses sensations et ses directions de mouvement. Après le discours associé à l'action, il faut enseigner les énoncés de planification : ce que je vais faire maintenant. Puis l'enfant apprend à commenter les sens de déplacement des autres enfants, et plus tard à parler des relations spatiales selon des représentations, sans voir d'objets (décrire la disposition des meubles dans sa chambre ; la disposition des pièces de son appartement ; dire comment se rendre au bureau du directeur).
Jeux et exercices didactiques.
1. L'enfant place des formes géométriques par rapport aux côtés de son propre corps : un cercle devant lui (devant lui), un carré derrière lui (derrière lui), un triangle à sa gauche, un rectangle à sa droite. Puis il dit ce qui est où.
2. L'enfant présente les mêmes figures, uniquement par rapport aux côtés du corps d'une autre personne et dit où il se trouve.
3. Deux enfants se font face. Un enfant propose des actions et demande au partenaire au contraire de les faire et vérifie soigneusement l'exactitude de la mise en œuvre. Par exemple, levez votre main gauche, etc. Après cela, les enfants changent de rôle.
4. Deux enfants se font face. L'un d'eux exécute une action et l'autre rend ses actions. Par exemple : "Vous venez de toucher votre oreille droite avec votre main gauche." Puis un autre enfant le fait.
Étape 4. Développement de l'orientation dans l'espace à deux dimensions.
Objectif: la formation de la perception, la reproduction et l'auto-réflexion des caractéristiques spatiales des objets plans.
Tâches - enseigner aux enfants :
Naviguer sur une feuille de papier vierge (trouver ses côtés et ses coins);
Maîtriser la disposition des objets plats sur une feuille de papier (en haut, en bas, à droite, à gauche, en haut à droite...) ;
Placer des objets plans sur une feuille de papier les uns par rapport aux autres ;
Isoler des éléments diversement localisés d'une figure plane;
Copiez des formes simples ; analyser une série de chiffres situés en rangées verticales et horizontales, les suivre visuellement correctement dans les directions de haut en bas et de gauche à droite ; copier une série de formes ;
Analysez des formes spatiales complexes composées de plusieurs autres formes et copiez-les en utilisant la bonne stratégie de copie ;
Pour naviguer sur une feuille de papier tournée à 180°, tournez mentalement une feuille de papier à 180°.
L'orientation dans l'espace bidimensionnel commence par la connaissance d'une feuille de papier vierge et la maîtrise de ses côtés et de ses coins. Ensuite, l'enfant place divers objets dans les coins inférieur gauche et supérieur droit, détermine quels coins ne sont pas remplis. Une compréhension et une verbalisation de la disposition des objets plans, des lettres et des chiffres sur une feuille de papier les uns par rapport aux autres est formée.
Jeux et exercices didactiques.
1. Sur la toile de démonstration avec des découpes pour les images, selon les instructions, placez les images correspondantes à gauche et à droite du sapin de Noël.
2. Assis à la table, définissez ses bords droit et gauche.
3. Mettez un cercle à sa droite - un carré, à gauche du cercle - un triangle.
4. Dessinez un point, à droite du point - une croix, au-dessus du point - un cercle, sous le point - un carré, à droite du carré - un triangle, cochez la case au-dessus de la croix.
5. Selon l'instruction verbale, déplacez la puce à travers le champ, tirée dans les cellules, puis dites où la puce s'est arrêtée (visuellement, puis mentalement). Mouvements : 2 à gauche, 2 vers le bas, 1 vers la droite, 2 vers le haut, 1 à gauche, 1 vers le bas.
6. Disposez les images du sujet à droite ou à gauche de la ligne verticale. Ensuite, les tâches deviennent plus difficiles, c'est-à-dire que la feuille de papier est tournée à 180 ° et l'enfant doit dire où seront maintenant les côtés droit et gauche.
7. Déterminez les manches droite et gauche du chemisier, qui est a) en arrière ; b) reculer. De même, vous pouvez définir des poches gauche et droite sur un pantalon, un jean, etc.
Il est conseillé d'utiliser des tâches pour reconnaître des figures géométriques dessinées en comparant deux échantillons donnés. L'analyse des figures, visant à développer la capacité de trouver des éléments identiques et spatialement dissemblables de la figure, aide à diriger l'attention de l'enfant vers une perception consciente de la relation des objets dans l'espace. De la reconnaissance des relations spatiales, ils passent à des tâches dans lesquelles il est nécessaire de reproduire des figures données selon un modèle, d'abord par la méthode du dessin (dessin), puis par la méthode de construction active des figures données à partir de ces éléments (bâtons, cubes).
Vous devez également développer une habileté telle qu'isoler l'un des maillons de la chaîne d'objets homogènes, d'images, de signes graphiques. Tout d'abord, l'enfant maîtrise l'orientation dans une séquence linéaire de la ligne d'objet. Ensuite, des tâches sont proposées pour déterminer la séquence d'une série numérique en utilisant l'exemple des dix premiers nombres :
8. Quel est le premier nombre en partant de la gauche ; premier chiffre en partant de la droite. Lequel est le plus gros ? Dans quelle direction les nombres de la ligne augmentent-ils ? (De gauche à droite).
9. Montrez le chiffre 4. Quel chiffre se trouve à gauche de 4 ? Est-ce plus ou moins que 4 ? Nommez le voisin du nombre 4 à droite, comparez en magnitude (à droite, les nombres augmentent).
Étape 5. Développement de la compréhension et de l'utilisation de constructions logico-grammaticales exprimant des relations spatiales.
Finalité : la formation de représentations quasi spatiales.
Apprendre aux enfants à comprendre les mots et les constructions qui traduisent les caractéristiques spatiales du monde qui les entoure ;
Former les compétences d'utilisation indépendante des mots et des structures qui expriment des relations spatiales dans la parole orale.
Le travail correctionnel commence par clarifier les prépositions et consolider d'abord la compréhension, puis l'utilisation par les enfants de diverses prépositions et structures prépositionnelles-cas. Tout d'abord, l'enfant effectue toutes sortes de mouvements et de manipulations avec des objets selon les instructions de l'enseignant. Puis il apprend à commenter ses actions, en articulant clairement toutes les prépositions.
Jeux et exercices didactiques.
1. Il y a une boîte avec un couvercle sur la table. L'enfant reçoit un cercle en carton et est invité à mettre le cercle sur la boîte, dans la boîte, sous la boîte, derrière la boîte, devant la boîte.
2. Il y a une boîte avec un couvercle sur la table. L'enseignant dispose des cercles (dans une boîte, sous une boîte, etc.) et demande à l'enfant de faire des cercles selon les instructions : Prendre un cercle dans la boîte, prendre un cercle dans la boîte, prendre un cercle sous la boîte , récupérez le cercle qui est dans la boîte, récupérez le cercle qui se trouve sous la boîte, sortez le cercle de derrière la boîte, etc.
3. L'enseignant place les cercles dans deux cases devant les enfants, en prononçant le début de la phrase, et les écoliers terminent la phrase : Je mets le cercle... (dans la case, derrière la case, sur la case, sous la boîte, entre les boîtes, devant la boîte). Je prends un cercle... (de la boîte, de dessous la boîte, de derrière la boîte, de la boîte, etc.).
4. "Déposez le stylo...". L'enfant se voit proposer deux objets différents, par exemple, un stylo et une trousse, il doit suivre les instructions de l'enseignant : mettre le stylo dans, sur, sous, au-dessus, devant, derrière, à gauche, à droite de la trousse.
5. « Où est le crayon ? » Posez le crayon sur le cahier et invitez l'enfant à déterminer sa position par rapport au cahier ("Le crayon est sur le cahier, et le cahier... et la table..."). Jouez donc en déplaçant le crayon en dessous, à l'intérieur, à gauche du cahier, en le soulevant au-dessus, en le cachant derrière ou en le plaçant devant le cahier. A chaque fois, demandez à votre enfant de faire une phrase sur un cahier et un crayon, en attirant son attention sur le fait que la préposition change dans la phrase. Puis échangez ces éléments par endroits ("Le cahier est sous le crayon").
Lorsque l'enfant a maîtrisé la tâche, recommencez, mais cette fois, demandez simplement de nommer la préposition appropriée.
Irina Tyutina
Formation de représentations spatiales chez les enfants avec un retard mental d'âge préscolaire senior à travers des jeux didactiques
Expérience sur le sujet:
"Formation de représentations spatiales chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés atteints de DPD au moyen de jeux et d'exercices didactiques"
La formation de représentations spatiales est un préalable important pour l'adaptation sociale de l'enfant et sa poursuite d'études à l'école. Pas assez les représentations spatiales et les orientations de l'enfant dans l'espace affectent directement le niveau de son développement intellectuel. Leur manque de développement à la fin de l'âge préscolaire est l'une des raisons à l'origine des difficultés d'acquisition des compétences scolaires par les enfants. De telles déficiences dans le développement se manifestent par des violations de l'activité graphique, de la lecture, de l'écriture, de la maîtrise des opérations mathématiques.
Ont enfants Des difficultés sont observées avec le ZPR formation de représentations spatiales ainsi que les difficultés de leur langue enregistrement... Et sans aide particulière, ces représentation ne se différenciera pas et ne s'enrichira pas. Tout cela affectera le développement personnel et social. enfants... Évidemment, travailler sur la formation des représentations spatiales chez les enfants avec ZPR doit être effectuée de manière systématique et ciblée.
Formation de la perception spatiale et des représentations spatiales- les orientations traditionnelles du système de travail pour éliminer les troubles psycho-vocaux en enfants d'âge préscolaire... Cependant, la littérature spécialisée ne couvre pas assez questions de la formation des représentations spatiales chez les enfants d'âge préscolaire avec retard mental ainsi que d'utiliser didactique jeux pour corriger la violation représentations et formation du vocabulaire... Il n'y a pas de système de travail spécial pour le résoudre, et les activités épisodiques ne peuvent pas être efficaces.
J'ai commencé à travailler sur ce problème l'année dernière, car les enfants qui sont entrés dans le groupe ont montré un niveau de perception extrêmement bas. espace et l'orientation en elle. Pour identifier le niveau formation de représentations spatiales J'ai utilisé les méthodes de Garkusha Yu. F. et Semago MM, Semago N. Ya.
A été le but du travail est défini, les tâches sont définies, identifiés directions principales travail:
Étape 1. Formation d'idées sur votre propre personne, corps (niveau propre espace du corps) .
Étape 2. Développement de l'orientation dans l'environnement espace.
Étape 3. Développement de l'orientation en deux dimensions espace.
Étape 4. Développement de la compréhension et de l'utilisation des structures logiques et grammaticales exprimant Relation spatiale.
Cibler - formation de représentations spatiales et des conseils pratiques de enfants d'âge préscolaire supérieurs atteints de CRD.
Tâches:
Développez la capacité de naviguer dans le schéma de votre propre corps;
Enseigner définir l'espace la position des objets par rapport à eux-mêmes, un autre objet ;
Apprenez à naviguer dans le principal directions spatiales;
Apprenez à piloter l'avion et dans espace;
Apprendre à utiliser vocabulaire spatial(prétextes, des adverbes et d'autres parties du discours qui reflètent généralement des connaissances sur environnement sujet-spatial).
Dans le travail correctionnel et pédagogique, les éléments suivants sont pris en compte des principes:
Le principe de la conduite systématique de jeux et d'exercices ludiques (l'habileté se développe avec plusieurs répétitions)
Le principe de cohérence Uniquement étude séquentielle de la matière (à partir de simple à complexe) permettra aux enfants d'acquérir des connaissances progressivement, en un certain système.
Le principe de l'amusement Tous les jeux et exercices sont réalisés à la demande de l'enfant dans un contexte émotionnel positif.
Le principe de l'éducation et de l'éducation au développement
Pour chacun des domaines de travail que j'ai sélectionnés jeux et exercices didactiques, une planification à long terme pour l'utilisation de didactique jeux lorsque vous travaillez avec des enfants.
1 groupe. Maîtriser les jeux et exercices "Schémas de son propre corps".
En règle générale, les enfants atteints de CRD sont bien orientés dans le schéma de leur propre corps le long des axes vertical et frontal, mais ils ne sont pas orientés dans les parties droite et gauche du corps. Par conséquent, une attention particulière doit être portée à façonner les concepts"côté gauche", "Côté droit" appliqué au propre corps de l'enfant. Premier corrigé "Côté droit", avec le nom "À gauche" donné plus tard. Ici, les tâches pour lever la main droite ou gauche, montrer l'oreille droite avec la main droite, avec la gauche - avec la gauche, etc. sont plus souvent utilisées.Peu à peu, les tâches deviennent plus difficiles.
Le jeu "Singes"... Le jeu se joue sans tenir compte de l'image miroir des parties du corps. Les enfants ont besoin, en répétant toutes les actions après l'enseignant, de montrer et de nommer des parties du visage, de la tête.
Le jeu "Confusion"... Pour les enfants offrir fermez votre œil gauche avec votre main droite; montrer l'oreille droite et la jambe droite avec la main gauche ; atteindre avec la main gauche à l'orteil droit, et avec la main droite au talon gauche, etc.
Il est pratique d'utiliser des tâches de jeu, proposé par N... Ya. Semago dans un ensemble de matériel de démonstration "Élémentaire représentations spatiales» . par exemple: "Nommez ce qui est au-dessus du nez", "Devine à quelle partie du corps je pense" etc. Il convient de noter que pour enfants d'âge préscolaire avec ZPR, ces tâches avec une apparente la simplicité est difficile, en mettant particulièrement en évidence les côtés droit et gauche. Certains enfants nécessitent des redoublements, éventuellement tout au long de l'année scolaire. L'utilisation de tâches telles que « Montrez-moi où ... » ne nécessite pas beaucoup de temps et une organisation particulière. Utiliser le moment compétitif « Qui nommera plus ...
Groupe 2. Jeux et exercices pour le développement de l'orientation dans l'environnement espace
Après avoir travaillé à enfants orientation des compétences dans espace par rapport à soi, il faut procéder à l'orientation des autres objets les uns par rapport aux autres et à soi par rapport aux autres objets. Cette présuppose apprendre à l'enfant à raconter la disposition mutuelle des autres éléments, et également le modifier selon les instructions verbales. Il est important d'enseigner enfants percevoir correctement spatial caractéristiques d'une personne située en face de lui, ce qui provoque enfants il y a des difficultés importantes avec ZPR. Il faut fixer chez l'enfant représentation que la personne qui se tient en face a tout vice versa: à droite - où j'ai laissé, et à gauche - où à droite. En conséquence, les écoliers devraient apprendre à se mettre mentalement à la place d'une autre personne, à voir les choses à travers ses yeux et, surtout, à les nommer correctement.
Il est important que l'enfant affine constamment ses sensations et ses directions de mouvement. Après le discours associé à l'action, les planificateurs devraient apprendre déclarations: Qu'est-ce que je vais faire maintenant. Ensuite, l'enfant apprend à commenter la direction du mouvement des autres. enfants.
Ce sont les jeux connus sous Titre: "Où est la balle?", "Où la cloche sonne", "Aller au drapeau", "Trouvez le drapeau", "Où iras-tu" etc. Jeux qui contiennent des éléments d'apprentissage enfants règles de conduite pour les piétons la rue: "La rue", "Dehors" et d'autres peuvent également être référés à ce groupe.
Groupe 3. Jeux et exercices pour le développement de l'orientation en deux dimensions espace, c'est-à-dire dans un avion, par exemple, sur une feuille de papier.
Ceux-ci incluent une variété de jeux tels que le loto ou le double, qui sont sélectionnés sur la base de l'adéquation spatial l'emplacement des objets qui y sont représentés. Certains auteurs (Nechaeva V.G., Galkina O.I., Senkevich N.A. et autres) noter la faisabilité de dépenser avec des enfants jeu d'âge préscolaire senior en uniforme exercices de comptage baguettes: « Qui se souviendra ? », « Qui obtiendra quoi ? » et d'autres, les soi-disant "Dictées visuelles", aussi bien que "Dictées graphiques", dans laquelle les enfants, sous la dictée de l'enseignant, mènent une ligne sur papier cellulaire. Si l'enfant remplit correctement la tâche de l'enseignant, il doit réussir un certain motif ou motif, qui sert finalement d'indicateur de la victoire. Dans de tels exercices, ils améliorent non seulement orientations spatiales, mais l'utilisation de divers termes spatiaux.
4 groupe. Jeux de mots.
Ils ont spécifiquement conçu pour améliorer l'espace terminologie dans le discours lui-même enfants... Alors, dans le jeu "Vice versa" l'enfant doit se souvenir et prononcer un mot dont le sens est opposé à celui que l'enseignant a nommé. par exemple: devant - derrière, dessus - dessous, haut - bas, loin - près, haut - bas, etc. Exercices intéressants, proposé par Bleher F. N: venir avec phrases pour mots désignant spatial signes ou relations; supplément phrase par mot désignant certains caractéristique spatiale d'un objet ou son poste à un autre matière. par exemple: éducateur est en train de parler: « La fille s'est déshabillée, a mis ses vêtements sur une chaise, a mis ses chaussures ? Enfant compléments: "... sous la chaise" etc. De tels exercices et jeux Bleher F.N. recommande d'effectuer avec les enfants âge préscolaire supérieur.
Des groupes dédiés de jeux et d'exercices pour s'orienter dans espace sont différents dans la définition des cibles et leurs spécificités tâches didactiques... Leur contenu, leur caractère, leurs actions de jeu et leurs règles diffèrent également par leur degré de difficulté.
Compte tenu de la complexité, de la durée et de la polyvalence du processus de développement orientation des enfants dans l'espace et son reflet, nécessaire définir la complication constante de la nature de tels exercices, et en même temps la place de tels jeux dans le système de tout travail.
Je voudrais attirer votre attention sur certains points.
La planification du jeu est réalisée en tenant compte des lois du développement représentations spatiales chez les enfants d'âge préscolaire... Sans aucun doute, l'orientation dans le schéma de son propre corps est l'orientation initiale, et sur la base de cela, les enfants, les enfants développent des représentations spatiales et des orientations dans l'espace, dans l'avion, il y a une maîtrise adverbes et prépositions spatiales.
Il est important de noter que le travail dans tous les domaines n'est pas effectué isolément les uns des autres.
Jeux didactiques que j'ai essayé sélectionner en fonction des sujets lexicaux étudiés. Ainsi, il s'est intensifié vocabulaire de la matière sur le sujet, formé la structure grammaticale du discours sur la matière du sujet. Ainsi, lors de l'étude du sujet "Vaisselle" le jeu a été utilisé "Mettre la table à thé" où non seulement formé la capacité de naviguer dans l'avion, mais aussi consolidé les noms éléments ustensiles à thé et fleurs. Les mêmes jeux peuvent être utilisés pour étudier différents sujets de vocabulaire. aussi dans le jeu "But" le matériel est matière images sur différents sujets lexicaux (jouets, légumes, fruits, animaux).
Il est important de prendre en compte le niveau de développement individuel enfants, et en fonction de la capacité de l'enfant à choisir didactique jeux de difficulté variable.
Les résultats obtenus des diagnostics comparatifs confirment l'efficacité de l'utilisation systématique didactique jeux et exercices pour la formation de représentations spatiales chez les enfants d'âge préscolaire avec retard mental... Ainsi, tous les enfants sont presque indubitablement guidés dans le schéma de leur propre corps. Les enfants ont commencé à utiliser plus activement termes spatiaux, l'utiliser correctement prétextes... Les enfants sont devenus plus confiants dans leur orientation dans l'avion et dans espace"Pousser"... Certaines difficultés sont causées détermination de la disposition spatiale des objets l'un par rapport à l'autre, l'orientation "D'un autre".
Littérature
1. Garkusha Yu. F. Examen pédagogique enfants d'âge préscolaire / Yu... F. Garkusha. M. : Centre Scientifique et Pratique "Correction", 1992.
2. Semago N. Ya. Formation de représentations spatiales chez les enfants. Âge préscolaire et primaire: Manuel méthodique et un ensemble de matériel de démonstration. - M. : Iris-presse, 2005.
3. Semago M. M., Semago N. Ya. Examen psycho-médico-pédagogique de bébé: Un ensemble de matériaux de travail. Sous le total. éd. M. M. Semago. M. : Arkti, 2001
4. Markova L. S. "Organisation de l'éducation correctionnelle et développementale enfants d'âge préscolaire avec ARC"- M. : Iris-presse, 2009.
La source originelle de la cognition humaine est la perception sensorielle, obtenue à partir de l'expérience et de l'observation. Dans le processus de cognition sensorielle, des représentations, des images d'objets, leurs propriétés et leurs relations se forment. Compréhension des définitions logiques, les concepts sont directement proportionnels à la façon dont les enfants traversent la première étape sensorielle de la cognition. Chez les enfants présentant un retard mental, le processus de cognition sensorielle a ses propres caractéristiques, une sorte de difficulté. Les représentations spatiales sont particulièrement difficiles à former. Il est difficile pour les enfants de cette catégorie d'apprendre des concepts spatiaux, et encore plus d'opérer avec eux dans la vie réelle. La conscience de soi dans le temps et dans l'espace est un indicateur important de la santé mentale d'un enfant et de son niveau de développement de l'intelligence. La plupart des représentations temporelles se forment chez les enfants d'âge préscolaire. Par conséquent, dès le début du processus de correction, il est nécessaire de travailler dans cette direction. Pour fournir une assistance psychologique et pédagogique qualifiée aux enfants présentant un retard mental, il est nécessaire de développer et d'introduire dans la pratique des établissements d'enseignement préscolaire un modèle efficace d'interaction entre les enseignants travaillant avec les enfants de cette catégorie.
Comme la pratique l'a montré, il est plus opportun de résoudre les problèmes de formation de représentations spatiales avec l'interaction d'un enseignant-défectologue et des éducateurs du groupe travaillant avec des enfants atteints de retard mental. Il était nécessaire de créer un programme unifié pour la formation de représentations spatiales chez les enfants atteints de retard mental. Lors de la création du programme, nous avons adhéré à un certain système, qui est présenté dans le programme de N.Ya. Semago. «Le programme pour la formation de représentations spatiales chez les enfants d'âge préscolaire et primaire», a pris en compte les sections du programme Shevchenko S.G. "Préparer les enfants handicapés mentaux à l'école." Lors de la planification de leur travail dans ce domaine, les enseignants ont pris en compte les caractéristiques individuelles de chaque enfant, ont introduit leurs propres méthodes et techniques spécifiques, ce qui a permis aux enfants d'apprendre ces concepts de la manière la plus facile et la plus intéressante. Les tâches générales orientent les enseignants principalement vers la fourniture d'une assistance correctionnelle et pédagogique opportune et adéquate à un enfant présentant un retard mental. Ceci, à son tour, vous permet de créer des conditions optimales pour le développement global des enfants.
Le travail sur la formation des représentations spatiales s'effectue par étapes :
Étape 1. A ce stade, les enseignants du préscolaire effectuent un travail sur la formation d'idées sur leur propre visage, corps (niveau d'espace de leur propre corps), puis il se poursuit sur des objets situés par rapport au corps du point de vue de la « verticale organisation » de son espace (son axe vertical). le travail s'effectue selon l'axe vertical, selon la complication.
Au stade initial de l'étape, les concepts sont définis à un niveau non verbal, par conséquent, divers jeux sont utilisés ici pour comprendre ces concepts. Les problèmes commencent à être résolus dans la classe d'un enseignant-défectologue (individu, sous-groupe):
· Travailler avec des miroirs : « Teasers », « Découvrir et montrer », « Montrer chez un voisin », etc. Une fois que les enfants ont acquis certaines connaissances dans ce domaine, pour consolider le groupe, les éducateurs sont connectés au travail, en utilisant :
· Exercices de jeu : « Ce qui est similaire et ce qui ne l'est pas », « Trouvez la différence », « Plume », « Oreille - nez », « Vole », « Cigogne », « Confusion », « Entoure tes paumes » ;
· Lecture d'œuvres d'art (E. Mashkovskaya "Nez, lavez-vous", A. Barto "Grimy girl", N. Gol "Principaux signes", etc.);
· Appliqué et modelage sur les thèmes : « Snow Maiden et Santa Claus », « Children for a walk », etc.;
· Jeux de plein air et pauses santé : « Paume dans la paume », « Merle », « Buratino s'étira » ;
· Consolidation des connaissances acquises dans les moments de régime : « Déterminez le karma sur le short », « Où sont vos boutons », « Lavez-vous le visage », « Les sandales sont perdues ».
Étape 2. Cette étape implique le travail actif à la fois de l'enseignant-défectologue et des éducateurs de groupe. Le travail se poursuit sur la formation d'idées sur son propre corps (ici le travail sur le schéma corporel se poursuit) ; objets situés par rapport au corps. Une tâche est introduite pour former des idées sur la relation des objets du point de vue de "l'organisation horizontale" de l'espace - d'abord uniquement par la formation de l'espace "devant". en mots dessus, dessous, dessus, sous l'emplacement des parties du corps, si elles sont dans le plan horizontal "En outre, l'analyse de la disposition des objets dans l'espace horizontal n'est effectuée que par rapport à soi (le comptage est effectué à partir de son propre corps). Mieux encore, les enfants apprennent ces concepts à travers leurs propres actions pratiques avec différents objets. Ici, il est nécessaire d'atteindre l'utilisation correcte des concepts reçus dans la parole active. détermine à son tour l'utilisation des groupes par les enseignants dans le salle de classe, jeux avec une activité de parole élevée.
· Jeux éducatifs : « Où est l'objet ? ”,“ Qu'est-ce que c'est où ”,“ Cubes multicolores ”,“ Qui deviniez-vous? ”“ Qu'est-ce qu'il y a à l'extérieur, qu'est-ce qu'il y a à l'intérieur ”,“ Gauche, droite, au-dessus, en dessous - dessinez comme vous l'entendez ”,“ Dites-moi où habite ”,“ Dites-moi ce qui a changé ”;
· Jeux extérieurs : « Carrousel », « Balle en cercle », « Freeze » ;
· Jeux pour le développement de l'orientation dans l'espace : « Trouvez le jouet par la flèche », « Signalisation routière », « Carlson s'est perdu ».
· Jeux de mise en scène (petits) : « Les poupées se sont rencontrées, ont parlé », « Des amis se sont disputés et se sont détournés », « Les jouets sont allés se promener » ;
· Jeux avec la tâche : « Ira se tient devant Sasha », « Masha à gauche de Seryozha », « Ira entre Katya et Petya ».
Étape 3.À ce stade, les enseignants travaillent à consolider davantage le schéma corporel en mettant l'accent sur l'orientation droite-gauche (par rapport à l'axe vertical principal de l'enfant, c'est-à-dire sa colonne vertébrale), en se concentrant ensuite sur l'analyse de l'arrangement mutuel. des objets dans l'espace du point de vue d'abord de votre propre corps. La durée de cette direction est caractérisée par un travail sur les parties de leur propre corps qui peuvent refléter les rapports métriques le long de l'axe droite-gauche.
Cette étape prévoit la consolidation des représentations spatiales et acquises par les enfants à un niveau pratique et avec une réflexion verbale des relations spatiales. L'enseignant-défectologue du troisième degré clarifie et consolide les représentations spatiales et quasi-spatiales des enfants en classe : la formation des représentations mathématiques élémentaires ; familiarisation avec les autres; le développement d'un discours cohérent. L'enseignant-défectologue accorde une grande importance en classe aux méthodes et techniques qui encouragent les enfants à choisir de manière indépendante des moyens verbaux qui reflètent les relations spatiales. Effectue la sélection de pauses actives, des exercices de doigt visant à l'utilisation pratique des connaissances précédemment acquises. À cette étape finale, un rôle important est attribué aux éducateurs du groupe, car ils ont la possibilité d'utiliser le potentiel de développement de divers types d'activités conjointes avec les enfants.
Pour mettre en œuvre les tâches prévues par cette étape, les enseignants du groupe ont sélectionné et développé :
· Jeux éducatifs : « Dis-moi où sonne la cloche », « Dis-moi ce qui a changé », « Qui est à gauche et qui est à droite », « Qui est où », « Qui est devant, qui est derrière », « Dis-moi ce qui est loin et ce qui est près de toi ».
· Jeux et exercices de plein air : « Dont le lien se réunira plus rapidement », « Qu'est-ce qui s'est passé ? », « Montrez la réponse », « Répétez et faites-le bien », « Ruisseaux et lacs » « Jeux avec des drapeaux », « Pointez vers la droite direction », « Disposer à droite »,« Zhmurki »,« Je suis un robot ».
· Situations problématiques : « L'arbre rentrera-t-il dans la pièce », « La maison de l'éléphant », « Le transport de marchandises ».
· Thème balades : " Le Trésor de Léopold le Chat ", " Les Scouts ", " A l'Ile à Robinson ".
· Jeux - sur la capacité de naviguer selon le plan et de trouver un chemin : « Voyager en voiture (sur la carte) », « Voyager dans la pièce », « Aidez je ne sais pas à trouver le chemin », « Promenez-vous dans le labyrinthe », "Où est caché l'insecte", "Où est l'ours", " Les lièvres et le loup ", " Trois ours ", " Meubler la chambre de poupée selon le plan ".
· Minutes physiques : « Fusée », « Avion », « Deux applaudissements », « Dans le jardin, en ville », « Hé les gars, qu'est-ce que vous dormez ? Préparez-vous à charger ».
· Dictées graphiques : "Fly", "Flight into space", "Beetle's Journey".
· Jeux théâtraux : « Chat, renard et coq », « Renard au rouleau à pâtisserie », « Masha et l'ours »
Les classes de l'enseignant - défectologue et des éducateurs du groupe sont de nature complexe et intégrée, ce qui contribue à augmenter l'efficacité du travail dans cette direction. Comme le montre l'expérience, dans le contexte d'une intégration significative des activités des établissements d'enseignement préscolaire, les enfants forment mieux la perception spatiale, ce qui à son tour a un effet bénéfique sur le développement des enfants atteints de retard mental en général.
Conclusions sur le chapitre I
1. L'analyse de la littérature scientifique indique que les enfants atteints de CRD d'âge préscolaire plus avancé, par rapport aux enfants ayant un développement mental normal, présentent des troubles persistants de la compréhension et de la désignation verbale des relations spatiales, se manifestant à des degrés divers.
Tout d'abord, les enfants atteints de CRD ont un nombre important d'omissions de prépositions ou de leur utilisation abusive lors de l'exécution de tâches de répétition de phrases diverses, et surtout lors de la répétition ou dans un discours indépendant. Il est courant de trouver une désignation inadéquate de certaines périodes de temps lors de la répétition de phrases. Lorsqu'ils composent une histoire indépendante à partir d'images et lorsqu'ils racontent le texte, les enfants d'âge préscolaire atteints de DPD révèlent des difficultés ou l'impossibilité de refléter les catégories de temps à l'aide de leurs moyens de parole. Parallèlement aux difficultés décrites d'expression verbale des relations spatiales, les enfants atteints de CRD présentent des difficultés à comprendre ces relations. Non seulement les enfants ne peuvent pas corriger correctement l'erreur commise par l'expérimentateur lors de la construction d'une phrase, mais souvent ils ne la remarquent pas du tout. De plus, les enfants atteints de CRD ont une compréhension insuffisante des constructions logiques et grammaticales exprimant des relations spatio-temporelles.
2. La plupart des enfants d'âge préscolaire atteints de DPD ont de sérieuses difficultés à organiser une série d'images d'intrigue dans le bon ordre. Plus il y a d'images dans la série, plus il est difficile pour les enfants de les combiner en un seul ensemble sémantique. Cela indique qu'ils n'ont pas la capacité de percevoir simultanément et de manière holistique un complexe de stimuli (dans ce cas, des images), qui, le plus souvent, est le résultat de violations de synthèses simultanées résultant d'une imperfection de la gnose spatiale.
3. Les violations dans la compréhension des catégories d'espace chez les enfants atteints de MRC peuvent être causées par des troubles de la formation d'un système fonctionnel complexe qui reflète l'espace et le temps et a une structure verticale plane. Tous les niveaux de ce système se forment progressivement dans l'ontogenèse, se superposant les uns aux autres. Chaque niveau suivant comprend les précédents et est formé sur leur base. L'absence de formation d'un seul niveau affecte la construction ultérieure des niveaux supérieurs et le fonctionnement de l'ensemble du système.
O.P. Sidlovskoy
Correction de l'orientation dans l'espace et sur son propre corps
chez les enfants présentant un retard mental d'âge préscolaire plus avancé
moyen de minutes d'exercice
L'orientation dans l'espace et le temps est la propriété la plus importante de la psyché humaine. De nombreuses études philosophiques, psychologiques et pédagogiques révèlent le rôle exceptionnel de la maîtrise du sujet et de l'espace social dans la construction par l'enfant d'une image intégrale du monde, conscience de sa place dans celui-ci. Imprégnant toutes les sphères de l'interaction de l'enfant avec la réalité, l'orientation dans l'espace influence son développement et fait ainsi partie intégrante du processus de socialisation.
La complétude de la maîtrise des connaissances sur l'espace, la capacité d'orientation spatiale est assurée par l'interaction d'analyseurs moteurs-kinesthésiques, visuels et auditifs au cours de divers types d'activités de l'enfant visant à la cognition active de la réalité environnante.
Le développement de l'orientation spatiale et de l'idée d'espace se produit en lien étroit avec la formation de la sensation du schéma de son corps, avec l'expansion de l'expérience pratique des enfants, avec un changement dans la structure du jeu d'objets action associée à l'amélioration de la motricité. Les représentations spatiales émergentes se reflètent et se développent davantage dans les activités ludiques, visuelles, constructives et quotidiennes des enfants.
Le problème de la maîtrise de l'espace environnant acquiert une importance particulière en ce qui concerne les enfants atteints de retard mental (O.P. Gavrilushkina, T.N. Golovina, I.A.Groshenkov, Z.M.Dunaeva, S.V. Letunovskaya, V.G. Petrova , IM Soloviev, TA Pavlova, EN Petukhova, BF Lomov, N. Ya. Semago, MM Semago et autres). Cependant, malgré un nombre important d'études affectant directement ou indirectement ce problème, jusqu'à présent, il n'y a pas eu d'image holistique des caractéristiques du développement de l'orientation spatiale dans cette catégorie d'enfants, ainsi que des moyens de corriger les troubles existants.
Dans la pédagogie correctionnelle domestique, le concept de « retard mental » est psychologique et pédagogique et caractérise principalement le retard dans le développement de l'activité mentale de l'enfant. Les enfants de ce groupe se caractérisent par une hétérogénéité significative des liens perturbés et intacts de l'activité mentale, ainsi que par une inégalité prononcée dans la formation des différents aspects de l'activité mentale.
Les enfants présentant un retard mental (PD) ont un faible niveau de développement de la perception (par rapport aux pairs qui se développent normalement). Cela se manifeste par le besoin d'un temps plus long pour la réception et le traitement des informations sensorielles, dans l'insuffisance et la fragmentation des connaissances de ces enfants sur le monde qui les entoure, dans les difficultés à reconnaître des objets dans une position inhabituelle, des images de contour et schématiques. . Les qualités similaires de ces objets sont généralement perçues par eux comme les mêmes. Ces enfants ne reconnaissent pas toujours et confondent souvent les lettres et leurs éléments individuels par le style, comprennent souvent mal les combinaisons de lettres, etc.
Les enfants ayant une déficience intellectuelle doivent apprendre l'orientation spatiale, car une perception adéquate des propriétés spatiales des objets et de la relation entre eux est une condition importante pour la cognition du monde environnant. L'orientation spatiale joue un rôle important dans la préparation à l'école et contribue à l'avenir à la maîtrise réussie de plusieurs disciplines académiques (écriture, lecture, dessin, etc.). Petukhova E.N. parle de son rôle comme partie intégrante du processus d'adaptation sociale des enfants dans le monde qui les entoure (orientation dans des pièces inconnues, dans la rue, etc.).
La formation de l'orientation spatiale chez les enfants atteints de CRD est lente. Le manque de développement des compétences et des capacités d'orientation spatiale se manifeste par des difficultés d'orientation dans toutes les directions de l'espace, par des difficultés à déterminer la droite et la gauche, le haut et le bas. Il est difficile pour les enfants d'accomplir des tâches pour dessiner les parties supérieure (inférieure) et gauche (droite) de l'image. Lors du dessin d'objets complexes, ils essaient de les simplifier - ils réduisent le nombre d'éléments, positionnent de manière incorrecte les lignes et les parties du dessin les unes par rapport aux autres. Aussi, ils ne sont pas clairement orientés dans le schéma de leur propre corps. Ils ont des idées insuffisantes sur les relations spatiales des objets, sur le schéma du corps debout en face. Un enfant avec un rythme de développement normal établit des relations spatiales entre les objets, en se concentrant sur des parties de son propre corps.
Dans un premier temps, afin de déterminer où se situe l'objet par rapport à lui, l'enfant le rapproche de l'une ou l'autre partie du corps ou s'approche lui-même de l'objet. Puis, à mesure que la perception s'améliore, il n'établit plus de contact direct avec l'objet, mais corrèle sa position avec le schéma de son propre corps à distance, le mouvement d'approche de l'objet se réduit à tourner la tête vers l'objet ou même à regarder . Par la suite, ces mouvements passent dans le plan des actions mentales (la corrélation se fait mentalement).
La difficulté d'orientation dans l'espace chez les enfants atteints de CRD est qu'ils ne peuvent pas utiliser les connaissances qu'ils ont. Ayant une idée de l'endroit où se trouve leur visage (devant), ils ne peuvent pas dire où se trouve l'objet. Les mêmes enfants qui peuvent le faire n'expliquent pas pourquoi ils pensent de cette façon et pas autrement.
Les enfants atteints de DPD apprennent bien les relations spatiales « devant », « derrière », « au-dessus », « en dessous », « sur le côté ». Presque tous les enfants peuvent établir une telle attitude par modèle, mais tous ne peuvent pas la nommer. Cela signifie qu'il n'y a pas de vision généralisée de la relation. L'enfant peut savoir ce qu'il y a devant lui, mais ne pas savoir ce qu'il y a devant la table. Cet inconvénient est dû au faible développement de la parole, ainsi qu'aux particularités de la pensée (abstraction sous-développée).
Plus difficile pour les enfants d'âge préscolaire est la définition des relations spatiales "à droite", "à gauche", "au-dessus", "en dessous", "en face", "entre". Malgré le fait que des travaux sur la différenciation des mains droite et gauche aient été menés dès la première année d'études à la maternelle, ce n'est qu'à partir de la quatrième année que les enfants commencent à distinguer clairement la droite et la gauche. De plus, de nombreux enfants ont une gaucherie latente ou prononcée : pour eux, la main gauche, qu'ils appellent la droite, est la principale. Dans chaque cas, un travail ciblé est nécessaire pour développer la perception des relations spatiales, pour les distinguer, il est nécessaire de les élaborer dans diverses situations.
Le programme de formation et d'éducation dans les écoles maternelles spécialisées prévoit le développement de l'orientation spatiale dans divers types d'activités. Mais cela, en règle générale, ne fait pas l'objet d'une attention particulière de l'enseignant - le travail est effectué en parallèle. Un rôle particulier est joué par les cours d'éducation physique, où les enfants se déplacent selon la commande verbale de l'enseignant dans différentes directions, font des mouvements avec leurs mains (haut, bas, latéralement, avant). Dans les cours d'applique et de dessin, l'orientation dans l'espace papier est enseignée. Dans les cours de design, l'enseignant apprend aux enfants à analyser un échantillon de bâtiment, à déterminer la disposition spatiale des pièces, en les introduisant dans des désignations verbales. Ainsi, les éléments d'orientation spatiale sont formés dans diverses activités.
Actuellement, il existe des développements correctifs et des programmes visant à corriger l'orientation dans l'espace et sur son propre corps. Le programme d'I.N. Shevlyakova "Regardez attentivement le monde" vise à corriger la perception visuo-spatiale. Les moyens de correction sont de nombreux exercices qui utilisent la perception tactile, font appel à la perception de l'espace à travers l'analyseur tactile et la pensée « manuelle ». Les exercices proposés visent à la formation d'idées sur le « schéma corporel », au développement de la perception visuo-spatiale, des représentations spatiales et de la pensée figurative. T.A. Pavlova "Le développement de l'orientation spatiale chez les enfants d'âge préscolaire et primaire" vise à corriger les troubles de l'écriture, ainsi qu'à développer les compétences et les capacités d'orientation spatiale. Les moyens de correction sont des exercices de jeu, ainsi que des pauses logorythmiques, à travers lesquelles les enfants maîtrisent le sens du tempo et du rythme, apprennent à coordonner les mots et les mouvements et renforcent la capacité de s'orienter dans les directions de leur propre schéma corporel. Il existe également un programme de N. Ya Semago, M.M. Semago sur la formation des représentations spatiales, utilisé lors du travail avec des enfants présentant un retard mental et avec des enfants présentant des déficits de développement. Le programme est divisé en deux sections avec sept étapes séquentielles. La structure des tâches d'étape en étape se complique : des directions topologiques, métriques, coordonnées les plus simples jusqu'aux représentations linguistiques (espace linguistique). Le travail commence au niveau du corps (la formation du schéma corporel et la somatognose) avec le passage au niveau de la maîtrise de l'analyse des relations spatiales des objets dans l'espace extérieur. Sous réserve de la maîtrise des représentations spatiales et de la libre orientation de l'enfant aux niveaux précédents, un travail est mené sur la maîtrise des représentations quasi spatiales (linguistiques).
Après examen de ces programmes, il s'avère qu'ils sont tous utilisés pour corriger l'orientation dans l'espace et sur le corps, mais pour effectuer le travail de correction, un temps spécialement alloué en classe est nécessaire. On suppose que les minutes de culture physique spécialisées, qui ne prennent pas de temps en classe, peuvent être une technique efficace pour corriger les représentations spatiales.
Sur la base de l'analyse des programmes ci-dessus et des résultats d'une étude visant à identifier les particularités de l'orientation dans l'espace et sur leur propre corps chez les enfants atteints de CRD, un complexe approprié d'exercices correctionnels utilisant des minutes de culture physique a été développé et réalisé.
Le but du complexe de classes correctionnelles était la formation et la consolidation de la capacité des enfants atteints de TED à s'orienter dans l'espace et sur leur propre corps dans les directions « droite », « gauche ». L'avantage des minutes d'éducation physique est qu'elles sont composées sous forme poétique et contiennent des désignations verbales pour les directions de la droite et de la gauche.
Grâce à cette forme de charge motrice, plusieurs tâches peuvent être résolues à la fois - il s'agit de la prévention de la fatigue et de la restauration de la capacité de travail, ainsi que de la formation, de la consolidation des connaissances, des capacités et des compétences d'orientation spatiale, du développement de l'activité de la parole et le développement de la mémoire auditive. Des conditions spécialement créées ne sont pas requises pour les minutes d'éducation physique, elles peuvent donc être réalisées à la fois en classe à la maternelle et à la maison.
Des séances correctionnelles ont été effectuées quotidiennement pendant deux mois. Chaque leçon comprenait 1 à 2 minutes d'éducation physique (selon la fatigue des enfants). Chaque semaine, ils ont appris 2 minutes d'éducation physique avec les enfants. Ainsi, en l'espace de deux mois, seize minutes d'éducation physique différentes ont été utilisées sous forme poétique.
Au stade initial du complexe de classes correctionnelles, des difficultés sont apparues dans le travail avec les enfants. Les enfants exécutaient souvent de manière incorrecte les minutes d'éducation physique, confondaient les côtés droit et gauche, même lorsque l'enseignant montrait les exercices dans une image miroir. Par conséquent, j'ai dû montrer plusieurs fois la même minute de culture physique. Après deux semaines de travail correctionnel, les enfants ont cessé de commettre de telles erreurs. À chaque fois, les actions des enfants devenaient plus confiantes et précises. À la fin de la mise en œuvre du complexe de classes, certains enfants n'avaient plus besoin d'un modèle de mouvements reproduit par l'enseignant, une indépendance accrue dans l'orientation dans les côtés droit et gauche de leur propre corps et espace. Les enfants exécutaient volontiers des minutes d'éducation physique poétique, mémorisaient rapidement les mots en les répétant à plusieurs reprises. Au cours du travail correctionnel, dans l'exécution des exercices, la signification, la précision et la confiance sont apparues. Ce que beaucoup d'enfants n'ont pas fait au début du complexe a eu plus de succès à la fin.
Après l'achèvement du travail correctionnel, une expérience de contrôle a été réalisée pour déterminer l'efficacité de la correction de l'orientation dans l'espace et sur son propre corps chez les enfants atteints de TED d'âge préscolaire plus avancé au moyen de minutes d'exercice. Pour l'objectivité des conclusions sur l'efficacité du travail correctionnel, une comparaison a été faite entre les groupes expérimental et témoin.
Chez les enfants du groupe expérimental, après le travail correctionnel, il existe une dynamique positive dans le développement de l'orientation dans l'espace et sur le corps, ce qui est confirmé par la transition des enfants vers des niveaux plus élevés d'exécution de tâches de diagnostic. Le pourcentage de bonnes réponses a augmenté. Les enfants ont commencé à effectuer des tâches avec plus de confiance, consciemment, en un minimum de temps.
Après avoir analysé les données de l'expérience de contrôle de deux groupes d'enfants, nous sommes arrivés à la conclusion que l'un et l'autre groupe ont une dynamique positive dans le développement de l'orientation dans l'espace et sur leur propre corps. Mais si chez les enfants du groupe témoin, cette dynamique est minime, alors chez les enfants avec lesquels un travail correctionnel a été effectué, elle est plus prononcée.
Ainsi, les données obtenues confirment que les minutes spécialisées de culture physique ont une orientation correctrice et sont un moyen de former une orientation dans l'espace et sur leur propre corps dans les directions « droite » et « gauche » chez les enfants présentant un retard mental.