Relations interpersonnelles dans le groupe d'enfants

travail de fin d'études

1.2. Dynamiques et conditions de développement des relations interpersonnelles dans le groupe d'enfants

Comme nous l'avons déjà noté plus haut, de nombreux auteurs considèrent les catégories de communication et de relations, sans faire de distinctions significatives entre ces concepts. Par conséquent, se référant à l'expérience d'enseignants tels que T.A. Repin, J.L. Kolominsky, M.I. Lisin, nous avons également étudié le problème de la dynamique du développement de la communication des enfants, puisque les auteurs ci-dessus, parlant de la communication des enfants, impliquent la catégorie des relations.

T.A. Repina note que les relations interpersonnelles des enfants se manifestent invariablement dans la communication, dans l'activité et dans la perception sociale.

Dans un groupe de maternelle, il existe des attachements à relativement long terme entre les enfants. L'existence d'une position relativement stable de l'enfant d'âge préscolaire dans le groupe est retracée. Un certain degré de situationnalité se manifeste dans les relations des enfants d'âge préscolaire. La sélectivité des enfants d'âge préscolaire est due à l'intérêt des activités communes, ainsi qu'aux qualités positives de leurs pairs. Les enfants avec lesquels les sujets interagissaient davantage sont également significatifs, et ces enfants sont souvent des pairs du même sexe.

Cependant, la dynamique du développement des relations interpersonnelles est présentée de manière plus complète dans le livre de S.G. Jacobson "Enfant d'âge préscolaire : psychologie et pédagogie de l'âge".

Dans le processus d'analyse de la littérature, nous avons identifié des indicateurs du développement des relations interpersonnelles tels que la prosocialité des actions et l'implication émotionnelle avec un pair. Par conséquent, en retraçant la dynamique du développement des relations interpersonnelles chez les enfants d'âge préscolaire, nous ne négligerons pas les indicateurs ci-dessus. En outre, ils doivent comprendre à quel point les enfants populaires - "stars" et impopulaires - "exclus" se distinguent du groupe d'enfants d'âge préscolaire, ainsi que les conditions qui affectent la stabilité des relations entre les enfants d'âge préscolaire.

Ainsi, comme S.G. Jacobson, une place particulière dans le travail avec les enfants de la troisième année de vie devrait prendre le contrôle de leur relation. Contrairement à un adulte, un pair à cet âge n'est pas d'une importance fondamentale pour le développement d'un enfant. Les enfants de trois ans sont généralement assez indifférents aux actions d'un pair, ils ne se soucient pas de ses succès ou de ses échecs. En même temps, ils deviennent facilement infectés par les émotions joyeuses d'un pair, ils peuvent abandonner un jouet ou une file d'attente dans un jeu si un adulte le demande. Tout cela peut indiquer que le pair ne joue pas encore un rôle significatif dans la vie intérieure de l'enfant.

On peut dire ici que cette période de la vie d'un enfant est la plus propice pour inculquer aux enfants le besoin et l'habitude d'une coexistence pacifique et bienveillante. C'est durant cette période qu'un stéréotype de comportement dans le groupe s'est formé. C'est à cet âge qu'il est important d'établir une tradition de respect mutuel, de tolérance et de bonne volonté, qui facilitera grandement la vie dans les années à venir.

Les recherches menées par E.O. Smirnova et V.G. Utrobina, décrite dans l'article "Développement des relations avec un pair à l'âge préscolaire", prouve que pour les enfants du groupe d'âge le plus jeune, le plus caractéristique est "un nombre important d'actions prosociales avec une attitude générale indifférente envers un autre enfant". Comme nous l'avons indiqué précédemment, les enfants de trois ans sont indifférents aux actions d'un pair et à son évaluation par les adultes. En même temps, ils résolvent assez facilement des situations problématiques "en faveur" des autres : ils abandonnent la file d'attente dans le jeu, partagent des cartes postales et des bâtons. Certes, leurs dons s'adressent plus souvent aux adultes qu'à leurs pairs. Tout cela peut indiquer que le pair ne fait pas encore partie de sa conscience de soi. L'enfant ne semble pas remarquer les actions et les états d'un pair, mais sa présence augmente l'émotivité et l'activité globales du bébé. Ceci est démontré par le désir des enfants d'interaction émotionnelle et pratique, d'imitation des mouvements d'un pair. L'enfant, « regardant un pair », pour ainsi dire, s'objective et sélectionne en lui des propriétés spécifiques. Mais cette communauté a un caractère purement externe, procédural et situationnel. A cet âge, on n'a pas encore à parler d'associations d'enfants, ainsi que de la sélection des enfants les plus populaires ou impopulaires.

Un changement décisif dans les attitudes envers un pair se produit au milieu de l'âge préscolaire à 4-5 ans. L'une des raisons de ces changements est l'enrichissement et le changement du jeu des enfants. Elle commence à stimuler des contacts de jeu épisodiques, en empruntant des objectifs et des méthodes de jeu à un pair. Et en même temps conduit à des conflits sur les jouets. Mais ces conflits sont aujourd'hui engendrés par des raisons complètement différentes. L'enfant essaie de saisir ou d'emporter le jouet, non pas parce qu'il a une envie passagère de s'en emparer, mais parce qu'il en a réellement besoin dans le cours et le sens de son propre jeu. Certains enfants qui n'ont pas développé l'établissement d'objectifs productifs deviennent également une nouvelle source de conflit. N'étant pas en mesure de s'occuper, ils ont tendance à harceler leurs pairs et à interférer avec eux. Il y a un danger d'émergence d'un nouveau style de relation indésirable.

S.G. Jacobson souligne également qu'à cet âge, des conflits sont possibles en raison de "divergences de points de vue" (une fille pense qu'un ours regardant l'habillage des enfants dans les vestiaires peut attraper froid et le met dans le placard, une autre fille le veut s'asseoir à sa place).

Pendant environ cinq ans, une attitude bienveillante et calmement indifférente envers un pair est remplacée par une attention intense à son égard. Il y a un besoin de coopération et d'action commune. Au cours de cette période, l'implication émotionnelle dans les actions d'un autre enfant augmente fortement. Dans le processus de jeu ou d'activité conjointe, les enfants observent attentivement et jalousement les actions de leurs pairs et les évaluent. L'empathie avec les pairs augmente également considérablement. Cependant, cette empathie est souvent insuffisante - le succès d'un pair peut bouleverser et offenser l'enfant, et ses échecs peuvent le rendre heureux. Tous ces changements sont associés à la transition vers le jeu en commun et la communication occasionnelle non ludique avec les pairs sous forme d'échange d'opinions, d'informations et de démonstration de leurs connaissances.

Et cette circonstance introduit des changements fondamentaux dans la nature des relations des enfants. D'une part, de tels changements sont associés à des différences individuelles significatives dans les capacités de jeu des enfants. Certains savent comment jouer de manière plus intéressante que d'autres, tandis que d'autres savent à peine comment. Beaucoup de gens sont attirés par les enfants qui jouent bien. Ils ont la possibilité de choisir des partenaires et de rejeter ceux qu'ils ne souhaitent pas. Les enfants qui jouent mal doivent s'assurer qu'ils jouent avec eux et se contenter de tout partenaire qui les accepte dans le jeu. Mais ce n'est pas toujours possible et pas pour tout le monde. Ainsi, dans la "société des enfants" elle-même, quel que soit l'adulte, une stratification s'amorce entre ceux qui se trouvent dans une position privilégiée et bénéficient de nombreux avantages, et ceux qui, au contraire, se trouvent dans une situation plutôt défavorable - les enfants les plus populaires et ceux avec qui les enfants d'âge préscolaire ne veulent pas communiquer se démarquent.

Peu à peu, la place des affrontements épisodiques autour des jouets, des manifestations individuelles d'agression et de maladie commencera à prendre une relation stable, qui devient assez souvent une relation de leadership - subordination. La soumission à un pair, auquel les enfants vont pour jouer ensemble, est une expérience sociale nouvelle et pas toujours agréable pour eux.

Ainsi, comme nous l'avons déjà noté plus haut, un changement décisif d'attitude envers un pair se produit au milieu de l'âge préscolaire. Selon E.O. Smirnova «Dans le groupe d'âge moyen, l'image du comportement des enfants dans les situations problématiques change de manière significative: premièrement, le nombre de solutions prosociales aux situations problématiques diminue de plus de 2 fois, et deuxièmement, dans le groupe intermédiaire, l'implication émotionnelle dans les actions de un autre enfant augmente fortement. Dans ce groupe, beaucoup plus souvent que dans d'autres, il y a une réaction émotionnelle paradoxale aux encouragements et au blâme d'un adulte, qui consiste à chagriner les enfants lorsqu'on encourage un pair et à manifester une joie lorsqu'il est blâmé." Smirnova E.O., Utrobina V.G. Développement des attitudes envers un pair à l'âge préscolaire // www.elib.org.ua.

Tout cela nous permet de parler d'une profonde restructuration qualitative de l'attitude de l'enfant envers son pair, dont l'essence est que l'enfant d'âge préscolaire commence à se rapporter à lui-même à travers un autre enfant.

A cet égard, l'autre enfant devient un être isolé, opposé et l'objet d'une constante comparaison avec lui-même. Cette comparaison ne vise pas à trouver des points communs (comme à trois ans), mais à s'opposer à l'autre, ce qui traduit d'abord des changements dans la conscience de soi de l'enfant. "Son Soi est objectivé, les compétences individuelles, les compétences et les qualités sont déjà mises en évidence en lui, mais elles peuvent être réalisées non pas par elles-mêmes, mais par rapport à celles de quelqu'un d'autre, dont le porteur peut être un égal, mais une autre personne, c'est-à-dire pair. " Là, ce n'est que par comparaison avec un pair que l'on peut s'évaluer et s'affirmer comme propriétaire de certains mérites, qui sont importants non en eux-mêmes, mais « aux yeux d'un autre ». Cet autre, encore une fois, pour un enfant de 4 à 5 ans devient pair.

Aussi E.O. Smirnov et V.G. Utrobina, attirez notre attention sur le fait que les qualités morales, qui se réalisent principalement dans le comportement prosocial des enfants, acquièrent une importance particulière à cet âge. Le principal porteur de ces qualités et leur connaisseur est un adulte pour un enfant. Dans le même temps, la mise en œuvre d'un comportement prosocial à cet âge se heurte à des difficultés importantes et provoque des conflits internes. On peut supposer que ce conflit n'est pas un conflit entre une norme morale connue et le désir égoïste de l'enfant (comme cela est généralement expliqué), mais un conflit entre le « comportement correct » incarné chez un adulte et sa propre supériorité aux yeux d'un pair . Autrement dit, il s'agit d'un « conflit entre un « adulte intérieur » et un « pair intérieur ». Smirnova E.O., Utrobina V.G. Développement des attitudes envers un pair à l'âge préscolaire // www.elib.org.ua.

Une caractéristique importante de la nouvelle relation est, selon S.G. Jacobson, leur stabilité et leur insensibilité aux influences pédagogiques.

Au cours de la sixième année de vie, un pair acquiert une importance vraiment sérieuse dans la vie de chaque enfant. Les progrès du développement mental dès l'âge de six ans créent des conditions favorables à l'émergence d'un nouveau type de relation avec les pairs.

Premièrement, il s'agit du développement de la parole qui, chez la plupart des enfants, atteint généralement un niveau tel qu'il n'interfère plus avec la compréhension mutuelle.

Troisièmement, le développement de l'arbitraire, ainsi que le développement intellectuel et personnel, vous permet d'établir et de réaliser un jeu commun de manière indépendante, sans l'aide d'un adulte.

Quatrièmement, l'intérêt de l'enfant pour lui-même et ses qualités, qui reçoit un stimulus supplémentaire dû au développement d'idées sur lui-même, s'étend à ses pairs.

Tout cela, pris ensemble, conduit à deux changements importants dans la vie de l'enfant:

1. un changement du rôle des relations avec les pairs dans la vie affective d'un enfant et la complication de ces relations ;

2. l'émergence d'un intérêt pour la personnalité et les qualités personnelles des autres enfants.

Dans certains groupes, il existe une division des enfants en enfants plus visibles et populaires, qui apprécient la sympathie et le respect de leurs pairs, et enfants subtils qui, dans ce contexte, n'intéressent pas les autres.

Des sympathies et des antipathies apparaissent, dont les manifestations sont profondément ressenties par les enfants. Ainsi, le chagrin à long terme et fort de l'enfant commence à se traduire par une réticence à jouer et à communiquer avec lui un pair attirant pour lui. Quant à la complication de la relation elle-même, des formes complexes telles que la tromperie et le petit chantage apparaissent parmi elles.

À l'âge de 6-7 ans, la convivialité envers un pair et la capacité de s'entraider augmentent considérablement. Les enfants d'âge préscolaire ne parlent pas seulement d'eux-mêmes, mais posent également des questions à leurs pairs : ce qu'il veut faire, ce qu'il aime, où il était, ce qu'il a vu. À la fin de l'âge préscolaire, des attachements sélectifs stables apparaissent entre les enfants et les premières pousses d'amitié apparaissent. Les enfants d'âge préscolaire se « réunissent » en petits groupes et manifestent une nette préférence pour leurs amis. À cet âge, l'implication émotionnelle dans les activités et les expériences du pair augmente de manière significative, il existe un désir direct et désintéressé d'aider le pair, de lui donner quelque chose ou de céder; schadenfreude, envie et compétitivité se manifestent beaucoup moins fréquemment et pas aussi fortement que dans l'étape précédente. Un pair devient non seulement un partenaire privilégié, mais aussi une personne digne d'elle-même, importante et intéressante, quelles que soient ses réalisations. Il y a un désir non seulement de répondre aux expériences d'un pair, mais aussi de les comprendre. À l'âge de sept ans, les manifestations de timidité enfantine, de démonstratif sont considérablement réduites, la gravité et la tension des conflits chez les enfants d'âge préscolaire diminuent.

Les nouveaux côtés qui déterminent l'attitude des enfants les uns envers les autres et qui sont extrêmement engageants pour eux sont leurs qualités personnelles et la nature de la relation. Et l'éventail des traits de personnalité enregistrés par un enfant dans un pair est assez large ("une fille honnête", "elle est une menteuse", "elle est une sournoise").

Ainsi, à un âge préscolaire plus avancé, le nombre d'actions prosociales augmente, l'implication émotionnelle dans les activités et les expériences d'un pair, les associations deviennent plus stables et les enfants les plus préférés et impopulaires se démarquent au sein du groupe.

Ainsi, on peut dire que les différentes étapes de l'enfance préscolaire sont caractérisées par un contenu inégal du besoin d'un pair. A.G. Ruzskaya et N.I. Ganoshchenko a mené un certain nombre d'études pour identifier la dynamique du développement du contenu du besoin d'un pair et a découvert les changements suivants: le nombre de contacts d'enfants d'âge préscolaire avec des pairs associé à leur désir de partager des expériences avec des pairs augmente considérablement (doublé ). Dans le même temps, le désir d'une coopération purement commerciale avec un pair dans des activités spécifiques s'affaiblit quelque peu. Il est toujours important pour les enfants d'âge préscolaire plus âgés de respecter leurs pairs et la possibilité de « créer » ensemble. Les enfants d'âge préscolaire ont de plus en plus tendance à jouer avec les conflits émergents et à les résoudre.

Ainsi, après avoir retracé la dynamique de la formation des relations interpersonnelles chez les enfants d'âge préscolaire, en mettant en évidence leurs indicateurs, tels que la prosocialité des actions et l'implication émotionnelle avec un pair, en déterminant les caractéristiques de l'apparence de stabilité dans les relations des enfants et en mettant en évidence les enfants populaires et impopulaires dans un groupe, on peut dire que dans le groupe plus âgé de la maternelle, l'enfant est non seulement plus actif avec ses pairs dans un effort pour partager des expériences avec eux, mais le niveau de fonctionnement de ce besoin est également plus élevé. La prosocialité des actions des enfants d'âge préscolaire plus âgés ne vise plus une évaluation positive d'un adulte et non pas le respect de normes morales, mais directement un autre enfant. Peu à peu, un pair devient pour un enfant d'âge préscolaire non seulement un objet de comparaison avec lui-même, mais également une personne qui se vaut, et par conséquent, l'implication émotionnelle dans ses actions augmente. L'égalité des pairs permet à l'enfant d'« imposer » directement son attitude envers le monde qu'il perçoit à l'attitude de son partenaire. Ainsi, le besoin d'un pair est transformé d'un âge préscolaire plus jeune à un âge plus avancé : du besoin d'attention bienveillante et de coopération au jeu au début de l'âge préscolaire jusqu'à l'âge préscolaire moyen avec son besoin dominant d'attention bienveillante des pairs - à l'âge préscolaire plus avancé avec ses besoins non seulement pour une attention bienveillante, mais aussi dans un effort de partage d'expériences avec ses pairs.

Cependant, une telle dynamique du développement des relations interpersonnelles chez les enfants d'âge préscolaire est loin d'être toujours réalisée. Il existe également des formes problématiques de relations interpersonnelles. Parmi les options les plus typiques pour les enfants d'âge préscolaire figurent : l'agressivité, la sensibilité, la timidité, la démonstrative. Identifier la présence de tels problèmes chez un enfant peut aider à comprendre les caractéristiques de dénomination dans la relation d'un enfant avec d'autres enfants.

Ainsi, le groupe de maternelle est une éducation holistique, c'est un système fonctionnel unique avec sa propre structure et sa propre dynamique. Il existe un système complexe de relations hiérarchiques interpersonnelles de ses membres en fonction de leurs qualités professionnelles et personnelles, orientations de valeur du groupe, qui déterminent quelles qualités sont les plus valorisées en lui.

"Le moi humain ne se forme que dans le processus de communication avec les autres et la nature des relations sociales dépend en grande partie des qualités personnelles qui se forment chez un enfant." - 3 - éd., Stéréotype. - M. : Académie, 1998. - S. 114..

Le développement de la personnalité de l'enfant se produit sous l'influence de diverses institutions sociales : la famille, les institutions préscolaires, les médias (presse écrite, radio, télévision), ainsi que la communication en direct et directe entre l'enfant et son entourage.

Considérant l'enfant dans l'ensemble des relations interpersonnelles, nous orientons notre regard vers la résolution des problèmes liés au développement de l'enfant dans la famille et dans les conditions d'un établissement d'enseignement préscolaire, où la source de son développement est un adulte dont l'enfant est essayant d'imiter, essayant d'être comme lui.

L'ensemble des relations interpersonnelles, dans lequel l'enfant est tissé, se forme dans le processus d'activités conjointes et de communication de l'enfant dans la famille, où il occupe une certaine position; et dans un groupe de pairs, dans une équipe dirigée par un enseignant. Le sens principal des activités conjointes et de la communication d'un enfant avec des adultes et des pairs est la cognition par l'enfant de la réalité environnante et la maîtrise de la "sous-culture des enfants", dans l'appropriation de l'essence sociale d'une personne. M. Snyder considère l'ensemble des relations interpersonnelles comme « un système de liens sociaux qui s'établissent entre un enfant et son environnement et déterminent son développement personnel ».

Ainsi, le développement personnel de l'enfant et la formation de ses relations avec les autres sont fortement influencés par la famille et les traditions qui s'y sont développées, d'une part, et l'espace éducatif créé par l'enseignant - mentor spirituel et chef d'orchestre de l'expérience socioculturelle, d'autre part.

Sur la base du concept du remarquable enseignant et psychologue PP Blonsky, qui soulignait que « l'éducateur doit créer sa propre technique d'éducation en relation avec les conditions individuelles de la situation donnée et avec sa propre personnalité et celle de l'élève », maîtrisant « la technique", développant " l'intuition pédagogique ", l'auteur de l'article" Développement communicatif: problèmes et perspectives "A. Arushanova a développé une stratégie d'interaction pédagogique" non pas comme moyen de l'activité de l'enseignant "(enseignant), mais" comme moyen de prendre conscience de la personnalité "de l'enseignant et de l'enfant.

Au premier stade de la stratégie, l'enseignant et l'enfant choisissent des positions pour établir un contact psychologique et développer des actions conjointes (sentiments d'acceptation et de sympathie, confiance mutuelle, empathie émotionnelle, compréhension mutuelle et cohérence de l'interaction), "traduire" contact psychologique en émotionnel et personnel.

La deuxième étape de la stratégie est basée sur le contact émotionnel et personnel entre les parties en interaction et vise à répondre au besoin de soutien psychologique de l'enfant, qui se manifeste sous la forme d'appels, de demandes et de plaintes afin d'obtenir des et contact cognitivo-éthique dans la communication avec les adultes ( L.N. Abramova, A.I. Volkova, I.B. Kotova, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, E.N. Shiyanov et autres). Le soutien psychologique pour le développement de la personnalité d'un enfant est la compréhension, l'acceptation, la reconnaissance des problèmes de l'enfant et l'aide à les résoudre. L'objectif principal du soutien psychologique de la personnalité d'un enfant est de développer des relations émotionnelles et personnelles entre un adulte et un enfant dans les actes quotidiens de communication pédagogique (A.I. Volkova, 1998).

Pour créer et développer des relations affectives et personnelles, l'enseignant met en œuvre des stratégies de soutien psychologique : stratégies de paiement anticipé, stratégies d'évaluation anticipée, stratégies de défense psychologique et stratégies d'organisation transactionnelle.

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introduction

Chapitre I. Analyse théorique de la littérature psychologique et pédagogique sur le problème de la formation des relations interpersonnelles dans l'équipe d'enfants d'âge préscolaire plus âgé

1.1 Relations interpersonnelles et facteurs les influençant

1.2 Caractéristiques des caractéristiques d'âge des enfants d'âge préscolaire plus âgés

1.3 Les spécificités de la construction de relations entre les enfants d'âge préscolaire et leurs pairs

1.4 Conclusions sur le chapitre I

Chapitre II. Organisation d'un travail psychologique et pédagogique sur l'éducation aux relations interpersonnelles dans une équipe d'enfants plus âgés d'âge préscolaire

2.1 Description des méthodes d'étude des relations interpersonnelles dans une équipe d'enfants

2.2 Réaliser des travaux expérimentaux sur la formation des relations interpersonnelles

2.3 Analyse des travaux effectués

2.4 Conclusions sur le chapitre II

Conclusion

Bibliographie

Annexe 1

Annexe 2

INTRODUCTION

Les relations interpersonnelles constituent l'essentiel de la vie humaine. Selon S.L. Rubinstein, le cœur humain est tissé de ses relations avec les autres ; le contenu principal de la vie intérieure psychique d'une personne y est lié. Ce sont ces relations qui donnent lieu aux expériences et aux actions les plus puissantes. Les relations à l'autre sont au centre de la formation spirituelle et morale de l'individu et déterminent la valeur morale d'une personne.

Le thème de l'origine et de la formation des relations interpersonnelles dans une équipe d'enfants plus âgés d'âge préscolaire pertinent, puisque de nombreux phénomènes négatifs et destructeurs chez les jeunes observés ces dernières années (cruauté, agressivité accrue, aliénation, etc.) trouvent leur origine dans la petite enfance et le préscolaire. Cela nous amène à regarder le développement des relations des enfants entre eux aux premiers stades de l'ontogenèse afin de comprendre leurs schémas d'âge et la nature psychologique des déformations qui se produisent le long de ce chemin.

But de l'étude: révéler pour étayer des méthodes efficaces pour la formation de relations interpersonnelles dans une équipe d'enfants plus âgés d'âge préscolaire.

Un objet: les relations interpersonnelles au sein d'une équipe comme base d'interaction des enfants d'âge préscolaire plus âgés.

Article: le processus de formation et de développement des relations interpersonnelles dans l'équipe des enfants.

Conformément à l'objectif fixé, les éléments suivants sont proposés Tâches:

1. Étudier, systématiser, généraliser la littérature psychologique et pédagogique sur cette question ;

2. Identifier et analyser l'état du problème dans la pratique ;

3. Développer et mettre en œuvre dans le travail un cycle de cours sur l'éducation aux relations interpersonnelles dans l'équipe des enfants.

Hypothèse de recherche: Si nous effectuons de manière cohérente et systématique des travaux sur la formation et l'éducation des relations interpersonnelles dans l'équipe d'enfants d'âge préscolaire plus âgés, le processus d'établissement de relations amicales stables se déroulera plus efficacement.

Base expérimentale: la recherche a été menée sur la base du jardin d'enfants MDOU n°45, dans les groupes n°11, n°12. J'ai étudié 22 enfants âgés de 5 à 7 ans.

Méthodes de recherche:

1. Théorique. Étude de la littérature pédagogique, psychologique, méthodologique.

2. Expérimental, y compris les diagnostics primaires, les exercices psychocorrectifs et les diagnostics de contrôle (secondaires).

CHAPITRE I. ANALYSE THÉORIQUE DE LA LITTÉRATURE PSYCHOLOGIQUE ET PÉDAGOGIQUE SUR LE PROBLÈME DE FORMATION DES RELATIONS INTERPERSONNELLES DANS LE COLLECTIF D'ENFANTS D'ÉLÈVES PRÉSCOLAIRES

1.1 Relations interpersonnelles et facteursles influencer

Les relations interpersonnelles est un système de relations qui se développent entre les gens. Contrairement aux animaux, les gens n'interagissent pas seulement les uns avec les autres, s'influencent mutuellement, ils se rapportent aussi subjectivement les uns aux autres d'une certaine manière. Les relations humaines peuvent exister même lorsqu'il n'y a pas de communication ou d'interaction directe entre les personnes. Les relations interpersonnelles sont un type particulier d'attitude interne, à partir de laquelle les gens abordent la communication les uns avec les autres.

Les relations interpersonnelles peuvent être influencées par : a) la manière dont la satisfaction des intérêts et des besoins de certaines personnes est déterminée par d'autres. Si une telle relation existe et si les gens s'entraident pour répondre à leurs intérêts et à leurs besoins, alors une bonne relation se développe entre eux. S'ils interfèrent les uns avec les autres, alors entre eux, des relations interpersonnelles défavorables se développeront très probablement; b) les caractéristiques psychologiques individuelles des personnes, leur compatibilité psychologique. Entre des personnes psychologiquement compatibles, de bonnes relations se développent généralement et entre des personnes psychologiquement incompatibles, des relations interpersonnelles défavorables. Un autre facteur qui peut affecter les relations interpersonnelles des gens est leur connaissance mutuelle. Si cette connaissance est positive et représente une personne sous un jour favorable, alors l'attitude à son égard sera favorable. Si cette connaissance est négative et présente une personne sous un jour défavorable, alors l'attitude envers elle est susceptible d'être négative. L'attitude d'une personne envers une personne peut également dépendre du type de relation qu'elle entretient avec des personnes importantes. Si cette personne est sympathique à ceux que nous aimons, alors nous la traiterons avec un sentiment similaire. Si cette personne a une attitude négative envers ceux envers qui nous avons nous-mêmes une attitude positive, cela entraînera très probablement notre attitude négative envers cette personne. S'il traite avec sympathie ceux que nous n'aimons pas nous-mêmes, cela générera très probablement une attitude négative envers lui de notre part.

L'influence des relations interpersonnelles sur la vie d'une personne dépend de nombreux facteurs: de la nature de la relation elle-même, des caractéristiques personnelles des personnes, de la situation dans laquelle leurs relations naissent et se développent, d'un certain nombre d'autres facteurs. Avec de bonnes relations interpersonnelles, les gens ont la possibilité de s'aider, de se soutenir et, grâce à cela, de satisfaire suffisamment leurs besoins et leurs intérêts. Avec de mauvaises relations interpersonnelles, ils sont privés de cette opportunité ; de plus, les mauvaises relations interpersonnelles deviennent dans ce cas un obstacle à la réalisation des besoins et des intérêts des personnes. Cela est dû au fait que dans la société moderne, aucune personne sans la participation et le soutien d'autres personnes ne sera en mesure de satisfaire pleinement ses besoins et d'atteindre ses objectifs de vie. Grâce à de bonnes relations interpersonnelles avec les autres, une personne peut se développer psychologiquement. Bien-être social, matériel et moral, l'état de santé mentale et physique d'une personne dépend de la relation d'une personne avec les gens. Dans une bonne relation, une personne est généralement de bonne humeur, ce qui a un effet positif sur son bien-être. Dans une mauvaise relation, une personne est de mauvaise humeur, ce qui affecte négativement à la fois son bien-être et sa santé. On sait que de nombreuses maladies sont plus facilement tolérées par une personne si son entourage la traite bien. Et vice versa, si les gens autour de lui traitent mal une personne, alors elle peut en souffrir non seulement moralement, mais aussi physiquement, avec difficulté à tolérer même des maladies relativement bénignes.

À l'âge préscolaire, les relations interpersonnelles des enfants passent par un cheminement assez difficile du développement de l'âge, dans lequel trois étapes principales peuvent être distinguées.

I. Pour les plus jeunes enfants d'âge préscolaire, la plus caractéristique est une attitude indifférente et bienveillante envers un autre enfant. Les enfants sont indifférents aux actions d'un pair et à son évaluation par un adulte. L'enfant ne remarque pas les actions et les états du pair. En même temps, sa présence augmente l'émotivité générale et l'activité de l'enfant. Ceci est démontré par le désir des enfants d'interaction émotionnelle et pratique, d'imitation des mouvements d'un pair. L'enfant, « regardant un pair », pour ainsi dire, s'objective et sélectionne en lui des propriétés spécifiques. Mais cette communauté a un caractère purement externe, procédural et situationnel.

II. Un changement décisif dans les attitudes envers un pair se produit au milieu de l'âge préscolaire. À 4-5 ans, l'image de l'interaction entre les enfants change de manière significative: l'implication émotionnelle dans les actions d'un autre enfant augmente fortement. Pendant le jeu, les enfants observent attentivement et jalousement les actions de leurs pairs et les évaluent. Les réussites des pairs peuvent bouleverser les enfants et leurs échecs peuvent provoquer une joie non dissimulée. Le nombre de conflits d'enfants augmente, des phénomènes tels que l'envie, la jalousie, le ressentiment contre les pairs apparaissent. Tout cela nous permet de parler d'une profonde restructuration qualitative de l'attitude de l'enfant envers son pair, dont l'essence est que l'enfant d'âge préscolaire commence à se rapporter à lui-même à travers un autre enfant. A cet égard, l'autre enfant devient l'objet d'une constante comparaison avec lui-même.

III. À l'âge de 6 ans, le nombre d'actions prosociales augmente considérablement, ainsi que l'implication émotionnelle dans les activités et les expériences d'un pair. De nombreux enfants sont capables de comprendre à la fois les réussites et les échecs de leurs pairs. Une implication émotionnelle sans jugement dans ses actions peut indiquer qu'un pair devient pour un enfant non seulement un moyen d'affirmation de soi et un objet de comparaison avec lui-même, non seulement un partenaire privilégié dans la communication et les activités communes, mais aussi un personne, importante et intéressante, quelles que soient ses réalisations et leurs éléments. Cela permet de dire qu'à la fin de l'âge préscolaire, un principe personnel apparaît dans l'attitude des enfants envers eux-mêmes et envers les autres. [23, 46c.]

1.2 Caractéristiquecaractéristiques d'âgeenfants d'âge préscolaire plus âgés

Le développement de l'âge préscolaire est dû aux contradictions qui s'y distinguent en relation avec l'émergence de nombreux besoins: dans la communication, le jeu, les mouvements, dans les impressions extérieures.

A cet âge, sur le plan intellectuel, les actions et opérations mentales internes se distinguent et se forment chez les enfants. Ils concernent la résolution de tâches non seulement cognitives, mais aussi personnelles. À ce stade, l'enfant développe une vie interne et personnelle, d'abord dans le domaine cognitif, puis dans la sphère émotionnelle-motivation. Le développement dans les deux sens passe par ses étapes, de l'imagerie au symbolisme. La figuration est comprise comme la capacité de l'enfant à créer des images, à les modifier, à opérer arbitrairement avec elles, et le symbolisme est la capacité à utiliser des systèmes de signes (fonction symbolique), pour effectuer des opérations et des actions de signe : mathématiques, linguistiques, logiques et autres.

À l'âge préscolaire, le processus créatif commence, exprimé par la capacité de transformer la réalité environnante, de créer quelque chose de nouveau. La créativité des enfants se manifeste par des jeux constructifs, une créativité technique et artistique. Pendant cette période de temps, les inclinations existantes pour les capacités spéciales reçoivent un développement primaire.

Dans les processus cognitifs, il existe une synthèse d'actions externes et internes qui se combinent en une seule activité intellectuelle. Dans la perception, cette synthèse est représentée par des actions perceptives, dans l'attention - la capacité de gérer et de contrôler les plans d'action internes et externes, dans la mémoire - la combinaison de la structuration externe et interne du matériau lors de sa mémorisation et de sa reproduction.

Cette tendance apparaît clairement dans la pensée, où elle est présentée comme une unification en un seul processus de moyens visuels-efficaces, visuels-figuratifs et verbaux-logiques de résoudre des problèmes pratiques. Sur cette base, une intelligence humaine à part entière se forme et se développe, qui se distingue par la capacité de résoudre avec autant de succès les problèmes présentés dans les trois plans.

À l'âge préscolaire, l'imagination, la pensée et la parole sont combinées. Une telle synthèse donne naissance à la capacité de l'enfant d'évoquer et de manipuler arbitrairement des images (dans des limites limitées, bien sûr) à l'aide d'auto-instructions de la parole. Cela signifie que l'enfant développe et commence à utiliser avec succès la parole interne comme moyen de pensée. La synthèse des processus cognitifs sous-tend la pleine assimilation de la langue maternelle d'un enfant et peut, en tant qu'objectif stratégique et système de techniques méthodologiques particulières, être utilisée dans l'enseignement des langues étrangères.

Dans le même temps, le processus de formation de la parole en tant que moyen de communication est achevé, ce qui prépare un terrain fertile pour l'activation de l'éducation et, par conséquent, pour le développement de l'enfant en tant que personne. Dans le processus d'éducation, mené sur la base de la parole, il y a une assimilation des normes morales élémentaires, des formes et des règles de comportement culturel. Une fois assimilées et devenues des traits caractéristiques de la personnalité de l'enfant, ces normes et règles commencent à régir son comportement, transformant les actions en actions arbitraires et moralement réglementées.

Une variété de relations s'établissent entre l'enfant et les personnes qui l'entourent, qui sont basées sur divers motifs, à la fois professionnels et personnels. À la fin de l'âge préscolaire, de nombreuses qualités humaines utiles, y compris professionnelles, se forment et se consolident chez l'enfant. Tout cela pris ensemble forme l'individualité de l'enfant et fait de lui une personne différente des autres enfants non seulement intellectuellement, mais aussi motivationnellement et moralement. Le point culminant du développement personnel d'un enfant dans l'enfance préscolaire est la conscience de soi personnelle, y compris la conscience de ses propres qualités, capacités, raisons de succès et d'échec.

Aucun des âges des enfants n'exige une telle variété de formes de coopération interpersonnelle que le préscolaire, puisqu'il est associé au besoin de développer les aspects les plus divers de la personnalité de l'enfant. C'est la coopération avec les pairs, avec les adultes, les jeux, la communication et le travail en commun. Tout au long de l'enfance préscolaire, les principales activités suivantes des enfants sont constamment améliorées: manipulation de jeux avec des objets, jeu d'objets individuel de type design, intrigue collective-jeu de rôle, créativité individuelle et de groupe, jeux-concours, jeux-communication, travail domestique. . Un an ou deux avant d'entrer à l'école, des activités éducatives sont ajoutées aux types d'activités nommés, et un enfant de 5 à 6 ans s'avère pratiquement impliqué dans au moins sept à huit types d'activités différents, chacun spécifiquement intellectuellement et le développe moralement [15, 101c. ]

1.3 Les spécificités de la création de relationset enfants d'âge préscolaire avec leurs pairs

A l'âge préscolaire, les autres enfants commencent à prendre une place croissante dans la vie d'un enfant. Si à la fin du plus jeune âge, le besoin de communication avec les pairs ne fait que se former, alors chez un enfant d'âge préscolaire, il devient déjà l'un des principaux. À quatre ou cinq ans, un enfant sait avec certitude qu'il a besoin d'autres enfants et préfère clairement leur compagnie.

La relation des enfants d'âge préscolaire avec leurs pairs présente un certain nombre de caractéristiques essentielles qui les distinguent qualitativement des relations avec les adultes.

La première et la plus importante caractéristique est une grande variété d'actions de communication et une gamme extrêmement large. Dans les relations avec les pairs, vous pouvez observer de nombreuses actions et appels que l'on ne trouve pratiquement pas dans les contacts avec les adultes. L'enfant se dispute avec un pair, impose sa volonté, calme, exige, ordonne, trompe, regrette, etc. C'est dans les relations avec les autres enfants qu'apparaissent d'abord des comportements complexes, comme le faux-semblant, le désir de faire semblant, l'expression de ressentiment, la coquetterie, le fantasme.

Un si large éventail de contacts avec les enfants est déterminé par une grande variété de tâches de communication qui sont résolues dans ces relations, si un adulte reste pour un enfant jusqu'à la fin de l'âge préscolaire principalement comme source d'évaluation, de nouvelles informations et un modèle d'action , puis par rapport à un pair, déjà âgé de trois à quatre ans résout un éventail beaucoup plus large de tâches communicatives : ici et la gestion des actions du partenaire, et le contrôle de leur mise en œuvre, et l'évaluation d'actes comportementaux spécifiques, et jeu, et l'imposition de leurs propres modèles, et la comparaison constante avec soi-même. Une telle variété de tâches de communication nécessite la maîtrise d'un large éventail d'actions appropriées.

La deuxième caractéristique frappante des relations avec les pairs est son intensité émotionnelle extrêmement intense. L'émotivité accrue et les contacts détendus des enfants d'âge préscolaire les distinguent de l'interaction avec les adultes. Les actions adressées à un pair se caractérisent par une orientation affective significativement plus élevée. Par rapport à ses pairs, un enfant a 9 à 10 fois plus d'expression - des manifestations mimiques, exprimant une variété d'états émotionnels - de l'indignation violente à la joie violente, de la tendresse et de la sympathie à la colère. En moyenne, les enfants d'âge préscolaire sont trois fois plus susceptibles d'approuver un pair et neuf fois plus susceptibles d'entrer en conflit avec lui que lorsqu'ils interagissent avec un adulte.

Une telle saturation émotionnelle des contacts des enfants d'âge préscolaire est due au fait qu'à partir de quatre ans, un pair devient un partenaire de communication plus préféré et plus attrayant. L'importance de la communication, qui exprime le degré de tension du besoin d'attitude et la mesure d'aspiration pour un partenaire, est beaucoup plus élevée dans la sphère d'interaction avec un pair qu'avec un adulte.

La troisième spécificité des contacts des enfants est leur caractère non standard et non réglementé. Si, dans les relations avec les adultes, même les plus petits enfants adhèrent à certaines normes de comportement généralement acceptées, alors, lorsqu'ils interagissent avec un pair, les enfants d'âge préscolaire utilisent les actions et les mouvements les plus inattendus. Ces mouvements se caractérisent par une décontraction particulière, une irrégularité, une absence de référence par tous les motifs : les enfants sautent, prennent des poses bizarres, font des grimaces, s'imitent, inventent de nouveaux mots et combinaisons sonores, composent diverses fables, etc. cette liberté suggère que la société des pairs aide l'enfant à exprimer son identité. Si un adulte apporte des modèles de comportement culturellement normalisés à un enfant, alors un pair crée des conditions pour des manifestations individuelles, non normalisées et libres. Naturellement, avec l'âge, les contacts des enfants sont de plus en plus soumis à des règles de comportement généralement acceptées. Cependant, la relation non réglementée et détendue, l'utilisation de moyens imprévisibles et non standard restent une caractéristique distinctive des relations des enfants jusqu'à la fin de l'âge préscolaire.

Une autre caractéristique des relations avec les pairs est la prédominance des actions proactives sur les actions réciproques. Cela est particulièrement évident dans l'incapacité de poursuivre et de développer le dialogue, qui s'effondre en raison du manque d'activité réciproque du partenaire. Pour un enfant, sa propre action ou déclaration est beaucoup plus importante et, dans la plupart des cas, il ne soutient pas l'initiative d'un pair. Les enfants acceptent et soutiennent l'initiative d'un adulte environ deux fois plus souvent. la sensibilité aux influences d'un partenaire est nettement moindre dans le domaine des relations avec les autres enfants qu'avec les adultes. Une telle incohérence dans les actions de communication donne souvent lieu à des conflits, des protestations, du ressentiment parmi les enfants.

Les caractéristiques énumérées reflètent les spécificités des contacts des enfants tout au long de l'âge préscolaire. Cependant, le contenu de la relation varie considérablement de trois à six à sept ans.

1.4 conclusionsauchapitreje

Une analyse de la littérature psychologique et pédagogique a montré que les relations interpersonnelles au sein d'une équipe d'enfants d'âge préscolaire plus âgés sont à la base du développement ultérieur de la personnalité d'un enfant et déterminent en grande partie les caractéristiques du développement personnel d'une personne, son attitude envers le monde, son comportement et bien-être parmi les autres.

Après avoir examiné la structure des relations interpersonnelles, déterminé les facteurs qui les influencent, révélé les spécificités de l'établissement de relations entre les enfants d'âge préscolaire et leurs pairs, caractérisé les caractéristiques d'âge des enfants d'âge préscolaire plus âgés, nous pouvons tirer des conclusions sur la nécessité de travailler dans ce domaine.

Un rôle important dans la formation de relations interpersonnelles amicales au sein de l'équipe d'enfants est attribué à un adulte, dont la tâche principale est de fédérer l'équipe d'enfants, de favoriser la capacité de coopérer et de respecter les personnes qui l'entourent. De la façon dont il organise professionnellement les cours, l'effet correctif fera l'envie. Un résultat plus visible dans le processus d'établissement de relations interpersonnelles amicales est fourni par un complexe de divers jeux et exercices. [5, 96c.]

CHAPITRE II. ORGANISATION DES TRAVAUX PSYCHOLOGIQUES ET PEDAGOGIQUES SUR L'EDUCATION DES RELATIONS INTERPERSONNELLES DANS LA COLLECTION DES ENFANTS SENIORS PRESCOLAIRES

2.1 Description des méthodes de recherche des relations interpersonnellesrelations dans l'équipe des enfants

Des études sur les relations interpersonnelles dans une équipe d'enfants d'âge préscolaire ont été menées sur la base d'un type combiné de jardin d'enfants №45 dans la ville de Sterlitamak. L'objet de l'étude était de 22 enfants de deux groupes (groupe n°11 et n°12) à l'âge de 5-7 ans.

Le but de l'étude était d'identifier une image objective des relations interpersonnelles.

Parmi les méthodes utilisées pour identifier les caractéristiques des relations interpersonnelles figurent :

· Sociométrie « Méthode des élections verbales » ;

· Méthodologie de René Gilles.

Déjà dans le groupe des seniors de la maternelle, il y a une relation électorale assez forte. Les enfants commencent à occuper des positions différentes parmi leurs pairs : certains sont plus préférés pour la plupart des enfants, tandis que d'autres le sont moins. Le degré de popularité d'un enfant dans un groupe de pairs est d'une grande importance. Le cheminement ultérieur de son développement personnel et social dépend de la façon dont les relations de l'enfant d'âge préscolaire se développent dans le groupe de pairs. La position des enfants dans le groupe (le degré de leur popularité ou de leur rejet) permet d'identifier les méthodes ci-dessus. Attardons-nous sur leur description.

« MÉTHODE ÉLECTORALE VERBALE »

Les enfants d'âge préscolaire plus âgés (5-7 ans) peuvent répondre très consciemment à une question directe sur lequel de leurs pairs ils préfèrent et qui ne leur cause pas de sympathie particulière.

Instructions: Dans une conversation en tête-à-tête, les enfants sont invités à répondre aux questions suivantes :

1. Avec qui voudriez-vous être ami, et avec qui ne serez-vous jamais ami ?

2. Qui inviteriez-vous à votre fête d'anniversaire et qui n'inviteriez-vous jamais ?

3. Avec qui voudriez-vous vous asseoir à la même table et avec qui ne voudriez-vous pas ?

Traitement de l'information:

À la suite de l'étude, chaque enfant du groupe reçoit un certain nombre de choix positifs et négatifs de la part de ses pairs.

La somme des choix positifs et négatifs reçus par chaque enfant permet d'identifier sa position dans le groupe (statut sociométrique). Plusieurs options de statut sociométrique sont possibles :

· Populaire ("étoiles") - les enfants qui ont reçu le plus grand nombre (plus de 8) de choix positifs ;

· Préféré - les enfants qui ont reçu 2 à 6 choix positifs ;

· Ignorés - les enfants qui n'ont reçu aucun choix positif ou négatif (ils restent, pour ainsi dire, inaperçus de leurs pairs) ;

· Rejeté - enfants qui ont reçu des choix principalement négatifs.

Analyse des résultats : à la suite de l'examen diagnostique, il a été révélé:

Dans le groupe n°11 sur 11 enfants ont reçu le statut :

· Populaire - 2 enfants ;

· Préféré - 5 enfants;

· Ignoré - 1 enfant ;

· Rejeté - 3 enfants.

Dans le groupe n°12 sur 11 enfants ont reçu le statut :

· Populaire - 1 enfant ;

· Préféré - 8 enfants;

· Ignoré - 1 enfant ;

· Refusé - 1 enfant.

Pour les protocoles d'examen diagnostique, voir l'annexe 1.

MÉTHODE RENÉ GILES.

Cette technique révèle les préférences sélectives des enfants, ainsi que la position dominante de l'enfant parmi d'autres. La technique permet d'identifier les données suivantes :

· Dont la société - pairs ou adultes - l'enfant préfère;

· Avoir des relations avec des adultes et des pairs ;

· Style de comportement de l'enfant dans les situations de conflit.

Instructions: L'enfant se voit proposer des images une à une, sur chacune desquelles l'adulte pose des questions :

1. Vous n'êtes pas en ville. Montre-moi où tu es. (Fig. 1. Annexe 2.)

2. Placez-vous ainsi que plusieurs autres personnes sur cette image. Dites-moi quel genre de personnes ils sont. (Fig. 2. Annexe 2.)

3. Vous et quelques autres avez reçu des cadeaux. Quelqu'un a reçu un cadeau mieux que d'autres. Qui voudriez-vous voir à sa place ?

4. Vos amis vont se promener. Où es-tu? (Fig. 3. Annexe 2.)

5. Avec qui aimes-tu le plus jouer ?

6. Voici vos camarades. Ils se disputent et, à mon avis, se battent même. Montre-moi : où es-tu ? Dites-moi ce qui s'est passé (Fig. 4. Appendice 2.)

7. Un ami a pris votre jouet sans permission. Qu'allez-vous faire : pleurer, vous plaindre, crier, essayer de l'enlever, commencer à frapper ?

Traitement de l'information:

Les situations (1-2) aident à découvrir la relation avec les personnes avec lesquelles l'enfant préfère communiquer. S'il ne nomme que des adultes, cela signifie qu'il a des difficultés de contact avec ses pairs ou un fort attachement aux adultes significatifs. L'absence d'adultes signifie un manque de contact émotionnel avec les parents.

Les situations (3-5) déterminent la relation de l'enfant avec les autres enfants. Il s'avère que si l'enfant a des amis proches, qui reçoit des cadeaux avec lui (3), est à côté de lui pour une promenade (4), avec qui l'enfant préfère jouer (5).

Les situations (6-7) déterminent le style de comportement de l'enfant dans les situations de conflit et sa capacité à les résoudre.

Analyse des résultats : selon les résultats de l'examen diagnostique, il a été révélé:

Dans le groupe 11 : 6 enfants ont des difficultés à communiquer avec leurs pairs ; 5 enfants ont montré des relations négatives avec leurs pairs ; 8 enfants ne savent pas comment résoudre les conflits.

Dans le groupe 12 : 6 enfants ont des difficultés à communiquer avec leurs pairs ; 3 enfants ont montré des relations négatives avec leurs pairs ; 6 enfants ne savent pas comment résoudre les conflits.

(Pour les protocoles de recherche, voir l'annexe 3.)

ALORS. selon les résultats de l'examen diagnostique des deux groupes, on peut dire que la majorité des enfants ont des relations négatives avec leurs pairs, ont un statut sociométrique bas et ont une nature conflictuelle des relations. Par conséquent, les enfants (Khasanova Regina, Murzagildina Lilya, Gilmanov Ruslan, Vasilyev Dima, Yagafarov Timur, Klentukh Inna, Evtushenko Vanya, Snezhko Andrey, Bezdenezhnykh Kostya, Nikitin Danil, Revin Roma, Efimova Vlada, Bayrendin, Yakupova Olya) ont besoin d'un travail psychocorrectif visant à optimiser les relations interpersonnelles, formant une nature favorable et sans conflit des relations avec les pairs.

2.2 Travaux expérimentaux sur la formation des relations interpersonnelles

Cette étape comprend un travail visant à fédérer l'équipe d'enfants, favoriser l'envie et la capacité de coopérer, de prendre en compte et respecter les intérêts d'autrui, la capacité de trouver des solutions communes aux situations de conflit, développer un sentiment de « NOUS », une attitude bienveillante envers autres.

Pour atteindre ces objectifs, j'ai compilé un cycle de cours correctionnels avec des enfants, qui comprend des jeux et des exercices, des conversations, des pauses de relaxation. Le travail psychothérapeutique comprend 6 séances de 30 minutes. Chaque leçon commence par un nouveau type de salutation et se termine par le même au revoir. Les cours systématiques ne sont organisés que dans le groupe n° 11, le groupe n° 12 n'est pas pris pour une expérience formative.

PLAN DE TRAVAIL PSYCHOTHÉRAPEUTIQUE.

1 leçon. Ce sont des gens différents, différents.

Objectif : développement de l'attention aux personnes qui l'entourent.

1. Allons dire bonjour... Au début de l'exercice, nous parlons de différentes manières de saluer, réelles et comiques. Les enfants sont invités à saluer la musique, d'abord un à la fois, puis à deux, puis tous ensemble.

2. Boule de neige... Le premier participant prononce son nom. Le suivant le répète, puis appelle le sien. Le troisième participant répète deux noms et dit le sien. Et donc en cercle. L'exercice se termine lorsque le premier participant appelle tout son groupe par son nom.

3. Qu'est ce qui a changé... Chaque enfant conduit à tour de rôle. Le chauffeur quitte la pièce. Pendant ce temps, le groupe subit plusieurs changements de vêtements, de coiffure des enfants, et peut être transplanté dans un autre endroit. La tâche du conducteur : bien constater les changements intervenus.

4. « Fleur de papillon »... Les enfants sont allongés sur le dos sur les tapis. Une musique calme s'allume et les mots sont prononcés : « Fermez les yeux. Respirez facilement. Imaginez que vous êtes dans un pré par une belle journée. Juste devant vous, vous voyez un beau papillon voltiger de fleur en fleur. Suivez les mouvements de ses ailes. Ils sont légers et gracieux. Maintenant, laissez tout le monde imaginer qu'il est un papillon, qu'il a de belles grandes ailes. Sentez vos ailes monter et descendre lentement et en douceur. Profitez de la sensation de flotter lentement et en douceur dans les airs. Jetez maintenant un œil à la prairie colorée que vous survolez. Voyez combien de couleurs vives il a. Trouvez la plus belle fleur avec vos yeux et commencez progressivement à vous en approcher. Maintenant, vous pouvez sentir votre fleur. Lentement et en douceur, vous vous asseyez sur le centre doux et parfumé de la fleur. Respirez à nouveau son parfum... et ouvrez les yeux."

5. Séparation

2 cours. Je comprends les autres - je me comprends moi-même.

Objectif : développement de la capacité d'écoute de l'interlocuteur, attention aux sentiments des autres.

1. Allons dire bonjour... Les enfants sont invités à dire bonjour en touchant leurs paumes, pour transmettre leur chaleur à l'autre.

2. Mon humeur. Les enfants sont invités à parler de leur humeur aux autres: cela peut être dessiné, cela peut être comparé à n'importe quelle fleur, animal, état, vous pouvez le montrer en mouvement - tout dépend de l'imagination et du désir de l'enfant.

3. Un cadeau pour tout le monde (Fleur - sept fleurs). Les enfants ont pour tâche de répondre à la question : « Si nous avions une fleur à sept fleurs, quel vœu feriez-vous ? chaque enfant fait un vœu, arrachant un pétale d'une fleur commune. À la fin, vous pouvez organiser un concours pour le meilleur vœu pour tout le monde.

4. "Lac tranquille". Les enfants sont allongés sur le dos sur les tapis. Une musique calme s'allume et les mots sont prononcés : « Imaginez une merveilleuse matinée ensoleillée. Vous êtes près d'un lac calme et magnifique. Le soleil brille de mille feux et vous vous sentez de mieux en mieux. Vous pouvez sentir les rayons du soleil vous réchauffer. Vous entendez le chant des oiseaux et le chant d'une sauterelle. Vous êtes absolument calme. Vous ressentez la chaleur du soleil avec tout votre corps. Vous êtes calme et immobile, comme ce matin calme. Vous vous sentez calme et heureux. Chaque cellule de votre corps bénéficie de la paix et du soleil. Tu te reposes... Et maintenant nous ouvrons les yeux. Nous sommes de nouveau à la maternelle, nous nous sommes bien reposés, nous sommes de bonne humeur et une sensation agréable restera toute la journée. »

5. Séparation

3 cours. Moyens magiques de compréhension : l'intonation.

Objectif: connaissance de l'intonation de la parole: développement de l'attention, de la sympathie, de l'attention à tous les enfants du groupe.

1. Allons dire bonjour. Les enfants sont invités à dire bonjour comme une brise d'été espiègle (chaque enfant chuchote son nom).

2. Conversation: Vmoyens magiques de compréhension: intonation. L'entretien d'introduction vise à réaliser qu'il est possible d'aider une personne triste ou malade, que chacun peut aider tous ceux qui en ont besoin, en comprenant ce qu'on peut faire pour cela.

Qu'est-ce qui aide quand c'est difficile pour toi, c'est mauvais pour toi, quand tu es offensé ?

Quelles choses spéciales peuvent les gens avec qui nous aimons communiquer, qu'est-ce qui les distingue? (sourire, capacité d'écoute, voix douce, mots polis).

Pourquoi pouvons-nous appeler ces fonds « magique » ?

Est-ce que vous et moi pouvons utiliser ces remèdes magiques quand ?

3. Les mains font connaissance. Les mains se débattent. Les mains se réconcilient. L'exercice se fait en binôme les yeux fermés, les enfants sont assis l'un en face de l'autre à bout de bras.

Un adulte donne une tâche (chaque tâche prend deux à trois minutes) :

Fermez les yeux, étendez vos mains l'une vers l'autre, rencontrez les mêmes mains. Apprenez à mieux connaître votre voisin.

Baisse les mains.

Tendez à nouveau vos bras en avant, trouvez les bras de votre voisin. Vos mains se débattent. Baisse les mains.

Vos mains se cherchent à nouveau. Ils veulent faire la paix. Vos mains se réconcilient, elles demandent pardon, vous vous séparez en amis.

Discutez de la façon dont l'exercice s'est déroulé, des sentiments qui se sont manifestés pendant l'exercice, qu'avez-vous aimé le plus ?

4. Le jeu est l'intonation. L'animateur introduit la notion d'intonation. Ensuite, les enfants sont invités à répéter à tour de rôle différentes phrases avec des sentiments différents, avec des intonations différentes (mal, joyeusement, pensivement, avec ressentiment):

Allons jouer.

Donnez-moi un jouet.

5. « Voyage en avion haut dans le ciel» . Les enfants sont allongés sur le dos sur les tapis. Une musique calme s'allume et les mots sont prononcés : « Imaginez que vous êtes dans une prairie d'été parfumée, au-dessus de vous il y a un soleil d'été chaud et un ciel bleu élevé. Vous vous sentez complètement calme et heureux. Haut dans le ciel, vous voyez un oiseau planer. C'est un grand aigle aux plumes lisses et brillantes. L'oiseau plane librement dans le ciel, ses ailes sont déployées sur les côtés, vos ailes fendent l'air. Profitez de la liberté et de la merveilleuse sensation de flotter dans les airs. Maintenant, en battant lentement des ailes, approchez-vous du sol. Maintenant, vous êtes déjà sur le terrain. Ouvre tes yeux. Vous vous sentez bien reposé."

6.Séparation... Les enfants sont assis en cercle, une bougie est allumée au centre, une musique calme est allumée. En se réchauffant la paume de la main, les enfants "emportent" avec eux un morceau de chaleur et de bonne humeur.

4 cours. Moyens magiques de compréhension : expressions faciales.

Objectif: connaissance des expressions faciales: développement de l'attention envers tous les enfants du groupe, attitude négative envers l'indifférence.

1.D Allons dire bonjour. Les enfants sont invités à se saluer et à s'envoyer un sourire

2. Conversation : Moyens magiques de compréhension : Mimétisme

3. Les visages sont des masques. Le chef accroche divers tableaux et masques sur le quai : joie ; étonnement; l'intérêt; colère; colère; peur; la honte; mépris; dégoûter. Chacun des participants se voit confier une tâche - exprimer le chagrin, la joie, la douleur, la peur, la surprise à l'aide d'expressions faciales ... le reste des participants doit déterminer ce que le participant essayait de représenter.

4. " Un voyage dans une forêt magique ». Les enfants sont allongés sur le dos sur les tapis. Une musique calme s'allume et les mots sont prononcés : « Imaginez que vous êtes maintenant dans une forêt, où il y a beaucoup d'arbres, d'arbustes et toutes sortes de fleurs. Dans le fourré il y a un banc de pierre blanche, asseyons-nous dessus. Étouffez les sons. Vous pouvez entendre le chant des oiseaux, le bruissement des herbes. Sentez les odeurs : la terre sent bon, le vent apporte l'odeur des pins. Rappelez-vous vos sentiments, vos sentiments, emportez-les avec vous au retour du voyage. Qu'ils soient avec vous toute la journée."

5.Séparation... Les enfants sont assis en cercle, une bougie est allumée au centre, une musique calme est allumée. En se réchauffant la paume de la main, les enfants "emportent" avec eux un morceau de chaleur et de bonne humeur.

5 cours. Moyens magiques de compréhension : Pantomime.

Objectif: connaissance du concept de pantomime et de geste: développement de l'attention, de la sympathie, de l'attention à tous les enfants du groupe.

1. Allons dire bonjour. Les enfants sont invités à dire bonjour en musique avec différentes parties du corps : nez, doigts, ventre, queue, jambes.

2.Conversation. Moyens magiques de compréhension : Pantomime.... L'entretien vise à réaliser qu'il est possible d'aider une personne triste ou malade, que chacun est capable d'aider tous ceux qui en ont besoin, en comprenant ce qui peut être fait pour cela.

3.P croquis antomimiques. Les enfants sont invités à marcher comme ils les voient marcher : une petite fille de bonne humeur ; vieil homme; fille adulte; un enfant qui apprend à marcher ; homme fatigué.

4. Se réunir. Un groupe d'enfants reçoit des images appariées représentant divers objets et animaux. La tâche des enfants est de trouver leur propre espèce, sans utiliser de mots ni d'onomatopées (c'est-à-dire uniquement à l'aide d'expressions faciales et de pantomime.).

5. " Nous flottons dans les nuages." Les enfants sont allongés sur le dos sur les tapis. Une musique calme s'allume et les mots sont prononcés : « Imaginez que vous êtes dans la nature, dans un endroit merveilleux. Chaude journée calme. Vous êtes content et vous vous sentez bien. Vous vous allongez et regardez les nuages ​​- de gros nuages ​​blancs et moelleux dans un beau ciel bleu. Respirez librement. Lorsque vous inspirez, vous commencez à vous élever doucement au-dessus du sol à chaque inspiration, vous montez lentement pour rencontrer un gros nuage moelleux. Vous montez tout en haut du nuage et vous vous noyez dedans.Vous êtes maintenant au sommet d'un gros nuage duveteux. Vous vous reposez. Le nuage commence lentement à descendre avec vous jusqu'à ce qu'il atteigne le sol. Enfin, vous vous êtes étendu en toute sécurité sur le sol, et votre nuage est revenu dans votre ciel. Il vous sourit, vous lui souriez. Je suis de bonne humeur, gardez-le pour toute la journée."

6. Séparation... Les enfants sont assis en cercle, une bougie est allumée au centre, une musique calme est allumée. En se réchauffant la paume de la main, les enfants "emportent" avec eux un morceau de chaleur et de bonne humeur.

6 cours. Tu es mon ami et je suis ton ami.

Objectif : développement d'une attitude respectueuse envers les personnes, capacité à prendre en compte les intérêts des autres.

1.D Allons dire bonjour. Les enfants sont encouragés à dire bonjour en chantant leur nom.

2. Pluie de colle. Les enfants se tiennent sur une ligne, mettent leurs mains sur la ceinture de l'autre et commencent ainsi à se déplacer comme un "train" (collé avec des gouttes de pluie). En chemin, ils rencontrent divers obstacles : ils doivent enjamber les caisses, franchir un pont improvisé, contourner de gros rochers, ramper sous une chaise, etc.

3. Mots polis. Le jeu se joue avec le ballon en cercle. Les enfants se lancent une balle en appelant des mots polis. Ensuite, l'exercice se complique : il suffit de nommer les mots de salutation (bonjour, bonjour, bonjour), gratitude (merci, merci, s'il vous plaît), excuses (désolé, désolé, désolé), au revoir (au revoir, voir toi, bonne nuit).

4. Situations de jeux de rôle. Les enfants se voient proposer des situations de jeu qu'ils mettent en scène. L'exercice est réalisé collectivement (les participants qui jouent les situations et les observateurs sont sélectionnés dans le groupe). La tâche des acteurs est de jouer la situation donnée le plus naturellement possible, tandis que les observateurs analysent ce qu'ils voient. Exemples de situations rejouables :

Vous êtes sorti dans la cour et avez vu deux garçons inconnus s'y battre.

Vous voulez vraiment jouer avec le même jouet que l'un des gars de votre groupe. Demande-lui.

Vous avez vraiment offensé votre ami. Excusez-vous et essayez de vous réconcilier.

5. "Repos à la mer". Les enfants sont allongés sur le dos sur les tapis. Une musique calme s'allume et les mots sont prononcés : « Imaginez que vous êtes au bord de la mer. Une magnifique journée d'été. Le ciel est bleu, le soleil est chaud. Vous vous sentez complètement calme et heureux. Des vagues douces roulent jusqu'à vos pieds et vous ressentez la fraîcheur agréable de l'eau de mer. Il y a une sensation d'une légère brise fraîche qui souffle sur tout le corps. Une agréable sensation de vigueur recouvre le visage, le cou, les épaules, le dos, les bras et les jambes. Vous sentez comment le corps devient léger, fort et obéissant. Respire facilement et librement. L'ambiance devient joyeuse et joyeuse, j'ai envie de me lever et de bouger. Ouvre tes yeux. Vous êtes plein d'énergie et de force. Essayez de garder ces sensations pour toute la journée."

6. Séparation... Les enfants sont assis en cercle, une bougie est allumée au centre, une musique calme est allumée. En se réchauffant la paume de la main, les enfants "emportent" avec eux un morceau de chaleur et de bonne humeur.

relations interpersonnelles

2.3 Une analyseeffectuéoh travail

Pour vérifier l'efficacité du travail psychocorrectionnel au stade final de l'étude, un examen diagnostique de contrôle a été réalisé.

A cet effet, une étude psychologique répétée des relations interpersonnelles dans le collectif d'enfants a été réalisée à l'aide de la méthodologie sociométrique : « La méthode des choix verbaux ». Le choix de cette technique est dû au fait qu'elle a montré une valeur diagnostique élevée au cours de l'expérience de vérification. Les résultats de l'étude ont montré que dans le processus de travail correctionnel avec les enfants du groupe n ° 11, il y avait eu des changements positifs, ce qui ne peut être dit pour le groupe n ° 12, dans lequel les cours n'étaient pas dispensés.

Les indicateurs quantitatifs sont présentés sous forme de schémas (avant et après les cours).

Résultats de l'étude dans le groupe n°11

Résultats de l'étude dans le groupe 12

1 - enfants populaires; 3 - enfants ignorés;

2 - enfants préférés; 4 - enfants rejetés.

À la suite du travail psychocorrectif effectué, on peut observer une tendance positive à l'amélioration des relations interpersonnelles dans l'équipe des enfants.

2.4 Conclusions du chapitreII

Une activité vigoureuse et la créativité contribuent à la relaxation, soulageant le stress chez les enfants dans le processus de communication. Des opportunités supplémentaires d'expression de soi et de nouvelles compétences aident à éliminer les attitudes négatives envers les pairs du groupe. Les moyens d'expression nouvellement acquis, les émotions positives apparues en classe contribuent au ralliement de l'équipe d'enfants, favorisant la capacité de coopérer, le développement d'une attitude bienveillante envers les autres, la capacité de trouver une solution commune aux situations de conflit. L'intérêt émotionnel active l'enfant et ouvre la voie à une influence psychocorrectionnelle plus efficace. La mise en œuvre pratique des principales méthodes pour la formation de relations interpersonnelles optimales dans l'équipe d'enfants s'est reflétée dans la partie expérimentale de notre travail, qui comprenait: diagnostic primaire, travail psychothérapeutique, utilisation de jeux et d'exercices pour fédérer les équipes d'enfants et contrôler les diagnostics.

Les diagnostics de contrôle ont montré l'efficacité du travail effectué : l'éducation de relations interpersonnelles amicales chez les enfants d'âge préscolaire plus âgés. Les cours ont permis de fédérer l'équipe d'enfants tout en préservant leur individualité, en favorisant la capacité et le désir de coopérer.

Grâce au cycle de cours psychocorrectifs que j'ai compilé, j'ai pu nouer des relations interpersonnelles favorables et sans conflit au sein d'une équipe d'enfants plus âgés d'âge préscolaire.

CONCLUSION

Les relations avec d'autres personnes naissent et se développent le plus intensément dans l'équipe des enfants. L'expérience de ces premières relations est le fondement du développement ultérieur de la personnalité de l'enfant et détermine en grande partie les caractéristiques du développement personnel d'une personne, son attitude envers le monde, son comportement et son bien-être parmi les autres.

Les recherches modernes menées par des scientifiques montrent également de manière convaincante l'importance d'étudier le problème des relations interpersonnelles d'un enfant avec d'autres pairs.

Résumant les résultats de notre recherche, ayant étudié, systématisé, résumé la littérature pédagogique, psychologique, méthodologique sur ce problème, ayant considéré la structure des relations interpersonnelles dans une équipe d'enfants d'âge préscolaire, révélant les spécificités de la construction de relations entre enfants d'âge préscolaire et pairs , nous pouvons conclure que l'utilisation de divers jeux et exercices pour favoriser le désir et la capacité de coopérer, la capacité de résoudre des situations de conflit affecte efficacement le processus de formation et de développement de relations interpersonnelles amicales et stables dans l'équipe des enfants.

Ainsi, l'hypothèse de travail que nous avons émise au début de l'étude a été confirmée.

A l'avenir, il est prévu d'introduire et de tester des cycles similaires de classes psychocorrectives dans les groupes moyen et junior du MDOU d'un type combiné : "maternelle numéro 45".

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ANNEXE 1

Protocole d'examen diagnostique du groupe n°11

Nom, prénom de l'enfant

Galieva Ilvina

Efimova Vlada

Malycheva Sacha

Nikitine Danil

Kucherenko Olya

Revin Rome

Sultanov Azat

Tkachev Andrey

Iakupova Olia

Kostya sans argent

Baydin Nikita

Protocole d'examen diagnostique du groupe n°12

Nom, prénom de l'enfant

Efremov Oleg

Andreï Snezhko

Gilmanov Rouslan

Evtushenko Vania

Vassiliev Dima

Yagafarov Timur

Khabibullina Alsou

Klentoukh Inna

Murzagildina Lilya

Vassilieva Nastya

Khasanova Régina

ANNEXE 2

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Le problème de la formation des relations interpersonnelles chez les enfants d'âge préscolaire est pertinent et attire l'attention de nombreux spécialistes, car le caractère unique de leur développement se reflète dans le bien-être social des enfants d'âge préscolaire et affecte le processus d'adaptation sociale (LS Vygotsky, Ya .L. Kolominsky, AV Zaporozhets, D.B. Mendzheritskaya, V.S.Mukhina et autres).

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Relations interpersonnelles des enfants d'âge préscolaire dans le groupe préscolaire

Le problème de la formation des relations interpersonnelles chez les enfants d'âge préscolaire est pertinent et attire l'attention de nombreux spécialistes, car le caractère unique de leur développement se reflète dans le bien-être social des enfants d'âge préscolaire et affecte le processus d'adaptation sociale (LS Vygotsky, Ya .L. Kolominsky, AV Zaporozhets, D.B. Mendzheritskaya, V.S.Mukhina et autres).

L'attitude envers les autres constitue le tissu de base de la vie humaine. Selon S.L. Rubinstein, le cœur humain est tout tissé de sa relation avec les autres ; le contenu principal de la vie mentale et intérieure d'une personne est lié à eux. Ce sont ces relations qui donnent lieu aux expériences et aux actions les plus puissantes. L'attitude envers l'autre est au centre de la formation spirituelle et morale de l'individu et détermine en grande partie la valeur morale d'une personne.

Les relations avec d'autres personnes naissent et se développent le plus intensément pendant l'enfance. L'expérience de ces premières relations est le fondement du développement ultérieur de la personnalité de l'enfant et détermine en grande partie les caractéristiques de la conscience de soi d'une personne, son attitude envers le monde, son comportement et son bien-être parmi les gens.

Le thème de l'émergence et de la formation des relations interpersonnelles est extrêmement pertinent, car de nombreux phénomènes négatifs et destructeurs chez les jeunes observés récemment (cruauté, agressivité accrue, aliénation, etc.) trouvent leur origine dans la petite enfance et le préscolaire. Cela nous amène à nous tourner vers la considération du développement des relations des enfants entre eux dans les premiers stades de l'ontogenèse afin de comprendre leurs schémas d'âge et la nature psychologique des déformations qui surviennent le long de ce chemin.

L'âge préscolaire est une étape cruciale de l'enfance. Le niveau élevé de sensibilité de cette période d'âge détermine le grand potentiel de développement polyvalent de l'enfant.

L'importance de la communication et des relations interpersonnelles des enfants d'âge préscolaire avec leurs pairs pour la formation de leur personnalité a été démontrée dans un certain nombre d'études socio-psychologiques de psychologues soviétiques depuis les années 1930. Des experts à l'étranger ont également étudié l'interaction et les relations des enfants d'âge préscolaire en microgroupes. Cependant, parmi les études étrangères, la plupart des travaux ont une interprétation non-behavioriste et néo-freudienne, et donc les résultats de ces études ne peuvent pas être extrapolés à de vrais groupes préscolaires, puisque l'unité structurelle en eux est, dans la plupart des cas, une dyade d'enfants artificiellement créé dans des conditions de laboratoire.

Il est à noter qu'une autre tendance dominant les études étrangères, surtout dans les années 50, est que la plupart des psychologues, sous l'influence des travaux de J. Bowlby, ont étudié le monde social de l'enfant exclusivement à travers le prisme des relations mère-enfant, et de toutes les autres relations sociales. ont été considérés à tort comme leurs dérivés ou ignorés et pas du tout étudiés.

L'approche la plus courante pour comprendre les relations interpersonnelles des enfants d'âge préscolaire est sociométrique. Les relations interpersonnelles sont considérées dans ce cas commepréférences sélectives des enfantsdans un groupe de pairs. Dans de nombreuses études (Ya.L. Kolominskiy, T.A. Repina, V.R. Kislovskaya, A.V. Krivchuk, V.S. années), la structuration du collectif d'enfants augmente rapidement - certains enfants sont de plus en plus préférés par la majorité du groupe, d'autres sont prenant de plus en plus la position de parias. Le contenu et la justification des choix que font les enfants varient des qualités extérieures aux caractéristiques personnelles. Il a également été constaté que le bien-être émotionnel des enfants et l'attitude générale envers la maternelle dépendent en grande partie de la nature de la relation de l'enfant avec ses pairs.

L'objectif principal de ces études était le groupe d'enfants, mais pas la personnalité de l'enfant individuel. Les relations interpersonnelles ont été considérées et évaluées principalement quantitativement (par le nombre d'élections, leur stabilité et leur validité). Un pair a agi comme un sujet d'évaluation émotionnelle, délibérée ou commerciale. L'image subjective d'une autre personne, l'idée que l'enfant se fait d'un pair, les caractéristiques qualitatives d'autres personnes sont restées en dehors du champ de ces études.

Cette lacune a été partiellement comblée dans les études de direction sociocognitive, où les relations interpersonnelles étaient interprétées comme une compréhension des qualités d'autrui et la capacité d'interpréter et de résoudre des situations de conflit. Dans les études réalisées sur des enfants d'âge préscolaire (R.A.Maksimova, G.A. Le sujet principal de ces études était la perception, la compréhension et la cognition des autres personnes et la relation entre eux, qui se reflétait en termes"Intelligence sociale" ou « Connaissances sociales ».L'attitude envers l'autre acquiert une orientation cognitive claire : l'autre est considéré comme un objet de cognition. Il est caractéristique que ces études aient été réalisées dans des conditions de laboratoire en dehors du contexte réel de la communication et des relations des enfants. C'est principalement la perception par l'enfant des images d'autrui ou des situations de conflit qui a été analysée, et non une attitude réelle et concrètement efficace à leur égard.

Un nombre important d'études expérimentales ont été consacrées aux contacts réels des enfants et à leur influence sur la formation des relations entre les enfants. Parmi ces études, on peut distinguer deux grandes approches théoriques :

1. le concept d'activité médiation des relations interpersonnelles ;
2. le concept de la genèse de la communication, où la relation des enfants était considérée comme un produit des activités de communication.

Dans la théorie de la médiation de l'activité, le principal sujet de réflexion est le groupe, le collectif. Dans le même temps, l'activité conjointe est une caractéristique de formation du système de l'équipe. Le groupe réalise son but à travers un objet d'activité spécifique et change ainsi lui-même, sa structure et le système de relations interpersonnelles. La nature et le sens de ces changements dépendent du contenu de l'activité et des valeurs adoptées par le groupe. L'activité conjointe du point de vue de cette approche détermine les relations interpersonnelles, puisqu'elle les génère, affecte leur contenu et médiatise l'entrée de l'enfant dans la communauté. C'est dans les activités conjointes et la communication que les relations interpersonnelles se réalisent et se transforment.

Il faut souligner ici que l'étude des relations interpersonnelles des enfants dans la plupart des études (surtout étrangères) se réduit à l'étude des particularités de leur communication et de leur interaction. notions« Communication » et « attitude », en règle générale, ils ne sont pas divorcés et les termes eux-mêmes sont utilisés comme synonymes. Il nous semble que ces notions doivent être distinguées.

Evgeniya Fedoseeva
Relations interpersonnelles dans le groupe de la maternelle

Interpersonnel

attitude de groupe de maternelle

Éducateur Art. dignité grouper"Fleur"

Fedoseeva E. L.

La devise du programme "ABC of Communication": "Apprenez à aimer et à comprendre les gens et il y aura toujours des amis à côté de vous."

Ayant rencontré en début d'année les enfants de sa grouper En observant et en analysant leur comportement, leur communication entre eux et avec les adultes, nous avons décidé de porter une attention particulière à la promotion d'une culture de la communication.

Nos enfants n'étaient pas agressifs, mais aussi amicaux, il était ouvert de les appeler dur: se sont souvent offensés, ont fait du bruit, se sont plaints les uns des autres. Bien sûr que ce n'est pas appliqué à chaque enfant mais c'était une sorte d'ambiance générale grouper.

Les méthodes traditionnelles d'influence sur les enfants (persuasion, explication de leurs mauvaises actions, connaissance des règles de comportement des enfants, etc.) n'étaient pas assez efficaces. Et puis nous avons été confrontés à la tâche de trouver de nouveaux moyens plus efficaces de développer chez les enfants une bonne humeur, la capacité et le désir de se comporter conformément aux normes et règles de comportement généralement acceptées.

Nous avons réalisé une série de tests qui nous ont permis de mieux connaître et comprendre les enfants, ainsi que d'établir les raisons de leur manque de confiance en soi.

Dans mon grouper nous avons essayé de créer et de maintenir une atmosphère calme et bienveillante et nous essayons d'obtenir une pleine confiance en nous de chaque enfant, dans le respect de son "moi". Nous essayons de voir le positif chez l'enfant et de croire en sa force et la possibilité de s'exprimer. Nous apprenons à être plus tolérants envers les enfants, plus humains, nous leur enseignons aussi l'humanité.

Une analyse minutieuse du comportement des enfants d'âge préscolaire a conduit à conclusion: au niveau de la communication cognitive, ils ont un besoin urgent de respect de la part de leurs aînés. Ils se réjouissent des éloges de l'adulte et bouleversent grandement ses propos.

On sait que la forme de communication la plus efficace pour les enfants d'âge préscolaire est le jeu. Par conséquent, en utilisant le manuel de Skoroumova "Leçons de communication à l'école primaire", nous avons mené une série de jeux et d'exercices afin de développer leur compétences:

1. Écoutez et entendez l'autre.

2. Possibilité de participer à une conversation libre.

3. Comprenez les sentiments et les humeurs de l'autre personne.

4. Soyez attentif à vous-même et aux autres.

5. Comprendre leurs propres actions et celles des autres.

Dans un premier temps, nous présenterons aux enfants les principaux moyens la communication: parole, expressions faciales, geste. utilisé des exercices: "Visages", "Masques", "Chut, Tanechka, ne pleure pas", où les enfants devaient exprimer leurs sentiments non seulement par la parole, mais aussi par des expressions faciales et des gestes.

Exercices "Faites votre propre visage", "Montrez comment vous vous êtes fait des amis", "Montrez-vous amicalement et vice versa."

Lorsqu'ils discutaient de telles situations avec les enfants, ils posaient des questions stimulantes qui nécessitent l'expression de leurs propres des avis:

- "Aimerais-tu avoir un tel ami, pourquoi ?"

- "Qu'est-ce qui t'attire chez les amis, quoi pas ?"

- "Dis-moi comment tu te débrouilles après une dispute", etc.

Pour consolider les normes sociales et comportementales, les enfants ont été invités à se souvenir des « secrets de la communication » :

Appelez votre ami par son nom et il se référera à vous de la même manière !

Soyez poli et vous aurez beaucoup d'amis !

Soyez attentif à ceux qui vous entourent, et les gens vous respecteront !

Sachez écouter attentivement l'autre, et vous pourrez apprendre plein de nouvelles choses !

Sachez vous mettre à la place de l'autre, et vous pourrez le comprendre !

Ayant fait preuve d'un maximum de patience, d'attention, de tact pour attitude envers les enfants, déjà en décembre, nous avons pu constater des résultats positifs de notre travail.

Nos enfants sont devenus plus calmes, plus amicaux, plus gais et plus attentifs les uns aux autres.

Nous avons décidé de commencer l'enseignement de la parole aux enfants en introduisant un nombre suffisant de stéréotypes d'étiquette dans leur vocabulaire actif. À cette fin, nous avons organisé un jeu didactique "Magasin de mots polis", où les enfants choisissaient indépendamment des formules de discours pour les salutations, les adieux, la gratitude, les demandes et les excuses.

À des fins éducatives, nous avons utilisé une méthode pour former les idées morales des enfants comme jouer situations: "Querelle pour une poupée." Où deux enfants font semblant de se quereller à propos d'une poupée, et les autres enfants doivent trouver une solution. Différents couples ont joué des situations différentes et trouvé des solutions pour eux.

D.B. et K.K., qui se disputaient à propos de la machine à écrire, réglaient la situation conflictuelle avec les enfants. « Comment résoudre ce différend ? Avec qui d'entre vous y a-t-il eu de tels cas, comment le différend a-t-il été résolu ? »

Pour apprendre les règles de comportement dont vous avez besoin pour jouer ensemble, vous entraider, partager des jouets, nous avons mené une leçon de jeu utilisant des éléments d'une marionnette théâtre: "Poupées de traîneau". Cible Jeux: apprentissage par les enfants des règles de comportement nécessaires pour jouer ensemble, s'entraider, partager des jouets.

Après le cours, j'ai mis question: "Pourquoi Oksana s'ennuyait-elle au début de la promenade, était-elle triste ? Et pourquoi était-elle si heureuse à la fin de la promenade ? Et que feriez-vous si vous remarquiez qu'un des enfants s'ennuie ou est triste ?"

J'ai laissé tomber après les réponses le résultat: "Les enfants se sont souvenus des règles des gars sympathiques - ne vous disputez pas, partagez des jouets, entraidez-vous, prenez soin les uns des autres."

Lors de la leçon de dessin sur le thème « Masques », nous avons discuté avec les enfants à quoi ressemble un visage lorsqu'une personne se dispute ? Qui peut représenter un visage triste, offensé, joyeux, surpris, en colère.

Le reste doit décrire quelles couleurs sont appropriées pour le litige ? quelles couleurs conviennent à la réconciliation? Je propose de peindre les masques dans des couleurs qui correspondent aux expressions faciales.

Pour une meilleure assimilation des règles de comportement, nous avons utilisé la technique de la lecture de fiction, à partir de laquelle les enfants peuvent distinguer le bien du mal dans le comportement des personnages de contes de fées ou de leurs pairs. L'histoire de V. Serova "Une mauvaise histoire" a été lue, les histoires d'O. Sekora "À propos de la cupide Elinka", E. Moshkovskaya "Laissez-le s'asseoir", N. Kalinina "Est-ce comme ça qu'ils jouent?", Maïakovski " Ce qui est bon." La fiction laisse une trace vivante dans la mémoire des enfants.

"Es-tu comme ça Boriska, as-tu tout pris pour toi?" - condamne Nastya M. Serezha B. lors de la sélection des matériaux de construction.

Apprendre aux enfants à comprendre les bases relation avec les parents, grands-mères, grands-pères et autres personnes proches, pour recevoir de la joie en communiquant avec leurs proches et leur offrir toute l'aide possible, faire preuve d'attention et de bons sentiments, lisez l'histoire d'Oseeva "Juste une vieille femme", "Pourquoi", "Kostochka" , Tolstoï, "Karasik" - Nosova; "Boy Help" - P. Voronko.

À la suite du travail effectué, même Danila B., qui a connu des problèmes de communication, a appris à être retenue, contrôle ses actions et ses émotions.

Pour nous-mêmes, dans nos travaux futurs, nous avons prévu non seulement de développer des idées sur les normes morales de comportement, mais aussi de former les habitudes de comportement moral et l'éducation des sentiments moraux. Renforcez les habitudes par des répétitions constantes et répétées.

Tâches:

1. Guidez les jeux des enfants de manière ciblée et réfléchie, efforcez-vous de les rendre intéressants et excitants, car ce n'est que dans une activité passionnante qui suscite des émotions positives qu'il est possible de favoriser de bons sentiments.

2. Éveiller l'intérêt et la gentillesse dans les jeux d'enfants relation les uns avec les autres, un sens de l'entraide, de la sensibilité, de l'attention aux plus jeunes.

3. S'efforcer de faire en sorte que les bons sentiments des enfants qui ont surgi dans le jeu soient transférés dans la vie quotidienne, formant ainsi le caractère moral de nos élèves.

Travailler avec les parents.

En communiquant constamment avec les parents, en leur expliquant nos tâches et nos problèmes, ainsi qu'en leur montrant notre travail, nous les attirons vers nos alliés et leur recommandons de continuer le travail que nous avons commencé même après que les enfants aient obtenu leur diplôme de Jardin d'enfants.

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• Teneur
• 2. La personnalité de l'enfant en tant qu'objet et sujet de formation et d'éducation. Éducation, développement et formation de la personnalité à l'âge préscolaire
• 3. Processus pédagogique holistique : concept, structure. Régularités et principes d'organisation du processus pédagogique dans un établissement d'enseignement préscolaire.
• 4. Fondements pédagogiques de la construction du processus éducatif dans différents groupes d'âge d'un établissement d'enseignement préscolaire.
• 5. Approches conceptuelles de l'éducation et des systèmes éducatifs. Structures et étapes de fonctionnement des systèmes. Exemples de systèmes parentaux basés sur différents concepts parentaux.
• 6. Le processus éducatif, son essence, ses caractéristiques, sa structure, ses forces motrices. Caractéristiques de l'éducation des enfants d'âge préscolaire.
• 7. Le problème de la finalité de l'éducation en pédagogie. Les spécificités de la définition de l'objectif de l'éducation préscolaire.
• 8. Méthodes, moyens et formes d'éducation. Classification des méthodes pédagogiques. Le choix des méthodes d'enseignement dans un établissement d'enseignement préscolaire.
• 9. Education morale dans le développement intégral de l'individu : tâches, contenus, méthodes. Caractéristiques de l'éducation morale des enfants d'âge préscolaire.
• 10. Education esthétique dans le développement holistique de la personnalité : tâches, contenu, méthodes. Caractéristiques de l'éducation esthétique des enfants d'âge préscolaire.
• 11. L'éducation physique dans le développement holistique de l'individu : tâches, contenu, moyens. Technologies économisant la santé dans un établissement d'enseignement préscolaire.
• 12. Education mentale dans le développement holistique de la personnalité : tâches, contenu, méthodes. Caractéristiques de l'éducation mentale et du développement intellectuel des enfants d'âge préscolaire.
• 13. Le système éducatif de la Fédération de Russie : principes, structure. Les établissements d'enseignement préscolaire dans le système d'éducation continue. Cadre réglementaire du système d'éducation préscolaire.
• 14. Le concept d'« éducation ». Humanisation du contenu de l'éducation préscolaire.
• 15. L'approche personnalité-activité comme base de l'éducation de la personnalité. La relation matière-matière entre l'enfant et l'enseignant comme base pour la mise en œuvre de la norme moderne de l'éducation préscolaire
• 16. Le problème de la fixation d'objectifs en pédagogie. Technologie de définition des tâches pédagogiques.
• 17. L'éducation dans la structure d'un processus pédagogique holistique. Problèmes d'apprentissage et de développement. De nouvelles exigences pour l'enseignement aux enfants d'âge préscolaire.
• 19. Formes d'organisation de la formation en didactique moderne. Approches modernes de l'organisation du processus éducatif dans le système d'éducation préscolaire conformément à la norme.
• 20. Technologies innovantes pour l'enseignement et le développement d'un enfant d'âge préscolaire conformément aux normes de l'éducation préscolaire.
• 21. L'essence de la communication pédagogique. Fondements psychologiques et pédagogiques de l'orientation humaniste de la communication pédagogique entre un enseignant et des enfants dans un établissement d'enseignement préscolaire.
• 22. Les principales caractéristiques des qualités personnelles et professionnelles d'un enseignant préscolaire dans l'interprétation de la norme moderne de l'éducation préscolaire. Le style d'enseignement.
• 23. Problèmes d'éducation familiale d'un enfant d'âge préscolaire. Formes de coopération entre la famille et l'établissement d'enseignement préscolaire.
• 24. Le niveau de l'enseignement préscolaire en tant que premier cycle de l'enseignement général : structure, contenu, exigences.
• 25. Le programme en tant que document principal réglementant le contenu de l'enseignement dans un établissement d'enseignement préscolaire. Conception de programmes éducatifs pour les enfants d'âge préscolaire.
• 26. Exigences pour les programmes d'éducation préscolaire conformément à la norme. Caractéristiques des programmes d'éducation préscolaire complexes et partiels modernes.
• 27. Le concept de gestion et de gestion pédagogique. Les principales fonctions de gestion pédagogique dans un établissement d'enseignement préscolaire.
• 29. L'histoire de la pédagogie et de l'éducation en tant que domaine de la connaissance scientifique. Développement d'idées d'éducation, de formation, d'éducation dans l'histoire de la culture mondiale. (Sur un exemple précis du choix du candidat).
• 30. Principales tendances du développement moderne du processus éducatif mondial.
• 31. Les fondements théoriques, énoncés dans le contenu, les technologies pour le développement de la personnalité de l'enfant conformément au niveau de l'éducation préscolaire.
• 32. Nouveaux principes d'organisation du processus éducatif au préscolaire conformément aux exigences de la norme moderne de l'éducation préscolaire.
• 33. Prise de conscience du problème de l'intégration interdisciplinaire dans le processus pédagogique de l'établissement d'enseignement préscolaire moderne.
• 34. Conditions pédagogiques pour la formation d'idées mathématiques chez les enfants d'âge préscolaire. Systèmes méthodiques pour familiariser les enfants d'âge préscolaire avec les nombres et les activités de calcul.
• 35. Technologies pédagogiques pour la formation des idées des enfants d'âge préscolaire sur l'espace.
• 36. Intégration interdisciplinaire comme moyen de développer les connaissances et les idées de l'enfant d'âge préscolaire sur la forme et la structure de la matière.
• 37. Exigences modernes pour l'éducation environnementale des enfants d'âge préscolaire ; des indicateurs de performance.
• 38. Orientations, contenus, tâches, formes, méthodes et technologies prioritaires de l'éducation physique des enfants d'âge préscolaire.
• 39. Le rôle de la musique dans l'éducation de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire. Exigences modernes pour l'éducation musicale des enfants d'âge préscolaire ; des indicateurs de performance.
• 41. Technologies modernes pour enseigner aux enfants d'âge préscolaire le dessin de sujet et d'intrigue ; indicateurs de l'efficacité de la formation.
• 42. Exigences modernes pour enseigner aux enfants d'âge préscolaire les applications des matières et de l'intrigue ; indicateurs de l'efficacité de la formation.
• 43. Exigences modernes pour enseigner aux enfants d'âge préscolaire la modélisation de sujets et d'intrigues ; indicateurs de l'efficacité de la formation.
• 44. Aspects psychologiques et pédagogiques de l'organisation des activités productives conjointes des enfants d'âge préscolaire (sur l'exemple de l'application collective).
• 45. Fiches opérationnelles comme moyen de développer l'activité cognitive des enfants d'âge préscolaire ; des indicateurs de performance.
• 46. ​​​​La valeur des méthodes non traditionnelles d'enseignement de l'art pour le développement des enfants d'âge préscolaire. (Développez sur l'exemple du dessin, de l'applique, du modelage).
• 47. Exigences modernes pour enseigner aux enfants d'âge préscolaire leur langue maternelle. Méthodes et moyens de développement de la parole chez les enfants d'âge préscolaire.
• 48. Exigences modernes pour le développement littéraire des enfants d'âge préscolaire. Caractéristiques de la perception des œuvres littéraires par les enfants d'âge préscolaire; des indicateurs de performance.
• 50. Caractéristiques psychologiques de l'activité ludique à l'âge préscolaire. Classification des jeux et importance du jeu dans le développement d'un enfant d'âge préscolaire.
• 51. L'enfance en tant que phénomène socioculturel, caractéristiques de la formation de diverses sphères de la psyché dans différentes conditions sociales et historiques.
• 52. Approches modernes de l'éducation prénatale.
• 53. Caractéristiques psychologiques et pédagogiques des nourrissons et des jeunes enfants.
• 54. Caractéristiques psychologiques et pédagogiques des enfants d'âge préscolaire plus jeune, intermédiaire et supérieur. (Analyse comparative).
• 55. Caractéristiques psychologiques de l'adaptation d'un enfant à un établissement d'enseignement préscolaire.

• Tout au long de l'âge préscolaire, la structuration du collectif d'enfants augmente rapidement, le contenu et la justification des choix des enfants changent, et il a également été établi que le bien-être émotionnel des enfants dépend en grande partie de la nature de la relation de l'enfant avec ses pairs . Dans les travaux des auteurs énumérés ci-dessus, le principal sujet de recherche était le groupe d'enfants, mais pas la personnalité de l'enfant individuel.

  V.V. Faits saillants d'Abramenkova trois niveaux les relations interpersonnelles:

  Rôle-fonctionnel - fixé dans les normes de comportement spécifiques à une culture donnée et se réalisant dans l'exercice de divers rôles (jeu ou social);

  Émotionnel-évaluatif - se manifeste dans les préférences, les goûts et les aversions et dans divers types d'affections sélectives ;

  Personnel-sémantique - dans lequel le motif d'un sujet acquiert une signification personnelle pour un autre.

  Smirnova E.O. considère que l'approche la plus courante pour comprendre les relations interpersonnelles des enfants d'âge préscolaire est sociométrique. La même méthode est également distinguée par Kolomensky, soulignant que l'idée principale de la sociométrie est que les sujets expriment, sous une forme ou une autre, leurs préférences aux autres membres du groupe. Après avoir analysé le travail de Smirnova E.O. "Relations interpersonnelles des enfants d'âge préscolaire", nous avons découvert que les relations interpersonnelles sont considérées avec cette approche comme des préférences sélectives des enfants dans un groupe de pairs. Et dans de nombreuses études d'auteurs tels que Ya.L. Kolominsky, T.A. Repin, V.R. Kislovskaya, A.V. Krivchuk, C.-B. Moukhine, il a été démontré qu'à l'âge préscolaire (de 2 à 7 ans) structuration de l'équipe des enfants- certains enfants sont de plus en plus préférés par la majorité du groupe, d'autres prennent de plus en plus la position de parias. Il a été constaté que le contenu et la justification des choix que font les enfants varient des qualités externes aux caractéristiques de la personnalité.

  Veraksa N.E. suggère que les spécificités de la perception interpersonnelle des enfants et de l'évaluation des pairs en termes de présence de qualités positives et négatives sont largement déterminées par les caractéristiques des rôles de genre. Les filles sont beaucoup plus susceptibles que les garçons de s'évaluer positivement, tandis que les garçons ont tendance à avoir des évaluations mutuelles plus négatives.

  De tout ce qui précède, nous pouvons conclure que dans les études de psychologues nationaux et étrangers, il est montré que dans les groupes d'enfants de la maternelle, une structure particulière de relations interpersonnelles est distinguée. Il a été établi qu'il y a des enfants qui sont très populaires et que de nombreux enfants d'âge préscolaire veulent jouer et se lier d'amitié avec eux, ce qui est dû à leur capacité à inventer et à développer diverses intrigues. Ils agissent en tant que leaders d'associations de jeux pour enfants et occupent des rôles de premier plan et des plus intéressants. À côté des enfants populaires, il existe une catégorie d'enfants d'âge préscolaire impopulaires qui n'attirent pas les pairs et, par conséquent, se retrouvent isolés dans une activité libre.