Activité physique des enfants. Activité motrice des enfants d'âge préscolaire

Les habiletés motrices d'un nourrisson dès la naissance ont une organisation assez complexe. Il comprend de nombreux mécanismes conçus pour réguler la posture. Chez un nouveau-né, une activité motrice accrue des membres se manifeste souvent, ce qui a une valeur positive pour la formation de complexes complexes de mouvements coordonnés à l'avenir.

Le développement des mouvements de l'enfant au cours de la première année de vie se déroule à un rythme très rapide, et les progrès réalisés à cet égard en douze mois sont frappants. D'une créature presque impuissante avec un ensemble limité de mouvements innés généraux élémentaires des bras, des jambes et de la tête, l'enfant se transforme en une petite personne, non seulement se tenant facilement sur deux jambes, mais se déplaçant relativement librement et indépendamment dans l'espace, capable d'effectuer mouvements de manipulation complexes simultanés aux mouvements des jambes mains, libérés de la locomotion (fonction d'assurer le mouvement dans l'espace) \ et destinés à l'exploration du monde environnant.

Dans la petite enfance, les habiletés motrices sont rapidement développées chez les enfants, en particulier les mouvements complexes et sensoriels coordonnés des bras et des jambes. Ces mouvements dans le futur jouent un rôle très important dans le développement des capacités cognitives et intellectuelles de l'enfant. Grâce aux mouvements des bras et des jambes, l'enfant reçoit une partie importante des informations sur le monde ; à partir des mouvements des mains et des pieds, il apprend à voir l'œil humain. Les mouvements manuels complexes sont inclus dans les formes primaires de la pensée et en font partie intégrante, assurant l'amélioration de l'activité intellectuelle humaine.

Grand activité impulsive mains de l'enfant est observé déjà dans les premières semaines de sa vie. Cette activité comprend l'agitation de la main, la saisie, les mouvements de la main. À 3-4 mois, l'enfant commence à saisir des objets avec sa main, s'assoit avec un support. A 5 mois, il attrape déjà des objets fixes avec sa main. « A 6 mois, le bébé est assis sur une chaise avec support et peut attraper des objets en mouvement qui se balancent. A 7 mois, il est assis sans support, et à 8 ans s'assied sans aide. Vers 9 mois, le bébé se tient debout avec support, rampe sur le ventre, et à 10 ans s'assied avec appui et rampe, appuyé sur les mains et les genoux. A 11 mois l'enfant est déjà debout sans appui, à 12 il marche en tenant la main d'un adulte, et à 13 ans c'est un progrès de l'activité motrice dans l'année suivant la naissance Notez qu'avec un entraînement spécial, les enfants peuvent maîtriser les habiletés motrices correspondantes beaucoup plus tôt que d'habitude.

Tous les objets d'un enfant jusqu'à l'âge de sept mois environ sont saisis presque de la même manière. Après sept mois, on peut observer comment les mouvements des mains, et en particulier de la main de l'enfant, commencent progressivement à s'adapter aux particularités de l'objet capturé, c'est-à-dire qu'ils acquièrent un caractère objectif. Initialement, une telle adaptation est observée au moment du contact direct de la main avec l'objet, et après 10 mois, l'adaptation de la main et de la main est réalisée à l'avance, avant même de toucher l'objet, uniquement sur la base de son image perçue visuellement. Cela indique que l'image de l'objet a commencé à contrôler activement les mouvements des mains et à les réguler, c'est-à-dire que l'enfant avait coordination sensorimotrice.

Les actions coordonnées des mains et des yeux commencent à apparaître chez un enfant assez tôt, bien avant le moment où une coordination sensorimotrice claire se développe. L'enfant saisit tout d'abord les objets qui attirent son attention, et cela est déjà noté au cours du deuxième ou du troisième mois de la vie. Au stade suivant, se référant à l'âge de 4 à 8 mois, le système des mouvements visuels-moteurs coordonnés se complique. Il met en évidence la phase de suivi préliminaire de l'objet avant sa capture. De plus, l'enfant commence à anticiper visuellement et motricement la trajectoire de mouvement des objets dans l'espace, c'est-à-dire à prédire leur mouvement.

L'un des premiers bébés apprend à saisir et à tenir des objets en main, en essayant de les rapprocher de la bouche. Il est possible que dans cette action particulière se manifeste atavisme, associé au fait que chez de nombreux animaux, les mâchoires étaient le principal organe de manipulation et d'exploration du monde environnant.

Tout d'abord, l'enfant saisit les objets à portée de main, qu'il rencontre sur le chemin de sa suite naturelle. Ensuite, les mouvements de la main deviennent plus ciblés et contrôlés par l'image d'un objet visuellement perçu situé à une certaine distance de l'enfant. Le bébé l'attrape, le manipule en faisant attention aux propriétés de cet objet. Il commence à reproduire les propriétés les plus frappantes et attrayantes des objets à l'aide de mouvements répétés. Par exemple, il secoue un hochet pour reproduire le son qu'il fait ; jette un objet au sol afin de tracer la trajectoire de sa chute ; frappe un objet contre un autre afin d'entendre à nouveau le son caractéristique. À cet âge, l'enfant commence apparemment déjà à comprendre que la reproduction des mouvements est capable de recréer à nouveau le résultat souhaité. Il s'agit probablement ici du début de la formation mouvements arbitraires, et tout cela s'applique aux six premiers mois de la vie.

Au second semestre, les enfants commencent imiter les mouvements des adultes, les répéter et se révéler ainsi pratiquement préparé au début de l'apprentissage par imitation (apprentissage par procuration). Les mouvements oculaires préalablement formés jouent un rôle d'orientation et de recherche dans l'amélioration des mouvements complexes de la main. Avec l'aide de la vue, l'enfant étudie la réalité environnante, contrôle ses mouvements, grâce auxquels ils deviennent plus parfaits et précis. L'œil, pour ainsi dire, "enseigne" la main, et à l'aide des mouvements de la main dans les objets que l'enfant manipule, de nouvelles informations sont révélées. La vision et les mouvements de la main deviennent de plus en plus la source principale de la cognition de l'enfant de la réalité environnante.

Vers la fin de la petite enfance, l'enfant développe une forme particulière de mouvement, qui sert à diriger l'attention d'un adulte et à contrôler son comportement afin de répondre aux "besoins réels de l'enfant". geste de pointage, adressé à un adulte, accompagné d'expressions faciales appropriées et d'une pantomime. L'enfant désigne l'adulte avec sa main vers ensuite, ce qui l'intéresse, en comptant sur l'aide d'un adulte.

PERCEPTION ET MÉMOIRE CHEZ LES NOURRISSONS

De tous les sens, le plus important pour une personne est vision. Il est le premier à se développer activement au tout début de la vie. Déjà chez un bébé d'un mois, le suivi des mouvements oculaires peut être enregistré. Au début, de tels mouvements sont effectués principalement dans le plan horizontal, puis un suivi vertical apparaît et, enfin, à l'âge de deux mois, des mouvements oculaires curvilignes élémentaires, par exemple circulaires, sont notés. La concentration visuelle, c'est-à-dire la capacité de fixer le regard sur un objet, apparaît au cours du deuxième mois de la vie. À la fin, son enfant peut indépendamment déplacer son regard d'un objet à un autre.

Les nourrissons au cours des deux premiers mois de leur vie passent la plupart de leurs heures d'éveil à regarder leur environnement, surtout lorsqu'ils sont nourris et calmes. En même temps, la vision, apparemment, est le sens le moins développé à la naissance (c'est-à-dire le niveau de développement que la vision peut atteindre chez un adulte). Bien que les nouveau-nés soient capables de suivre des objets en mouvement avec leurs yeux, leur vision est relativement faible jusqu'à l'âge de 2 à 4 mois.

Un assez bon niveau de développement des mouvements oculaires peut être noté chez un enfant d'environ trois mois. Le processus de formation et de développement de ces mouvements n'est pas complètement prédéterminé génétiquement, sa vitesse et sa qualité dépendent de la création d'un environnement stimulant externe approprié. Les mouvements oculaires des enfants se développent plus rapidement et deviennent plus parfaits lorsqu'il y a des objets lumineux et attrayants dans le champ de vision, ainsi que des personnes effectuant divers mouvements que l'enfant peut observer.

À partir du deuxième mois de vie environ, l'enfant a la capacité de distinguer les couleurs les plus simples, et au troisième ou quatrième mois - formes d'objets.À deux semaines, le bébé a probablement déjà formé une seule image du visage et de la voix de la mère. Des expériences menées par des scientifiques ont montré qu'un nourrisson manifeste une anxiété évidente si une mère apparaît devant son regard et commence à parler d'une « fausse » voix, ou lorsqu'un étranger, un étranger soudain « parle » avec la voix de la mère (comme une situation expérimentale à l'aide de moyens techniques créés artificiellement dans un certain nombre d'expériences avec des nourrissons).

Au deuxième mois de la vie, le bébé d'une manière particulière réagit aux personnes, les distinguant et les distinguant des objets environnants. Ses réactions envers une personne sont spécifiques et presque toujours très colorées émotionnellement. Vers l'âge de 2-3 mois environ, le bébé réagit également au sourire de la maman par un sourire et une activation générale des mouvements. C'est ce qu'on appelle un complexe de revitalisation. Il serait faux d'« associer l'émergence du complexe de réveil d'un enfant à la perception visuelle de visages familiers. De nombreux enfants aveugles de naissance commencent également à sourire vers l'âge de deux ou trois mois, n'entendant que la voix de leur mère. rare et sans âme entrave le développement d'un complexe de revitalisation et peut entraîner un retard général du développement psychologique de l'enfant.

Le sourire sur le visage d'un enfant ne se pose pas et se maintient par lui-même. Son apparition et sa conservation sont facilitées par le traitement affectueux de la mère avec l'enfant ou l'adulte qui la remplace. Pour cela, l'expression sur le visage d'un adulte doit être gentille, joyeuse, et sa voix doit être agréable et émouvante.

Premiers éléments complexe de revitalisation apparaissent au deuxième mois de la vie. Ce sont la décoloration, la concentration, le sourire, le bourdonnement, et tous apparaissent d'abord comme des réactions à l'appel d'un adulte à un enfant. Au troisième mois de la vie, ces éléments sont combinés en un système et apparaissent simultanément. Chacun d'eux agit comme une réaction spécifique aux influences correspondantes d'un adulte et sert à améliorer la communication entre un enfant et un adulte. Au stade final de son développement, le complexe de revitalisation est démontré par l'enfant chaque fois que l'enfant a besoin de communiquer avec un adulte.

À l'âge de trois à quatre mois, les enfants, par leur comportement, montrent clairement qu'ils préfèrent voir, entendre et communiquer uniquement avec des personnes familières, en règle générale, avec des membres de la famille. Vers l'âge de huit mois, l'enfant manifeste un état d'anxiété visible lorsque le visage d'un étranger entre dans son champ de vision ou lorsqu'il se retrouve lui-même dans un environnement inconnu, même si à ce moment-là sa propre mère est à côté de lui. La peur des étrangers et de l'environnement inconnu progresse assez rapidement, de l'âge de huit mois à la fin de la première année de vie. Avec elle, le désir de l'enfant d'être constamment proche d'une personne familière, le plus souvent de sa mère, et de ne pas permettre une longue séparation d'avec lui grandit. Cette tendance à l'émergence de la peur des étrangers et de la peur d'un environnement inconnu atteint son plus haut niveau vers 14-18 mois de vie, puis diminue progressivement. Chez elle, apparemment, l'instinct de conservation se manifeste dans cette période de la vie particulièrement dangereuse pour un enfant, lorsque ses mouvements sont incontrôlables et que les réactions protectrices sont faibles.

Considérons quelques données qui caractérisent le développement de la perception des objets et de la mémoire chez les enfants en bas âge. On remarque qu'une propriété de perception telle que objectivité, c'est-à-dire que l'attribution de sensations et d'images à des objets de la réalité environnante se produit au début du plus jeune âge, environ un an. Peu de temps après la naissance, l'enfant est capable de distinguer le timbre, le volume et la hauteur des sons. La capacité de mémoriser et de stocker des images en mémoire sous leurs formes primaires se développe également chez un nourrisson au cours de la première année de vie. Jusqu'à 3-4 mois, un enfant est apparemment capable de stocker une image d'un objet perçu pas plus d'une seconde. Après 3-4 mois, le temps de conservation de l'image augmente, l'enfant acquiert la capacité de reconnaître le visage et la voix de la mère à tout moment de la journée. A 8-12 mois, il met en évidence des objets dans le champ visuel, et les reconnaît non seulement dans leur ensemble, mais aussi dans des parties séparées. À ce moment-là, une recherche active d'objets qui ont soudainement disparu du champ de vision commence, ce qui indique que l'enfant conserve l'image de l'objet dans la mémoire à long terme, le sépare longtemps de la situation et la corrèle avec elle. , c'est-à-dire qu'il fixe les connexions objectives qui existent entre les objets.

Spécificité mémoire associative, ce qui est déjà chez les nourrissons, c'est que très tôt ils sont capables de créer et de maintenir des connexions temporaires entre les stimuli combinés. Plus tard, vers un an et demi environ, une mémoire à long terme se forme, conçue pour le stockage à long terme des informations. Un enfant dans la deuxième année de vie Reconnaît des objets et des personnes familiers en quelques semaines, et dans la troisième année de vie même après quelques mois.

A.V. Zaporozhets, un chercheur russe bien connu en psychologie de l'enfant, a décrit le processus de développement cognitif d'un nourrisson comme suit. La formation de mouvements de préhension chez un enfant, à partir du troisième mois environ de vie, a un impact significatif sur le développement de sa perception de la forme et de la taille des objets. Les progrès ultérieurs dans la perception de la profondeur chez l'enfant sont directement liés à la pratique du déplacement de l'enfant dans l'espace et aux actions de la main libérée des fonctions locomotrices. Les processus sensoriels, étant inclus dans le maintien d'actions pratiques de manipulation d'objets, se reconstruisent sur leur base et acquièrent eux-mêmes le caractère d'actions perceptives de recherche orientationnelle. Cela se produit dans les troisième et quatrième mois de la vie.

Lors de l'étude de la perception visuelle des enfants, il a été constaté que les stimuli proches les uns des autres dans l'espace sont combinés par eux en complexes beaucoup plus souvent que ceux qui sont éloignés les uns des autres. Cela donne lieu aux erreurs typiques que font les nourrissons. Un enfant peut, par exemple, saisir une tour de cubes par le cube le plus haut et être très surpris de constater qu'un seul cube, et non la tour entière dans son ensemble, est dans sa main. Un enfant de cet âge peut également faire de nombreuses et diligentes tentatives pour « prendre » une fleur de la robe de sa mère, sans se rendre compte que cette fleur fait partie d'un motif plat. On remarque que lorsqu'ils perçoivent des objets, les enfants sont d'abord guidés par leur forme, puis par leur taille, et seulement plus tard, par leur couleur. Cette dernière survient vers l'âge de 2 ans.

Les bébés d'un an ou proches de cet âge se caractérisent par un intérêt cognitif clairement exprimé pour le monde qui les entoure et une activité cognitive développée. Ils sont capables de concentrer leur attention sur les détails des images en question, en soulignant les contours, les contrastes, les formes simples, en passant des éléments horizontaux aux éléments verticaux de l'image. Les bébés montrent un intérêt accru pour les fleurs, ils ont une réaction de recherche orientationnelle très prononcée à tout ce qui est nouveau et inhabituel. Les bébés sont revitalisés en expérimentant des phénomènes différents de ceux qu'ils ont déjà rencontrés auparavant.

Il existe une hypothèse, proposée par J. Piaget, que les nourrissons possèdent déjà un prototype du schéma sous la forme d'une capacité élémentaire à refléter de manière ordonnée la réalité sous la forme de propriétés générales inhérentes à un certain nombre de phénomènes similaires mais non identiques. En témoigne le fait que de nombreux enfants d'un an distinguent des groupes d'objets unis par des caractéristiques communes : meubles, animaux, nourriture, y compris les images.

Si dans la première moitié de la vie, l'enfant découvre la capacité de reconnaître des objets, alors pendant la seconde moitié de la vie, il démontre la capacité restaurer une image d'un objet à partir de la mémoire. Un moyen simple et efficace d'évaluer la capacité d'un enfant à reproduire une image est de lui demander où se trouve l'objet qu'il connaît. En règle générale, l'enfant commence à rechercher activement cet objet en tournant les yeux, la tête et le corps. La gravité de cette capacité augmente progressivement des six premiers mois de la vie à un an et demi. À la fin de cela Le temps d'enregistrement de l'image en mémoire après que l'objet a été vu et masqué pour la première fois augmente à 10 secondes.

Résumant les données sur le développement sensoriel des enfants au cours de la première année de vie, J. Piaget a construit la séquence suivante de ses étapes :

1. Le stade de développement des structures d'interaction de l'enfant avec des objets inanimés. Il comprend:

UNE. Phase de consolidation opérationnelle (I-4 mois). L'enfant, à l'aide de simples mouvements des yeux ou de la main, essaie de restituer une situation perceptive ou émotionnelle qui l'intéresse sur le plan cognitif ou émotionnel. Dans chacun de ces cas, l'enfant, avec ses mouvements, cherche à restaurer les sensations antérieures (par exemple, le mouvement des yeux vers un objet attrayant ou le mouvement de la main vers la bouche).

B. Phase de coordination opérationnelle (4-8 mois). Exemple:

le mouvement du plateau de pesée, voyant que l'enfant essaie alors de reproduire. En général, ayant remarqué un mouvement intéressant de quelque chose, le nourrisson le saisit presque instantanément, le reproduit, observant la réaction avec une grande curiosité. Dans ce cas, en plus du mouvement effectué par l'enfant lui-même, il y a une réaction de suivi de ce mouvement.

V. Coordination bifocale (8-12 mois). Répétition arbitraire du même mouvement avec différentes parties de l'objet (en appuyant sur le plateau de gauche après le mouvement avec celui de droite). Si une barrière est placée devant un enfant de 4 à 8 mois sur le chemin d'un objectif attrayant pour lui, l'enfant ne fera aucune tentative pour l'éliminer. Un bébé de 8 à 12 mois enlève la barrière assez facilement. Cela signifie qu'il voit une connexion entre deux objets : une barrière et un but, prévoit le résultat de l'action avec le premier des objets - la barrière - comme moyen d'atteindre le second - le but.

G. Un exemple typique est celui des expériences de W. Kohler avec l'utilisation d'outils. Ici, la capacité de faire des mouvements avec des objets - des moyens (outils) dans n'importe quelle direction, quels que soient les mouvements manuels nécessaires à la réalisation directe de l'objectif - se manifeste.

Des sous-étapes similaires peuvent être distinguées dans le développement des mouvements de l'organe de la vision, ainsi que des mouvements associés à la nourriture et aux boissons, aux interactions sociales et à la parole. Dans le même temps, les enfants développent des structures liées à l'interaction avec les gens, notamment des modes de communication non verbale entre un enfant et un adulte qui s'occupe de lui. Soulignons des étapes similaires dans ce processus.

2. Étapes de développement des structures d'interaction entre l'enfant et les personnes qui l'entourent. Ils contiennent:

UNE. Consolidation opérationnelle (1 à 4 mois). Vers la fin de cette étape, l'enfant constate des écarts par rapport au comportement habituel de la mère et s'efforce de provoquer une réaction habituelle de sa part. Si cela ne fonctionne pas, l'enfant se détourne et commence à faire autre chose. Ce comportement indique que l'enfant a commencé à développer des intentions primaires.

B. Coordination opérationnelle (4-8 mois). L'enfant fait des gestes délibérés afin de les utiliser pour attirer l'attention de la mère ou d'un autre adulte (tirer la mère par les cheveux, secouer le jouet, tendre les mains vers la mère, etc.). Ces actions qui poursuivaient initialement un but précis commencent maintenant à jouer le rôle de signaux, de stimuli, délibérément introduits dans le processus de communication et dirigés vers une autre personne.

V. Coordination opérationnelle bifocale (8-12 mois). Ici, les structures d'interaction avec les objets inanimés sont coordonnées avec les structures d'interaction avec les personnes (jouer avec la mère dans n'importe quel jouet). L'attention de l'enfant est focalisée simultanément sur la personne et l'objet inanimé (jouet).

G. Coordination améliorée (12-18 mois).À ce stade, l'imitation d'un enfant de mouvements et d'actions effectuées par d'autres personnes apparaît, une recherche active d'objets intéressants est menée afin de les démontrer à une autre personne.

Afin de mieux comprendre à quel niveau de développement l'enfant atteint en perception, il est nécessaire de se tourner vers le concept schéma cognitif. Le schéma est l'unité principale de perception, qui est une trace laissée dans la mémoire d'une personne par l'image perçue et comprend les signes les plus informatifs, essentiels pour le sujet. Le schéma cognitif d'un objet ou d'une situation contient des informations détaillées sur les éléments les plus importants de cet objet ou de cette situation, ainsi que sur les interrelations de ces éléments. Les nourrissons ont déjà la capacité de créer et de maintenir des schémas cognitifs. Les enfants plus âgés forment des schémas cognitifs pour des objets inconnus après les avoir regardés pendant quelques secondes. Plus l'enfant est âgé, mieux il apprend à distinguer les caractéristiques informatives de l'objet perçu et abstraites de celles insuffisamment informatives. Afin de saisir l'humeur d'une personne, les enfants la regardent dans les yeux, écoutent sa voix. En parallèle, ils sont formés pour effectuer une recherche ciblée des éléments informatifs nécessaires.

À la fin de la première année de vie, les premiers signes de la pensée d'un enfant se présentent sous la forme intelligence sensorimotrice. Les enfants de cet âge remarquent, apprennent et dans leurs actions pratiques utilisent les propriétés et les relations élémentaires des objets. De nouveaux progrès dans leur réflexion sont directement liés au début du développement de la parole.

Activation de l'activité cognitive et motrice des élèves aux cours d'éducation physique

1. L'activité des élèves en cours d'éducation physique, les facteurs qui la déterminent

1.1 Types d'activités des élèves en cours de culture physique

La nature de l'activité étudiante... L'activité montrée par les étudiants pendant les cours est divisée en cognitive et motrice. L'activité cognitive est associée à la manifestation de l'attention des élèves, à leur perception du matériel pédagogique, à la compréhension de l'information, à sa mémorisation et à sa reproduction. L'activité physique est associée à la mise en œuvre directe d'exercices physiques. Et avec l'activité cognitive et motrice, principalement l'activité mentale, et cette dernière se reflète dans l'activité motrice, comme déjà mentionné par I.M. Sechenov.

Soucieux d'augmenter l'activité des élèves en classe, il est important de gérer cette activité, de la subordonner à des tâches pédagogiques, c'est-à-dire stimuler l'activité organisée des élèves, construire la leçon de manière à ce que les élèves n'aient pas le temps de montrer une activité non organisée. Plus le premier type d'activité prend de place, plus l'organisation de la leçon est élevée. Avec une mauvaise organisation de la leçon, plus de la moitié des mouvements effectués par les élèves ne coïncident pas avec les objectifs de la leçon.

L'activité organisée des écoliers détermine la densité motrice d'un cours d'éducation physique.Atteindre une densité motrice élevée d'un cours ne doit pas être une fin en soi pour un professeur d'éducation physique. Premièrement, il faut partir des objectifs de la leçon ; une augmentation de l'activité motrice des écoliers ne doit pas se faire au détriment de leur activité cognitive. Deuxièmement, il est nécessaire de prendre en compte les capacités physiques limitées des écoliers, la nécessité pour eux de se reposer après avoir terminé une série d'exercices physiques.

Facteurs qui déterminent l'activité des élèves dans la leçon d'éducation physique.Sur la base de la double nature de l'activité humaine - sociale et biologique - et les facteurs qui déterminent l'activité éducative des écoliers dans la leçon d'éducation physique peuvent être divisés en les mêmes groupes.

Les facteurs sociaux comprennent: les particularités de l'organisation des activités des élèves dans la leçon par l'enseignant, l'évaluation des activités de l'élève dans la leçon par l'enseignant et les camarades, la satisfaction des élèves avec les leçons, leur intérêt pour la culture physique et les objectifs de éducation. Les facteurs biologiques, tout d'abord, devraient inclure le besoin de mouvement.

Le degré d'activité des élèves dans la leçon est déterminé par une combinaison de ces facteurs, cependant, différents facteurs peuvent être déterminants pour différents élèves. Cela crée une image ambiguë de la manifestation de l'activité éducative par les écoliers, dans laquelle un professeur d'éducation physique, afin de contrôler l'activité des écoliers, doit comprendre chaque cas spécifique séparément. Ce n'est qu'alors que l'on peut découvrir ce qui a causé la passivité d'un étudiant et la haute activité d'un autre.

Il est important de connaître le sens de l'activité de l'élève, quels buts il poursuit : égoïste ou collectiviste, public ou antisocial. Sinon, en prenant soin d'augmenter l'activité et en éduquant de cette manière la diligence comme l'une des qualités positives d'une personne, on peut involontairement contribuer au développement d'autres qualités déjà négatives d'une personne.

Dans la sous-section suivante, nous examinerons l'intérêt des élèves pour les cours d'éducation physique.

1.2 Intérêt pour la culture physique comme facteur d'augmentation de l'activité des élèves dans un cours de culture physique

L'intérêt est une attitude positive sélective consciente envers quelque chose qui incite une personne à être active afin de connaître l'objet d'intérêt. L'intérêt est caractérisé par l'étendue, la profondeur, la stabilité, la motivation, la réalité.

Les intérêts des élèves dans une leçon d'éducation physique sont différents. C'est le désir de renforcer la santé, de former la posture, c'est le désir de développer des qualités motrices et volitives. Les intérêts des garçons et des filles sont différents, les filles pensent le plus souvent à une belle silhouette, à la flexibilité, à la grâce du mouvement et de la démarche, moins souvent au développement de la vitesse, de l'endurance, de la force. Les garçons veulent développer leur force, leur endurance, leur vitesse, leur agilité.

L'importance des aspects attrayants de la culture physique change également avec l'âge. Si les jeunes écoliers s'intéressent à l'activité physique en général, alors les adolescents s'adonnent à des exercices physiques dans un but précis. Pour les élèves du secondaire, ce sont en premier lieu les motifs associés à leurs hymnes de vie, c'est-à-dire. en vous préparant à une activité professionnelle précise.

Compte tenu des raisons spécifiques de la manifestation d'intérêt pour la culture physique par les écoliers, l'enseignant de culture physique doit construire son travail sur l'agitation et la promotion de la culture physique, sur la formation d'intérêt pour sa matière dans son ensemble, quelle que soit la matière traversé. Cependant, les écoliers manifestent également un intérêt différencié pour divers matériels de programme. Dans les classes inférieures, les garçons préfèrent les jeux sportifs et les filles préfèrent les jeux actifs. Les élèves apprécient à peu près également toutes les autres activités du programme dans ces classes. A partir de la classe IV, les intérêts commencent à se différencier de plus en plus. Environ un tiers des filles préfèrent la gymnastique et l'acrobatie et en même temps n'aiment pas les exercices généraux de développement. Certains garçons de sixième année n'aiment pas la gymnastique et préfèrent l'athlétisme. Tous les écoliers de cet âge ont un intérêt accru pour les jeux sportifs, notamment le basket-ball, les courses de relais sous forme de compétitions. Cela peut s'expliquer par les changements survenant dans les propriétés de la neurodynamique provoqués par le début de la puberté : une augmentation du processus d'excitation et une augmentation de la vitesse de son évolution.

Dans les classes supérieures, les intérêts des écoliers restent à peu près les mêmes, mais leur différenciation s'approfondit. A partir de la 9e année, une forte baisse d'intérêt pour les exercices difficiles et compétitifs est perceptible. Il y a plusieurs raisons à cela. Premièrement, en raison de la croissance de la conscience de soi, les élèves plus âgés commencent à prendre soin de leur prestige et sont sensibles aux échecs qui peuvent survenir pendant la compétition. Deuxièmement, comme le montrent un certain nombre d'études du premier au deuxième cycle, une attitude positive envers les cours d'éducation physique s'affaiblit. Ceci est particulièrement visible dans les groupes d'écoliers ayant un niveau d'activité physique moyen et faible.

Le nombre d'écoliers souhaitant s'adonner à l'éducation physique pendant leur temps libre est également en baisse. D'une part, cela s'explique par la variété croissante des intérêts des lycéens, et d'autre part, par l'augmentation après la puberté, l'inhibition selon l'équilibre « interne », indiquant une diminution du besoin de motricité activité. Cela est particulièrement évident chez les filles.

L'intérêt pour la culture physique est également préservé chez les écoliers plus âgés, s'ils ont pour objectif de faire des exercices physiques. Cependant, il est impératif que cet objectif soit maintenu sur une longue période. Par conséquent, la tâche d'un professeur d'éducation physique est de former la détermination chez les écoliers, c'est-à-dire. s'efforcer d'atteindre un objectif à long terme. La détermination n'apparaît que si l'objectif a un sens pour l'élève, répond à ses motivations et à ses intérêts et est considéré comme réalisable par lui.

La réalité d'atteindre un objectif crée la perspective d'une personne. La perspective donne aux objectifs une incitation particulièrement forte. Mais la perspective doit être continue, avec des objectifs privés de plus en plus difficiles. Par conséquent, il est impératif que l'enseignant fixe des objectifs proches, intermédiaires et distants.

Les objectifs immédiats peuvent être : apprendre un élément d'un exercice complexe, effectuer un exercice d'endurance et de force un certain nombre de fois, etc. Comme objectifs intermédiaires peuvent être : la préparation à l'admission au CYSS, la maîtrise de l'exercice. Objectifs lointains ultimes : développement de la qualité à un certain niveau, respect des normes de décharge, maîtrise de la capacité à nager, etc. Le maintien et parfois la formation de l'intérêt et de la détermination des écoliers dans le domaine de la culture physique dépendent de la définition correcte des objectifs.

Dans certains cas, les intérêts et la détermination des écoliers impliqués dans le sport peuvent entrer en conflit avec les tâches d'éducation physique de ces écoliers dans les cours d'éducation physique. En ce sens, les élèves ayant un niveau de développement plus élevé de l'intérêt pour la culture physique (avec un intérêt étroit pour la pratique d'un seul type de sport et une attitude dédaigneuse envers l'éducation physique) ne présentent pas moins de difficultés pour un professeur d'éducation physique que les élèves ayant le niveau le plus bas. niveaux de développement de l'intérêt pour la culture physique - manque d'intérêt en général ou présence d'un seul intérêt contemplatif (intérêt d'un fan), mais sans le désir de s'engager dans l'éducation physique elle-même. À cet égard, le niveau moyen de développement de l'intérêt (la présence d'un intérêt général pour l'éducation physique chez les écoliers) est le plus favorable pour un professeur d'éducation physique.

Le maintien de l'intérêt et de la détermination chez les écoliers dépend en grande partie de leur satisfaction à l'égard d'un cours de culture physique et de leur satisfaction vis-à-vis des cours de culture physique.

Pour clarifier l'attitude des élèves envers les cours d'éducation physique, vous pouvez utiliser le programme d'une recherche sociologique spécifique.

1.3 Satisfaction des écoliers vis-à-vis de l'éducation physique à l'école et facteurs qui la déterminent

La satisfaction caractérise l'attitude, d'ailleurs, généralisée et stable, à quelque chose ; en particulier - aux cours d'éducation physique en tant que processus éducatif. En revanche, la satisfaction est une expérience émotionnelle d'un événement ponctuel. Vous pouvez, par exemple, être satisfait de la façon dont un professeur d'éducation physique a enseigné la leçon aujourd'hui, mais en général ne pas ressentir de satisfaction des leçons en tant que processus éducatif, car cela ne garantit pas la satisfaction des besoins et la réalisation des objectifs fixés par les étudiants. D'après ce qui a été dit, il devient évident que la satisfaction et la satisfaction sont des concepts différents, bien que sans la satisfaction de l'élève à des moments particuliers de la leçon, il soit difficile de compter sur la satisfaction générale du processus d'éducation physique en classe.

En plus d'être satisfaits des cours, les élèves ont également une attitude envers la culture physique en tant que matière, qui se caractérise, d'une part, par une compréhension de l'importance de cette matière, et d'autre part, par l'attente que il est possible de satisfaire leurs intérêts et besoins d'activité physique à ce sujet. L'attitude envers la culture physique chez les écoliers en tant que matière et en tant que leçon dans la majorité absolue ne coïncide pas : tout au long de la période d'études à l'école, la majorité des élèves ont un niveau élevé d'attitude envers la culture physique en tant que matière, et le attitude à l'égard de la leçon de l'élémentaire à la terminale, une proportion importante d'élèves est en déclin. La principale raison de la baisse de satisfaction des cours est le manque d'émotivité de la leçon, le manque d'intérêt pour les exercices effectués, une activité physique peu (pour les garçons) ou excessive (pour certaines filles), et une mauvaise organisation de la leçon ( ce facteur est particulièrement important pour les filles). De manière caractéristique, ces mêmes facteurs conduisent à la satisfaction de la leçon. Par conséquent, toute la question est de savoir quelle est la compétence d'un professeur d'éducation physique, son attitude par rapport à son travail. Parmi d'autres facteurs influençant la satisfaction des écoliers vis-à-vis des cours d'éducation physique, on peut citer les conditions du cours, ainsi que la relation avec le professeur d'éducation physique, les résultats atteints par les élèves.

Ces derniers sont évalués par les élèves de différentes manières, selon l'objectif pour lequel ils suivent les cours d'éducation physique. Les élèves ayant une attitude négative à l'égard de l'éducation physique en tant que matière le plus souvent (en particulier dans les classes inférieures) vont aux cours dans le seul but d'obtenir une note et d'éviter les ennuis. Les élèves ayant une attitude positive envers la culture physique en tant que matière vont le plus souvent aux cours pour développer leurs habiletés motrices (ce motif est particulièrement courant chez les garçons) et pour améliorer leur physique (ce motif est plus typique pour les filles, en particulier dans les classes intermédiaires et supérieures) .

Au lycée, de nombreux élèves, garçons et filles, vont à des cours d'éducation physique pour bouger. Ce motif est un peu plus fréquent chez les écoliers ayant une attitude positive envers la culture physique en tant que matière.

La même relation de motivations pour assister à des cours d'éducation physique a été trouvée avec la satisfaction ou l'insatisfaction à l'égard de ces cours. Les insatisfaits vont plus souvent aux cours pour évaluer et éviter les ennuis, et les satisfaits - pour leur amélioration physique.

Les motivations des écoliers fréquentant les cours de culture physique affectent l'activité éducative des élèves en classe, même s'il faut noter que cette dernière dépend dans une plus grande mesure de la satisfaction des écoliers vis-à-vis des cours de culture physique ; les satisfaits sont plus actifs en classe que les insatisfaits.

De façon générale, il existe sans doute un lien entre la diminution avec l'âge de la satisfaction à l'égard des cours de culture physique et l'activité physique manifestée par les élèves en classe, et, bien entendu, il est biface. L'activité motrice dans les cours d'éducation physique est surtout réduite chez les filles. Leur satisfaction à l'égard des cours d'éducation physique diminue également dans une plus grande mesure. Cependant, étant donné que l'activité motrice est déterminée non seulement par des facteurs psychologiques et pédagogiques, mais aussi par des facteurs biologiques, par exemple, une augmentation de la masse corporelle passive chez les filles pendant la puberté, le développement d'une inhibition interne, qui réduit la "charge" motrice des filles . La baisse de la condition physique oblige les filles à reconsidérer leur attitude vis-à-vis du contenu de la leçon, des exercices physiques qui sont au programme. À partir de là, la satisfaction à l'égard des cours et de l'activité physique qui y est indiquée peut changer.

L'attitude vis-à-vis des cours d'éducation physique affecte également leur assiduité : les insatisfaits sont plus susceptibles de manquer les cours sans raison valable. Tout cela ensemble conduit au fait que les insatisfaits ont des notes plus satisfaisantes et moins de notes excellentes et bonnes que les satisfaits. Ainsi, le résultat final de la formation, qui se reflète dans les notes, en souffre. Par conséquent, la tâche d'un professeur d'éducation physique est de surveiller la satisfaction des élèves à l'égard des cours, d'utiliser tous les moyens pédagogiques et formes de conduite des cours afin qu'elle ne diminue pas.

Il faut prêter attention au style de leadership des étudiants. Le style autoritaire de l'enseignant n'est pas accepté par la plupart des élèves, en particulier les filles. Mieux vaut utiliser un style démocratique.

La satisfaction avec le contenu de la leçon dépend de son émotivité. Dans les classes inférieures, cette expérience d'émotions positives (la joie de s'amuser dans une leçon d'éducation physique, à partir des mouvements vécus dans le jeu d'excitation) est plus prononcée que dans les classes supérieures. Dans les classes supérieures, les écoliers éprouvent une faible satisfaction émotionnelle, ce qui, de toute évidence, a un effet particulièrement négatif sur l'attitude des filles envers la leçon (les garçons sont plus concentrés sur le résultat) exercice - développement physique, de sorte que le côté émotionnel de la leçon est dans le fond pour eux.

L'évaluation de la satisfaction et de l'insatisfaction ne peut pas être abordée sans ambiguïté : une fois qu'il y a satisfaction, alors cela stimule l'activité de l'élève, et s'il y a insatisfaction, alors cela réduit l'activité. Tout dépend d'une personne en particulier, des objectifs qu'elle se fixe et des conditions dans lesquelles se trouve la personne. La satisfaction peut également conduire à une diminution de l'activité en raison de la complaisance de l'élève, « se reposant sur nos lauriers ». D'autre part, l'insatisfaction quant au niveau de développement physique atteint, les résultats sportifs peuvent stimuler l'activité, faire persister l'élève. Certes, cette stimulation s'arrêtera dès que l'élève se sentira sans espoir d'atteindre l'objectif.

De toute évidence, l'importance la plus sérieuse devrait être accordée au professeur d'éducation physique à la satisfaction des étudiants avec la relation avec lui : après tout, l'attitude de l'étudiant envers le sujet de « l'éducation physique » et l'éveil de l'intérêt pour l'éducation physique et le sport en général en dépend (puisque le professeur d'éducation physique est un représentant autorisé aux yeux de l'étudiant de ces sphères d'activité sociale), et l'autorité du professeur aux yeux de l'étudiant. Selon E.N. Pisannikova, les écoliers satisfaits de leur relation avec un professeur d'éducation physique ont un regard différent sur l'enseignant par rapport aux écoliers insatisfaits de cette relation. Ces derniers sont le plus souvent (et dans les classes moyennes - tous) insatisfaits des remarques du professeur dans le cours, ils estiment qu'il ne dirige que de manière autoritaire, trop stricte (plus souvent dans les classes moyennes). Ils sont moins susceptibles de noter les qualités d'un enseignant telles que la retenue et le calme, l'amour des enfants, le sport. Dans les classes supérieures, environ la moitié des garçons et un quart des filles qui ne sont pas satisfaits de leur relation avec l'enseignant d'éducation physique ne voient aucune qualité positive chez l'enseignant. Il est clair qu'avec une telle attitude envers lui, il n'y a rien à attendre des écoliers qu'ils soient très actifs dans un cours d'éducation physique.

Les facteurs biologiques jouent également un rôle important dans l'attitude des écoliers envers la culture physique, dont nous examinerons le rôle ci-dessous.

1.4 Facteurs biologiques dans l'activité cognitive et motrice des écoliers et leur rôle

Bien que le degré d'activité des écoliers dans un cours d'éducation physique soit déterminé avant tout par des facteurs sociaux, le rôle d'un facteur biologique - le besoin d'une personne pour une activité physique, qui s'exprime à des degrés divers selon les personnes - ne devrait pas être sous-estimé non plus. Par conséquent, il est possible de créer chez les étudiants la même force de motivation sociale et d'obtenir toujours une activité différente de différents étudiants. Ces différences seront déterminées par la "charge" différente des étudiants pour la manifestation de l'activité.

Il a été montré qu'un niveau élevé d'activité physique pendant la journée et lors d'un cours de culture physique est associé à une prédominance d'excitation au niveau de l'équilibre « interne » et à un système nerveux fort, un faible niveau d'activité physique est associé avec une prédominance d'inhibition en termes d'équilibre "interne" et avec une faible force du système nerveux. ... Étant donné que les caractéristiques typologiques de la manifestation des propriétés du système nerveux sont innées, il y a lieu de dire que les différences entre les personnes dans le besoin de mouvement ont également une base innée, et pas seulement sociale.

De plus, la combinaison de la force du système nerveux avec une prédominance d'excitation selon l'équilibre "interne" est la base neurodynamique de la manifestation d'une grande patience avec l'apparition de la fatigue. Par conséquent, d'une part, les personnes présentant ces caractéristiques typologiques du système nerveux ont besoin de bouger davantage pour satisfaire le besoin d'activité motrice, et d'autre part, elles peuvent tolérer davantage, faire preuve de persistance même lorsque le besoin a déjà été satisfait, et plus que cela - quand la fatigue s'installe. D'où la plus grande efficacité de ces personnes dans le travail dynamique et statique, et le plus grand volume de travail éducatif effectué conduit à un grand succès.

Ce n'est donc pas un hasard si les meilleures performances de maîtrise de la motricité et de développement des qualités motrices ont été trouvées chez des personnes présentant d'excellentes caractéristiques typologiques, notamment avec une prédominance d'excitation en termes d'équilibre « interne ».

Il est caractéristique qu'un grand besoin d'activité physique se manifeste lors de l'exécution de tout type de travail musculaire, lors de la transmission de tout matériel de programme dans les cours de culture physique. Cela souligne le caractère non spécifique du besoin d'activité physique.

L'approche d'un professeur d'éducation physique envers des élèves ayant des besoins différents en matière d'activité physique doit être individuelle, ainsi que son évaluation du travail acharné montré par les élèves dans la leçon. La plus grande activité d'un élève par rapport à un autre ne signifie pas qu'il aborde plus consciemment ses devoirs dans la leçon, qu'il est plus responsable. Il a juste besoin de plus d'amplitude de mouvement pour satisfaire son besoin d'activité physique. Pour les élèves ayant un faible besoin d'activité physique, une telle organisation de leur travail est requise, dans laquelle ils ressentiraient l'attention constante de l'enseignant et des camarades, un contrôle constant sur leurs actions et leurs réussites. De bons résultats sont obtenus en jumelant un élève très actif avec un élève peu actif. Le premier contrôle et soutient le second.

Ce qui a été dit ci-dessus ne concerne que la première caractéristique, quoique la plus essentielle, de l'activité — son potentiel énergétique, la « charge » de l'étudiant pour l'activité. Une autre caractéristique de l'activité est également importante - la propension à un certain type d'activité. Cette caractéristique qualitative de l'activité, qui indique sa sélectivité, est également associée aux propriétés du système nerveux.

Ainsi, les personnes ayant une mobilité des processus nerveux, avec un système nerveux fort, sont sujettes à une variété d'activités qui nécessitent des décisions rapides et inattendues, sont prêtes à prendre des risques. Les personnes ayant des caractéristiques psychologiques opposées - inertie des processus nerveux et système nerveux faible - ne tolèrent pas un grand stress psychologique, elles préfèrent donc une activité calme, mesurée, voire monotone. Par conséquent, les écoliers peuvent manifester un intérêt différent pour la gymnastique, le basket-ball, la natation et d'autres sections du programme. Selon la matière traversée, l'activité des élèves peut donc être plus ou moins importante.

2. Moyens d'augmenter l'activité éducative des écoliers dans les cours d'éducation physique

2.1 Créer un arrière-plan émotionnel positif dans la leçon

satisfaction de la leçon de culture physique

Le contexte émotionnel est un facteur important dans la leçon. Il survient dès le moment où les élèves attendent un cours d'éducation physique et existe tout au long de sa durée. Dans ce cas, l'humeur émotionnelle peut changer au cours de la leçon, en fonction du bien-être des élèves, de leur intérêt pour l'exercice, en lien avec les évaluations de leurs activités.

Les censures d'un professeur d'éducation physique, exprimées sous une forme grossière, réduisent l'activité des élèves pendant la leçon. L'erreur d'un enseignant est, par exemple, un reproche à un élève exprimé de la manière suivante : "Regarde, tu as tout fait correctement, seulement tu ne peux rien faire." Ici l'échec de l'élève s'oppose à la réussite de toute la classe, et la censure le fait rejeter pour toute la classe : l'élève devient alors un « vilain petit canard » pour la classe.

L'activité des étudiants et le ridicule des camarades réduisent considérablement l'activité des étudiants, et cela est particulièrement visible dans les classes moyennes. Les élèves du secondaire sont moins concentrés sur l'évaluation de leurs performances par les autres, ils sont donc plus détendus face au ridicule de leurs camarades de classe. Mais pour les lycéens, le facteur « résultats obtenus » est très significatif.

Le souci constant d'un professeur d'éducation physique est de créer et de maintenir une humeur joyeuse des écoliers dans la salle de classe. En remplissant la vie des écoliers d'expériences joyeuses, l'enseignant développe la capacité de gérer le processus pédagogique.

Cependant, la joie de la leçon n'est pas seulement et pas tellement amusante que la joie de travailler et d'apprendre. K.D. Ushinsky a écrit que dans la leçon "le sérieux devrait régner, admettre une blague, mais ne pas transformer le tout en blague ...".

Une leçon d'éducation physique devient joyeuse pour les écoliers lorsqu'ils bougent, et ne s'assoient pas, figés, sur des bancs, lorsqu'ils voient le résultat de leur travail. De plus, au début, il n'est pas très important de savoir quelles seront les expériences joyeuses de l'étudiant - le travail éducatif ou l'atmosphère de la leçon. Moins les enfants sont développés et éduqués, plus les joies secondaires sont importantes pour eux, par exemple, que la leçon est enseignée par un professeur bien-aimé, que dans la leçon vous pouvez courir, rire, jouer.

Un jeune enseignant inexpérimenté a peur de la joie de la leçon et ne se permet pas de plaisanter, estimant qu'après un sourire, les écoliers ne sont pas capables de travailler sérieusement. Il garde les enfants stricts. Et parfois dans la peur. Cependant, cela n'inculque pas aux écoliers l'amour des cours d'éducation physique.Un enseignant expérimenté fait plus sans rigueur, car il sait qu'avec une attitude positive des élèves causée par la joie, il est plus facile de créer une ambiance sérieuse dans la leçon.

Il n'est pas nécessaire d'inventer délibérément et avec force de la joie dans la leçon. Vous ne pouvez pas le forcer dans l'âme d'un enfant. Pour qu'un écolier adopte une attitude positive à l'égard des cours d'éducation physique, il est nécessaire que des expériences joyeuses de la leçon surviennent à plusieurs reprises chez les écoliers. La leçon elle-même regorge de nombreuses opportunités potentielles pour cela.

Comme déjà mentionné, plus les élèves sont matures, plus la principale source de joie de la leçon devrait être le processus même d'apprentissage, de dépassement des difficultés, d'acquisition de nouvelles choses, de développement de leurs capacités et de leurs traits de personnalité. Cependant, il existe un certain nombre d'autres facteurs qui augmentent l'émotivité de la leçon et provoquent de la joie chez les écoliers.

1. L'environnement de la leçon et le comportement de l'enseignant affectent significativement son émotivité. L'esthétique de la salle, les tenues de sport des élèves et des enseignants, l'esthétique du comportement adopté pendant la leçon, l'enseignant lui-même, rayonnant de joie et en infectant les élèves - tout cela n'a pas peu d'importance. L'autodiscipline de l'enseignant, la brièveté et la clarté de ses commandes et de ses remarques, la gaieté du ton de son discours (ne se transformant pas en cri) ont mis les étudiants dans une humeur majeure et professionnelle. Dans le même temps, toute l'émotivité accrue de l'enseignant n'est pas utile pour la leçon.L'excitation excessive de l'enseignant, son agitation, son bruit entraîneront une augmentation de l'activité désorganisée des élèves. Il n'est pas nécessaire de saupoudrer des blagues sans fin dans la leçon, de rire et de divertir les enfants, mais il faut que la sévérité soit entrecoupée de sourires, les chagrins soient effacés par l'accent général mis sur la joie de réussir.

2. Utiliser des méthodes de jeu et de compétition. Il est préférable de planifier l'exécution des exercices sous une forme compétitive à la fin de la leçon et en aucun cas avant d'apprendre la technique des exercices, car l'excitation émotionnelle qui survient au cours du processus de compétition avec des camarades, ayant de l'inertie, empêchera la concentration d'attention sur la technique des mouvements, et les mouvements eux-mêmes les rendront impulsifs, vifs.

Pour augmenter l'activité organisée des écoliers dans la leçon, vous pouvez organiser des compétitions entre groupes d'étudiants en discipline. Dans cette compétition, des points sont attribués non seulement pour l'obéissance, mais pour l'activité montrée, la créativité, pour le succès obtenu grâce à l'organisation et la diligence lors de la réalisation d'exercices physiques. Cette technique n'est efficace, cependant, que dans les classes inférieures et moyennes. Au lycée, la proposition d'un concours de discipline est froide. C'est compréhensible : les activités des élèves du secondaire sont plus significatives, utiles et moins dépendantes des émotions.

Le jeu est une forme d'activité familière pour les écoliers, en particulier les plus jeunes, car avant l'école, ils n'étaient engagés que dans ce type d'activité. Pour un enfant, le jeu n'est pas seulement un divertissement, c'est un moyen de l'introduire dans le monde des adultes, un moyen de remplir certains rôles sociaux dans une situation imaginaire, un moyen de développer ses qualités et capacités mentales et physiques, un moyen de former des compétences de communication. Comme L.S. Vygotsky, le jeu de l'enfant est un rôle dans le développement, dans l'avenir de l'enfant, c'est une école de volonté (puisqu'il existe des règles du jeu qui limitent le volontarisme de l'enfant), ce n'est pas seulement une activité d'imitation, mais aussi créative , développer l'imagination, la pensée abstraite. Par conséquent, l'utilisation de la méthode du jeu dans les cours d'éducation physique, tout en augmentant l'émotivité de la leçon et en donnant l'importance de l'activité physique, a également une grande importance didactique.

3. Une variété d'outils et de méthodes utilisés par l'enseignant dans la leçon. Même P.F. Lesgaft, parlant de la méthode des exercices physiques, a souligné que « toute activité monotone fatigue, opprime un jeune homme et tue en lui toute indépendance ». Il est maintenant établi que l'activité physique monotone conduit au développement d'états mentaux défavorables - monotonie et satiété mentale. Le premier se caractérise par une diminution de l'activité mentale, une perte d'intérêt pour les activités et le développement de l'ennui, un affaiblissement de l'attention. La seconde, au contraire, se caractérise par une agitation mentale accrue, l'apparition d'aversion pour l'activité, l'irritabilité et la colère. Par conséquent, l'enseignant doit diversifier les moyens et les méthodes de conduite de la leçon - utiliser des méthodes de conduite frontales, de groupe et circulaires, utiliser divers exercices qui varient en partie d'une leçon à l'autre pour développer des qualités, diriger des cours dans les airs, etc. ...

Accompagnement musical dans la leçon. De bons résultats dans l'amélioration de l'émotivité de la leçon sont obtenus en utilisant l'enregistrement sonore. L'accompagnement musical de la marche, de la course et des exercices de développement général dans la partie introductive de la leçon ne doit pas commencer immédiatement, mais après deux ou trois répétitions de l'exercice. A partir de la troisième leçon, les élèves peuvent réaliser seuls des exercices en musique, sans les ordres du professeur, guidés uniquement par le rythme de la musique et les signaux enregistrés. Dans le même temps, l'enseignant a la possibilité de suivre les élèves de plus près, en corrigeant leurs erreurs.

Différentes réactions émotionnelles d'une personne à la musique de nature différente étaient connues des anciens Grecs. Cette différence oblige à sélectionner un programme musical spécifique pour stimuler les performances musculaires. La musique influence une personne en tant que stimulus rythmique et en tant que stimulus émotif. Par conséquent, cela a un effet positif si les exercices physiques sont effectués au rythme de la musique (pour cela, vous devez sélectionner une musique rythmique pour la leçon).

Le réglage correct des tâches dans la leçon est également d'une grande importance. L'importance de cette façon d'améliorer l'activité cognitive pour les élèves sera discutée dans la prochaine sous-section.

2.2 Configuration correcte des tâches dans la leçon

Souvent, l'activité des élèves dans la leçon diminue en raison du fait que l'enseignant fait des erreurs lors de la définition du problème. L.V. Vishneva en identifie les plus typiques :

) La tâche assignée par l'enseignant aux élèves est importante pour lui, et non pour eux. Par exemple, un enseignant dit aux écoliers : « Aujourd'hui, nous avons amélioré le dribble de balle » ou « Aujourd'hui, nous avons pratiqué des exercices de maîtrise ».

) L'enseignant se fixe une tâche précise : apprendre à lancer. Les étudiants ne comprennent pas bien une telle tâche, ce qui conduit à la formation d'une vague idée de l'exercice. Par conséquent, les écoliers ne savent souvent pas exactement ce qu'ils ont fait pendant la leçon, ce qu'ils ont développé, ce qu'ils devaient accomplir.

) L'enseignant définit des tâches qui ne sont pas attrayantes pour les élèves. Et la formulation spécifique du problème peut ne pas conduire au résultat souhaité si elle n'attire pas l'étudiant, n'est liée à aucun de ses besoins. Il est nécessaire que la tâche soit incluse dans l'activité qui est significative pour l'élève, conduise à l'atteinte de l'objectif souhaité par l'élève. Par exemple, l'enseignant annonce qu'à la fin de la leçon il y aura un match de basket entre garçons et filles, et seules les balles lancées dans le panier qui suivront après des passes correctes seront prises en compte. Dans ce cas, les élèves sont incités à effectuer l'exercice en passant correctement le ballon au partenaire.

) L'enseignant définit une tâche pour les élèves qui est inaccessible en une ou deux leçons. V Dans ce cas, l'étudiant a l'impression que ses efforts sont vains. Par conséquent, il réduira son activité ou la dirigera vers la mise en œuvre des exercices qu'il aime le plus ou qu'il maîtrise mieux, dont il éprouve une satisfaction momentanée. L'objectif principal de la leçon pour un tel étudiant n'est pas d'acquérir des connaissances, de former compétences et développement qualités, mais prenant plaisir à l'activité motrice exercée par lui. Dans ce cas, bien que l'apprentissage se produise, il n'est pas intentionnel, mais accessoire. L'apprentissage aléatoire est moins efficace, car les élèves ne comprennent pas les caractéristiques des mouvements, mais les découvrent par hasard, par « essais et erreurs ». Comme les éducateurs l'ont montré, l'apprentissage par essais et erreurs nécessite beaucoup de répétitions. De plus, en donnant le sens de « comment faire pour atteindre l'objectif », cela ne donne pas la connaissance et la compréhension de « pourquoi cela devrait être fait ». Par conséquent, avec cette méthode d'enseignement, l'activité cognitive des élèves se manifeste faiblement.

En plus des tâches, il faut soigneusement considérer la charge de travail optimale des élèves dans une leçon d'éducation physique.

.3 Charge de travail optimale des élèves dans la leçon

La charge de travail optimale des élèves en cours est assurée par un certain nombre de mesures organisationnelles et pédagogiques : l'élimination des pauses inutiles, la mise en place d'un suivi constant des élèves, l'inclusion maximale de tous les élèves, sans exception, dans les activités pédagogiques, etc. .

Élimine les pauses inutiles... Il est souvent observé que les élèves doivent attendre longtemps leur tour pour terminer l'exercice. Par exemple, démarrer lentement ne prend que quelques secondes et attendre une file d'attente - 2 à 2,5 minutes ; effectuer un exercice sur un appareil de gymnastique prend environ une minute et attendre une approche prend plusieurs minutes. De telles pauses longues réduisent non seulement le niveau de fonctionnement de la végétation requis pour effectuer le travail musculaire, mais aussi l'attitude de travail, la préparation à la mobilisation des étudiants, les découragent.

Il existe plusieurs façons d'éliminer ces temps d'arrêt :

fournir à l'ensemble du groupe d'élèves des équipements sportifs, en utilisant des équipements non standards : échelons supplémentaires, échelles inclinées, simulateurs divers ;

la réalisation d'exercices préparatoires et d'animation par les étudiants en pauses ;

observer la qualité de l'exercice par un camarade de classe.

Cela augmente l'activité cognitive des élèves et permet d'utiliser l'idéomoteur, ce qui contribue à la formation de la motricité.

Cependant, il convient de garder à l'esprit que la charge sur la végétation avec une telle observation diminue fortement, par conséquent, la formation fonctionnelle des étudiants diminue.

Mise en place d'un suivi constant des élèves en cours... Il est plus facile de dynamiser les élèves dans une leçon d'éducation physique s'ils savent que leurs actions et leur comportement seront évalués. À cet égard, avant certains cours, il est utile que l'enseignant avertisse les étudiants, en particulier ceux qui sont passifs, qu'aujourd'hui, toute la classe ou les étudiants individuels seront évalués pour l'activité, la diligence, l'attention et la discipline. Cependant, ce mode d'activation des élèves peut aussi avoir des conséquences négatives (dans le cas de l'évaluation individuelle des élèves) : d'autres, sachant qu'ils ne seront pas évalués, peuvent généralement réduire leur activité en cours.

Implication maximale dans les activités de tous les élèves, y compris ceux dispensés par le médecin d'effectuer des exercices physiques dans cette leçon. Les élèves libérés doivent être présents au cours, surveiller attentivement ce que font leurs camarades de classe pendant le cours, répéter mentalement les exercices indiqués par le professeur. L'acte idéomoteur qui en résulte contribue non seulement à la formation de la motricité, mais développe même (dans une faible mesure) la force et la vitesse. » assis dans une autre pièce, ces indicateurs peuvent se détériorer.

Les élèves libérés des exercices physiques ne devraient pas être dispensés d'un cours d'éducation physique. Ils devraient y participer non seulement en tant qu'observateurs, mais aussi en tant que participants actifs, en aidant à l'arbitrage, en surveillant l'activité de chaque élève, en agissant en tant qu'assistants organisateurs.

La question de savoir quoi faire dans une leçon d'éducation physique pour écoliers-athlètes en vaut particulièrement la peine. La discussion sur cette question est généralement à sens unique : un écolier qui fait du sport a-t-il besoin d'un cours d'éducation physique, s'il est déjà physiquement développé, il sait faire une grande partie du programme scolaire et il a plus de charges de travail dans sa classe dans une école de sport - pourquoi les augmenter encore ?

En même temps, un point important a été complètement omis : la classe vit dans l'école comme un seul organisme social complexe, avec ses propres connexions et relations internes. Il ne peut y avoir ni "favoris" ni "stars", sinon la classe en tant que collectif cessera d'exister. Par conséquent, la création d'un emploi du temps spécial pour les écoliers-athlètes, la fréquentation facultative des cours d'éducation physique par eux auront des conséquences éducatives négatives: ces écoliers ne respecteront que le sport et mépriseront l'éducation physique, camarades de classe qui ne font pas de sport.

Les écoliers-athlètes devraient être des participants actifs aux cours d'éducation physique, agissant en tant qu'assistants, organisateurs, juges, camarades plus expérimentés et plus habiles, une sorte de mentors, en particulier pour ceux qui réussissent mal en culture physique ou montrent une faible activité dans la leçon .

Il a été démontré que le jumelage d'élèves ayant une activité physique élevée et faible aide à augmenter l'activité chez les élèves peu actifs. Chez les écoliers-athlètes, un professeur d'éducation physique doit cultiver le sens des responsabilités devant ses camarades pour l'aide qui leur est apportée.

De plus, lorsque vous dirigez un cours d'éducation physique, vous devez faire attention aux principes didactiques.

2.4 Respect des principes didactiques

L'activité des élèves dans les cours d'éducation physique est largement déterminée par le respect par l'enseignant des principes didactiques. Actuellement, le nombre de principes didactiques formés par les enseignants ne cesse de croître. Ils sont divisés en deux groupes, dont l'un reflète le côté idéologique de l'enseignement (le principe du caractère scientifique, le principe de l'orientation globale de l'enseignement, le principe de la conscience, le principe de relier l'apprentissage à la vie et à la pratique, le principe de le caractère collectif de l'enseignement et la prise en compte des caractéristiques individuelles des étudiants), et l'autre - procédural le côté technique de la formation : le principe de visibilité, d'accessibilité, de pérennité, etc.

Beaucoup de ces principes ont été discutés dans les chapitres précédents, donc ce chapitre ne les couvrira pas tous, et l'aspect principal de la prise en compte de ces principes sera d'augmenter l'activité des élèves avec leur aide.

Le principe de la difficulté optimale des tâches.Un matériel trop compliqué et incompréhensible pour les élèves leur fait prendre conscience d'une impasse, de la futilité de leurs efforts, qui réduit naturellement leur activité. Dans le même temps, une tâche simple entraîne rapidement une perte d'intérêt pour elle, ce qui entraîne également une diminution de l'activité. Par conséquent, le devoir donné doit être optimal en termes de difficulté : faisable pour les élèves et en même temps taquinant la fierté, les obligeant à faire certains efforts. Dans cette condition, la leçon peut être à la fois sérieuse et intéressante pour les élèves.

Malheureusement, ce principe est plus facile à postuler qu'à mettre en pratique. Les questions : ce qui est considéré comme simple et ce qui est difficile, ce qui est facile à accomplir pour les élèves et ce qui est difficile, sont associés à la recherche de critères précis et objectifs qui n'ont pas encore été identifiés par les enseignants, les psychologues ou les physiologistes. Par conséquent, dans la mise en œuvre de ce principe, une grande subjectivité se manifeste.

Et pourtant, l'enseignant doit tenir compte d'un certain nombre de points qui déterminent la difficulté de la tâche éducative dans le cours d'éducation physique. Ces moments sont à la fois objectifs et subjectifs.

1.Difficulté de coordination de l'exercice : si l'exercice utilise la coordination innée, alors il semble plus facile, bien que par sa structure biomécanique il puisse parfois être attribué à des actes coordonnés complexes. Dans le même temps, une combinaison de mouvements en apparence simples, mais contraires à la coordination établie (par exemple : rotation de l'avant-bras droit dans un sens, et du bas de jambe droit dans l'autre), est difficile à réaliser dans un premier temps.

2.La quantité d'effort physique dépensé : tirer sur les anneaux - l'exercice de coordination n'est pas difficile, mais physiquement difficile, nécessitant une certaine force musculaire

.Peur de faire les exercices : la réalisation d'un même exercice au sol et sur une poutre de route est appréciée différemment par les élèves, la peur augmente la difficulté de réaliser l'exercice sur un appui haut.

.Le sens du devoir : si le devoir n'est pas entièrement compris par les étudiants, alors, naturellement, subjectivement, il devient soit difficile, soit trop facile.

Le principe de la progression de la difficulté des tâches éducatives(de simple à complexe, de facile à difficile). Le développement de l'enfant ne se réalisera que s'il maîtrise progressivement des concepts, des compétences, des inférences de plus en plus complexes. Par conséquent, le processus d'apprentissage n'est pas seulement l'accumulation de la quantité de connaissances, mais la complication constante de ces connaissances, non seulement l'accumulation de cette quantité d'actions motrices, mais aussi la maîtrise de mouvements de plus en plus complexes. Ce qui devient facilement accessible aux étudiants perd rapidement de l'intérêt, et par conséquent, l'activité des étudiants diminue.

En augmentant la complexité et la difficulté des tâches éducatives, vous devez vous fier au principe précédent, c'est-à-dire la difficulté et la complexité des tâches doivent être augmentées jusqu'à la limite optimale (pour un niveau donné de préparation des élèves). En d'autres termes, le principe de progression signifie une augmentation de la difficulté optimale des tâches éducatives.

Principe de conscience... Les élèves doivent être conscients du rôle de la culture physique dans la vie humaine. Ils doivent connaître les conséquences de l'inactivité physique sur la santé et le développement humains, le rôle de la culture physique dans la préparation d'un cadavre professionnel et le service dans l'armée, dans l'esthétique et la morale -l'éducation volontaire de l'individu.

Dès les premiers cours d'éducation physique, les élèves doivent comprendre qu'un cours d'éducation physique est la même matière à l'école que la littérature, les mathématiques, la physique, et non le temps alloué dans l'emploi du temps pour courir.

Cependant, il est difficile de révéler pleinement l'importance de la culture physique en tant que matière scolaire dans les premières leçons. Oui, cela n'a évidemment pas besoin d'être fait : les élèves du primaire, n'ayant pas les besoins des adultes, n'accepteront tout simplement pas bon nombre des déclarations de l'enseignant. Ainsi, le motif de promotion de la santé ne sera pas significatif pour eux : ils (la majorité) ne s'en plaignent de toute façon pas.

Par conséquent, il est préférable pour un professeur d'éducation physique de révéler le sens de sa matière de manière discrète, de prendre en compte le niveau de développement intellectuel des élèves des différentes classes, leurs intérêts et leurs besoins. Au cours d'un tel impact sur la conscience des élèves, il est conseillé à un enseignant de s'appuyer sur le principe suivant.

Le principe de relier l'apprentissage à la vie, à la pratique.L'assimilation du matériel pédagogique devient pleinement consciente dans le cas où il acquiert un certain sens de vie pour l'élève. Par conséquent, le professeur d'éducation physique doit constamment relier les exercices donnés aux élèves avec leur expérience de vie, avec leurs besoins, leurs intérêts cognitifs, en les préparant au métier choisi.

À cet égard, lors de l'apprentissage d'un nouvel exercice, l'enseignant devrait se concentrer davantage sur l'importance de cet exercice comme moyen de développer les qualités motrices, mentales, esthétiques lors de la fixation d'objectifs pour les élèves. Dans ce cas, l'objectif pédagogique de l'enseignant chevauchera plus souvent les objectifs personnels des élèves.

Principe de renforcement.Le processus d'apprentissage requiert le respect d'une condition indispensable : l'enseignant doit s'intéresser à la réussite de l'élève. Un professeur d'éducation physique peut mettre en œuvre ce principe des manières suivantes :

1.Montrer par son apparence, des remarques qu'il voit et apprécie les efforts de l'élève ;

2.Informer en temps opportun l'élève de ce qu'il a bien fait et des erreurs commises : sans un tel renforcement, l'élève ne pourra pas se faire une idée correcte de la réussite de la maîtrise du matériel pédagogique ;

.Encourager l'élève avec des notes, des éloges : cela amène l'élève à vivre une expérience émotionnelle positive, forme sa confiance en ses capacités, ce qui améliore finalement son activité, forme un désir d'apprendre et une volonté de surmonter les difficultés.

Le principe d'une approche différenciée des étudiants(y compris le principe d'individualisation), Jusqu'à présent, le principe d'individualisation a été postulé dans la littérature pédagogique - il s'agit d'une structure du processus éducatif qui prend en compte les caractéristiques individuelles (psychologiques, physiologiques, morphologiques) des élèves pour leur meilleur formation, éducation et développement. Cependant, dans la pratique, dans la plupart des cas, les enseignants remplacent le principe d'individualisation par une différenciation de groupe, c'est-à-dire diviser la classe en groupes selon certains critères.

La méthode de création de groupes homogènesa émergé à la suite de tentatives visant à surmonter les inconvénients de l'enseignement en classe. Les différences dans les capacités des enfants, les propriétés de tempérament, etc. ont été prises en compte.

Cependant, cette méthode présente un certain nombre d'inconvénients, parfois insurmontables d'un point de vue purement organisationnel. Pour répartir les élèves, par exemple, selon les propriétés du tempérament, il faut d'abord les déterminer pour tous les élèves. En l'absence de services psychologiques dans les écoles, c'est très difficile à faire. Mais l'essentiel est qu'il existe de nombreuses propriétés du tempérament, et il n'est pas clair lequel d'entre eux devrait être utilisé pour diviser les étudiants en groupes.

La division des élèves d'une même classe en groupes de forts et de faibles selon le niveau d'activité physique indiqué dans la leçon, contrairement à un autre principe - l'apprentissage collectif : la séparation des élèves forts des élèves faibles, dans le premier, provoquera vanité, supériorité sur ses camarades de classe et leur exclusivité. Cela conduit à une déformation du développement de la personnalité à la fois du premier et du second, et interfère également avec la cohésion de l'équipe dans la classe. Par conséquent, pour qu'il n'y ait pas de déformation dans le développement, il est nécessaire d'unir par paires des étudiants ayant une activité motrice différente, ce qui augmente considérablement l'activité des étudiants faibles, tandis que pour les étudiants ayant une activité élevée, elle diminue légèrement, et seulement dans les premières leçons. après l'unification. Les avantages d'un tel « mentorat » de certains étudiants par rapport à d'autres sont évidents.

Le principe de l'individualisationne s'oppose pas au principe d'apprentissage collectif, puisqu'il reflète non pas un travail individuel avec un élève, mais la prise en compte des caractéristiques individuelles d'un élève, qui peut également être réalisé avec une méthode d'enseignement en groupe. Dans un cours d'éducation physique, une approche individuelle des élèves se manifeste par l'individualisation du rythme de réalisation des tâches éducatives, facteur de maintien d'une activité élevée des élèves. Deux aspects indépendants de cette question peuvent être distingués ici.

Le premier aspect est le rythme individuel de maîtrise du matériel pédagogique. Selon les capacités, le niveau de préparation, les caractéristiques typologiques des propriétés du système nerveux, les élèves maîtrisent le matériel pédagogique à des moments différents. Il a été démontré qu'aux premiers stades, la maîtrise de l'exercice moteur est plus réussie chez les étudiants ayant une mobilité des processus nerveux que chez les étudiants ayant une inertie des processus nerveux. En conséquence, pour certains élèves, les répétitions données par l'enseignant sont peu nombreuses, et pour d'autres - beaucoup: après avoir maîtrisé le matériel pédagogique, ils commencent à étudier avec sang-froid, violent la discipline.

La tâche d'individualisation du rythme de maîtrise du matériel pédagogique est résolue avec succès à l'aide d'une formation logicielle : chaque étudiant travaille avec le matériel pédagogique de manière autonome et passe à la tâche suivante dès qu'il a réussi la précédente. En fonction du succès obtenu dans le même temps, un élève sera capable d'accomplir une plus grande partie de la tâche et l'autre moins. L'avantage est que le premier ne pousse pas le second, et le second ne ralentit pas l'apprentissage du premier.

Le deuxième aspect concerne l'individualisation de la charge dans le cours de culture physique, il n'est pas toujours justifié que tous les élèves réalisent les exercices le même nombre de fois : pour certains, la charge semble lourde, alors que pour d'autres elle est légère. Dans le même temps, si certains élèves sont arrêtés, ils peuvent gêner la poursuite de l'exercice par d'autres. Par conséquent, il est préférable (si possible) que l'enseignant compte jusqu'à dix et que les élèves effectuent les exercices à un rythme accessible à tous.

L'individualisation de l'impact de l'enseignant sur les élèves (récompenses ou censures) affecte également l'activité des élèves en cours. Certains enseignants, pour être justes aux yeux des élèves, essaient d'évaluer objectivement les réussites et les échecs des élèves.

L'approche individuelle pour évaluer les actions des élèves consiste à évaluer non pas tant les résultats obtenus objectivement que les efforts de l'élève, en tenant compte de ses capacités, de ses caractéristiques psychologiques et de sa situation. Certains élèves, par exemple, sont très sensibles et vulnérables à tout ce qui affecte leur estime de soi. De tels étudiants tolèrent douloureusement le rire, la critique, la censure. Par conséquent, ils ont tendance à être isolés, il est difficile d'entrer en communication avec les amis et les professeurs, un environnement compétitif est un facteur de stress pour eux. Ces étudiants se fixent de petits objectifs, et même alors, ils ont peu d'espoir de réussir.

Pour augmenter l'activité éducative des étudiants d'une telle disposition mentale, ils doivent être encouragés plus souvent, en remarquant même leurs succès insignifiants. Critique et encore plus de censure ils doivent parler prudemment, de préférence sans la présence de camarades de classe.

Dans le même temps, un élève persistant et sûr de lui, et en plus, ayant de bonnes données pour l'éducation physique, s'il ne fait pas preuve de diligence raisonnable, peut être censuré. Le reproche ne fera que l'amener à s'efforcer de prouver à l'enseignant qu'il s'est trompé, conduira à une augmentation de son activité en classe.

L'individualisation de l'approche nécessite étude préliminaire des caractéristiques psychologiques des élèves, de leurs capacités physiques. Ce n'est qu'après avoir connu l'élève qu'un professeur d'éducation physique peut mettre en œuvre avec succès ce principe didactique dans la pratique.

Conclusion

L'utilisation rationnelle des méthodes décrites dans les travaux de cours permettra d'augmenter l'activité cognitive et motrice des élèves des cours d'éducation physique. Tout d'abord, il s'agit d'une augmentation de l'activité cognitive et motrice d'un élève engagé dans la culture physique.

L'un des facteurs de l'augmentation de l'activité est la manifestation d'intérêt pour la culture physique. Mais la manifestation d'intérêt à différents stades d'âge est différente, par conséquent, un professeur d'éducation physique doit construire son travail en tenant compte des raisons spécifiques de la manifestation d'intérêt par les écoliers, adopter une approche différenciée de l'étude du matériel du programme, prendre en compte facteurs sociaux et biologiques, motivations des élèves, genre.

Le maintien de l'intérêt et de la détermination dépend de la formation de la satisfaction avec les cours de culture physique, de la compréhension de l'importance du sujet. Ceci est facilité par :

· créer des conditions pour la leçon;

· activité physique optimale;

· émotivité de la leçon;

· style de leadership;

· montrer de l'intérêt pour l'exercice

· l'atteinte des résultats par les élèves.

À la suite du travail effectué, des méthodes d'augmentation de l'activité éducative lors des cours de culture physique ont été identifiées :

· créer un arrière-plan émotionnel positif dans la leçon ;

· une variété d'outils et de méthodes;

· charge de travail optimale des étudiants dans la leçon;

· évaluation des performances des élèves;

· contrôler.

Une place particulière est occupée par les principes didactiques qui assurent le succès de la formation. Le respect de ces principes détermine en grande partie l'activité des élèves dans un cours d'éducation physique.

Ce travail de cours aidera le jeune enseignant à augmenter l'activité éducative des élèves des cours d'éducation physique. Donnera une impulsion pour améliorer ses compétences pédagogiques.

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K.D. Ouchinski Op. - T. 6. - 259 p.

« Pour tout entraînement au mouvement

ce ne sont pas les mains qui font de l'exercice, mais le cerveau..."

N. Bernstein

Sujet: "Formation de l'activité cognitive et physique des élèves à travers des leçons de jeu d'intrigue dans la culture physique."

Aujourd'hui, la santé est un élément socialement significatif qui détermine le plus précisément les spécificités de l'état actuel de la société.

Dans les dernières années de mon travail, je me suis préoccupé du problème d'une approche intégrée dans l'éducation physique des enfants dans un groupe multi-âge (familial). La plupart des enfants d'âge préscolaire modernes se caractérisent par une attention affaiblie, une motricité fine sous-développée, de la fatigue et un passage lent d'un type d'activité à un autre. Outre une faiblesse somatique générale, ces enfants se caractérisent par un retard dans le développement de la sphère motrice, caractérisé par une mauvaise coordination des mouvements, une incertitude dans l'exécution des mouvements mesurés, une diminution de la vitesse et de la dextérité des exercices physiques. Les plus grandes difficultés sont révélées lors de l'exécution de mouvements selon des instructions verbales. Compte tenu de tout cela, le besoin s'est fait sentir de développer une expérience dans l'intégration de la parole cognitive et des activités physiques des enfants.

Pertinence l'expérience est visible dans la contradiction entre la nécessité d'élever des enfants en bonne santé et le faible niveau de santé physique et mentale de la jeune génération.

Ces contradictions ont fait réfléchir à la nécessité de rechercher de nouvelles formes d'organisation des cours de culture physique, dans lesquelles l'activité motrice alternerait ou se combinerait avec l'activité cognitive.

Actuellement, des études sont connues concernant la mise en œuvre d'une approche intégrée dans l'éducation physique des enfants d'âge préscolaire. Il est impossible de limiter l'éducation physique en tant que processus pédagogique visant à la formation uniquement des habiletés et des capacités motrices, au développement des qualités physiques d'une personne. La relation entre l'éducation physique et mentale, basée sur les principes de l'activité communicative et cognitive des enfants, est importante.

Cibler expérience de mes activités d'enseignement :

L'utilisation de leçons de jeu d'intrigue pour la formation d'habiletés et d'aptitudes cognitives et motrices, la connaissance de l'espace environnant, du monde des personnes, des animaux, des plantes.

Tâches, contribuer à la réalisation de cet objectif :

Étudier et analyser la littérature scientifique et méthodologique sur le sujet ;

Contribuer à la formation d'un intérêt durable pour le monde qui nous entoure à travers l'activité motrice ;

Favoriser la préservation d'un état psycho-émotionnel positif des enfants;

Faire participer chaque élève à des activités actives, pratiques, utiles pour lui dans les cours d'éducation physique ;

Déterminer l'efficacité de l'activité pédagogique sur la formation de l'activité cognitive et motrice des élèves à travers des cours d'intrigue-jeux en culture physique.

Durée du travail sur l'expérience :

De 2008 à 2013, dans mon travail, j'ai pratiqué l'intrigue-jeu, les cours intégrés. Cette période était diagnostique, pronostique et pratique. J'ai acquis de l'expérience dans l'utilisation de techniques et de méthodes d'enseignement aux enfants, qui encouragent les élèves à apprendre à créer de manière indépendante les conditions d'une activité motrice, à conduire à l'accomplissement indépendant d'actions motrices complexes, à former et à développer des compétences d'auto-organisation dans l'utilisation de divers mouvements et de stimuler l'intérêt et le désir d'actions actives, fournissant ainsi une base pour des activités intéressantes et significatives dans la vie quotidienne.

L'idée directrice de l'expérience :

Toute action motrice est mieux mémorisée si elle contient des informations qui relient l'enfant au monde. L'utilisation efficace en classe d'un ensemble d'exercices divers en combinaison avec de la musique aide à augmenter la mobilité fonctionnelle des processus nerveux et à améliorer le fonctionnement du système nerveux central. La condition physique des enfants d'âge préscolaire, le niveau de développement de leurs processus mentaux, ainsi que la connaissance du monde, augmenteront considérablement, à condition que les cours de culture physique soient utilisés dans le processus pédagogique intégral de l'institution d'éducation préscolaire basée sur la motricité et la cognition. activités, basées sur des leçons d'intrigue et du matériel didactique du programme d'enseignement préscolaire dans le domaine éducatif "Enfant et société".

Description de la technologie de l'expérience

J'ai commencé mon travail en élargissant l'environnement de développement du gymnase. Conception et fabrication d'éléments de décors pour l'intrigue et les cours de jeu "Dans une clairière forestière", "Royaume de la mer", "Afrique", "Olympiada", "Pays de la bande dessinée" et autres, équipements non standard de petite taille et assez universels ( repères de couleur, cibles, "queues de cochon", "Sentiers pédestres") L'équipement est facilement transformé avec un investissement de temps minimal et peut être utilisé à la fois à l'intérieur et à l'extérieur. Les enfants sont attirés par des formes inhabituelles d'équipement et de décorations colorées, ce qui contribue à augmenter le tonus émotionnel des enfants et leur intérêt pour divers types d'activité physique en classe, une augmentation de l'activité physique, le développement de l'indépendance des enfants et la formation d'un besoin de mouvement.

Une leçon d'intrigue est l'une des formes d'organisation de la conduite de cours d'éducation physique dans notre jardin d'enfants, contribuant à l'éducation de l'intérêt des enfants pour le processus d'exercice physique.

Contrairement aux cours que j'ai menés auparavant sous la forme traditionnelle, tous les moyens d'éducation physique utilisés dans la leçon d'intrigue sont subordonnés à une certaine intrigue (par exemple, dans le complexe "Les aventures de Maya l'abeille", des exercices de respiration sont utilisés: " Brise", "Les abeilles bourdonnent", etc., exercices généraux de développement "Fleurs", "Méduse", etc., jeux de plein air "Ours" et autres, danse "Pingouins", entraînement circulaire "Les abeilles collectent du miel ensemble", etc. .) Utilisation de techniques d'imitation et d'imitation, les comparaisons figuratives correspondent aux caractéristiques psychologiques des jeunes enfants d'âge préscolaire, facilitent le processus de mémorisation, maîtrisent les exercices, augmentent le fond émotionnel de la leçon, favorisent le développement de la pensée, de l'imagination, de la créativité, de l'activité cognitive .

L'idée d'une leçon d'intrigue n'est, en principe, pas nouvelle. Cependant, les inconvénients de nombreuses activités de l'intrigue, y compris celles publiées dans la littérature spécialisée et utilisées dans la pratique des établissements d'enseignement préscolaire, comprennent une faible densité motrice, une subordination excessive des exercices à l'intrigue au détriment du développement des qualités motrices, une activité physique insuffisante qui ne fournit pas d'effet d'entraînement. Cours d'éducation physique sous forme d'intrigue, je débute par une histoire émotionnelle, dans laquelle je mets en scène une situation imaginaire. Les conditions d'acceptation du rôle sont révélées aux enfants, l'enchaînement des exercices et leur contenu sont rapportés. Dans le groupe d'âge, j'utilise une variété de techniques de motivation par le jeu qui encouragent les enfants à faire de l'exercice physique avec enthousiasme. Lors du choix des exercices, je prends en compte les caractéristiques d'âge des enfants, je prends également en compte leur niveau de forme physique.

Khukhlaeva G.V. estime qu'une technique efficace est une description d'une situation imaginaire dans laquelle un héros bien connu et aimé des enfants (il peut s'agir d'un personnage d'un conte de fées familier, par exemple "Kolobok") se trouve dans une situation difficile ou dangereuse situation, et les enfants peuvent agir en tant qu'aide ou protecteur ...

Agissant dans une situation imaginaire, les enfants se précipitent au secours de leur héros bien-aimé. Ils s'efforcent de l'aider à sortir des ennuis, surmontant les difficultés et les obstacles sur le chemin. Ils courent comme sur un pont étroit, enjambent des « cailloux », des « flaques d'eau », marchent sur des « bosses », enjambent un « ruisseau », en imitant les mouvements appropriés, en choisissant le mode de leur mise en œuvre en fonction des conditions proposées. Le succès des actions dans les cours d'éducation physique apporte joie et satisfaction aux enfants. La situation imaginaire dans ce cas est un arrière-plan nécessaire au déploiement des actions. En l'absence de celui-ci, leur exécution répétée perd son sens. Exprimant de la sympathie pour les personnages du jeu, ils sont confrontés à la nécessité de maîtriser divers mouvements, en fait ils découvrent leur opportunité, et aussi, de leur propre initiative et désir, montrent de réelles qualités physiques et morales-volontaires.

Pour susciter l'intérêt des enfants, je présente à leur attention une situation imaginaire présentée sous une forme figurative vive et associée aux conditions inhabituelles dans lesquelles ils doivent agir. Par exemple, des aventures en "voyageant" le long de la rivière. Ces conditions encouragent les enfants à trouver de nouvelles caractéristiques de mouvements pour eux. Acceptant les circonstances de jeu que j'ai suggérées, les enfants effectuent des mouvements doux et lents, comme s'ils se balançaient sur le navire, imitaient l'escalade du palan du navire.

Développant l'imaginaire des enfants, je vous propose de porter un regard neuf sur les équipements d'éducation physique. Ainsi, les bâtons de gymnastique dans les mains des enfants se transforment en "chevaux", puis en "branches et chicots" d'une forêt dense, à partir de laquelle les enfants construisent des bateaux et même un "navire".

Une partie des cours est consacrée aux voyages au fil des saisons, ils reflètent les changements naturels, le travail et les activités sportives des personnes. Les intrigues des cours sont proches des enfants, de leurs impressions et de leurs expériences, contiennent du matériel de familiarisation avec l'environnement (par exemple, "Red Summer", "In a Forest Glade", "Postmen" et autres). Aussi, les déplacements et les promenades s'effectuent à un rythme moyen et lent et comportent certains exercices de jeu afin d'améliorer les mouvements nécessaires.

Lors de l'enseignement des mouvements, j'utilise également le comportement de rôle des enfants. Si les enfants peuvent jouer un rôle et qu'ils peuvent l'assumer eux-mêmes, tout en répétant diverses actions, en recherchant l'exactitude, la justesse et leur séquence conformément au rôle assumé, alors les enfants qui ne possèdent que des actions de jeu ne peuvent faire face qu'à des jeux de rôle élémentaires. Tâches. Ils sautent comme des moineaux, courent le long des sentiers, battent des ailes comme des poulets.

Dans les conditions définies par une situation de jeu imaginaire, déterminée par une tâche de jeu de rôle, les enfants trouvent indépendamment des moyens optimaux d'effectuer des mouvements de base, d'effectuer des exercices d'imitation de manière plus expressive et de trouver leurs options pendant le jeu.

Les mouvements associés à toute image ou intrigue captivent les enfants, l'image les pousse à effectuer des mouvements d'imitation, très appréciés des enfants d'âge préscolaire. C'est l'une des raisons de l'utilisation généralisée des cours d'éducation physique disciplinaires basés sur des œuvres littéraires dans la pratique de la libération conditionnelle. De telles activités développent la créativité, la fantaisie, l'imagination chez les enfants. Les héros littéraires apprennent aux enfants à surmonter les difficultés motrices pour atteindre leurs objectifs, à naviguer dans des situations problématiques. Ce type d'activité est précieux car les enfants s'ouvrent sur eux d'un côté inattendu, par exemple : l'art, la musicalité, l'indépendance, ou, à l'inverse, l'impuissance, la contrainte se manifestent. Changement fréquent d'activité motrice avec différentes disciplines d'activité physique des enfants, soulage le stress. La leçon est amusante et le temps passe vite.

Pour les enfants, il est conseillé de préparer des symboles pour désigner des rôles qui les aident à entrer rapidement et facilement dans le rôle. Il peut s'agir de simples images, de morceaux de peluche ou de fourrure, de boules de coton pour les "poulets" et les "souris". La transformation en image peut également se produire à l'aide d'un morceau de guirlande d'argent. L'enseignant le pose sur la tête de l'enfant ou touche simplement les cheveux avec. C'est suffisant pour que le "moineau" nouvellement créé puisse décoller en toute confiance. En classe, il est également suggéré d'utiliser des symboles de lieu et d'espace. Par exemple, le panneau "Forêt", "Prairie".

Différents rôles pour les enfants sont différentes tâches motrices. Par exemple, les enfants - "souris" - regardent par leurs trous, marchent à petits pas, les enfants - "chatons" - cambrent le dos, attrapent leur queue, jouent avec une balle, tandis que les "souris", effrayées, les regardent.

Les enfants aiment vraiment l'intrigue de l'éducation physique, reflétant les phénomènes saisonniers de la nature. Ces classes ouvrent de larges possibilités de travail avec les enfants, créent des conditions favorables pour améliorer les mouvements de base, contribuent au développement mental et physique de l'enfant d'âge préscolaire, stimulent l'activité physique, la régulent, assurant ainsi le développement harmonieux de l'enfant.

Le contact constant avec les enfants, sa participation directe à la leçon, son intérêt, son aide, son ton affectif amical activent les enfants.

Le développement cognitif des enfants d'âge préscolaire est évalué discrètement, dans le jeu. Ainsi, dans la leçon "Marcher dans la forêt d'automne", les enfants savent que l'écureuil fait des réserves pour l'hiver (noix, champignons), qu'il a plus d'un garde-manger, mais plusieurs. Aux cours "L'ours a froid dans la forêt", "Le printemps est arrivé, réveillons l'ours du sommeil", les enfants apprendront qu'un ours est un animal de la forêt. À l'automne, il se couche dans une tanière jusqu'au printemps.

Une variété d'équipements standards et non standards, des chapeaux, la présence et l'utilisation de matériaux naturels dans la salle de classe contribuent à une meilleure organisation, à une activité physique accrue des enfants. La musique joue un rôle important. Ainsi, lors du jeu « Le soleil et la pluie », les enfants s'enfuient lorsqu'ils entendent le bruit de la pluie (enregistrement de gramme), et sortent se promener lorsque les oiseaux chantent.

Les cours de scène en plein air sont très intéressants à différentes périodes de l'année. Ces activités sont plus efficaces. Une activité physique réalisable et l'air frais renforcent la santé des enfants, augmentent leur efficacité et contribuent au développement des connaissances sur la nature. Ce sont des activités telles que "Où le moineau a-t-il dîné", "L'oie était partie". Ils ont un effet positif sur l'état émotionnel des enfants, aident à renforcer la volonté, à développer le courage et l'indépendance.

Les actions de jeu formées en classe peuvent être transférées sous l'influence de l'éducateur dans le jeu indépendant des enfants, ce qui contribue à une augmentation de l'activité motrice des enfants dans les jeux de rôle.

Lors de la conduite de cours d'éducation physique, l'enseignant se souvient constamment que le cours du jeu ne doit pas être perturbé. Surveiller la qualité des performances de mouvement, évaluer les activités des enfants - tout cela est réalisé à travers le rôle, au nom du personnage du jeu, à travers une situation imaginaire. L'enseignant et les enfants jouent ensemble. L'absorption dans le jeu permet de voir dans la ligne tracée à la craie, le véritable obstacle, dans le banc de gymnastique - une grande butte derrière laquelle vous pouvez vous cacher du méchant loup.

Lorsqu'une certaine expérience a été accumulée, les enfants montrent déjà plus d'indépendance en éducation physique, ils peuvent, comme le rappelle l'enseignant, choisir un objet pour les exercices et les jeux de plein air et agir activement avec lui.

Les traits caractéristiques de ces classes sont : une orientation didactique prononcée ; le rôle prépondérant de l'éducateur ; réglementation stricte des activités des enfants et dosage de l'activité physique; la composition permanente des stagiaires et leur homogénéité d'âge.

Exigences pour les classes : chaque précédente doit être connectée avec la suivante et constituer un système de classes ; il est important d'assurer une activité physique optimale pour les enfants. Les cours doivent être adaptés à l'âge et au niveau de préparation des enfants. Ils doivent utiliser des appareils de fitness et un accompagnement musical.

Ainsi, les cours d'éducation physique par matières vous permettent de trouver indépendamment les moyens optimaux d'effectuer des mouvements de base, des exercices de développement généraux, contribuent au développement des qualités physiques, au développement de la créativité, des processus mentaux.

Efficacité et efficacité de l'expérience

Les cours de jeu de matières ouvrent de larges possibilités de travail avec les enfants, créent des conditions favorables à l'amélioration des mouvements de base, contribuent au développement mental et physique d'un enfant d'âge préscolaire, stimulent l'activité physique, la régulent, assurant ainsi le développement harmonieux de l'enfant, contribuent au développement des capacités polyvalentes des enfants.

L'utilisation des leçons d'intrigue dans leur travail a montré son efficacité :

Les capacités fonctionnelles et adaptatives de l'organisme ont augmenté ;

Endurance statique stabilisée;

Il y avait une interaction synchrone entre le mouvement et la parole ;

Il y avait un intérêt et un besoin pour des exercices physiques systématiques ;

Les enfants ont commencé à mémoriser la séquence d'actions;

Il y avait une vitesse de réaction aux instructions verbales.

Conclusions et perspectives

Il est également assez évident que, grâce à l'intrigue, il est plus facile pour un enfant de comprendre et d'effectuer des mouvements. Et ce sont les leçons d'intrigue qui contribuent dans une large mesure à l'interpénétration des moments d'enseignement en un seul processus. Un avantage important des activités de type intrigue, je crois, est que, dans l'ensemble, elles permettent d'éviter, en minimisant l'assimilation mécanique de la technique du mouvement, les enfants n'apprenant que des "stéréotypes rigides" de mouvements, qui privent les enfants de la possibilité de « construire » de nouvelles options en ajoutant, compliquant les éléments constitutifs.

Il est intéressant que les périodes de « stéréotypes durs » dans les activités de l'intrigue soient relativement brèves et que, lors de la transition vers les activités créatives, ces échantillons restent suffisamment flexibles, ce qui permet aux enfants d'effectuer plus facilement leurs changements volontaires. Et déjà au stade de l'apprentissage, l'intrigue est le côté sémantique qui facilite la maîtrise du mouvement, et contribue à la réduction des termes de son apprentissage. Dans les travaux ultérieurs sur le mouvement, les enfants n'ont pas peur de s'écarter des modèles appris et de proposer leurs propres versions des mouvements.

Nous utilisons largement le monde environnant et la nature, la littérature, la musique, les œuvres d'art comme sources pour la naissance d'échantillons moteurs. Pour pratiquer un mouvement particulier, des sujets assez simples et accessibles sont sélectionnés.

L'intrigue de la leçon est étroitement liée aux tâches d'enseignement des mouvements et donne à la leçon des caractéristiques de dramatisation, la rapproche du jeu de rôle qui, selon L.S. Vygotsky, est "la racine de la créativité de tout enfant".

L'éducation physique du sujet aide à fournir à chaque enfant un entraînement constant d'émotions positives, de sentiments, d'expériences, d'imagination. La satisfaction de l'enfant avec le produit de sa propre activité conduit à la formation en lui du besoin de répéter des expériences positives de joie à partir du résultat, ce qui lui donne l'occasion d'exercer des mécanismes personnels importants qui entraînent des changements dans le développement de l'enfant. Une intrigue qui « raconte » des événements spécifiques avec la participation de personnages en interaction familiers aux enfants rend les leçons passionnantes et intéressantes. Leur contenu permet de dispenser des cours sur le contact émotionnellement positif de l'enseignant avec les enfants, satisfait les besoins de l'enfant en matière de cognition, d'activité vigoureuse, de communication avec ses pairs, encourage l'enfant à être créatif, à s'exprimer, à soulager les raideurs, les émotions stress.

De la pratique je peux dire que le travail que j'ai effectué systématiquement dans ce sens est efficace, les résultats en sont la preuve. Coordination des mouvements améliorée, activité créative intensifiée, estime de soi et confiance en soi augmentées. Ces changements positifs dans le développement physique et intellectuel des enfants nous permettent de parler de l'efficacité de cette expérience. Les leçons de matières créent des sentiments de joie, de liberté de mouvement, évoquent une réponse joyeuse à la musique et transmettent une perception plus lumineuse de la vie.

L'activité est une caractéristique universelle des êtres vivants, une source de transformation par eux des connexions vitales avec le monde extérieur, « la capacité d'une force indépendante de réaction » (F. Engels), une condition dynamique de l'activité. Quelles sont les sources de l'activité humaine ? Les opinions des scientifiques à cet égard sont diverses. Les représentants de l'approche comportementale (E. Thorndike, D. Watson et autres) pensent que la source de l'activité est un stimulus - un stimulus externe qui provoque une réponse du corps ; direction psychanalytique (Z. Freud et autres) - pulsions congénitales. Les représentants de la direction humaniste (A. Maslow, G. Allport) pensent que la source de l'activité réside dans la personne elle-même, dans ses aspirations, ses motivations. Les représentants de la psychologie culturelle et historique (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev et autres) sont convaincus que la source de l'activité humaine réside dans ses besoins.

L'activité cognitive est étroitement liée au processus de cognition, à l'activité cognitive de l'individu. « La cognition est l'acquisition de la connaissance, la compréhension des lois du monde objectif » ; « Le processus de réflexion et de reproduction de la réalité dans la pensée, conditionné par le développement de la pratique historique sociale ; interaction du sujet et de l'objet, dont le résultat est une nouvelle connaissance du monde. " La cognition est comprise comme la forme la plus élevée d'activité humaine visant à découvrir de nouveaux modèles de mouvement de la nature et de la société, établissant de nouvelles connaissances sur la nature et les phénomènes sociaux.

Dans la science psychologique et pédagogique, il n'y a pas d'unité dans la compréhension du phénomène de l'activité cognitive humaine. Pour désigner l'essence de ce phénomène, il existe de nombreux concepts : « activité intellectuelle », « activité mentale », « activité de recherche », etc., qui sont souvent utilisés comme proches dans le sens.

Certains scientifiques considèrent l'activité intellectuelle comme un synonyme de l'activité mentale et identifient ses niveaux (AF Lazursky et autres), tandis que d'autres l'analysent comme une qualité personnelle, une propriété intégrale de l'activité mentale humaine, révélant la structure et le phénomène de l'initiative intellectuelle (D. B Bogoyavlenskaya, E. M. Belorukova, etc.), I. D. Murvanidze, V. S. Yurkevich analysent ce phénomène comme un besoin d'impressions et d'efforts mentaux, Sh. A. Amonashvili - comme une passion pour la recherche, qui a certains composants V. Okon et d'autres étudient le âge et traits individuels de l'activité mentale, NA Bogoyavlenskaya, ZI Matveichik et autres - l'influence des facteurs génétiques et environnementaux du développement, MA Holodnaya, NS Leites et d'autres analysent ce phénomène dans le contexte du développement des capacités et des mécanismes psychologiques de la douance intellectuelle , TA Shamova, TI Zubkova, GI Shchukina, LP Aristova, M. Murtazin le considèrent du point de vue de l'activation des activités éducatives enfants, T.I. Zubkova - en tant qu'aspiration naturelle d'une personne, caractéristique de l'activité et de l'éducation personnelle intégrale, M.F.Belyaev et d'autres soulignent dans l'étude les niveaux et les stades de développement de l'activité cognitive chez les enfants d'âges différents, L. S. Slavina, VS Yurkevich , LV Orlova analysent le phénomène opposé à l'activité intellectuelle - passivité intellectuelle et paresse, AA Volochkov, BA Vyatkin examinent le concept "d'activité éducative des enfants", analysent ses styles et ses niveaux de développement.

Deux tendances dans la compréhension de l'essence de l'activité intellectuelle se révèlent : elle est comprise comme synonyme d'activité mentale et comme mesure d'interaction entre un sujet et un objet. Les représentants de la théorie de l'énergétisme (C. Spearman, A. F. Luzursky, etc.) comprennent l'activité mentale comme une manifestation de l'énergie neuropsychique, une source interne d'activité mentale et, à cet égard, divisent les gens en niveaux de développement.

D. B. Bogoyavlenskaya comprend l'activité intellectuelle comme une qualité personnelle, dont les principaux composants sont des facteurs intellectuels (mentaux généraux) et non intellectuels (motivation) de l'activité mentale. Lors de l'analyse de l'essence de ce phénomène, l'accent est mis sur ses caractéristiques qualitatives et "l'initiative intellectuelle", dont l'essence est la poursuite de l'activité mentale en dehors de l'affectation situationnelle, qui n'est due ni à des besoins pratiques ni à des effets négatifs externes ou subjectifs. évaluation du travail, qui se caractérise par une préférence pour l'activité mentale d'autres types de travail et le désir de surcharger la tâche intellectuelle. Les niveaux d'« initiative intellectuelle » sont révélés : passif, caractérisé par l'acceptation de ce qui est donné de l'extérieur, ne conduisant pas à un travail créatif ; heuristique, caractérisée par la manifestation d'une initiative intellectuelle, non stimulée par des facteurs externes et une évaluation subjective de l'insatisfaction vis-à-vis des résultats du travail, conduisant à des manières originales de résoudre les problèmes, et un niveau créatif, caractérisé par la capacité de détecter un modèle empirique, qui devient un problème indépendant lorsqu'une personne cherche à poursuivre son étude. La structure de l'activité intellectuelle est une combinaison de facteurs intellectuels et motivationnels. Les facteurs intellectuels comprennent les capacités générales qui constituent son fondement et son plan d'action interne [ibid.]. Les capacités mentales ont deux composantes : opérationnelles (modes d'action) et les soi-disant « noyaux » (processus mentaux). Le noyau est associé à l'apprentissage, qui comprend le rythme d'avancement de la matière, les caractéristiques de généralisation et d'abstraction des caractéristiques, l'efficacité, l'indépendance et la flexibilité de la pensée, ainsi que le degré de conscience des actions. Le plan d'action interne comporte cinq niveaux de développement : l'arrière-plan, la reproduction, la manipulation, la transposition et la programmation. Les facteurs de motivation caractérisent le motif qui sous-tend l'activité cognitive. Cela peut être dû à l'importance de l'activité cognitive elle-même ou au désir de louange, à une haute appréciation, au désir de gagner. D. B. Bogoyavlenskaya a révélé expérimentalement le lien entre les facteurs de motivation et le niveau d'activité intellectuelle.

Sous l'initiative intellectuelle des étudiants plus jeunes est comprise la qualité de la personnalité, incitant l'étudiant à effectuer une action cognitive indépendante et désintéressée. Cette action doit contribuer à la découverte du nouveau par l'élève dans le connu. Dans sa structure, une initiative intellectuelle comporte quatre volets (motivationnel, émotionnel-volontaire, opérationnel et réflexif) et trois niveaux de développement : un niveau bas, caractérisé par un intérêt cognitif situationnel, un désir de divertissement, une orientation vers l'évaluation externe ; le niveau moyen, caractérisé par un intérêt soutenu pour l'activité cognitive, une réponse accrue au succès, un désir de rechercher activement des informations supplémentaires ; un niveau élevé, caractérisé par un désir prononcé d'activité cognitive indépendante, une attitude adéquate vis-à-vis de son évaluation externe, un désir de rechercher des informations en dehors du matériel étudié. Les résultats de l'étude ci-dessus ont montré qu'un faible niveau de développement de l'initiative intellectuelle prévalait chez la majorité des élèves des classes primaires du gymnase. Pourquoi? Les enfants ont réussi la sélection compétitive. Ils ont des indicateurs élevés de préparation à la formation. Et il n'y a pas d'initiative intellectuelle ! Qu'est-ce qui les a amenés au gymnase? Une passion pour la connaissance ou une envie d'étudier dans un établissement d'enseignement prestigieux ? Probablement le deuxième.

MG Ginzburg, par exemple, considère les concepts d'« activité intellectuelle » et d'« initiative intellectuelle » comme synonymes de modèles.

L'activité cognitive est caractéristique non seulement des humains, mais aussi des animaux. Au milieu du vingtième siècle, un groupe de zoopsychologues des États-Unis a mené un certain nombre d'expériences avec des animaux. Les rats ont été placés dans une situation de choix : des conditions de confort (la présence de chaleur, d'eau, de nourriture...) ou un espace sombre, froid, inexploré, où quelque chose clignotait, brillait au loin. Vingt pour cent des animaux en situation de besoins physiologiques satisfaits (être rassasié, avoir chaud) ont choisi un espace sombre et inconnu et ont manifesté un désir actif de l'explorer. Pourquoi est-ce arrivé? Les scientifiques sont arrivés à la conclusion qu'en situation de besoins physiologiques satisfaits, lorsque la recherche de nourriture, d'eau, de chaleur n'est pas pertinente et stoppée, elle est remplacée par des comportements associés à la recherche de nouvelles impressions ! Mais qu'est-ce qu'il y a d'intéressant ! Tous les animaux ne se comportaient pas de cette façon. Quatre-vingt pour cent d'entre eux préféraient le confort. Les rats de recherche différaient de leurs parents passifs par trois caractéristiques importantes : le courage, la non-agressivité, la convivialité. Nous pensons qu'un modèle similaire peut être observé dans la société humaine.

Des études menées par des scientifiques nationaux (L.V. Krushinsky, P.V. Simonova) ont montré que les animaux ayant une activité cognitive prononcée sont moins agressifs envers leurs proches en situation de stress, répondent aux appels à l'aide de leurs congénères et sont capables de supporter l'expérience qu'ils ont acquise, dans une situation à un autre. Nous pensons que ces qualités sont inhérentes aux personnes enclines à l'activité cognitive.

M. Seligman a mené des expériences (cruelles, à notre avis) sur des rats au sujet de l'importance des premières expériences de vie sur le développement du comportement et la résistance de l'organisme à une maladie mortelle. L'étude a analysé l'aspect de l'activité du comportement dans diverses situations spécialement créées. L'étude a montré que l'expérience de l'impuissance chez les animaux dans l'enfance a conduit à un comportement défensif passif dans toutes les situations de la vie ; plus tard (à l'âge adulte), ces animaux étaient les plus susceptibles de contracter une maladie mortelle. L'expérience de la résistance dans l'enfance a conduit à l'avenir au développement de la persévérance dans la recherche d'une issue même aux situations désespérées et à la résistance à la maladie. Ceci témoigne de l'importance des conditions d'éducation et de développement sur le choix de la stratégie comportementale d'un être vivant, leur influence sur la manifestation de l'activité cognitive en activité.

Le processus de cognition est influencé à la fois par les stimuli (stimuli) eux-mêmes et par les caractéristiques psychologiques individuelles de l'organisme. En russe, la particularité des stimuli est indiquée par les concepts : "nouveauté", "inattendu", "étrangeté", "déroutant", etc. conflit. Nous pensons que les origines de l'activité de recherche résident dans les mécanismes psychophysiologiques du cerveau. Une personne (et un animal) évite l'activité intellectuelle, faisant preuve de paresse intellectuelle, ou s'efforce de chercher, montrant une activité cognitive. Et plus la contradiction est brillante et plus le problème est aigu, plus il attire la personnalité et suscite le désir de le résoudre.

Les scientifiques ont étudié les facteurs de l'activité mentale qui déterminent la sélectivité, la productivité et la qualité du travail mental, ont examiné le problème du développement de l'activité cognitive dans le contexte de l'amélioration de l'activité cognitive des élèves au moyen d'un apprentissage par problèmes et programmé, ont étudié les possibilités de gérer l'activité cognitive des étudiants dans le cadre de la théorie de la formation progressive des actions mentales dans le système d'apprentissage programmé.

Il existe une variété dans la compréhension du phénomène de l'activité cognitive, la place de ce phénomène dans la structure de l'activité humaine n'a pas été suffisamment étudiée. Il existe différentes positions scientifiques. Ainsi, par exemple, l'activité cognitive est comprise comme une qualité personnelle, telle sa caractéristique comme « l'initiative intellectuelle », qui a des niveaux de développement, et le caractère individuel de la manifestation, selon le style cognitif. Révélé une qualité opposée à l'initiative intellectuelle - la passivité intellectuelle. Certains scientifiques comprennent le phénomène de l'activité cognitive comme le désir naturel de connaissance d'une personne, une caractéristique de l'activité, son intensité et son éducation personnelle intégrale, d'autres - éducation personnelle, exprimant l'attitude d'une personne envers l'activité, un trait de personnalité (passion) et en même temps temps un phénomène qui a certaines composantes. Un certain nombre de scientifiques considèrent l'activité cognitive comme un besoin d'impressions mentales et d'efforts mentaux (N.S. Leites, N.D. Murvanidze, V. Okon, Yurkevich), d'autres analysent ce phénomène dans le contexte de l'activité éducative des écoliers (L.P. Aristova, AA Volochkov, MO Murtazine).

Par activité cognitive, nous entendons la force motrice de l'activité cognitive d'une personne, qui s'exprime dans son attitude intellectuelle particulière envers la réalité (le monde objectif, la sphère des relations humaines et lui-même). Cette attitude se caractérise par le désir d'une personne d'efforts mentaux et de travail intellectuel, surmontant les difficultés dans le processus d'atteinte de l'objectif de l'activité cognitive. Nous utilisons les concepts d'activité « intellectuelle », « cognitive », « mentale » comme synonymes. Il existe des facteurs qui déterminent le développement de l'activité cognitive dans l'ontogenèse, qui sont les conditions de l'éducation et du développement de la personnalité et des conditions préalables innées sous la forme d'inclinations qui sous-tendent le développement des capacités humaines. Suivant les classiques de l'école psychologique russe de L. I. Vygotsky, nous pensons que la source de l'activité cognitive d'une personne est un besoin cognitif. L'activité cognitive est réalisée dans l'activité cognitive. Les contradictions sont d'une grande importance pour le développement de l'activité cognitive, qui, une fois résolues, contribuent au progrès de la formation mentale de la personnalité. Nous pensons qu'elles sont : d'abord la contradiction entre les besoins cognitifs croissants de l'enfant et son stock réel de connaissances ; deuxièmement, la contradiction entre les méthodes réelles (formées) d'acquisition de connaissances de l'enfant et le besoin accru de lui de formes de cognition plus complexes. Il existe des niveaux de développement de l'activité cognitive (reproductive et productive (créative)) et des étapes de son développement dans l'ontogenèse, qui sont la curiosité, la curiosité et l'intérêt cognitif. Ils se caractérisent par la qualité du produit intellectuel de l'individu. L'intérêt cognitif est un motif sémantique de l'activité cognitive. Nous pensons qu'il existe des périodes sensibles dans le développement de l'activité cognitive humaine. Ils surviennent principalement dans l'enfance préscolaire. Une manifestation d'une période aussi sensible est l'activité cognitive des enfants, manifestée par eux dans le processus de maîtrise de la parole et exprimée dans la création de mots et dans les questions des enfants de divers types. L'activité cognitive prend une certaine place dans la structure de l'activité d'un individu. Comprenant l'essence de l'activité cognitive, les modèles de son développement dans l'ontogenèse aideront les participants au processus éducatif dans l'enseignement et l'éducation des enfants.

Inna Medvedeva
Intégration de l'activité cognitive et motrice des enfants

« Intégration de l'activité cognitive et motrice des enfants»

La recherche moderne a prouvé que la détérioration de la santé enfants est le résultat de l'impact négatif non seulement de facteurs socio-économiques et environnementaux, mais aussi d'un ensemble de facteurs pédagogiques.

Il s'agit principalement d'une augmentation constante du volume et intensité de charge, début prématuré de l'éducation systématique au stade préscolaire. La surcharge des enfants d'âge préscolaire est due non seulement au contenu de l'enseignement et à l'utilisation de formes scolaires d'organisation de l'éducation, mais aussi au mode de séjour dans une institution préscolaire, des caractéristiques d'âge inadéquates enfants d'âge préscolaire: réduction de la marche, du sommeil diurne, du temps de jeu indépendant et activité motrice.

L'une des directions de l'amélioration du système éducatif est la transition vers la continuité de ce processus. À notre avis, il existe deux approches principales pour résoudre le problème.

Le premier est quantitatif, impliquant l'expansion moteur activité et diminution des taux d'incidence enfants par l'attribution d'heures supplémentaires pour l'éducation physique et l'introduction des technologies de la santé, ce qui n'est possible que grâce au temps alloué pour activité cognitive dans le processus éducatif, ce qui entraînera un certain nombre de conséquences négatives.

Et le second - qualitatif, à notre avis le plus acceptable, peut résoudre les contradictions existantes et, dans une certaine mesure, résoudre le problème noté ci-dessus - la recherche de nouvelles orientations scientifiques en éducation physique enfantsâge préscolaire.

L'un des mécanismes permettant de résoudre ce problème est intégré une approche de l'organisation des cours qui vous permet de mettre en œuvre de manière flexible différents types de Activités, ainsi que de réduire le nombre de cours en général et leur durée totale.

La recherche des formes, moyens et méthodes d'éducation les plus adaptés au développement psychophysique et social harmonieux des enfants d'âge préscolaire conduit à la voie l'intégration différents types d'enseignement Activités.

Selon le Dictionnaire encyclopédique philosophique (1989, l'intégration est"Le côté du processus de développement associé à l'unification de parties et d'éléments hétérogènes en un tout."

Intégration de l'activité cognitive et physique des enfants dans le processus d'exercice physique contribue à la solution efficace des problèmes d'éducation et de santé.

Les scientifiques ont établi une relation directe entre le niveau activité physique des enfants et leur vocabulaire, le développement de la parole, la pensée. Selon les résultats des dernières recherches menées par des scientifiques dans le domaine du cerveau, il devient clair que le mouvement est la partie la plus importante de l'apprentissage. Le cerveau est activé pendant activité motrice... L'exercice renforce les cellules cérébrales existantes et stimule même la croissance de nouvelles. Il ressort également des recherches que rester assis plus de 10 minutes sans interruption diminue la concentration des enfants et a donc souvent des problèmes de discipline. Le mouvement, d'autre part, dilate les vaisseaux sanguins, qui sont conçus pour fournir de l'oxygène, de l'eau et du glucose au cerveau. En d'autres termes, lorsque les enfants mouvement, plus d'informations vont au cerveau. Ainsi, c'est le mouvement qui devient la clé de l'apprentissage. Exercer moteur l'activité dans le corps augmente la synthèse composés biologiquement actifs qui améliorent le sommeil, ont un effet bénéfique sur l'humeur e enfants, augmenter leurs performances mentales et physiques.

Par conséquent, mental et moteur le développement est deux processus interconnectés - "Ce que j'entends, je l'oublie. Ce que je vois, je m'en souviens. Ce que je fais, je le sais " (Confucius).

Il est nécessaire de rechercher des technologies optimales qui offrent le meilleur intégration de l'activité cognitive et motrice.

En maternelle intégration de l'activité motrice et cognitive peut être réalisé sur plusieurs directions:

1. Inclusion dans les jeux et les courses de relais de tâches pour consolider les connaissances acquises par les enfants dans d'autres classes (développement de la parole, mathématiques, etc.).

2. Intégré des cours sur un sujet précis, combinant les connaissances de divers domaines de l'éducation préscolaire.

3. Développement et mise en œuvre intégratif programmes éducatifs couvrant tous activités des enfants en maternelle.

Regardons des exemples l'intégrationéducation physique et mathématiques.

Dans les cours d'éducation physique, les enfants rencontrent des rapports: il est nécessaire de comparer l'objet en taille et en forme ou de déterminer où est le côté gauche et où est le droit. Par conséquent, lorsqu'on propose aux enfants divers exercices, il est nécessaire non seulement de donner une activité physique, mais aussi de faire attention aux différentes relations mathématiques dans la formulation des tâches, de proposer d'effectuer des exercices non pas selon un modèle, mais selon des instructions orales. De plus, en plus des objets habituellement utilisés lors de la réalisation d'exercices physiques, il est conseillé d'utiliser des formes géométriques plates et volumétriques, des nombres, des cartes représentant des signes caractéristiques des saisons, des parties de la journée.

Par exemple, faire de l'exercice enfants en saut d'obstacles, vous pouvez former et quantitatif représentation:

Sautez deux fois moins que des jours dans une semaine ;

En sautant de cerceau en cerceau, nommez le nombre de cerceaux d'une certaine couleur.

Vous pouvez utiliser Jeux et courses de relais:

"Série numérique"

"Plier le mot"

"Chute de feuilles"

"Maman et bébé"

"Aliments sains".

Il est à noter que se développer comme leçon intégrée et intégré le programme dans son ensemble est un processus assez compliqué. Souvent, ce travail est effectué par l'enseignant de manière intuitive, souvent des éléments du Activités s'enchaînent mécaniquement autour d'un thème commun.

Il convient de rappeler que la mise en œuvre d'opportunités spécifiques liées à l'âge pour le développement physique et mental se produit en raison de la participation des enfants d'âge préscolaire à des types adaptés à l'âge. Activités.

À cet égard, l'enseignant doit tenir compte de la nécessité de doser le matériel en fonction de la condition physique des enfants d'âge préscolaire, de leur niveau intellectuel développement et la forme physique, ainsi que le temps alloué à l'exercice et au repos, qui détermine la densité motrice cours intégrés.

Technologie intégrée, mis en œuvre dans le processus éducatif dans un établissement d'enseignement préscolaire, permettra de maîtriser qualitativement la plupart des sections du programme à un nouveau niveau plus efficace et accessible pour l'enfant. L'intégration contribuera également au maintien du bien-être intérieur, permettra à l'enfant d'âge préscolaire de s'adapter rapidement à des conditions psychologiques et pédagogiques changeantes et pourra viser à préserver la santé de l'enfant.