Développement émotionnel à l'âge préscolaire. Développement émotionnel et personnel des enfants d'âge préscolaire déficients visuels à l'aide de jeux et d'exercices de jeu
PAGE_BREAK-- A toutes les étapes de l'éducation sociale, dès la maternelle, les enjeux de l'apprentissage proprement dit, c'est-à-dire acquérir des connaissances et des compétences, occupent, en règle générale, une place prioritaire sur les questions d'éducation. Les questions de nature morale - sensibilité et humanité, attitude attentive et bienveillante envers les adultes et les pairs - occupent souvent une place subalterne dans la pratique de la maternelle par rapport à l'acquisition de connaissances.
Cette tendance à une certaine partialité du processus pédagogique est parfois exacerbée par les conditions de vie familiales des enfants. De nombreuses familles élèvent actuellement principalement un enfant, dont les membres de la famille s'occupent et s'occupent pendant longtemps. Une abondance de jouets, d'articles de divertissement, etc. en l'absence de préoccupation quotidienne pour une autre personne, cela contribue également au fait qu'enseigner aux enfants la gentillesse, la sensibilité est parfois réduite au minimum.
Chez les enfants d'âge préscolaire, la formation de sentiments et de connaissances moraux dépend des types et des tâches de l'activité.
Par exemple, l'activité professionnelle était organisée de telle sorte qu'elle nécessitait des efforts conjoints et une assistance mutuelle, et pour cela, des conditions favorables étaient créées qui contribueraient à l'émergence d'une communauté d'expériences émotionnelles et de sympathie mutuelle entre les membres du groupe. Si un tel travail n'était pas effectué par l'enseignant et que les activités du groupe d'enfants, dans leur contenu, étaient dépourvues de principe unificateur, et que les objectifs d'un membre du groupe entraient objectivement en conflit avec les objectifs d'un autre, alors en ces conditions, des relations négatives entre les enfants ont commencé à prendre forme, des querelles ont facilement surgi. Les conditions d'émergence des émotions morales et leurs caractéristiques qualitatives (force, durée, stabilité) sont différentes dans chacune des situations, qui diffèrent par les tâches, la structure et le contenu de l'activité.
Ainsi, les conditions d'accomplissement individuel des tâches, lorsque l'enfant agissait à côté d'un pair et que chacun d'eux disposait de tout le nécessaire pour accomplir la tâche, ne contribuaient pas à l'unification et à l'entraide. Il est caractéristique que, dans ce cas, le fond émotionnel généralement positif de l'activité ait souvent été perturbé par des querelles, des ressentiments et un mécontentement résultant de l'action réussie d'un pair, de son succès.
Dans le même temps, lors de la fabrication d'un produit commun, les premières actions ont également conduit à des émotions négatives : intransigeance, incohérence, ressentiment. Cependant, comme chacun des enfants a compris le sens de l'activité commune et sa place dans celle-ci, les émotions des enfants ont acquis un caractère différent. Les actions infructueuses ont été vécues de manière plus intense et plus lumineuse, et les expériences ont incité les enfants à rechercher conjointement des moyens de surmonter les difficultés.
Sous l'influence de l'activité de l'enfant, une nouvelle attitude se forme non seulement envers les personnes, mais aussi envers les choses. Par exemple, chez les jeunes enfants, une préférence émotionnelle apparaît pour les jouets qu'ils ont appris à utiliser et qui sont devenus nécessaires pour jouer.
Sur la base de ce qui précède, nous pouvons conclure que l'attitude émotionnelle interne de l'enfant envers la réalité environnante, pour ainsi dire, se développe à partir de ses interactions pratiques avec cette réalité et que de nouvelles émotions surgissent et se développent au cours de son activité sensori-objective.
Dans le même temps, des types d'activités pour enfants tels que le jeu et la connaissance d'œuvres d'art contribuent également de manière significative au développement de la sphère motivationnelle et émotionnelle des enfants.
Ainsi, tout au long de l'enfance, les émotions parcourent la voie d'un développement progressif, acquérant des contenus de plus en plus riches et des formes de plus en plus complexes sous l'influence des conditions sociales de vie et d'éducation.
Le sens des émotions.
Les émotions jouent en quelque sorte un rôle d'orientation et de régulation dans l'activité dans laquelle elles se forment.
Lorsqu'un adulte propose une tâche à un enfant, il explique pourquoi elle est exécutée, c'est-à-dire : motive le besoin d'activité. Cependant, ce qu'un adulte avance comme motif ne devient pas immédiatement un motif pour l'action d'un enfant.
Dès les premiers jours de la vie, l'enfant est confronté à la diversité du monde qui l'entoure (personnes, objets, événements). Les adultes, en particulier les parents, non seulement présentent au bébé tout ce qui l'entoure, mais expriment toujours sous une forme ou une autre leur attitude envers les choses, les actions, les phénomènes à l'aide d'intonations, d'expressions faciales, de gestes, de paroles.
Le résultat d'une telle activité cognitive est l'attitude exprimée, subjective et sélective de l'enfant envers les objets qui l'entourent, déjà observée dans la petite enfance. L'enfant distingue clairement de l'environnement, tout d'abord, les personnes proches de lui. Il se met à la recherche de sa mère, pleure si elle n'est pas là. L'attitude de l'enfant envers les autres objets change progressivement. À un âge précoce et préscolaire, les enfants ont particulièrement des jouets, des livres, de la vaisselle, des vêtements, des mots individuels, des mouvements préférés.
Simultanément à la connaissance de diverses propriétés et qualités des choses, un petit enfant reçoit des normes de relations et de valeurs humaines: certains objets, actions, actes acquièrent le signe du désiré, de l'agréable; d'autres, au contraire, sont « étiquetés » comme rejetés. Assez souvent déjà ici, le motif d'activité donné par un adulte peut être remplacé par un autre, propre motif, peut être déplacé vers d'autres objets ou actions.
Tout au long de l'enfance, parallèlement aux expériences de plaisir et de déplaisir associées à la satisfaction ou à l'insatisfaction des désirs immédiats, l'enfant a des sentiments plus complexes causés par la façon dont il a accompli ses devoirs, quelle importance les actions qu'il prend pour les autres et dans quelle mesure certaines les normes et les règles de comportement sont observées par lui et son entourage.
L'interrelation et l'interdépendance des processus émotionnels et cognitifs - les deux domaines les plus importants de son développement mental - sont révélées comme l'une des conditions de l'émergence d'émotions et de sentiments complexes chez un enfant d'âge préscolaire.
L'éducation des sentiments chez un enfant doit avant tout servir à la formation d'une personnalité harmonieusement développée, et l'un des indicateurs de cette harmonie est un certain rapport de développement intellectuel et émotionnel. La sous-estimation de cette exigence, en règle générale, conduit à un développement exagéré et unilatéral d'une qualité, le plus souvent de l'intelligence, qui, d'une part, ne permet pas de comprendre en profondeur les caractéristiques de la pensée elle-même et la gestion de son développement , et deuxièmement, il ne permet pas à la fin de comprendre le rôle de régulateurs aussi puissants du comportement de l'enfant que les motivations et les émotions.
On peut supposer qu'au cours de toute activité, l'enfant est également prêt à révéler ses capacités intellectuelles et à montrer une attitude émotionnelle. Cependant, les informations reçues par l'enfant peuvent prendre des significations complètement différentes. Par conséquent, dans certains cas, des tâches purement cognitives se présentent devant lui, et dans d'autres, des tâches de nature motivationnelle et émotionnelle, qui nécessitent une compréhension du sens de cette situation.
Le rôle principal dans le développement des sentiments d'un enfant est joué par son activité pratique, au cours de laquelle il entre dans de véritables relations avec le monde qui l'entoure et assimile les valeurs créées par la société, maîtrise les normes sociales et les règles de comportement. Attachant l'importance décisive à l'activité pratique dans le développement des sentiments des enfants, il convient de garder à l'esprit que déjà dans les premières années de la vie, sur sa base, des formes spéciales d'actions de recherche d'orientation commencent à prendre forme, visant à découvrir ce que signification (positive ou négative) que certains objets ont pour l'enfant lui-même, pour répondre à ses besoins matériels et spirituels.
Les types les plus simples de ce type d'orientation, appelé sémantique-motivation, sont réalisés à l'aide d'un système d'actions éprouvantes. L'enfant, pour ainsi dire, expérimente au préalable l'objet perçu du point de vue de ses besoins et de ses capacités, pénétrant respectivement avec une attitude positive ou négative à son égard, qui détermine en grande partie la nature et la direction de l'activité ultérieure de l'enfant.
Il faut se rappeler que les motivations et les émotions sont étroitement liées et que leurs manifestations sont souvent difficiles à distinguer les unes des autres. Cependant, cela ne fournit pas une base pour leur identification : avec les mêmes besoins, selon les circonstances, des émotions différentes peuvent survenir, et, à l'inverse, avec des besoins différents, des expériences émotionnelles parfois similaires surgissent. Tout cela suggère que les émotions sont processus mentaux particuliers qui surviennent au cours de la satisfaction des besoins et régulent le comportement en fonction des motivations du sujet, qui se réalisent dans des conditions complexes et changeantes.
Le rôle des émotions dans la réalisation des motivations comportementales déjà existantes chez l'enfant est le plus clairement révélé. Il y a lieu de croire que les émotions jouent un rôle essentiel non seulement dans la régulation de l'activité en fonction des besoins déjà existants de l'enfant, mais contribuent également à la formation, au développement et à l'activation des motivations.
Habituellement, les nouvelles formes d'activité d'un enfant sont organisées de telle manière que cette activité conduirait à un certain résultat socialement significatif (travail, éducation, etc.), mais au début, de tels résultats dans certains cas ne sont pas le contenu des motifs de comportement. L'enfant agit d'abord sous l'influence d'autres motifs préalablement développés (le désir d'utiliser cette activité comme prétexte pour communiquer avec un adulte, le désir de mériter ses éloges, d'éviter sa censure). Le résultat final socialement significatif dans ces circonstances apparaît pour l'enfant comme un objectif intermédiaire, qui est atteint dans le but de satisfaire un autre type d'incitation.
Pour que les motivations acquièrent une force d'incitation, il est nécessaire que l'enfant acquière une expérience émotionnelle appropriée. Avec une certaine organisation, une activité socialement significative peut apporter à l'enfant cette satisfaction émotionnelle, qui peut dépasser ses impulsions initiales.
Il y a des raisons de croire que ce genre de nouvelles expériences émotionnelles qui surviennent dans de nouvelles conditions d'activité, pour ainsi dire, sont fixées sur ses objectifs et tâches intermédiaires et leur donnent une force d'incitation qui contribue à leur transformation en motifs moteurs de comportement.
Ce processus spécial de conversion des objectifs en motifs d'activité est la caractéristique la plus importante de l'assimilation des normes, exigences et idéaux sociaux. La connaissance des conditions et des modèles de ce processus, qui joue un rôle important dans la formation de la personnalité d'un enfant, dans le développement de ses motivations principales, permettra une éducation plus ciblée et efficace des émotions et des sentiments des enfants d'âge préscolaire.
Développement de la sphère motivationnelle des enfants
âge préscolaire.
Le processus de formation de la personnalité d'un enfant ne se caractérise pas seulement par le développement intellectuel, c'est-à-dire l'acquisition de nouvelles connaissances et compétences, mais aussi l'émergence de nouveaux besoins et intérêts. Dans un sens, ces changements sont fondamentaux, car les réalisations dans le développement mental des enfants dépendent en grande partie des motivations qui les poussent à agir, de ce pour quoi ils s'efforcent, de leur relation émotionnelle avec les personnes qui les entourent et des tâches auxquelles ils sont confrontés.
L'enfance préscolaire est une période d'âge où des motivations sociales élevées et des sentiments nobles commencent à se former. Tout développement ultérieur dépend en grande partie de la façon dont ils seront élevés dans les premières années de la vie d'un enfant.
Les psychologues russes (L.S.Vygotsky, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein) pensent que les motivations et les émotions, comme les processus mentaux et volontaires, se forment tout au long de l'enfance, grâce à la maîtrise par l'enfant de l'expérience des générations précédentes et à l'assimilation des normes morales, idéaux.
Ce processus le plus complexe de réflexion de plus en plus correcte et complète dans l'esprit de l'enfant des buts et objectifs sociaux, leur transformation en croyances qui régulent son comportement, est le contenu le plus important du développement de l'orientation sociale des besoins et des motivations dans l'enfance.
La question de l'organisation de la vie et des activités des enfants, contribuant à l'émergence de motifs moraux et de travail stables de comportement chez eux, est désormais d'une importance primordiale.
Conditions pour la formation de motifs sociaux du comportement de l'enfant.
L'élucidation des motifs en tant que sources de l'activité des enfants, en tant que facteurs qui la stimulent et la dirigent, est importante pour l'organisation d'influences éducatives ciblées sur un enfant d'âge préscolaire.
notions motif et motivationétroitement lié au concept avoir besoin... Il est d'usage de distinguer des besoins de deux types : biologiques et sociaux (caractéristique uniquement pour une personne : besoin de communication avec une autre personne, de reconnaissance sociale, besoins spirituels, etc.).
Il est très important, en parlant de besoins, de distinguer deux moments de leur formation : 1) l'apparition d'un besoin en l'absence d'un objet spécifique de sa satisfaction. Le comportement d'un enfant dans cet état est caractérisé par une activité non dirigée, le caractère général de recherche de cette activité ; 2) l'apparence d'un objet pouvant satisfaire un besoin.
Parallèlement à l'apparition d'un objet de besoin, les enfants développent souvent des comportements stables, qui ne sont pas toujours souhaitables et acceptables pour leur entourage. A l'exemple du comportement des enfants adolescents, il est souvent nécessaire de s'assurer que ces enfants ont un besoin d'une autre personne, d'un ami proche, sous certaines conditions, peut se réaliser de manière indésirable, si l'objet de la réalisation de ce besoin est un adulte ou un pair avec une mauvaise réputation, avec un comportement négatif.
Par conséquent, le besoin objectivé de l'enfant est déjà un motif spécifique de son comportement, incitant l'enfant d'âge préscolaire à une activité intentionnelle.
Pour identifier les motifs qui stimulent l'activité de l'enfant, vous pouvez proposer aux enfants un certain nombre de tâches à intervalles réguliers ; techniquement, ce sont les mêmes tâches, mais présentées avec des motivations différentes (par exemple, vous devez faire une serviette ou un drapeau). La technique pour fabriquer de tels articles est assez simple et ne prend pas beaucoup de temps.
En proposant des tâches similaires à des enfants d'âges différents, on leur dit ce qu'ils doivent faire, pourquoi et qui en a besoin. Dans un cas, les résultats du travail sont nécessaires pour le jeu à venir, dans l'autre - l'activité de travail elle-même est réalisée sous forme de jeu dans "l'atelier", où l'enfant imite le travail des adultes, dans le troisième - un cadeau est en préparation pour la mère ou les enfants du groupe des plus jeunes de la maternelle, dans le quatrième - l'enfant peut lui-même choisir n'importe quel travail qui l'intéresse. Ainsi, une même tâche de travail est réalisée avec des motivations différentes.
Le travail sur la production de serviettes et d'un drapeau s'avère être le plus organisé tant dans la nature que dans la qualité du produit où les motifs de l'activité productive étaient le moins exprimés.
Dans le même temps, l'activité des enfants dans la fabrication des mêmes objets pour le jeu à venir, lorsque les motifs d'activité productive sont définis comme dominants, est à un niveau beaucoup plus bas.
Cette situation peut s'expliquer comme suit. Dans ce dernier cas, les enfants fabriquent un objet pour le jeu à venir. Mais un objet ne peut convenir au jeu que s'il est similaire à un objet réel. De plus, les exigences relatives à la similitude externe de l'objet du jeu avec l'objet qu'il représente sont minimes. Ici, une autre chose est importante - la capacité de manipuler l'objet du jeu de la même manière qu'un adulte le fait avec un objet réel. De ce fait, l'attitude de l'enfant envers le produit du travail, l'exigence de sa qualité, change de manière significative: le processus de fabrication d'un objet lui-même n'a pas le caractère d'un processus de travail élargi, tout est fait de manière imparfaite, la responsabilité de la qualité de le produit et une attitude critique envers l'œuvre elle-même disparaissent.
La situation est bien différente lorsqu'on joue à "l'atelier". Ici, les enfants jouent le rôle d'ouvriers exécutant une commande importante. Un enfant ne peut bien jouer son rôle que si le processus de son travail est similaire en détail au vrai travail. L'attitude envers le produit, le désir de le rendre le mieux possible sont déterminés dans ce cas par l'attitude de l'enfant envers le rôle du travailleur. Le fait que la qualité du produit est une expression de la qualité du travailleur, dont le rôle est joué par l'enfant, et explique que le processus prend le caractère d'une activité de travail élargie et responsable.
Les enfants ne jouent pas ce qu'ils possèdent pratiquement. Dans les jeux, les enfants cherchent à refléter des phénomènes qui dépassent leurs capacités. Ils jouent "chauffeurs, constructeurs, machinistes, capitaines de navires, pilotes", c'est-à-dire reflètent les métiers et les événements qu'on leur raconte, qu'ils lisent en famille et à la maternelle, ou qu'ils observent eux-mêmes en partie.
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--PAGE_BREAK-- Sur cette base, il devient clair pourquoi les enfants, qui n'ont pas vu les ateliers de fabrication de drapeaux et de serviettes, assument si volontiers le rôle d'ouvriers et avec un sens des responsabilités exécutent la "commande".
Parallèlement au jeu "d'atelier", il y a une augmentation significative de l'efficacité du travail dans la fabrication d'une serviette en cadeau pour une mère ou d'un drapeau en cadeau pour les jeunes enfants. Dans ces cas, pour l'enfant, il est bien évident qu'un lien s'établit entre Quel faire et pour quelle raison Fabriquer. Les drapeaux sont vraiment bons pour un cadeau pour les bébés, et les serviettes sont bonnes pour un cadeau pour une maman. Par conséquent, les enfants terminent le travail et s'efforcent de bien le faire. L'idée de la façon dont la mère et les bébés seront ravis de leur cadeau, soutient l'humeur des enfants, évoque un sentiment de plaisir du travail effectué.
Mais tous les enfants ne sont pas impliqués dans ce genre de travail. Les cas où les enfants ne remplissent pas la tâche qui leur est proposée s'expliquent par le fait que le lien entre le motif du travail et son produit n'est pas convaincant pour l'enfant. Par exemple, la tâche de faire une case à cocher comme cadeau à maman n'est pas accomplie uniquement parce que le but généralement accepté de cet article ne s'applique pas aux mères, mais aux enfants ; et pour les tout-petits, les enfants accomplissent volontiers cette tâche.
Par conséquent, lorsqu'il reçoit une tâche de travail, l'enfant évalue tout d'abord la véracité de la tâche dans la vie : « ça arrive » ou « pas » ? Plus le lien entre le Quel il le fait, et ainsi pour quelle raison il fait cela, plus le processus de travail est planifié et déterminé, et plus le produit de son travail devient complet.
Les faits qui précèdent donnent raison de dire qu'un enfant d'âge préscolaire est capable d'effectuer un travail productif assez complexe, attrayant pour lui non seulement pour le côté technique, mais aussi pour des motifs moraux plus élevés. Ces derniers élèvent également le niveau de l'activité elle-même. Cela n'est possible que si les parents ou les éducateurs fixent à l'enfant des tâches plus larges, réellement motivées, dans lesquelles le lien entre Quel faire et pour quelle raison faire, repose sur l'expérience de vie de l'enfant d'âge préscolaire lui-même. Ce n'est qu'alors que le motif, social dans son contenu, dirige réellement le travail de l'enfant, le rend utile.
Lors de la familiarisation d'un enfant avec le travail des adultes, avec ce pour quoi ils travaillent, la propre activité de l'enfant doit être organisée, dans laquelle les motifs qu'il a compris seraient incarnés. La forme la plus pratique de maîtrise des relations de travail entre les personnes pour les enfants d'âge préscolaire est le jeu créatif, dans lequel l'enfant peut comprendre l'attitude des adultes envers le travail.
Les motivations sociales du travail dans leur forme la plus simple, sous la forme d'un désir de faire quelque chose d'utile pour les autres, commencent à prendre forme chez un enfant très tôt et peuvent acquérir une incitation importante pour un enfant d'âge préscolaire, plus grande que les motivations d'intérêt personnel ou d'intérêt pour le côté externe et procédural de l'activité.
Mais dans certains cas, les motifs suggérés par les adultes ne sont pas acceptés par l'enfant, et le travail n'est pas du tout exécuté, ou est effectué sous l'influence d'autres motifs, qui dans ces circonstances sont plus efficaces pour l'enfant.
Ces faits indiquent que les motifs de comportement se développent et fonctionnent non pas de manière isolée, mais en lien étroit avec le développement général du contenu de l'activité des enfants.
Influence des émotions sur l'émergence des motivations sociales chez un enfant.
Le motif, en tant qu'objet certain hors de l'enfant et le poussant à l'activité, peut ne pas être réalisé par lui. Dans le même temps, l'émergence d'un tel motif est déterminée par l'apparition d'expériences émotionnelles chez l'enfant. Les motivations et les émotions sont donc des phénomènes de nature différente, mais dynamiquement interconnectés.
Les émotions expriment la signification particulière pour l'enfant des objets et des situations du point de vue de ses besoins et de ses motivations. Les émotions sont le lien par lequel et par lequel les motivations deviennent pertinentes et sont souvent réalisées par l'enfant d'âge préscolaire. La formation de nouveaux motifs chez un enfant ou un changement dans ceux existants est également associée à l'apparition d'expériences en lui.
Les réactions et les états émotionnels des enfants peuvent être extrêmement divers en termes de force, de durée et de stabilité des expériences. Elles sont causées par diverses influences : les stimuli physiques individuels (son, lumière, douleur), les conditions difficiles d'un type particulier d'activité (compréhension de la tâche, la nature du matériel, les caractéristiques du produit, etc.), l'attitude de d'autres personnes - pairs et adultes. Ces émotions, différentes par leur contenu, diffèrent également par la profondeur de leur parcours et de leurs conséquences. Ainsi, un enfant peut ressentir une douleur physique intense et néanmoins il l'oubliera rapidement. En même temps, il peut subir l'humiliation ou l'humiliation qui lui est infligée par ses pairs ; vivre une telle attitude sera très stable et affectera les relations ultérieures avec les pairs.
Partant du fait qu'une personne et la vie humaine occupent une place plus élevée dans le système de valeurs matérielles et spirituelles, il faut supposer que les émotions associées à une autre personne occupent une place particulière dans l'expérience émotionnelle d'un enfant.
Mais il arrive que les enfants soient élevés dans une telle atmosphère lorsqu'un culte de l'environnement matériel (le soi-disant « matérialisme ») se crée dans la famille, envers lequel les adultes font preuve d'une attitude particulièrement affective, bienveillante et respectueuse et qui, en conséquence , est inculqué aux enfants : le culte du mobilier moderne, des beaux vêtements, des bijoux fantaisie, des collections de mode, etc.
Ce genre de « matérialisme » exprimé s'accompagne d'une dépréciation d'une personne, de ses sentiments, de ses relations. De plus, chez les enfants, il se manifeste d'une manière très particulière. Par exemple, un enfant élevé dans une atmosphère de culte de la beauté extérieure (vêtements, bijoux), qui sait préserver et entretenir cette beauté, manifeste un sentiment de dégoût non dissimulé lorsqu'il voit une tache sur une robe, une manche reprise d'un chemisier ou d'une chemise chez un pair. Dans des situations d'établissement de relations avec des enfants, un tel enfant d'âge préscolaire est complètement indifférent aux expériences des autres enfants.
Dans les manifestations émotionnelles d'un enfant, il peut y avoir des écarts importants dans la capacité à ressentir diverses émotions et la nature de la manifestation de la réactivité émotionnelle. L'émotivité est associée aux caractéristiques des réactions élémentaires du corps humain (au son, à la lumière, etc.), et la réactivité émotionnelle à l'état d'une autre personne est une émotion d'un ordre supérieur qui a un contenu moral.
L'émotivité d'un enfant en tant que caractéristique du comportement est plus accessible à l'observation superficielle que la réactivité émotionnelle. Le plus souvent, c'est l'émotivité qui attire l'attention, s'exprimant sous diverses formes : vulnérabilité excessive, ressentiment accru, pleurs, etc.
Dans les bonnes conditions de formation et d'éducation, l'hypersensibilité peut être reconstruite et subordonnée à un comportement émotionnel de niveau supérieur. Mais parfois, il est nécessaire de créer des situations particulières qui seraient significatives pour l'enfant et qui, touchant les « ficelles » intérieures de sa personnalité, pourraient révéler les possibilités de réponse émotionnelle de l'enfant d'âge préscolaire.
La capacité de faire la distinction entre les manifestations de sensibilité et de réactivité émotionnelle des enfants, ainsi que dans le développement et l'éducation d'émotions humaines supérieures en eux, est l'une des tâches éducatives importantes auxquelles sont confrontés les parents et les enseignants.
Le processus de formation des motivations sociales les plus simples de l'activité, consistant dans le désir de faire quelque chose d'utile non seulement pour soi, mais aussi pour les autres, peut être observé sur l'exemple de l'activité de travail collective des préposés (devoir dans la salle à manger chambre, dans le coin jeux, etc.).
Au préalable, l'éducateur explique le sens du travail, en essayant de développer chez les enfants une orientation particulière vers l'activité à venir et de former en eux des idées préliminaires sur la signification sociale de ces actions.
À l'avenir, l'enseignant évalue régulièrement le travail des accompagnateurs avec les enfants. Ainsi, un système plutôt rigide d'exigences et d'attentes du groupe est créé.
Au départ, certains des enfants refusent d'être de service, essayant de transférer leurs responsabilités sur quelqu'un d'autre, et le reste des enfants, bien qu'ils acceptent la tâche, ne la font pas toujours bien.
Puis, dans les conditions créées de l'activité collective, le comportement des enfants commence à s'ordonner, l'accomplissement des devoirs d'un officier de service acquiert un caractère plus organisé.
Par la suite, les enfants - certains plus tôt, d'autres plus tard - passent à un niveau plus élevé de formation de motifs sociaux de comportement. Il est caractéristique ici qu'un enfant commence à s'acquitter de ses petites responsabilités non pas pour les louanges d'un adulte et non pour le leadership, mais pour un résultat, en cherchant à satisfaire les besoins des personnes qui l'entourent. Maintenant, il agit de sa propre initiative - cela indique la transformation des normes et exigences sociales assimilées en motifs internes d'activité.
Au cours de la formation de nouveaux motifs de comportement, le caractère des manifestations émotionnelles de l'enfant change de manière significative, c'est-à-dire un changement dans la sphère émotionnelle reflète directement des changements dans les motifs de travail.
Au fur et à mesure que de tels motifs se forment, l'indifférence aux devoirs de travail est remplacée par une très grande sensibilité par rapport à l'évaluation d'autrui. Ensuite, ces inquiétudes associées à l'évaluation, pour ainsi dire, sont reléguées au second plan et sont remplacées par des expériences complètement différentes associées à la qualité de l'exécution d'une tâche utile, à la mesure dans laquelle les résultats obtenus correspondent aux intérêts d'autres personnes, qui ont maintenant devenir l'intérêt de l'enfant lui-même.
Le rôle de la famille dans l'éducation émotionnelle
réactivité de l'enfant d'âge préscolaire.
Un rôle important dans le développement et l'éducation des émotions d'empathie et de sympathie chez un enfant d'âge préscolaire appartient à la famille.
Dans les conditions d'une famille se développe une expérience affective et morale qui n'est inhérente qu'à elle : croyances et idéaux, appréciations et orientations de valeurs, attitudes envers les personnes qui les entourent et envers les activités. Préférant tel ou tel système d'appréciations et normes de valeurs (matérielles et spirituelles), la famille détermine en grande partie le niveau et le contenu du développement affectif et socio-moral de l'enfant.
L'expérience d'un enfant d'âge préscolaire peut être très différente. En règle générale, il est complet et polyvalent chez un enfant issu d'une famille nombreuse et amicale, où parents et enfants sont liés par une profonde relation de responsabilité et de dépendance mutuelle. Dans ces familles, l'éventail des valeurs approuvées est assez large, mais la place clé y est occupée par la personne et l'attitude à son égard.
L'expérience émotionnelle peut être considérablement limitée chez un enfant issu d'une famille incomplète (en l'absence de l'un des parents) ou en l'absence de frères et sœurs. Une pratique réelle insuffisante de participation à la vie des autres enfants, des personnes âgées dont il faut s'occuper, est un facteur important qui rétrécit le champ de l'expérience émotionnelle.
L'expérience acquise dans un cadre familial peut être non seulement limitée, mais aussi unilatérale. Une telle partialité se développe généralement dans ces conditions lorsque les membres de la famille sont préoccupés par le développement chez l'enfant de certaines qualités qui semblent extrêmement importantes, par exemple, le développement de l'intelligence (capacités mathématiques, etc.), et en même temps ils ne ne pas prêter une attention particulière aux autres qualités nécessaires à l'enfant en tant que futur citoyen.
Enfin, l'expérience émotionnelle d'un enfant peut être inégale et même contradictoire. Cette situation, en règle générale, se produit lorsque les orientations de valeur des principaux membres de la famille (en particulier les parents) sont complètement différentes. Un exemple de ce type d'éducation peut être donné par une famille dans laquelle la mère inculque à l'enfant sensibilité et réactivité, et le père considère ces qualités comme une relique et « ne cultive » dans l'enfant que la force, élevant cette qualité au rang de primordial.
Il y a des parents qui sont fermement convaincus qu'à notre époque - le temps des réalisations et des progrès scientifiques et technologiques - de nombreuses normes morales de comportement se sont épuisées et ne sont pas nécessaires pour les enfants; certains élèvent chez l'enfant des qualités telles que la capacité de se défendre, de ne pas s'offusquer, de redonner. « Vous avez été poussé, mais ne pouvez-vous pas répondre en nature ? » - demander aux enfants dans ces cas. Contrairement à la gentillesse, la sensibilité, la compréhension de l'autre, les enfants développent souvent la capacité d'utiliser la force sans réfléchir, de résoudre les conflits en supprimant l'autre et une attitude dédaigneuse envers les autres.
Pour augmenter la réactivité émotionnelle d'un enfant dans une famille, il est très important :
- le microclimat émotionnel de la famille, qui est largement déterminé par la nature des relations entre les membres de la famille, et principalement les parents. Avec des relations négatives, la discorde parentale inflige de grands dommages à l'humeur de l'enfant, à sa capacité de travail et à ses relations avec ses pairs ;
- l'idée des parents sur les qualités idéales qu'ils aimeraient voir chez leur enfant dans un futur proche. La plupart des parents considèrent les qualités idéales d'un enfant qui sont directement ou indirectement liées au développement intellectuel : persévérance, concentration, indépendance, assiduité, désir d'apprendre, conscience professionnelle. Moins souvent, vous pouvez entendre parler de qualités idéales telles que la gentillesse, l'attention aux autres;
- sentiments intimes des parents sur certaines qualités trouvées chez leur propre enfant. Ce que les parents aiment, ce qui rend l'enfant heureux et ce qui le dérange, l'inquiète. Les réponses montrent que les parents sont conscients de la nécessité d'éduquer un enfant non seulement une qualité isolée, mais un système de qualités, corrélées et interconnectées : intellectuelles et physiques, intellectuelles et morales ;
- il est important que les parents constatent une certaine sélectivité de l'enfant par rapport aux activités, aux différents types d'activités et à quel point cette sélectivité s'exprime. Aime-t-il jouer et à quels jeux, combien de temps peut-il le faire ; aime-t-il bricoler, coller, couper, construire à partir d'un designer ; s'il garde son artisanat et ses bâtiments ou les jette et les brise sur place ;
- d'impliquer l'enfant dans la vie quotidienne de la famille : nettoyer l'appartement, cuisiner, faire la lessive, etc. Il faut constamment attirer l'attention des parents sur le fait qu'en encourageant l'enfant même pour une aide mineure, en insistant son implication dans les problèmes et préoccupations communs de la famille, les parents évoquent ainsi des émotions positives chez l'enfant, renforcent sa foi en sa propre force, éveillent des traits de personnalité socialement nécessaires;
- comprendre aux parents le rôle de leur propre participation à des activités communes avec l'enfant. En répartissant les actions avec l'enfant, en les alternant, en l'incluant sur un pied d'égalité dans la réalisation de tâches et tâches réalisables, les parents contribuent ainsi au développement de ses qualités personnelles : attention à l'autre, capacité d'écoute et de compréhension de l'autre, réponse à ses demandes , Etat.
Les enfants doivent constamment sentir que les parents ne se soucient pas seulement de leurs progrès dans l'acquisition de différentes compétences et capacités. L'attention soutenue des parents aux qualités et propriétés personnelles des enfants, aux relations avec leurs pairs, à la culture de leurs relations et à leurs manifestations émotionnelles renforce dans l'esprit des enfants d'âge préscolaire la signification sociale et l'importance de ce domaine spécial - la sphère de la relation émotionnelle à les autres gens.
La valeur du jeu pour surmonter
difficultés émotionnelles
enfant d'âge préscolaire.
Dans leurs jeux, les enfants présentent généralement des événements, des phénomènes et des situations qui ont attiré leur attention et suscité leur intérêt. Reflet de la vie, l'enfant s'appuie sur des schémas bien connus : sur les actions, les actes et les relations des personnes qui l'entourent. En même temps, le jeu de l'enfant n'est pas une copie exacte de ce qu'il observe.
On sait que l'attitude d'un enfant envers le monde qui l'entoure se forme sous l'influence des évaluations des adultes et de leur attitude émotionnellement expressive envers les événements, les phénomènes et les personnes. L'attitude d'un adulte et son exemple déterminent en grande partie le développement des besoins de l'enfant, ses orientations de valeurs, ses aspirations et ses désirs, ainsi que sa capacité à répondre à la situation des gens qui l'entourent, à sympathiser avec eux. Et cela détermine le contenu de son monde intérieur et le contenu des activités ludiques.
Dans le jeu, comme dans aucune autre activité, le désir de l'enfant à un certain âge de rejoindre la vie des adultes se réalise. Cela répond à son désir d'être comme un papa, comme un médecin, comme un chauffeur.
L'influence du jeu sur les sentiments des enfants est grande. Elle a une capacité attrayante à fasciner une personne, à provoquer de l'excitation, de l'excitation et du plaisir. Un véritable jeu n'est réalisé que lorsque son contenu est donné sous une forme émotionnelle aiguë.
continuation
--SAUT DE PAGE--
L'éducation des émotions et des sentiments chez un enfant d'âge préscolaire. Émotions et processus éducatif. Développement des émotions en activité. Le sens des émotions. Développement de la sphère motivationnelle des enfants d'âge préscolaire. Le rôle de la famille dans la stimulation de la réactivité émotionnelle de l'enfant.
Université sociale d'État russe
Travail de cours
DÉVELOPPEMENT ÉMOTIONNEL ET PERSONNEL DES ENFANTS
ÂGE PRÉSCOLAIRE
Conseiller scientifique:
Maître de conférences
E. A. Maksudova
Exécuteur:
étudiant en 2ème année
E. N. Galkina
Moscou 2006
1. INTRODUCTION ……………………………………………………… 3
2. L'éducation des émotions et des sentiments chez un enfant d'âge préscolaire :
1) Émotions et processus éducatif …………………………………… 5
2) Développement des émotions en activité ……………………………………… 8
3) Le sens des émotions …………………………………………………… .13
3. Développement de la sphère motivationnelle des enfants d'âge préscolaire :
1) Conditions de formation des motivations sociales du comportement de l'enfant …………………………………………………………………… 18
2) L'influence des émotions sur l'émergence des motivations sociales chez un enfant ………………………………………………………………… ... 23
4. Le rôle de la famille dans la stimulation de la réactivité émotionnelle de l'enfant ………………………………………………………………… .27
5. La valeur du jeu pour surmonter les difficultés émotionnelles d'un enfant d'âge préscolaire ……………………………………………… ... 31
6. Conclusion …………………………………………………………… ..37
7. Bibliographie…………………………………………….39
INTRODUCTION
L'éducation préscolaire en tant que premier maillon du système général d'éducation publique joue un rôle important dans la vie de notre société, en veillant à la protection et au renforcement de la santé des enfants, en créant les conditions de leur développement global dès le plus jeune âge et à l'âge préscolaire.
Le rôle prépondérant dans le développement mental et la formation de la personnalité de l'enfant est joué par l'éducation au sens large du terme, qui consiste dans l'assimilation de l'expérience sociale accumulée par les générations précédentes, dans la maîtrise de la culture matérielle et spirituelle créée par l'humanité. .
Le processus d'éducation implique non seulement l'influence active de l'adulte sur l'enfant, mais également l'activité de l'enfant lui-même (jeu, éducation, travail), qui a ses propres objectifs, objectifs, motivations. La tâche de développement harmonieux des enfants d'âge préscolaire présuppose également un niveau de développement suffisamment élevé de sa sphère émotionnelle, de son orientation sociale et de sa position morale.
Le développement de l'enfant est une éducation complexe et holistique, constituée d'un certain nombre de niveaux interdépendants de régulation du comportement et caractérisée par une subordination systémique des motifs de l'activité de l'enfant. La question des motifs de l'activité et du comportement de l'enfant d'âge préscolaire est la question de ce qui motive exactement telle ou telle activité ou action de l'enfant.
Le développement des motivations est étroitement lié au développement des émotions. Les émotions jouent un certain rôle à la fois dans la réalisation de motifs spécifiques de certains types d'activité qui existent déjà chez un enfant, et dans la formation de nouveaux motifs d'un niveau supérieur, tels que cognitifs, moraux, de travail, etc. Les émotions déterminent en grande partie le efficacité de l'apprentissage au sens étroit du terme (comme assimilation), et participer également à la formation de toute activité créatrice de l'enfant, au développement de sa pensée. Les émotions sont d'une importance primordiale pour l'éducation des traits socialement significatifs chez une personne : humanité, réactivité, humanité, etc.
Le problème du développement des émotions, leur rôle dans l'émergence de motifs en tant que régulateurs de l'activité et du comportement de l'enfant est l'un des problèmes les plus importants et les plus complexes de la psychologie et de la pédagogie, car il donne une idée non seulement des schémas généraux du développement de la psyché des enfants et de ses aspects individuels, mais aussi des caractéristiques de la formation de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire ...
Dans le même temps, de la part des parents et des enseignants, le passage des étapes du développement émotionnel, en règle générale, ne prête pas beaucoup d'attention.
Objet d'étude : développement socio-psychologique des enfants d'âge préscolaire.
Sujet d'étude: développement émotionnel et personnel des enfants d'âge préscolaire.
But de l'étude: montrer la formation des mécanismes nécessaires de régulation émotionnelle du comportement à l'âge préscolaire.
Conformément au but, à l'objet et à l'objet de la recherche, ses principaux Tâches:
1. Étude de la littérature psychologique et pédagogique sur le sujet de recherche ;
2. étudier l'éducation des émotions et des sentiments chez un enfant d'âge préscolaire;
3. étude du développement de la sphère motivationnelle des enfants d'âge préscolaire;
4. étude du rôle de la famille dans la stimulation de la réactivité émotionnelle de l'enfant ;
5. étudier l'importance du jeu pour surmonter les difficultés émotionnelles d'un enfant d'âge préscolaire.
Nourrir les émotions et les sentiments
chez un enfant d'âge préscolaire.
Émotions et processus éducatif.
Dès les premières années de la vie, un enfant sous l'influence des adultes, ainsi que dans le processus de jeux, de travail réalisable, d'apprentissage maîtrise activement l'expérience des générations précédentes, assimile les normes et les idéaux de notre société, ce qui conduit non seulement à l'accumulation d'un certain nombre de connaissances, mais aussi au développement des capacités, à la formation des qualités nécessaires à la personnalité d'un enfant. Pour le développement complet d'un enfant d'âge préscolaire, la finalité du processus pédagogique est particulièrement importante.
Au cours des années préscolaires, les bases de la santé humaine et du développement physique sont posées. L'inactivité des enfants est un grave inconvénient de l'éducation préscolaire: s'ils s'assoient beaucoup, bougent peu et jouent au grand air, cela a un effet néfaste non seulement sur leur développement physique, mais aussi spirituel, réduit le tonus de leur système nerveux et inhibe l'activité mentale. Chez les enfants physiquement affaiblis sujets à une fatigue rapide, le tonus émotionnel et l'humeur sont réduits. Ceci, à son tour, affecte négativement la nature de la performance mentale des enfants.
Ontéducation mentale conçu pour assurer non seulement l'assimilation de la quantité de connaissances et de compétences, mais aussi la formation systématique des capacités cognitives de l'enfant.
L'éducation mentale des enfants d'âge préscolaire plus âgés est étroitement liée au problème de la préparation à l'enseignement scolaire. La recherche moderne montre que le potentiel intellectuel d'un enfant d'âge préscolaire est beaucoup plus élevé qu'on ne le pensait auparavant.
L'efficacité de l'enseignement lui-même (au sens étroit du terme) dépend en grande partie de la façon dont l'enfant se rapporte émotionnellement à l'enseignant, à la tâche qui lui est proposée, aux sentiments que la situation actuelle évoque en lui, à la façon dont il vit ses réussites et ses échecs. . De telles manifestations émotionnelles affectent de manière significative non seulement le niveau de développement intellectuel de l'enfant, mais aussi plus largement, sur son activité mentale et même sur ses capacités créatives.
Par conséquent, compte tenu du niveau de préparation d'un enfant à l'école, nous entendons tout d'abord sa préparation personnelle en tant qu'unité de ses qualités intellectuelles avec une attitude émotionnelle active envers les autres.
Une place importante dans la pédagogie préscolaire est éducation artistique, influençant non seulement l'esthétique, mais aussi l'éducation mentale et morale de l'enfant.
La participation des enfants à divers types d'activités artistiques commence dès la petite enfance. Les enfants écoutent et racontent des contes de fées, lisent de la poésie, chantent et dansent. Même chez les jeunes enfants, ce type de performance provoque des expériences émotionnelles de divers degrés de gravité et de durée. À l'avenir, la manifestation des émotions des enfants devient de plus en plus diversifiée: la nature des images qui surviennent chez l'enfant (musicales, littéraires, graphiques), et l'attitude envers les personnages de contes et d'histoires de fées, et l'activité de performance elle-même (danse, chant, contes) - tout est imprégné des expériences des enfants, reflète leur propre expérience sociale et la développe.
Problème éducation morale enfants d'âge préscolaire - important et en même temps difficile.
Un enfant naît ni mauvais ni gentil, ni moral, ni immoral. Les qualités morales qu'il développera dépendent avant tout de l'attitude de ceux qui l'entourent, de la manière dont ils l'éduquent. Des idées correctes sur le caractère moral d'une personne, sur son attitude envers les autres, envers elle-même, envers son travail et ses devoirs civils devraient devenir des modèles pour l'enfant. En même temps, il doit avoir une compréhension de ce qui est bien et de ce qui est mal ; pourquoi certaines actions sont mauvaises et d'autres méritent d'être approuvées.
Dans le même temps, seule la connaissance des exigences morales ne suffit pas pour qu'un enfant se comporte moralement. Si les parents et les éducateurs, à l'aide de conversations moralisatrices, ne prêtent attention qu'à la formation d'idées morales, sans se soucier de la pratique des relations des enfants avec leur entourage, des cas de « formalisme moral » peuvent survenir lorsque les enfants connaissent bien les normes morales et même raisonner correctement à leur sujet, mais ils violent eux-mêmes, indépendamment des intérêts des autres.
Pour éviter un tel décalage entre les connaissances et le comportement réel, il est nécessaire que les idées morales de l'enfant deviennent les motivations motrices de son comportement. Il est important qu'il ait non seulement de la compréhension, mais aussi une attitude émotionnelle positive envers ses devoirs moraux. Il sait qu'il faut aider les plus petits, et il le fait activement ; il comprend qu'il est mauvais d'être impoli et se rebelle lui-même contre l'impolitesse des autres, etc.
Pour assurer un développement vraiment global et harmonieux de la personnalité de l'enfant, il est nécessaire de lier plus étroitement, plus organiquement l'éducation physique de l'enfant au mental, le mental au moral, le moral à l'esthétique, etc. La pièce maîtresse de tout ce système est morale et travail l'éducation des enfants d'âge préscolaire, qui est conçue pour jeter les bases d'une position de vie active dès les premières années de la vie d'un enfant, une compréhension de leurs responsabilités et une volonté d'assumer ces responsabilités, l'unité de parole et d'action.
Il ne fait aucun doute que l'éducation au travail doit être commencée dès l'enfance préscolaire.
Il est important que toute tâche pratique offerte à un enfant d'âge préscolaire ne soit pas une fin en soi, mais favorise la formation des débuts de l'assiduité chez les enfants, le respect du travail des adultes, la volonté et la capacité de faire quelque chose par eux-mêmes. Pour élever de telles qualités chez un enfant, il faut influencer non seulement les connaissances et les compétences, mais également sa sphère émotionnelle.
Développement des émotions en activité.
L'éducation des sentiments chez un enfant, dès les premières années de sa vie, est la tâche pédagogique la plus importante, pas moins, et dans un sens encore plus importante que l'éducation de son esprit. La manière dont les nouvelles connaissances et compétences seront acquises et pour atteindre les objectifs qu'elles seront utilisées à l'avenir dépend de manière décisive de la nature de l'attitude de l'enfant envers les personnes et la réalité environnante.
La formation de sentiments humains supérieurs se produit dans le processus d'assimilation par l'enfant de valeurs sociales, d'exigences sociales, de normes et d'idéaux, qui, sous certaines conditions, deviennent la propriété interne de la personnalité de l'enfant, le contenu des motivations incitatives de son comportement . À la suite d'une telle assimilation, l'enfant acquiert un système particulier de normes de valeurs, comparant les phénomènes observés avec lesquels il les évalue émotionnellement comme attrayants ou repoussants, comme bons ou mauvais, comme beaux ou laids.
Pour qu'un enfant non seulement comprenne le sens objectif des normes et des exigences, mais aussi qu'il soit imprégné d'une attitude émotionnelle appropriée à leur égard, afin qu'elles deviennent des critères pour ses évaluations émotionnelles de ses propres actions et de celles des autres, il Il n'y a pas assez d'explications et d'instructions de la part de l'éducateur et des autres adultes. Ces explications doivent être renforcées dans la propre expérience pratique de l'enfant, dans l'expérience de son activité. De plus, le rôle décisif ici est joué par l'inclusion de l'enfant d'âge préscolaire dans des activités conjointes significatives avec d'autres enfants et adultes. Cela lui permet d'expérimenter directement, de ressentir le besoin de se conformer à certaines normes et règles afin d'atteindre des objectifs importants et intéressants.
Ainsi, les émotions de l'enfant se développent en activité et dépendent du contenu et de la structure de cette activité.
Au fur et à mesure que l'enfant se développe, de nouveaux besoins et intérêts se forment. Il commence à s'intéresser non seulement à un cercle étroit de choses qui sont directement liées à la satisfaction de son besoin organique de nourriture, de chaleur et de soins physiques. Ses intérêts s'étendent au monde plus large des objets, phénomènes et événements environnants, et en même temps ses manifestations émotionnelles deviennent plus complexes et significatives.
Progressivement, l'enfant a les expériences morales les plus simples. Il y a aussi une satisfaction naïve à satisfaire les exigences des autres. "Je n'ai pas mangé de bonbons que tu n'as pas permis de manger", déclare fièrement l'enfant de deux ans et demi à la maman.
Ainsi, les expériences émotionnelles commencent à être causées non seulement par ce qui est simplement agréable ou désagréable, mais aussi par ce qui est bon ou mauvais, ce qui satisfait ou contredit les exigences des gens autour.
Au début de l'âge préscolaire, un enfant vient avec une expérience émotionnelle relativement riche. Il réagit généralement assez vivement aux événements joyeux et tristes, et est facilement imprégné de l'humeur des gens qui l'entourent. L'expression des émotions a un caractère très direct, elles se manifestent vigoureusement dans ses expressions faciales, ses mots, ses mouvements.
L'établissement d'une relation chaleureuse et affectueuse avec l'enseignant est particulièrement important pour un petit enfant.
Une influence importante, mais pas toujours suffisamment prise en compte, sur l'état émotionnel de l'enfant par l'appréciation de ses actes par l'enseignant. Chez la plupart des enfants, les évaluations positives de l'enseignant augmentent le tonus du système nerveux, augmentent l'efficacité des activités effectuées. Dans le même temps, les évaluations négatives, surtout si elles sont répétées, créent une humeur dépressive, dépriment l'activité physique et mentale.
Pour comprendre les émotions des enfants, l'éducateur doit identifier les sources de leur origine, qui résident dans l'activité significative de l'enfant, sous l'influence de laquelle il commence non seulement à comprendre, mais aussi à expérimenter ce monde d'une manière nouvelle.
Les cours de musique, l'écoute de contes de fées et d'histoires d'art, la connaissance de la nature indigène, les jeux théâtraux, le modelage, le dessin développent des expériences esthétiques chez l'enfant d'âge préscolaire, lui apprennent à ressentir la beauté de la vie environnante et des œuvres d'art.
Les cours et les jeux didactiques, l'enrichissant de nouvelles connaissances, l'obligeant à forcer son esprit pour résoudre toute tâche cognitive, développent diverses émotions intellectuelles chez les enfants d'âge préscolaire. Surprise lors de la rencontre d'un nouveau inconnu, curiosité et curiosité, confiance ou doutes dans ses jugements, joie de la solution trouvée - toutes ces émotions sont une partie nécessaire de l'activité mentale.
Enfin, et c'est le plus important, l'éducation morale, la connaissance de la vie des gens, l'accomplissement de tâches de travail réalisables, la maîtrise pratique des normes de comportement dans la famille et dans l'équipe de la maternelle forment la sphère des manifestations émotionnelles chez les enfants d'âge préscolaire. .
Les sentiments moraux se développent chez un enfant en cours d'activité, à la suite de l'accomplissement pratique des exigences morales que les personnes qui l'entourent lui présentent.
Au cours de la quatrième ou de la cinquième année de vie, l'enfant commence d'abord à ressentir les débuts d'un sens du devoir. Cela est dû à la formation des idées morales les plus simples sur ce qui est bien et ce qui est mal. Il y a des expériences de plaisir, de joie dans l'accomplissement réussi de leurs tâches et de chagrin en violation des exigences établies. Les expériences émotionnelles de ce type surviennent principalement dans la relation de l'enfant avec une personne proche de lui et se propagent progressivement à un cercle plus large de personnes.
Les rudiments du sens du devoir chez un enfant d'âge préscolaire sont indissociables de ses actions et de ses actes accomplis tout en répondant aux exigences morales qui sont présentées à l'enfant dans la famille et à la maternelle. De plus, au début, ils n'apparaissent que dans le processus d'actions et seulement plus tard - avant qu'ils ne soient commis, comme s'ils anticipaient émotionnellement un comportement ultérieur.
La nature du développement d'émotions spécifiquement humaines supérieures (empathie et sympathie) est l'une des conditions essentielles du fait que, dans certains cas, les normes et principes moraux sont appris par les enfants et règlent leur comportement, tandis que dans d'autres, ils ne restent que des connaissances qui ne pas induire une action.
Quelles conditions de vie et d'activité des enfants contribuent à l'émergence d'une relation affective active et efficace avec les autres ?
A toutes les étapes de l'éducation sociale, dès la maternelle, les enjeux de l'apprentissage proprement dit, c'est-à-dire acquérir des connaissances et des compétences, occupent, en règle générale, une place prioritaire sur les questions d'éducation. Les questions de nature morale - sensibilité et humanité, attitude attentive et bienveillante envers les adultes et les pairs - occupent souvent une place subalterne dans la pratique de la maternelle par rapport à l'acquisition de connaissances.
Cette tendance à une certaine partialité du processus pédagogique est parfois exacerbée par les conditions de vie familiales des enfants. Aujourd'hui, de nombreuses familles élèvent principalement un enfant, dont les membres de la famille s'occupent et s'occupent pendant longtemps. Une abondance de jouets, d'articles de divertissement, etc. en l'absence de préoccupation quotidienne pour une autre personne, cela contribue également au fait qu'enseigner aux enfants la gentillesse, la sensibilité est parfois réduite au minimum.
Chez les enfants d'âge préscolaire, la formation de sentiments et de connaissances moraux dépend des types et des tâches de l'activité.
Par exemple, l'activité professionnelle était organisée de telle sorte qu'elle nécessitait des efforts conjoints et une assistance mutuelle, et pour cela, des conditions favorables étaient créées qui contribueraient à l'émergence d'une communauté d'expériences émotionnelles et de sympathie mutuelle entre les membres du groupe. Si un tel travail n'était pas effectué par l'enseignant et que les activités du groupe d'enfants, dans leur contenu, étaient dépourvues de principe unificateur, et que les objectifs d'un membre du groupe entraient objectivement en conflit avec les objectifs d'un autre, alors en ces conditions, des relations négatives entre les enfants ont commencé à prendre forme, des querelles ont facilement surgi. Les conditions d'émergence des émotions morales et leurs caractéristiques qualitatives (force, durée, stabilité) sont différentes dans chacune des situations, qui diffèrent par les tâches, la structure et le contenu de l'activité.
Ainsi, les conditions d'accomplissement individuel des tâches, lorsque l'enfant agissait à côté d'un pair et que chacun d'eux disposait de tout le nécessaire pour accomplir la tâche, ne contribuaient pas à l'unification et à l'entraide. Il est caractéristique qu'avec tout cela, en général, le fond émotionnel positif de l'activité soit souvent perturbé par des querelles, des ressentiments et un mécontentement résultant de l'action réussie d'un pair, de son résultat positif.
Dans le même temps, lors de la fabrication d'un produit commun, les premières actions ont également conduit à des émotions négatives : intransigeance, incohérence, ressentiment. En même temps, comme chacun des enfants comprenait le sens de l'activité commune et sa place dans celle-ci, les émotions des enfants acquéraient un caractère différent. Les actions infructueuses ont été vécues de manière plus intense et plus lumineuse, et les expériences ont incité les enfants à rechercher conjointement des moyens de surmonter les difficultés.
Sous l'influence de l'activité de l'enfant, une nouvelle attitude se forme non seulement envers les personnes, mais aussi envers les choses. Par exemple, chez les jeunes enfants, une préférence émotionnelle apparaît pour les jouets qu'ils ont appris à utiliser et qui sont devenus nécessaires pour jouer.
Sur la base de ce qui précède, nous pouvons conclure que l'attitude émotionnelle interne de l'enfant envers la réalité environnante, pour ainsi dire, se développe à partir de ses interactions pratiques avec cette réalité et que de nouvelles émotions surgissent et se développent au cours de son activité sensori-objective.
Dans le même temps, des types d'activités pour enfants tels que le jeu et la connaissance d'œuvres d'art contribuent également de manière significative au développement de la sphère motivationnelle et émotionnelle des enfants.
Ainsi, tout au long de l'enfance, les émotions parcourent la voie d'un développement progressif, acquérant des contenus de plus en plus riches et des formes de plus en plus complexes sous l'influence des conditions sociales de vie et d'éducation.
Le sens des émotions.
Les émotions jouent en quelque sorte un rôle d'orientation et de régulation dans l'activité dans laquelle elles se forment.
Lorsqu'un adulte propose une tâche à un enfant, il explique pourquoi elle est exécutée, c'est-à-dire : motive le besoin d'activité. En même temps, ce qu'un adulte avance comme motif ne devient pas immédiatement un motif pour l'action d'un enfant.
Dès les premiers jours de la vie, l'enfant est confronté à la diversité du monde qui l'entoure (personnes, objets, événements). Les adultes, en particulier les parents, non seulement présentent au bébé tout ce qui l'entoure, mais expriment toujours sous une forme ou une autre leur attitude envers les choses, les actions, les phénomènes à l'aide d'intonations, d'expressions faciales, de gestes, de paroles.
Le résultat d'une telle activité cognitive est l'attitude exprimée, subjective et sélective de l'enfant envers les objets qui l'entourent, déjà observée dans la petite enfance. L'enfant distingue clairement de l'environnement, tout d'abord, les personnes proches de lui. Il se met à la recherche de sa mère, pleure si elle n'est pas là. L'attitude de l'enfant envers les autres objets change progressivement. À un âge précoce et préscolaire, les enfants ont particulièrement des jouets, des livres, de la vaisselle, des vêtements, des mots individuels, des mouvements préférés.
Simultanément à la connaissance de diverses propriétés et qualités des choses, un petit enfant reçoit des normes de relations et de valeurs humaines: certains objets, actions, actes acquièrent le signe du désiré, de l'agréable; d'autres, au contraire, sont « étiquetés » comme rejetés. Assez souvent déjà ici, le motif d'activité donné par un adulte peut être remplacé par un autre, propre motif, peut être déplacé vers d'autres objets ou actions.
Tout au long de l'enfance, parallèlement aux expériences de plaisir et de déplaisir associées à la satisfaction ou à l'insatisfaction des désirs immédiats, l'enfant a des sentiments plus complexes causés par la façon dont il a accompli ses devoirs, quelle importance les actions qu'il prend pour les autres et dans quelle mesure certaines les normes et les règles de comportement sont observées par lui et son entourage.
L'interrelation et l'interdépendance des processus émotionnels et cognitifs - les deux domaines les plus importants de son développement mental - sont révélées comme l'une des conditions de l'émergence d'émotions et de sentiments complexes chez un enfant d'âge préscolaire.
L'éducation des sentiments chez un enfant doit avant tout servir à la formation d'une personnalité harmonieusement développée, et l'un des indicateurs de cette harmonie est un certain rapport de développement intellectuel et émotionnel. La sous-estimation de cette exigence, en règle générale, conduit à un développement exagéré et unilatéral d'une qualité, le plus souvent de l'intelligence, qui, d'une part, ne permet pas de comprendre en profondeur les caractéristiques de la pensée elle-même et la gestion de son développement , et deuxièmement, il ne permet pas à la fin de comprendre le rôle de régulateurs aussi puissants du comportement de l'enfant que les motivations et les émotions.
On peut supposer qu'au cours de toute activité, l'enfant est également prêt à révéler ses capacités intellectuelles et à montrer une attitude émotionnelle. Dans le même temps, les informations reçues par l'enfant peuvent acquérir des significations complètement différentes. Par conséquent, dans certains cas, des tâches purement cognitives se présentent devant lui, et dans d'autres, des tâches de nature motivationnelle-émotionnelle, qui nécessitent une compréhension du sens de cette situation.
Le rôle principal dans le développement des sentiments d'un enfant est joué par son activité pratique, au cours de laquelle il entre dans de véritables relations avec le monde qui l'entoure et assimile les valeurs créées par la société, maîtrise les normes sociales et les règles de comportement. Attachant l'importance décisive à l'activité pratique dans le développement des sentiments des enfants, il convient de garder à l'esprit que déjà dans les premières années de la vie, sur sa base, des formes spéciales d'actions de recherche d'orientation commencent à prendre forme, visant à découvrir ce que signification (positive ou négative) que certains objets ont pour l'enfant lui-même, pour répondre à ses besoins matériels et spirituels.
Les types les plus simples de ce type d'orientation, appelé sémantique-motivation, sont réalisés à l'aide d'un système d'actions éprouvantes. L'enfant, pour ainsi dire, expérimente au préalable l'objet perçu du point de vue de ses besoins et de ses capacités, pénétrant respectivement avec une attitude positive ou négative à son égard, qui détermine en grande partie la nature et la direction de l'activité ultérieure de l'enfant.
Il faut se rappeler que les motivations et les émotions sont étroitement liées et que leurs manifestations sont souvent difficiles à distinguer les unes des autres. En même temps, cela ne fournit pas une base pour leur identification : avec les mêmes besoins, selon les circonstances, des émotions différentes peuvent survenir et, à l'inverse, avec des besoins différents, des expériences émotionnelles parfois similaires surgissent. Tout cela suggère que les émotions sont processus mentaux particuliers qui surviennent au cours de la satisfaction des besoins et régulent le comportement en fonction des motivations du sujet, qui se réalisent dans des conditions complexes et changeantes.
Le rôle des émotions dans la réalisation des motivations comportementales déjà existantes chez l'enfant est le plus clairement révélé. Il y a lieu de croire que les émotions jouent un rôle essentiel non seulement dans la régulation de l'activité en fonction des besoins déjà existants de l'enfant, mais contribuent également à la formation, au développement et à l'activation des motivations.
Habituellement, les nouvelles formes d'activité d'un enfant sont organisées de telle manière que cette activité conduirait à un certain résultat socialement significatif (travail, éducation, etc.), mais au début, de tels résultats dans certains cas ne sont pas le contenu des motifs de comportement. L'enfant agit d'abord sous l'influence d'autres motifs préalablement développés (le désir d'utiliser cette activité comme prétexte pour communiquer avec un adulte, le désir de mériter ses éloges, d'éviter sa censure). Le résultat final socialement significatif dans ces circonstances apparaît pour l'enfant comme un objectif intermédiaire, qui est atteint dans le but de satisfaire un autre type d'incitation.
Pour que les motivations acquièrent une force d'incitation, il est nécessaire que l'enfant acquière une expérience émotionnelle appropriée. Avec une certaine organisation, une activité socialement significative peut apporter à l'enfant cette satisfaction émotionnelle, qui peut dépasser ses impulsions initiales.
Il y a des raisons de croire que ce genre de nouvelles expériences émotionnelles qui surviennent dans de nouvelles conditions d'activité, pour ainsi dire, sont fixées sur ses objectifs et tâches intermédiaires et leur donnent une force d'incitation qui contribue à leur transformation en motifs moteurs de comportement.
Ce processus spécial de conversion des objectifs en motifs d'activité est la caractéristique la plus importante de l'assimilation des normes, exigences et idéaux sociaux. La connaissance des conditions et des modèles de ce processus, qui joue un rôle important dans la formation de la personnalité d'un enfant, dans le développement de ses motivations principales, permettra une éducation plus ciblée et efficace des émotions et des sentiments des enfants d'âge préscolaire.
Développement de la sphère motivationnelle des enfants
âge préscolaire.
Le processus de formation de la personnalité d'un enfant ne se caractérise pas seulement par le développement intellectuel, c'est-à-dire l'acquisition de nouvelles connaissances et compétences, mais aussi l'émergence de nouveaux besoins et intérêts. Dans un sens, ces changements sont fondamentaux, car les réalisations dans le développement mental des enfants dépendent en grande partie des motivations qui les poussent à agir, de ce pour quoi ils s'efforcent, de leur relation émotionnelle avec les personnes qui les entourent et des tâches auxquelles ils sont confrontés.
L'enfance préscolaire est une période d'âge où des motivations sociales élevées et des sentiments nobles commencent à se former. Tout développement ultérieur dépend en grande partie de la façon dont ils seront élevés dans les premières années de la vie d'un enfant.
Les psychologues russes (L.S.Vygotsky, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein) pensent que les motivations et les émotions, comme les processus mentaux et volontaires, se forment tout au long de l'enfance, grâce à la maîtrise par l'enfant de l'expérience des générations précédentes et à l'assimilation des normes morales, idéaux.
Ce processus le plus complexe de réflexion de plus en plus correcte et complète dans l'esprit de l'enfant des buts et objectifs sociaux, leur transformation en croyances qui régulent son comportement, est le contenu le plus important du développement de l'orientation sociale des besoins et des motivations dans l'enfance.
La question de l'organisation de la vie et des activités des enfants, contribuant à l'émergence en eux de motivations morales et professionnelles stables, acquiert aujourd'hui une importance primordiale.
Conditions pour la formation de motifs sociaux du comportement de l'enfant.
L'élucidation des motifs en tant que sources de l'activité des enfants, en tant que facteurs qui la stimulent et la dirigent, est importante pour l'organisation d'influences éducatives ciblées sur un enfant d'âge préscolaire.
notions motif et motivationétroitement lié au concept avoir besoin... Il est d'usage de distinguer des besoins de deux types : biologiques et sociaux (caractéristique uniquement pour une personne : besoin de communication avec une autre personne, de reconnaissance sociale, besoins spirituels, etc.).
Il est très important, en parlant de besoins, de distinguer deux moments de leur formation : 1) l'apparition d'un besoin en l'absence d'un objet spécifique de sa satisfaction. Le comportement d'un enfant dans cet état est caractérisé par une activité non dirigée, le caractère général de recherche de cette activité ; 2) l'apparence d'un objet pouvant satisfaire un besoin.
Parallèlement à l'apparition d'un objet de besoin, les enfants développent souvent des comportements stables, qui ne sont pas toujours souhaitables et acceptables pour leur entourage. A l'exemple du comportement des enfants adolescents, il est souvent nécessaire de s'assurer que ces enfants ont un besoin d'une autre personne, d'un ami proche, sous certaines conditions, peut se réaliser de manière indésirable, si l'objet de la réalisation de ce besoin est un adulte ou un pair avec une mauvaise réputation, avec un comportement négatif.
Par conséquent, le besoin objectivé de l'enfant est déjà un motif spécifique de son comportement, incitant l'enfant d'âge préscolaire à une activité intentionnelle.
Pour identifier les motifs qui stimulent l'activité de l'enfant, vous pouvez proposer aux enfants un certain nombre de tâches à intervalles réguliers ; techniquement, ce sont les mêmes tâches, mais présentées avec des motivations différentes (par exemple, vous devez faire une serviette ou un drapeau). La technique pour fabriquer de tels articles est assez simple et ne prend pas beaucoup de temps.
En proposant des tâches similaires à des enfants d'âges différents, on leur dit ce qu'ils doivent faire, pourquoi et qui en a besoin. Dans un cas, les résultats du travail sont nécessaires pour le jeu à venir, dans l'autre - l'activité de travail elle-même est réalisée sous la forme d'un jeu dans "l'atelier", où l'enfant imite le travail des adultes, dans le troisièmement - un cadeau est en préparation pour la mère ou les enfants du groupe plus jeune de la maternelle, dans le quatrième - l'enfant peut lui-même choisir n'importe quel travail qui l'intéresse. Ainsi, une même tâche de travail est réalisée avec des motivations différentes.
Le travail sur la production de serviettes et d'un drapeau s'avère être le plus organisé tant dans la nature que dans la qualité du produit où les motifs de l'activité productive étaient le moins exprimés.
Dans le même temps, l'activité des enfants dans la fabrication des mêmes objets pour le jeu à venir, lorsque les motifs d'activité productive sont définis comme dominants, est à un niveau beaucoup plus bas.
Cette situation peut s'expliquer comme suit. Dans ce dernier cas, les enfants fabriquent un objet pour le jeu à venir. Mais un objet ne peut convenir au jeu que s'il est similaire à un objet réel. De plus, les exigences relatives à la similitude externe de l'objet du jeu avec l'objet qu'il représente sont minimes. Ici, une autre chose est importante - la capacité de manipuler l'objet du jeu de la même manière qu'un adulte le fait avec un objet réel. De ce fait, l'attitude de l'enfant envers le produit du travail, l'exigence de sa qualité, change de manière significative: le processus de fabrication d'un objet lui-même n'a pas le caractère d'un processus de travail élargi, tout est fait de manière imparfaite, la responsabilité de la qualité de le produit et une attitude critique envers l'œuvre elle-même disparaissent.
La situation est bien différente lorsqu'on joue à "l'atelier". Ici, les enfants jouent le rôle d'ouvriers exécutant une commande importante. Un enfant ne peut bien jouer son rôle que si le processus de son travail est similaire en détail au vrai travail. L'attitude envers le produit, le désir de le rendre le mieux possible sont déterminés dans ce cas par l'attitude de l'enfant envers le rôle du travailleur. Le fait que la qualité du produit est une expression de la qualité du travailleur, dont le rôle est joué par l'enfant, et explique que le processus prend le caractère d'une activité de travail élargie et responsable.
Les enfants ne jouent pas ce qu'ils possèdent pratiquement. Dans les jeux, les enfants cherchent à refléter des phénomènes qui dépassent leurs capacités. Ils jouent "chauffeurs, constructeurs, machinistes, capitaines de navires, pilotes", c'est-à-dire reflètent les métiers et les événements qu'on leur raconte, qu'ils lisent en famille et à la maternelle, ou qu'ils observent eux-mêmes en partie.
Sur cette base, il devient clair pourquoi les enfants qui n'ont pas vu les ateliers qui fabriquent des drapeaux et des serviettes assument si volontiers le rôle d'ouvriers et avec un sens des responsabilités exécuter la « commande ».
Parallèlement au jeu "d'atelier", il y a une augmentation significative de l'efficacité du travail dans la fabrication d'une serviette en cadeau pour une mère ou d'un drapeau en cadeau pour les jeunes enfants. Dans ces cas, pour l'enfant, il est bien évident qu'un lien s'établit entre Quel faire et pour quelle raison Fabriquer. Les drapeaux sont vraiment bons pour un cadeau pour les bébés, et les serviettes sont bonnes pour un cadeau pour une maman. Par conséquent, les enfants terminent le travail et s'efforcent de bien le faire. L'idée de la façon dont la mère et les bébés seront ravis de leur cadeau, soutient l'humeur des enfants, évoque un sentiment de plaisir du travail effectué.
Mais tous les enfants ne sont pas impliqués dans ce genre de travail. Les cas où les enfants ne remplissent pas la tâche qui leur est proposée s'expliquent par le fait que le lien entre le motif du travail et son produit n'est pas convaincant pour l'enfant. Par exemple, la tâche de faire une case à cocher comme cadeau à maman n'est pas accomplie uniquement parce que le but généralement accepté de cet article ne s'applique pas aux mères, mais aux enfants ; et pour les tout-petits, les enfants accomplissent volontiers cette tâche.
Par conséquent, lorsqu'il reçoit une tâche de travail, l'enfant évalue tout d'abord la véracité de la tâche dans la vie : « ça arrive » ou « pas » ? Plus le lien entre le Quel il le fait, et ainsi pour quelle raison il fait cela, plus le processus de travail est planifié et déterminé, et plus le produit de son travail devient complet.
Les faits qui précèdent donnent raison de dire qu'un enfant d'âge préscolaire est capable d'effectuer un travail productif assez complexe, attrayant pour lui non seulement pour le côté technique, mais aussi pour des motifs moraux plus élevés. Ces derniers élèvent également le niveau de l'activité elle-même. Cela n'est possible que si les parents ou les éducateurs fixent à l'enfant des tâches plus larges, réellement motivées, dans lesquelles le lien entre Quel faire et pour quelle raison faire, repose sur l'expérience de vie de l'enfant d'âge préscolaire lui-même. Ce n'est qu'alors que le motif, social dans son contenu, dirige réellement le travail de l'enfant, le rend utile.
Lors de la familiarisation d'un enfant avec le travail des adultes, avec ce pour quoi ils travaillent, la propre activité de l'enfant doit être organisée, dans laquelle les motifs qu'il a compris seraient incarnés. La forme la plus pratique de maîtrise des relations de travail entre les personnes pour les enfants d'âge préscolaire est le jeu créatif, dans lequel l'enfant peut comprendre l'attitude des adultes envers le travail.
Les motivations sociales du travail dans leur forme la plus simple, sous la forme d'un désir de faire quelque chose d'utile pour les autres, commencent à prendre forme chez un enfant très tôt et peuvent acquérir une incitation importante pour un enfant d'âge préscolaire, plus grande que les motivations d'intérêt personnel ou d'intérêt pour le côté externe et procédural de l'activité.
Mais dans certains cas, les motifs suggérés par les adultes ne sont pas acceptés par l'enfant, et le travail n'est pas du tout exécuté, ou est effectué sous l'influence d'autres motifs, qui dans ces circonstances sont plus efficaces pour l'enfant.
Ces faits indiquent que les motifs de comportement se développent et fonctionnent non pas de manière isolée, mais en lien étroit avec le développement général du contenu de l'activité des enfants.
Influence des émotions sur l'émergence des motivations sociales chez un enfant.
Le motif, en tant qu'objet certain hors de l'enfant et le poussant à l'activité, peut ne pas être réalisé par lui. Dans le même temps, l'émergence d'un tel motif est déterminée par l'apparition d'expériences émotionnelles chez l'enfant. Les motivations et les émotions sont donc des phénomènes de nature différente, mais dynamiquement interconnectés.
Les émotions expriment la signification particulière pour l'enfant des objets et des situations du point de vue de ses besoins et de ses motivations. Les émotions sont le lien par lequel et par lequel les motivations deviennent pertinentes et sont souvent réalisées par l'enfant d'âge préscolaire. La formation de nouveaux motifs chez un enfant ou un changement dans ceux existants est également associée à l'apparition d'expériences en lui.
Les réactions et les états émotionnels des enfants peuvent être extrêmement divers en termes de force, de durée et de stabilité des expériences. Elles sont causées par diverses influences : les stimuli physiques individuels (son, lumière, exposition douloureuse), les conditions difficiles d'un type particulier d'activité (compréhension de la tâche, la nature du matériel, les caractéristiques du produit, etc.), l'attitude d'autres personnes - pairs et adultes. Ces émotions, différentes par leur contenu, diffèrent également par la profondeur de leur parcours et de leurs conséquences. Ainsi, un enfant peut ressentir une douleur physique intense et néanmoins il l'oubliera rapidement. En même temps, il peut subir l'humiliation ou l'humiliation qui lui est infligée par ses pairs ; vivre une telle attitude sera très stable et affectera les relations ultérieures avec les pairs.
Partant du fait qu'une personne et la vie humaine occupent une place plus élevée dans le système de valeurs matérielles et spirituelles, il faut supposer que les émotions associées à une autre personne occupent une place particulière dans l'expérience émotionnelle d'un enfant.
Mais il arrive que les enfants soient élevés dans une telle atmosphère lorsqu'un culte de l'environnement matériel (le soi-disant « matérialisme ») se crée dans la famille, envers lequel les adultes font preuve d'une attitude particulièrement affective, bienveillante et respectueuse et qui, en conséquence , est inculqué aux enfants : le culte du mobilier moderne, des beaux vêtements, des bijoux fantaisie, des collections de mode, etc.
Ce genre de « matérialisme » exprimé s'accompagne d'une dépréciation d'une personne, de ses sentiments, de ses relations. De plus, chez les enfants, il se manifeste d'une manière très particulière. Par exemple, un enfant élevé dans une atmosphère de culte de la beauté extérieure (vêtements, bijoux), qui sait préserver et entretenir cette beauté, manifeste un sentiment de dégoût non dissimulé lorsqu'il voit une tache sur une robe, une manche reprise d'un chemisier ou d'une chemise chez un pair. Dans des situations d'établissement de relations avec des enfants, un tel enfant d'âge préscolaire est complètement indifférent aux expériences des autres enfants.
Dans les manifestations émotionnelles d'un enfant, il peut y avoir des écarts importants dans la capacité à ressentir diverses émotions et la nature de la manifestation de la réactivité émotionnelle. L'émotivité est associée aux caractéristiques des réactions élémentaires du corps humain (au son, à la lumière, etc.), et la réactivité émotionnelle à l'état d'une autre personne est une émotion d'un ordre supérieur qui a un contenu moral.
L'émotivité d'un enfant en tant que caractéristique du comportement est plus accessible à l'observation superficielle que la réactivité émotionnelle. Le plus souvent, c'est l'émotivité qui attire l'attention, s'exprimant sous diverses formes : vulnérabilité excessive, ressentiment accru, pleurs, etc.
Dans les bonnes conditions de formation et d'éducation, l'hypersensibilité peut être reconstruite et subordonnée à un comportement émotionnel de niveau supérieur. Mais parfois, il est nécessaire de créer des situations particulières qui seraient significatives pour l'enfant et qui, touchant les « ficelles » intérieures de sa personnalité, pourraient révéler les possibilités de réponse émotionnelle de l'enfant d'âge préscolaire.
La capacité de faire la distinction entre les manifestations de sensibilité et de réactivité émotionnelle des enfants, ainsi que dans le développement et l'éducation d'émotions humaines supérieures en eux, est l'une des tâches éducatives importantes auxquelles sont confrontés les parents et les enseignants.
Le processus de formation des motivations sociales les plus simples de l'activité, consistant dans le désir de faire quelque chose d'utile non seulement pour soi, mais aussi pour les autres, peut être observé sur l'exemple de l'activité de travail collective des préposés (devoir dans la salle à manger chambre, dans le coin jeux, etc.).
Au préalable, l'éducateur explique le sens du travail, en essayant de développer chez les enfants une orientation particulière vers l'activité à venir et de former en eux des idées préliminaires sur la signification sociale de ces actions.
À l'avenir, l'enseignant évalue régulièrement le travail des accompagnateurs avec les enfants. Ainsi, un système plutôt rigide d'exigences et d'attentes du groupe est créé.
Au départ, certains des enfants refusent d'être de service, essayant de transférer leurs responsabilités sur quelqu'un d'autre, et le reste des enfants, bien qu'ils acceptent la tâche, ne la font pas toujours bien.
Puis, dans les conditions créées de l'activité collective, le comportement des enfants commence à s'ordonner, l'accomplissement des devoirs d'un officier de service acquiert un caractère plus organisé.
Par la suite, les enfants - certains plus tôt, d'autres plus tard - passent à un niveau plus élevé de formation de motifs sociaux de comportement. Il est caractéristique ici qu'un enfant commence à s'acquitter de ses petites responsabilités non pas pour les louanges d'un adulte et non pour le leadership, mais pour un résultat, en cherchant à satisfaire les besoins des personnes qui l'entourent. Maintenant, il agit de sa propre initiative - cela indique la transformation des normes et exigences sociales assimilées en motifs internes d'activité.
Au cours de la formation de nouveaux motifs de comportement, le caractère des manifestations émotionnelles de l'enfant change de manière significative, c'est-à-dire un changement dans la sphère émotionnelle reflète directement des changements dans les motifs de travail.
Au fur et à mesure que de tels motifs se forment, l'indifférence aux devoirs de travail est remplacée par une très grande sensibilité par rapport à l'évaluation d'autrui. Ensuite, ces inquiétudes associées à l'évaluation, pour ainsi dire, sont reléguées au second plan et sont remplacées par des expériences complètement différentes associées à la qualité de l'exécution d'une tâche utile, à la mesure dans laquelle les résultats obtenus correspondent aux intérêts d'autres personnes, qui ont maintenant devenir l'intérêt de l'enfant lui-même.
Le rôle de la famille dans l'éducation émotionnelle
réactivité de l'enfant d'âge préscolaire.
Un rôle important dans le développement et l'éducation des émotions d'empathie et de sympathie chez un enfant d'âge préscolaire appartient à la famille.
Dans les conditions d'une famille se développe une expérience affective et morale qui n'est inhérente qu'à elle : croyances et idéaux, appréciations et orientations de valeurs, attitudes envers les personnes qui les entourent et envers les activités. Préférant tel ou tel système d'appréciations et normes de valeurs (matérielles et spirituelles), la famille détermine en grande partie le niveau et le contenu du développement affectif et socio-moral de l'enfant.
L'expérience d'un enfant d'âge préscolaire peut être très différente. En règle générale, il est complet et polyvalent chez un enfant issu d'une famille nombreuse et amicale, où parents et enfants sont liés par une profonde relation de responsabilité et de dépendance mutuelle. Dans ces familles, l'éventail des valeurs approuvées est assez large, mais la place clé y est occupée par la personne et l'attitude à son égard.
L'expérience émotionnelle peut être considérablement limitée chez un enfant issu d'une famille incomplète (en l'absence de l'un des parents) ou en l'absence de frères et sœurs. Une pratique réelle insuffisante de participation à la vie des autres enfants, des personnes âgées dont il faut s'occuper, est un facteur important qui rétrécit le champ de l'expérience émotionnelle.
L'expérience acquise dans un cadre familial peut être non seulement limitée, mais aussi unilatérale. Une telle partialité se développe généralement dans les conditions où les membres de la famille sont préoccupés par le développement chez l'enfant de certaines qualités qui semblent extrêmement importantes, par exemple, le développement de l'intelligence (capacités mathématiques, etc.), et avec tout cela, aucune l'attention est portée sur d'autres qualités nécessaires à l'enfant en tant que futur citoyen.
Enfin, l'expérience émotionnelle d'un enfant peut être inégale et même contradictoire. Cette situation, en règle générale, se produit lorsque les orientations de valeur des principaux membres de la famille (en particulier les parents) sont complètement différentes. Un exemple de ce type d'éducation peut être donné par une famille dans laquelle la mère inculque à l'enfant sensibilité et réactivité, et le père considère ces qualités comme une relique et « ne cultive » dans l'enfant que la force, élevant cette qualité au rang de primordial.
Il y a des parents qui sont fermement convaincus qu'à notre époque - le temps des réalisations et des progrès scientifiques et technologiques - de nombreuses normes morales de comportement se sont épuisées et ne sont pas nécessaires pour les enfants; certains élèvent chez l'enfant des qualités telles que la capacité de se défendre, de ne pas s'offusquer, de redonner. « Vous avez été poussé, mais ne pouvez-vous pas répondre en nature ? » - demander aux enfants dans ces cas. Contrairement à la gentillesse, la sensibilité, la compréhension de l'autre, les enfants développent souvent la capacité d'utiliser la force sans réfléchir, de résoudre les conflits en supprimant l'autre et une attitude dédaigneuse envers les autres.
Pour augmenter la réactivité émotionnelle d'un enfant dans une famille, il est très important :
Le microclimat émotionnel de la famille, qui est largement déterminé par la nature de la relation entre les membres de la famille, et principalement les parents. Avec des relations négatives, la discorde parentale inflige de grands dommages à l'humeur de l'enfant, à sa capacité de travail et à ses relations avec ses pairs ;
Idée des parents sur les qualités idéales qu'ils aimeraient voir chez leur enfant dans un avenir proche. La plupart des parents considèrent les qualités idéales d'un enfant qui sont directement ou indirectement liées au développement intellectuel : persévérance, concentration, indépendance, assiduité, désir d'apprendre, conscience professionnelle. Moins souvent, vous pouvez entendre parler de qualités idéales telles que la gentillesse, l'attention aux autres;
Sentiments intimes des parents à propos de certaines qualités trouvées chez leur propre enfant. Ce que les parents aiment, ce qui rend l'enfant heureux et ce qui le dérange, l'inquiète. Les réponses montrent que les parents sont conscients de la nécessité d'éduquer un enfant non seulement une qualité isolée, mais un système de qualités, corrélées et interconnectées : intellectuelles et physiques, intellectuelles et morales ;
Il est important que les parents remarquent une certaine sélectivité de l'enfant par rapport aux activités, aux différents types d'activités, et à quel point cette sélectivité s'exprime. Aime-t-il jouer et à quels jeux, combien de temps peut-il le faire ; aime-t-il bricoler, coller, couper, construire à partir d'un designer ; s'il garde son artisanat et ses bâtiments ou les jette et les brise sur place ;
Impliquer l'enfant dans la vie quotidienne de la famille : nettoyer l'appartement, cuisiner, faire la lessive, etc. Il faut constamment attirer l'attention des parents sur le fait qu'en encourageant l'enfant même pour une aide mineure, en insistant sur son implication dans les problèmes et préoccupations communs de la famille, les parents provoquent ainsi des émotions positives chez un enfant, renforcent sa foi en sa propre force, éveillent des traits de personnalité socialement nécessaires;
Comprendre le rôle des parents de leur propre participation à des activités conjointes avec l'enfant. En répartissant les actions avec l'enfant, en les alternant, en l'incluant sur un pied d'égalité dans la réalisation de tâches et tâches réalisables, les parents contribuent ainsi au développement de ses qualités personnelles : attention à l'autre, capacité d'écoute et de compréhension de l'autre, réponse à ses demandes , Etat.
Les enfants doivent constamment sentir que les parents ne se soucient pas seulement de leurs progrès dans l'acquisition de différentes compétences et capacités. L'attention soutenue des parents aux qualités et propriétés personnelles des enfants, aux relations avec leurs pairs, à la culture de leurs relations et à leurs manifestations émotionnelles renforce dans l'esprit des enfants d'âge préscolaire la signification sociale et l'importance de ce domaine spécial - la sphère de la relation émotionnelle à les autres gens.
La valeur du jeu pour surmonter
difficultés émotionnelles
enfant d'âge préscolaire.
Dans leurs jeux, les enfants présentent généralement des événements, des phénomènes et des situations qui ont attiré leur attention et suscité leur intérêt. Reflet de la vie, l'enfant s'appuie sur des schémas bien connus : sur les actions, les actes et les relations des personnes qui l'entourent. En même temps, le jeu de l'enfant n'est pas une copie exacte de ce qu'il observe.
On sait que l'attitude d'un enfant envers le monde qui l'entoure se forme sous l'influence des évaluations des adultes et de leur attitude émotionnellement expressive envers les événements, les phénomènes et les personnes. L'attitude d'un adulte et son exemple déterminent en grande partie le développement des besoins de l'enfant, ses orientations de valeurs, ses aspirations et ses désirs, ainsi que sa capacité à répondre à la situation des gens qui l'entourent, à sympathiser avec eux. Et cela détermine le contenu de son monde intérieur et le contenu des activités ludiques.
Dans le jeu, comme dans aucune autre activité, le désir de l'enfant à un certain âge de rejoindre la vie des adultes se réalise. Cela répond à son désir d'être comme un papa, comme un médecin, comme un chauffeur.
L'influence du jeu sur les sentiments des enfants est grande. Elle a une capacité attrayante à fasciner une personne, à provoquer de l'excitation, de l'excitation et du plaisir. Un véritable jeu n'est réalisé que lorsque son contenu est donné sous une forme émotionnelle aiguë.
Pour l'assimilation des connaissances et des compétences, les jeux didactiques sont utilisés avec beaucoup de succès, pour la formation de la perfection physique - jeux mobiles, et pour le développement des émotions sociales et des qualités sociales d'une personne - jeux avec règles, jeux de rôle basés sur l'intrigue . C'est pourquoi l'incapacité des enfants à jouer peut signifier un retard dans le développement des qualités sociales de l'enfant, de sa conscience sociale.
Parmi les différentes manières de corriger les difficultés émotionnelles, le jeu occupe une place importante. Le jeu affectionne particulièrement les jeunes enfants, il se pose sans contrainte de la part des adultes, c'est une activité de premier plan. Cela signifie que les changements les plus importants dans la psyché de l'enfant, dans le développement de ses sentiments sociaux, de son comportement, etc. se produire dans le jeu.
Les enfants défavorisés sur le plan émotionnel éprouvent diverses difficultés à jouer. Ils montrent, par exemple, une attitude cruelle envers les poupées qui sont offensées, torturées ou punies. Les jeux de ces enfants peuvent avoir le caractère de processus répétitifs monotones. Dans d'autres cas, il existe un attachement inexplicable à une certaine catégorie de jouets et à certaines actions, malgré le développement mental normal des enfants d'âge préscolaire. Les caractéristiques énumérées du développement incorrect de la sphère émotionnelle nécessitent une approche éducative spéciale, une correction pédagogique spéciale. Sinon, ces troubles peuvent entraîner des déficiences mentales, un retard dans la formation des qualités sociales et de la personnalité de l'enfant dans son ensemble.
Le lien étroit indiqué entre le développement émotionnel des enfants et le développement du jeu indique que les techniques psychologiques et pédagogiques mises en œuvre dans le processus de jeu devraient normaliser la sphère émotionnelle, supprimer les barrières émotionnelles et conduire à l'émergence de formes plus développées et progressives de comportement émotionnel.
Compte tenu des spécificités du comportement émotionnel, différents types de jeux doivent être utilisés : jeux de rôle basés sur l'intrigue, jeux de dramatisation, jeu avec les règles, et le jeu doit être guidé de manière à ce que les qualités indésirables de l'enfant la personnalité ou les émotions négatives sont surmontées avec succès par lui.
En même temps, certains enfants d'âge préscolaire ne savent pas jouer. Une des raisons à cela est que personne dans la famille ne joue avec ces enfants, car les parents préfèrent d'autres types d'activités (le plus souvent ce sont des types de développement de l'intelligence différents, que l'enfant apprend au détriment du jeu). Une autre raison est que ces enfants à un âge précoce, pour diverses raisons, sont privés de communication avec leurs pairs et n'ont pas appris à établir des relations avec eux. Le jeu de ces enfants est individuel. Les relations humaines deviennent rarement le contenu de leurs jeux.
A faible niveau de jeu, les enfants ne manipulent que des objets. Ces actions objectives sont fondamentalement l'objet d'une attitude émotionnelle positive des enfants. À cet égard, certains enfants choisissent les mêmes jeux familiers (en "maternelle", "filles-mères", etc.) et les jouent selon un schéma.
Chaque poupée est un personnage du jeu avec lequel l'enfant a une variété d'émotions. Et nous devons veiller à ce que l'enfant non seulement accomplisse certaines tâches, mais qu'il expérimente aussi profondément le rôle.
Il est également nécessaire de développer l'attitude émotionnelle de l'enfant vis-à-vis du contenu du jeu dans son ensemble. Il faut que les enfants non seulement connaissent le contenu de tel ou tel jeu, mais qu'ils se rapportent à ce contenu d'une certaine manière, afin qu'ils aient besoin de maîtriser le rôle correspondant.
Tout aussi important dans le jeu est la définition des tâches, qui sont la base du développement émotionnel et moral. Ces tâches attirent l'attention de l'enfant sur la position du personnage, sur son état, lui apprennent à exprimer sa sympathie et à lui porter assistance. En fixant des tâches de jeu, l'adulte soutient la coopération de l'enfant d'âge préscolaire avec les autres enfants. Le comportement de jeu de rôle d'un adulte est au cœur de l'interaction commerciale de l'enfant avec ses pairs.
L'enfant prend un grand plaisir à jouer avec succès. Il s'affirme dans son rôle, éprouve une véritable fierté. La réalisation de possibilités créatives dans le jeu, l'improvisation, la mise en œuvre d'idées provoquent l'inspiration émotionnelle des enfants, leur joie orageuse, l'exigence de répéter le jeu, qui est envahi par de nouveaux détails. La recrudescence émotionnelle dans le jeu aide un enfant d'âge préscolaire à surmonter le négativisme envers les autres enfants, à les accepter comme partenaires.
Les jeux de rôle ont un effet différent sur les manifestations émotionnelles des enfants dans les cas où les rôles sont distribués, mais les qualités des personnages partenaires ne sont pas nommées. Dans ces cas, l'enfant interprète les normes et les règles des relations humaines, en fonction de son expérience de vie.
Les enfants ayant une expérience sociale étroite et unilatérale ou les jeunes enfants se révèlent souvent impuissants dans un jeu de rôle, car ils ont peu d'idées sur la façon d'agir dans certaines circonstances, les qualités que devrait avoir un personnage particulier. Alors, en disant à un petit enfant, en désignant un pair jouant le rôle d'un lapin : "Voici un lapin, regarde comme il est doux, qu'il a de longues oreilles, une peau blanche" - et l'enfant, qui n'avait pas payé attention au pair avant, commence à le regarder avec tendresse, caresse "les oreilles", "la fourrure". Souvent, avec tout cela, l'enfant développe une manifestation émotionnelle persistante de sympathie, qui persiste non seulement dans les relations de rôle, mais également en dehors d'elles.
Le rôle peut également être utilisé pour changer les qualités de l'enfant lui-même. Par exemple, si on dit à un garçon agressif : « Tu es une grande oie forte, tu peux voler vite, tu n'as pas peur d'un loup, tu peux protéger les petits oisons du danger ! - et l'enfant, qui essayait de distancer tout le monde et en était fier, a commencé à bloquer l'oison et l'a presque emporté du loup dans ses bras. Il n'offense plus ce gamin, comme avant, et devient son intercesseur même en dehors du jeu. À partir de cet exemple, on peut voir que le rôle a aidé l'enfant à changer radicalement son comportement et son attitude envers le bébé.
Lors de la restructuration de l'expérience émotionnelle des enfants ayant une attitude négative envers leurs pairs, basée sur leur passivité sociale, leur manque de créativité dans les relations avec les gens, il est utile de se tourner vers des jeux-dramatisations sur les thèmes des contes de fées. En eux, le bien et le mal sont délimités, des évaluations claires des actions des héros sont données, des personnages positifs et négatifs sont identifiés. Par conséquent, dans des conditions de jeu sur le thème d'un conte de fées, il est plus facile pour un enfant d'entrer dans le rôle, de créer une image et d'admettre la convention. Après tout, la création d'une situation imaginaire nécessite nécessairement un lien avec la vie et les idées initiales de l'enfant d'âge préscolaire à son sujet.
Pour ces jeux, vous pouvez utiliser des contes populaires, par exemple. Le conte de fées "La cabane du lièvre", le conte de fées "Chat, coq, renard". Si dans le premier conte de fées les caractéristiques des personnages principaux sont données clairement et sans ambiguïté (le renard est un personnage négatif et le coq, le sauveur du lièvre, est positif), alors dans le deuxième conte de fées les caractéristiques de déjà familières les personnages positifs et négatifs qui interagissent dans une situation imaginaire sont quelque peu différents. Le caractère des personnages de ce conte est plus complexe et plus riche que dans le précédent, par conséquent, l'enfant, s'appuyant sur son expérience, reçoit une nouvelle expérience enrichie, ludique et émotionnelle en reproduisant l'intrigue du conte de fées.
Au fur et à mesure que l'histoire progresse, vous pouvez voir comment les enfants s'intéressent davantage aux personnages et à leur vie. La revitalisation, le rire, l'anxiété indiquent une anticipation des événements, une attitude émotionnelle face aux collisions émergentes, l'attente d'une fin heureuse.
Une forme de jeu courante à l'âge préscolaire est de jouer avec des règles. Sa spécificité réside dans le fait que les relations ne sont plus définies par des rôles, mais par des règles et des normes. Souvent un enfant, sans s'en apercevoir, se met à agir dans un jeu avec des règles, notamment dans un jeu actif, d'une manière qu'il ne peut faire ni dans des conditions réelles ni dans un jeu de rôle. Il faut souligner que les contacts qui ont surgi sous l'influence du jeu avec les règles ne disparaissent pas avec la fin de l'action.
Lors de la réalisation de jeux d'intrigue mobiles avec des règles, il est possible de créer des conditions dans lesquelles des qualités d'un enfant telles que la décision ou l'indécision, l'ingéniosité, l'ingéniosité, etc. dans ces conditions, les enfants apprennent à agir de concert, ensemble.
Les jeux avec règles impliquent des formes de communication spécifiques qui sont différentes des formes de communication des jeux de rôle. Ainsi, si dans les jeux de rôle chaque rôle a une forme opposée dans le sens et l'action (mère - enfants, médecin - patient, chauffeur - passager, etc.), alors dans les jeux avec règles, avec ce type de relation ( commandes opposées) se pose et Un autre type de relation très important est la relation entre pairs au sein de l'équipe.
Ainsi, jouer avec les règles suppose d'aller au-delà des relations de rôles vers des relations personnelles, développe une orientation collectiviste chez les enfants, et sert de fondement au développement d'émotions humaines authentiques. Ceci est particulièrement important en relation avec le fait que les relations qui naissent dans les jeux avec des règles commencent à être transférées par eux dans la vie réelle plus tard. Des jeux avec des règles aident l'enfant à soulager les difficultés de développement affectif existantes.
GOU VPO "Université pédagogique d'État du Daghestan", Russie
DÉVELOPPEMENT ÉMOTIONNEL ET PERSONNEL D'UN ENFANT EN ÂGE PRÉSCOLAIRE
L'éducation de la jeune génération en tant que citoyens actifs de la Russie est l'une des tâches prioritaires de la société russe moderne.
À notre époque, la situation s'est développée de telle manière que des changements brusques dans la structure politique et socio-économique de notre État ont mis en avant de nouvelles exigences dans le système d'éducation de la jeune génération. Les changements dans le système de valeurs et les attitudes des personnes affectent le changement du climat socio-psychologique, à la fois dans la société et dans tous. Les difficultés économiques qui surviennent chez l'adulte, l'incertitude quant à l'avenir, les désordres domestiques, la baisse du niveau moral et moral de la société deviennent les causes de problèmes familiaux. L'incapacité à faire face à une situation difficile, les sautes d'humeur constantes, la dépression entraînent un épuisement émotionnel et diverses maladies. Les sautes d'humeur fréquentes se reflètent principalement chez les enfants, qui sont très sensibles aux changements de l'arrière-plan émotionnel de la famille.
La sphère émotionnelle est une composante importante dans le développement des enfants, car aucune communication, aucune interaction ne sera efficace si ses participants ne sont pas capables, d'une part, de "lire" l'état émotionnel d'un autre, et d'autre part, de contrôler leurs émotions. Comprendre vos émotions et vos sentiments est également un point important dans la formation de la personnalité d'une personne en pleine croissance.
Émotions (de lat. Emovere - exciter, exciter) - complexes psychophysiologiques des processus et états de l'individu, c'est-à-dire sous les émotions, il est d'usage de considérer la réaction d'une personne à tout stimulus externe et, par conséquent, des processus d'augmentation ou de diminution de la préparation à l'action se produisent automatiquement et de toute urgence dans le corps, ainsi que le renforcement, l'affaiblissement, l'arrêt et même la perturbation du courant activité, Accompagnant presque toutes les manifestations de l'activité du sujet, les émotions constituent l'un des principaux mécanismes de régulation interne de l'activité mentale et du comportement, visant à répondre aux besoins urgents. Une personne perçoit des objets et des phénomènes du monde environnant, elle s'y rapporte toujours d'une manière ou d'une autre, y réagit. Certains événements provoquent de la joie, de la colère, de la peur, du mécontentement. Chez chaque personne, cette réaction s'exprime dans diverses manifestations externes. Une personne pâlit (peur), rougit, ressent de la honte, de l'embarras, sa respiration et son rythme cardiaque peuvent devenir plus fréquents. Cela s'accompagne de divers changements dans l'activité des organes internes, des processus nerveux, des mécanismes hormonaux. Les émotions ne peuvent surgir d'elles-mêmes. La source des émotions est la réalité objective, l'environnement et les besoins d'une personne, ce qui est associé à la satisfaction des besoins humains : organiques, physiques, communicatifs - provoque des émotions positives chez une personne (joie, rire, etc.). Et ce qui est associé aux actions acquises provoque des émotions négatives (colère, tristesse, larmes, etc.).
Malgré le fait que la communication émotionnelle soit dans une plus grande mesure le type d'activité dominant dans la petite enfance, elle est toujours présente dans le développement d'un enfant d'âge préscolaire et primaire.
L'enfance préscolaire est la première période du développement mental d'un enfant et donc la plus responsable. À ce stade, les bases de toutes les propriétés et qualités mentales d'une personne, des processus cognitifs et des types d'activité sont posées. C'est à cet âge qu'un adulte est au plus proche d'un enfant, participe activement à son développement. Par conséquent, le bien-être émotionnel positif des enfants dans la famille et dans les institutions préscolaires est l'une des conditions les plus importantes pour le développement de la personnalité.
La grande émotivité de l'enfant, qui colore sa vie mentale et son expérience pratique, est un trait caractéristique de l'enfance préscolaire. L'attitude intérieure et subjective de l'enfant envers le monde, envers les gens, envers le fait même de sa propre existence est sa vision émotionnelle. Dans certains cas, c'est la joie, la plénitude de vie, l'accord avec le monde et soi-même, le manque d'affectivité et le repli sur soi ; dans d'autres, une tension excessive dans l'interaction, un état de dépression, une humeur maussade ou, au contraire, une agressivité prononcée.
L'enfant éprouve toutes ces émotions et sentiments dans le jeu. S'engageant dans un jeu de relations réelles avec ses partenaires, il affiche ses qualités personnelles inhérentes et expose des expériences émotionnelles. Le jeu est l'activité principale de l'âge préscolaire - une activité émotionnellement intense qui nécessite une certaine humeur et une certaine inspiration de la part de l'enfant. Dans le jeu, d'une part, les méthodes et les habitudes de réaction émotionnelle qui se sont déjà développées chez les enfants sont révélées, d'autre part, de nouvelles qualités du comportement de l'enfant se forment, son expérience émotionnelle se développe et s'enrichit.
L'expérience émotionnelle d'un enfant peut avoir des connotations à la fois positives et négatives. Les preuves scientifiques modernes montrent que le résultat d'une expérience d'enfance orientée positivement : confiance dans le monde, ouverture d'esprit, volonté de coopérer constitue la base d'une auto-réalisation positive d'une personnalité en pleine croissance. La santé mentale des enfants nécessite un équilibre d'émotions positives et négatives pour maintenir l'équilibre mental et un comportement affirmant la vie. La violation de l'équilibre émotionnel contribue à l'émergence de troubles émotionnels, conduisant à une déviation du développement de la personnalité de l'enfant, à une violation de ses contacts sociaux.
À notre avis, le développement de la sphère émotionnelle chez les enfants est un processus très délicat. Ce processus est basé sur la capacité à gérer vos émotions. Où il ne s'agit pas de supprimer et d'éradiquer émotions et sentiments, mais de les canaliser de manière appropriée. Les émotions ne se prêtent pas à une formation arbitraire, mais naissent, vivent et meurent en fonction des changements dans le processus de la relation d'une personne à l'environnement.
Les deux psychologues étrangers et nos psychologues attachent une grande importance au développement de la sphère émotionnelle à un conte de fées qui nous permet de nourrir dans une jeune âme cet adulte, sans la formation dont la vraie maturité est inconcevable.
Les enfants d'âge préscolaire montrent un grand intérêt pour les modèles de comportement. Un enfant, écoutant un conte de fées, essaie nécessairement de savoir qui est bon et qui est mauvais, ne tolère aucune incertitude à cet égard, et essaie souvent d'évaluer même des objets inanimés de ce point de vue. Après avoir écouté le conte de fées "La reine des neiges", un enfant de quatre ans dit: "Gerda est bonne, elle a trouvé son frère et sauvé, et la reine des neiges est mauvaise, elle l'a pris."
Le célèbre psychanalyste américain Bruno Bettelheim, dans la préface de son livre Psychanalyse d'un conte de fées, note : « Rien dans toute la littérature pour enfants (à de très rares exceptions près) n'enrichit et ne satisfait les enfants dans la même mesure que les contes de fées. Après tout, les contes de fées "attirent l'attention", "éveillent la curiosité", tout en stimulant l'imagination. Cela signifie qu'une telle littérature aide l'enfant à "développer ses capacités mentales et à mieux comprendre ses propres émotions", ainsi qu'à "mettre les choses en ordre dans son intérieur".
Les contes permettent de comprendre à travers un exemple que ses difficultés psychologiques ont des solutions temporaires ou définitives. N'importe quel personnage des contes de H.C. Andersen, les frères Grimm, Charles Perrault, P.P. Bazhov lui propose de telles solutions que l'enfant est capable de comprendre. Ici, le rôle clé est confié à un adulte capable de guider, d'aider à clarifier une situation particulière.
Une fois A.S. Pouchkine, se souvenant de son enfance, a déclaré qu'il avait grandi dans son enfance, "ne connaissant pas les chagrins et les ennuis" et cela le doit à sa nounou Arina Rodionovna Yakovleva. Dans les poèmes de Pouchkine, apparaît « ma colombe décrépite », dont la « légende merveilleuse » s'est enfoncée dans l'âme à jamais et, par la transformation d'une gigantesque œuvre de génie, a éclaté plus d'une fois dans son œuvre. Tous deux contes de fées, Boris Godounov, Dubrovsky et Eugène Onéguine gardent, quoique parfois subtiles, des traces de cette étonnante amitié entre le poète et une nounou illettrée qui lui raconta les contes du passé.
Dans les études de nombreux scientifiques (MI Lisina, DB Elkonin, R. Beres et autres), il a été démontré que le contact physique et émotionnel avec les parents est la condition et la source la plus importante du développement de l'enfant, et le manque et l'altération de la communication interfèrent avec développement psychophysique normal, et aggraver encore le trouble des enfants anormaux. L'équilibre psychologique d'un enfant dépend principalement de sa proximité avec ses parents. Tout au long de l'enfance, ce sont les parents qui ont la plus grande influence sur l'enfant. Le moyen le plus sûr de créer la meilleure relation possible avec vos enfants est d'avoir le contrôle, de ne pas blâmer les enfants. La nature de la relation avec l'enfant se manifeste dans tout ce que les parents ne font pas pour lui. Tout ce qu'il apprend avec l'aide de ses parents l'aide à se faire une idée de ses parents. La chose la plus utile et la plus agréable qu'un enfant puisse avoir est la conviction que ses parents l'aiment et sont toujours prêts à l'aider.A chaque étape de l'âge, pour le bon développement d'un enfant, la présence d'adultes est nécessaire, le plus positif sera le cas lorsque dans le processus de formation de la personnalité ils accepterontparticipation de personnes proches et significatives de lui - mère et père.
Par conséquent, les particularités de l'interaction de l'enfant avec l'environnement social dépendent principalement de l'expérience qu'il a acquise en famille. Des conflits familiaux, des exigences différentes pour un enfant, une incompréhension de ses intérêts peuvent lui causer des expériences négatives. Les types d'attitudes parentales suivantes sont défavorables au développement affectif et personnel d'un enfant d'âge préscolaire : rejet, surprotection, traitement de l'enfant selon le principe du double lien, trop exigeant, évitant la communication, etc. la capacité de décentration affective, sentiments d'anxiété, de méfiance, d'instabilité émotionnelle dans la communication avec les gens. Alors que des contacts affectifs étroits et intenses, dans lesquels l'enfant est « l'objet d'une attitude évaluative bienveillante, mais exigeante, … forment en lui des attentes personnelles confiantes et optimistes ».
Ayant considéré la nature multiforme du développement affectif des enfants, je voudrais souligner une fois de plus que les émotions sont le « maillon central » de la vie mentale d'une personne, et surtout d'un enfant. Le développement des émotions est l'une des conditions essentielles de l'efficacité du processus d'apprentissage et d'éducation. C'est dans ce domaine que réside la capacité et la capacité d'une personne à regarder le monde avec indifférence, la capacité de se réjouir et d'être bouleversé, de comprendre et d'aimer - en général, tout ce que l'on peut appeler le mot "bonheur".
Littérature
1. Volkov B.S., Volkova N.V. Psychologie de l'enfant : schémas logiques. - Moscou : Humanit Publishing Center VLADOS, 2002.
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9. Slobodchikov I.M. Développement de l'enfant. Développement émotionnel de l'enfant.
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Université sociale d'État russe
Travail de cours
DÉVELOPPEMENT ÉMOTIONNEL ET PERSONNEL DES ENFANTS
ÂGE PRÉSCOLAIRE
Conseiller scientifique:
Maître de conférences
E. A. Maksudova
« » 2006
Exécuteur:
étudiant en 2ème année
E. N. Galkina
« » année 2006
Moscou 2006
1. Présentation …………………………………………………………… 3
2. L'éducation des émotions et des sentiments chez un enfant d'âge préscolaire :
1) Émotions et processus éducatif …………………………………… 5
2) Développement des émotions en activité ……………………………………… 8
3) Le sens des émotions …………………………………………………… .13
3. Développement de la sphère motivationnelle des enfants d'âge préscolaire :
1) Conditions de formation des motivations sociales du comportement de l'enfant …………………………………………………………………… 18
2) L'influence des émotions sur l'émergence des motivations sociales chez un enfant ………………………………………………………………… ... 23
4. Le rôle de la famille dans la stimulation de la réactivité émotionnelle de l'enfant ………………………………………………………………… .27
5. La valeur du jeu pour surmonter les difficultés émotionnelles d'un enfant d'âge préscolaire ……………………………………………… ... 31
6. Conclusion …………………………………………………………… ..37
7. Références …………………………………………… .39
Introduction.
L'éducation préscolaire en tant que premier maillon du système général d'éducation publique joue un rôle important dans la vie de notre société, en veillant à la protection et au renforcement de la santé des enfants, en créant les conditions de leur développement global dès le plus jeune âge et à l'âge préscolaire.
Le rôle prépondérant dans le développement mental et la formation de la personnalité de l'enfant est joué par l'éducation au sens large du terme, qui consiste dans l'assimilation de l'expérience sociale accumulée par les générations précédentes, dans la maîtrise de la culture matérielle et spirituelle créée par l'humanité. .
Le processus d'éducation implique non seulement l'influence active de l'adulte sur l'enfant, mais également l'activité de l'enfant lui-même (jeu, éducation, travail), qui a ses propres objectifs, objectifs, motivations. La tâche de développement harmonieux des enfants d'âge préscolaire présuppose également un niveau de développement suffisamment élevé de sa sphère émotionnelle, de son orientation sociale et de sa position morale.
Le développement de l'enfant est une éducation complexe et holistique, constituée d'un certain nombre de niveaux interdépendants de régulation du comportement et caractérisée par une subordination systémique des motifs de l'activité de l'enfant. La question des motifs de l'activité et du comportement de l'enfant d'âge préscolaire est la question de ce qui motive exactement telle ou telle activité ou action de l'enfant.
Le développement des motivations est étroitement lié au développement des émotions. Les émotions jouent un certain rôle à la fois dans la réalisation de motifs spécifiques de certains types d'activité qui existent déjà chez un enfant, et dans la formation de nouveaux motifs d'un niveau supérieur, tels que cognitifs, moraux, de travail, etc. Les émotions déterminent en grande partie le efficacité de l'apprentissage au sens étroit du terme (comme assimilation), et participer également à la formation de toute activité créatrice de l'enfant, au développement de sa pensée. Les émotions sont d'une importance primordiale pour l'éducation des traits socialement significatifs chez une personne : humanité, réactivité, humanité, etc.
Le problème du développement des émotions, leur rôle dans l'émergence de motifs en tant que régulateurs de l'activité et du comportement de l'enfant est l'un des problèmes les plus importants et les plus complexes de la psychologie et de la pédagogie, car il donne une idée non seulement des schémas généraux du développement de la psyché des enfants et de ses aspects individuels, mais aussi des caractéristiques de la formation de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire ...
Cependant, de la part des parents et des enseignants, le passage des étapes du développement émotionnel, en règle générale, ne prête pas beaucoup d'attention.
Objet d'étude : développement socio-psychologique des enfants d'âge préscolaire.
Sujet d'étude: développement émotionnel et personnel des enfants d'âge préscolaire.
But de l'étude: montrer la formation des mécanismes nécessaires de régulation émotionnelle du comportement à l'âge préscolaire.
Conformément au but, à l'objet et à l'objet de la recherche, ses principaux Tâches:
1. Étude de la littérature psychologique et pédagogique sur le sujet de recherche ;
2. étudier l'éducation des émotions et des sentiments chez un enfant d'âge préscolaire;
3. étude du développement de la sphère motivationnelle des enfants d'âge préscolaire;
4. étude du rôle de la famille dans la stimulation de la réactivité émotionnelle de l'enfant ;
5. étudier l'importance du jeu pour surmonter les difficultés émotionnelles d'un enfant d'âge préscolaire.
Nourrir les émotions et les sentiments
chez un enfant d'âge préscolaire.
Émotions et processus éducatif.
Dès les premières années de la vie, un enfant sous l'influence des adultes, ainsi que dans le processus de jeux, de travail réalisable, d'apprentissage maîtrise activement l'expérience des générations précédentes, assimile les normes et les idéaux de notre société, ce qui conduit non seulement à l'accumulation d'un certain nombre de connaissances, mais aussi au développement des capacités, à la formation des qualités nécessaires à la personnalité d'un enfant. Pour le développement complet d'un enfant d'âge préscolaire, la finalité du processus pédagogique est particulièrement importante.
Au cours des années préscolaires, les bases de la santé humaine et du développement physique sont posées. L'inactivité des enfants est un grave inconvénient de l'éducation préscolaire: s'ils s'assoient beaucoup, bougent peu et jouent au grand air, cela a un effet néfaste non seulement sur leur développement physique, mais aussi spirituel, réduit le tonus de leur système nerveux et inhibe l'activité mentale. Chez les enfants physiquement affaiblis sujets à une fatigue rapide, le tonus émotionnel et l'humeur sont réduits. Ceci, à son tour, affecte négativement la nature de la performance mentale des enfants.
Ontéducation mentale conçu pour assurer non seulement l'assimilation de la quantité de connaissances et de compétences, mais aussi la formation systématique des capacités cognitives de l'enfant.
L'éducation mentale des enfants d'âge préscolaire plus âgés est étroitement liée au problème de la préparation à l'enseignement scolaire. La recherche moderne montre que le potentiel intellectuel d'un enfant d'âge préscolaire est beaucoup plus élevé qu'on ne le pensait auparavant.
L'efficacité de l'enseignement lui-même (au sens étroit du terme) dépend en grande partie de la façon dont l'enfant se rapporte émotionnellement à l'enseignant, à la tâche qui lui est proposée, aux sentiments que la situation actuelle évoque en lui, à la façon dont il vit ses réussites et ses échecs. . De telles manifestations émotionnelles affectent de manière significative non seulement le niveau de développement intellectuel de l'enfant, mais aussi plus largement, sur son activité mentale et même sur ses capacités créatives.
Par conséquent, compte tenu du niveau de préparation d'un enfant à l'école, nous entendons tout d'abord sa préparation personnelle en tant qu'unité de ses qualités intellectuelles avec une attitude émotionnelle active envers les autres.
Une place importante dans la pédagogie préscolaire est éducation artistique, influençant non seulement l'esthétique, mais aussi l'éducation mentale et morale de l'enfant.
La participation des enfants à divers types d'activités artistiques commence dès la petite enfance. Les enfants écoutent et racontent des contes de fées, lisent de la poésie, chantent et dansent. Même chez les jeunes enfants, ce type de performance provoque des expériences émotionnelles de divers degrés de gravité et de durée. À l'avenir, la manifestation des émotions des enfants devient de plus en plus diversifiée: la nature des images qui surviennent chez l'enfant (musicales, littéraires, graphiques), et l'attitude envers les personnages de contes et d'histoires de fées, et l'activité de performance elle-même (danse, chant, contes) - tout est imprégné des expériences des enfants, reflète leur propre expérience sociale et la développe.
Problème éducation morale enfants d'âge préscolaire - important et en même temps difficile.
Un enfant naît ni mauvais ni gentil, ni moral, ni immoral. Les qualités morales qu'il développera dépendent avant tout de l'attitude de ceux qui l'entourent, de la manière dont ils l'éduquent. Des idées correctes sur le caractère moral d'une personne, sur son attitude envers les autres, envers elle-même, envers son travail et ses devoirs civils devraient devenir des modèles pour l'enfant. En même temps, il doit avoir une compréhension de ce qui est bien et de ce qui est mal ; pourquoi certaines actions sont mauvaises et d'autres méritent d'être approuvées.
Cependant, il ne suffit pas de connaître les exigences morales pour qu'un enfant se comporte moralement. Si les parents et les éducateurs, à l'aide de conversations moralisatrices, ne prêtent attention qu'à la formation d'idées morales, sans se soucier de la pratique des relations des enfants avec leur entourage, des cas de « formalisme moral » peuvent survenir lorsque les enfants connaissent bien les normes morales et même raisonner correctement à leur sujet, mais ils violent eux-mêmes, indépendamment des intérêts des autres.
Pour éviter un tel décalage entre les connaissances et le comportement réel, il est nécessaire que les idées morales de l'enfant deviennent les motivations motrices de son comportement. Il est important qu'il ait non seulement de la compréhension, mais aussi une attitude émotionnelle positive envers ses devoirs moraux. Il sait qu'il faut aider les plus petits, et il le fait activement ; il comprend qu'il est mauvais d'être impoli et se rebelle lui-même contre l'impolitesse des autres, etc.
Pour assurer un développement vraiment global et harmonieux de la personnalité de l'enfant, il est nécessaire de lier plus étroitement, plus organiquement l'éducation physique de l'enfant au mental, le mental au moral, le moral à l'esthétique, etc. La pièce maîtresse de tout ce système est morale et travail l'éducation des enfants d'âge préscolaire, qui est conçue pour jeter les bases d'une position de vie active dès les premières années de la vie d'un enfant, une compréhension de leurs responsabilités et une volonté d'assumer ces responsabilités, l'unité de parole et d'action.
Il ne fait aucun doute que l'éducation au travail doit être commencée dès l'enfance préscolaire.
Il est important que toute tâche pratique offerte à un enfant d'âge préscolaire ne soit pas une fin en soi, mais favorise la formation des débuts de l'assiduité chez les enfants, le respect du travail des adultes, la volonté et la capacité de faire quelque chose par eux-mêmes. Pour élever de telles qualités chez un enfant, il faut influencer non seulement les connaissances et les compétences, mais également sa sphère émotionnelle.
Développement des émotions en activité.
L'éducation des sentiments chez un enfant, dès les premières années de sa vie, est la tâche pédagogique la plus importante, pas moins, et dans un sens encore plus importante que l'éducation de son esprit. La manière dont les nouvelles connaissances et compétences seront acquises et pour atteindre les objectifs qu'elles seront utilisées à l'avenir dépend de manière décisive de la nature de l'attitude de l'enfant envers les personnes et la réalité environnante.
La formation de sentiments humains supérieurs se produit dans le processus d'assimilation par l'enfant de valeurs sociales, d'exigences sociales, de normes et d'idéaux, qui, sous certaines conditions, deviennent la propriété interne de la personnalité de l'enfant, le contenu des motivations incitatives de son comportement . À la suite d'une telle assimilation, l'enfant acquiert un système particulier de normes de valeurs, comparant les phénomènes observés avec lesquels il les évalue émotionnellement comme attrayants ou repoussants, comme bons ou mauvais, comme beaux ou laids.
Pour qu'un enfant non seulement comprenne le sens objectif des normes et des exigences, mais aussi qu'il soit imprégné d'une attitude émotionnelle appropriée à leur égard, afin qu'elles deviennent des critères pour ses évaluations émotionnelles de ses propres actions et de celles des autres, il Il n'y a pas assez d'explications et d'instructions de la part de l'éducateur et des autres adultes. Ces explications doivent être renforcées dans la propre expérience pratique de l'enfant, dans l'expérience de son activité. De plus, le rôle décisif ici est joué par l'inclusion de l'enfant d'âge préscolaire dans des activités conjointes significatives avec d'autres enfants et adultes. Cela lui permet d'expérimenter directement, de ressentir le besoin de se conformer à certaines normes et règles afin d'atteindre des objectifs importants et intéressants.
Ainsi, les émotions de l'enfant se développent en activité et dépendent du contenu et de la structure de cette activité.
Au fur et à mesure que l'enfant se développe, de nouveaux besoins et intérêts se forment. Il commence à s'intéresser non seulement à un cercle étroit de choses qui sont directement liées à la satisfaction de son besoin organique de nourriture, de chaleur et de soins physiques. Ses intérêts s'étendent au monde plus large des objets, phénomènes et événements environnants, et en même temps ses manifestations émotionnelles deviennent plus complexes et significatives.
Progressivement, l'enfant a les expériences morales les plus simples. Il y a aussi une satisfaction naïve à satisfaire les exigences des autres. "Je n'ai pas mangé de bonbons que tu n'as pas permis de manger", déclare fièrement l'enfant de deux ans et demi à la maman.
Ainsi, les expériences émotionnelles commencent à être causées non seulement par ce qui est simplement agréable ou désagréable, mais aussi par ce qui est bon ou mauvais, ce qui satisfait ou contredit les exigences des gens autour.
Au début de l'âge préscolaire, un enfant vient avec une expérience émotionnelle relativement riche. Il réagit généralement assez vivement aux événements joyeux et tristes, et est facilement imprégné de l'humeur des gens qui l'entourent. L'expression des émotions a un caractère très direct, elles se manifestent vigoureusement dans ses expressions faciales, ses mots, ses mouvements.
L'établissement d'une relation chaleureuse et affectueuse avec l'enseignant est particulièrement important pour un petit enfant.
Une influence importante, mais pas toujours suffisamment prise en compte, sur l'état émotionnel de l'enfant par l'appréciation de ses actes par l'enseignant. Chez la plupart des enfants, les évaluations positives de l'enseignant augmentent le tonus du système nerveux, augmentent l'efficacité des activités effectuées. Dans le même temps, les évaluations négatives, surtout si elles sont répétées, créent une humeur dépressive, dépriment l'activité physique et mentale.
Pour comprendre les émotions des enfants, l'éducateur doit identifier les sources de leur origine, qui résident dans l'activité significative de l'enfant, sous l'influence de laquelle il commence non seulement à comprendre, mais aussi à expérimenter ce monde d'une manière nouvelle.
Les cours de musique, l'écoute de contes de fées et d'histoires d'art, la connaissance de la nature indigène, les jeux théâtraux, le modelage, le dessin développent des expériences esthétiques chez l'enfant d'âge préscolaire, lui apprennent à ressentir la beauté de la vie environnante et des œuvres d'art.
Les cours et les jeux didactiques, l'enrichissant de nouvelles connaissances, l'obligeant à forcer son esprit pour résoudre toute tâche cognitive, développent diverses émotions intellectuelles chez les enfants d'âge préscolaire. Surprise lors de la rencontre d'un nouveau inconnu, curiosité et curiosité, confiance ou doutes dans ses jugements, joie de la solution trouvée - toutes ces émotions sont une partie nécessaire de l'activité mentale.
Enfin, et c'est le plus important, l'éducation morale, la connaissance de la vie des gens, l'accomplissement de tâches de travail réalisables, la maîtrise pratique des normes de comportement dans la famille et dans l'équipe de la maternelle forment la sphère des manifestations émotionnelles chez les enfants d'âge préscolaire. .
Les sentiments moraux se développent chez un enfant en cours d'activité, à la suite de l'accomplissement pratique des exigences morales que les personnes qui l'entourent lui présentent.
Au cours de la quatrième ou de la cinquième année de vie, l'enfant commence d'abord à ressentir les débuts d'un sens du devoir. Cela est dû à la formation des idées morales les plus simples sur ce qui est bien et ce qui est mal. Il y a des expériences de plaisir, de joie dans l'accomplissement réussi de leurs tâches et de chagrin en violation des exigences établies. Les expériences émotionnelles de ce type surviennent principalement dans la relation de l'enfant avec une personne proche de lui et se propagent progressivement à un cercle plus large de personnes.
Les rudiments du sens du devoir chez un enfant d'âge préscolaire sont indissociables de ses actions et de ses actes accomplis tout en répondant aux exigences morales qui sont présentées à l'enfant dans la famille et à la maternelle. De plus, au début, ils n'apparaissent que dans le processus d'actions et seulement plus tard - avant qu'ils ne soient commis, comme s'ils anticipaient émotionnellement un comportement ultérieur.
La nature du développement d'émotions spécifiquement humaines supérieures (empathie et sympathie) est l'une des conditions essentielles du fait que, dans certains cas, les normes et principes moraux sont appris par les enfants et règlent leur comportement, tandis que dans d'autres, ils ne restent que des connaissances qui ne pas induire une action.
Quelles conditions de vie et d'activité des enfants contribuent à l'émergence d'une relation affective active et efficace avec les autres ?
A toutes les étapes de l'éducation sociale, dès la maternelle, les enjeux de l'apprentissage proprement dit, c'est-à-dire acquérir des connaissances et des compétences, occupent, en règle générale, une place prioritaire sur les questions d'éducation. Les questions de nature morale - sensibilité et humanité, attitude attentive et bienveillante envers les adultes et les pairs - occupent souvent une place subalterne dans la pratique de la maternelle par rapport à l'acquisition de connaissances.
Cette tendance à une certaine partialité du processus pédagogique est parfois exacerbée par les conditions de vie familiales des enfants. De nombreuses familles élèvent actuellement principalement un enfant, dont les membres de la famille s'occupent et s'occupent pendant longtemps. Une abondance de jouets, d'articles de divertissement, etc. en l'absence de préoccupation quotidienne pour une autre personne, cela contribue également au fait qu'enseigner aux enfants la gentillesse, la sensibilité est parfois réduite au minimum.
Chez les enfants d'âge préscolaire, la formation de sentiments et de connaissances moraux dépend des types et des tâches de l'activité.
Par exemple, l'activité professionnelle était organisée de telle sorte qu'elle nécessitait des efforts conjoints et une assistance mutuelle, et pour cela, des conditions favorables étaient créées qui contribueraient à l'émergence d'une communauté d'expériences émotionnelles et de sympathie mutuelle entre les membres du groupe. Si un tel travail n'était pas effectué par l'enseignant et que les activités du groupe d'enfants, dans leur contenu, étaient dépourvues de principe unificateur, et que les objectifs d'un membre du groupe entraient objectivement en conflit avec les objectifs d'un autre, alors en ces conditions, des relations négatives entre les enfants ont commencé à prendre forme, des querelles ont facilement surgi. Les conditions d'émergence des émotions morales et leurs caractéristiques qualitatives (force, durée, stabilité) sont différentes dans chacune des situations, qui diffèrent par les tâches, la structure et le contenu de l'activité.
Ainsi, les conditions d'accomplissement individuel des tâches, lorsque l'enfant agissait à côté d'un pair et que chacun d'eux disposait de tout le nécessaire pour accomplir la tâche, ne contribuaient pas à l'unification et à l'entraide. Il est caractéristique que, dans ce cas, le fond émotionnel généralement positif de l'activité ait souvent été perturbé par des querelles, des ressentiments et un mécontentement résultant de l'action réussie d'un pair, de son succès.
Dans le même temps, lors de la fabrication d'un produit commun, les premières actions ont également conduit à des émotions négatives : intransigeance, incohérence, ressentiment. Cependant, comme chacun des enfants a compris le sens de l'activité commune et sa place dans celle-ci, les émotions des enfants ont acquis un caractère différent. Les actions infructueuses ont été vécues de manière plus intense et plus lumineuse, et les expériences ont incité les enfants à rechercher conjointement des moyens de surmonter les difficultés.
Sous l'influence de l'activité de l'enfant, une nouvelle attitude se forme non seulement envers les personnes, mais aussi envers les choses. Par exemple, chez les jeunes enfants, une préférence émotionnelle apparaît pour les jouets qu'ils ont appris à utiliser et qui sont devenus nécessaires pour jouer.
Sur la base de ce qui précède, nous pouvons conclure que l'attitude émotionnelle interne de l'enfant envers la réalité environnante, pour ainsi dire, se développe à partir de ses interactions pratiques avec cette réalité et que de nouvelles émotions surgissent et se développent au cours de son activité sensori-objective.
Dans le même temps, des types d'activités pour enfants tels que le jeu et la connaissance d'œuvres d'art contribuent également de manière significative au développement de la sphère motivationnelle et émotionnelle des enfants.
Ainsi, tout au long de l'enfance, les émotions parcourent la voie d'un développement progressif, acquérant des contenus de plus en plus riches et des formes de plus en plus complexes sous l'influence des conditions sociales de vie et d'éducation.
Le sens des émotions.
Les émotions jouent en quelque sorte un rôle d'orientation et de régulation dans l'activité dans laquelle elles se forment.
Lorsqu'un adulte propose une tâche à un enfant, il explique pourquoi elle est exécutée, c'est-à-dire : motive le besoin d'activité. Cependant, ce qu'un adulte avance comme motif ne devient pas immédiatement un motif pour l'action d'un enfant.
Dès les premiers jours de la vie, l'enfant est confronté à la diversité du monde qui l'entoure (personnes, objets, événements). Les adultes, en particulier les parents, non seulement présentent au bébé tout ce qui l'entoure, mais expriment toujours sous une forme ou une autre leur attitude envers les choses, les actions, les phénomènes à l'aide d'intonations, d'expressions faciales, de gestes, de paroles.
Le résultat d'une telle activité cognitive est l'attitude exprimée, subjective et sélective de l'enfant envers les objets qui l'entourent, déjà observée dans la petite enfance. L'enfant distingue clairement de l'environnement, tout d'abord, les personnes proches de lui. Il se met à la recherche de sa mère, pleure si elle n'est pas là. L'attitude de l'enfant envers les autres objets change progressivement. À un âge précoce et préscolaire, les enfants ont particulièrement des jouets, des livres, de la vaisselle, des vêtements, des mots individuels, des mouvements préférés.
Simultanément à la connaissance de diverses propriétés et qualités des choses, un petit enfant reçoit des normes de relations et de valeurs humaines: certains objets, actions, actes acquièrent le signe du désiré, de l'agréable; d'autres, au contraire, sont « étiquetés » comme rejetés. Assez souvent déjà ici, le motif d'activité donné par un adulte peut être remplacé par un autre, propre motif, peut être déplacé vers d'autres objets ou actions.
Tout au long de l'enfance, parallèlement aux expériences de plaisir et de déplaisir associées à la satisfaction ou à l'insatisfaction des désirs immédiats, l'enfant a des sentiments plus complexes causés par la façon dont il a accompli ses devoirs, quelle importance les actions qu'il prend pour les autres et dans quelle mesure certaines les normes et les règles de comportement sont observées par lui et son entourage.
L'interrelation et l'interdépendance des processus émotionnels et cognitifs - les deux domaines les plus importants de son développement mental - sont révélées comme l'une des conditions de l'émergence d'émotions et de sentiments complexes chez un enfant d'âge préscolaire.
L'éducation des sentiments chez un enfant doit avant tout servir à la formation d'une personnalité harmonieusement développée, et l'un des indicateurs de cette harmonie est un certain rapport de développement intellectuel et émotionnel. La sous-estimation de cette exigence, en règle générale, conduit à un développement exagéré et unilatéral d'une qualité, le plus souvent de l'intelligence, qui, d'une part, ne permet pas de comprendre en profondeur les caractéristiques de la pensée elle-même et la gestion de son développement , et deuxièmement, il ne permet pas à la fin de comprendre le rôle de régulateurs aussi puissants du comportement de l'enfant que les motivations et les émotions.
On peut supposer qu'au cours de toute activité, l'enfant est également prêt à révéler ses capacités intellectuelles et à montrer une attitude émotionnelle. Cependant, les informations reçues par l'enfant peuvent prendre des significations complètement différentes. Par conséquent, dans certains cas, des tâches purement cognitives se présentent devant lui, et dans d'autres, des tâches de nature motivationnelle-émotionnelle, qui nécessitent une compréhension du sens de cette situation.
Le rôle principal dans le développement des sentiments d'un enfant est joué par son activité pratique, au cours de laquelle il entre dans de véritables relations avec le monde qui l'entoure et assimile les valeurs créées par la société, maîtrise les normes sociales et les règles de comportement. Attachant l'importance décisive à l'activité pratique dans le développement des sentiments des enfants, il convient de garder à l'esprit que déjà dans les premières années de la vie, sur sa base, des formes spéciales d'actions de recherche d'orientation commencent à prendre forme, visant à découvrir ce que signification (positive ou négative) que certains objets ont pour l'enfant lui-même, pour répondre à ses besoins matériels et spirituels.
Les types les plus simples de ce type d'orientation, appelé sémantique-motivation, sont réalisés à l'aide d'un système d'actions éprouvantes. L'enfant, pour ainsi dire, expérimente au préalable l'objet perçu du point de vue de ses besoins et de ses capacités, pénétrant respectivement avec une attitude positive ou négative à son égard, qui détermine en grande partie la nature et la direction de l'activité ultérieure de l'enfant.
Il faut se rappeler que les motivations et les émotions sont étroitement liées et que leurs manifestations sont souvent difficiles à distinguer les unes des autres. Cependant, cela ne fournit pas une base pour leur identification : avec les mêmes besoins, selon les circonstances, des émotions différentes peuvent survenir, et, à l'inverse, avec des besoins différents, des expériences émotionnelles parfois similaires surgissent. Tout cela suggère que les émotions sont processus mentaux particuliers qui surviennent au cours de la satisfaction des besoins et régulent le comportement en fonction des motivations du sujet, qui se réalisent dans des conditions complexes et changeantes.
Le rôle des émotions dans la réalisation des motivations comportementales déjà existantes chez l'enfant est le plus clairement révélé. Il y a lieu de croire que les émotions jouent un rôle essentiel non seulement dans la régulation de l'activité en fonction des besoins déjà existants de l'enfant, mais contribuent également à la formation, au développement et à l'activation des motivations.
Habituellement, les nouvelles formes d'activité d'un enfant sont organisées de telle manière que cette activité conduirait à un certain résultat socialement significatif (travail, éducation, etc.), mais au début, de tels résultats dans certains cas ne sont pas le contenu des motifs de comportement. L'enfant agit d'abord sous l'influence d'autres motifs préalablement développés (le désir d'utiliser cette activité comme prétexte pour communiquer avec un adulte, le désir de mériter ses éloges, d'éviter sa censure). Le résultat final socialement significatif dans ces circonstances apparaît pour l'enfant comme un objectif intermédiaire, qui est atteint dans le but de satisfaire un autre type d'incitation.
Pour que les motivations acquièrent une force d'incitation, il est nécessaire que l'enfant acquière une expérience émotionnelle appropriée. Avec une certaine organisation, une activité socialement significative peut apporter à l'enfant cette satisfaction émotionnelle, qui peut dépasser ses impulsions initiales.
Il y a des raisons de croire que ce genre de nouvelles expériences émotionnelles qui surviennent dans de nouvelles conditions d'activité, pour ainsi dire, sont fixées sur ses objectifs et tâches intermédiaires et leur donnent une force d'incitation qui contribue à leur transformation en motifs moteurs de comportement.
Ce processus spécial de conversion des objectifs en motifs d'activité est la caractéristique la plus importante de l'assimilation des normes, exigences et idéaux sociaux. La connaissance des conditions et des modèles de ce processus, qui joue un rôle important dans la formation de la personnalité d'un enfant, dans le développement de ses motivations principales, permettra une éducation plus ciblée et efficace des émotions et des sentiments des enfants d'âge préscolaire.
Développement de la sphère motivationnelle des enfants
âge préscolaire.
Le processus de formation de la personnalité d'un enfant ne se caractérise pas seulement par le développement intellectuel, c'est-à-dire l'acquisition de nouvelles connaissances et compétences, mais aussi l'émergence de nouveaux besoins et intérêts. Dans un sens, ces changements sont fondamentaux, car les réalisations dans le développement mental des enfants dépendent en grande partie des motivations qui les poussent à agir, de ce pour quoi ils s'efforcent, de leur relation émotionnelle avec les personnes qui les entourent et des tâches auxquelles ils sont confrontés.
L'enfance préscolaire est une période d'âge où des motivations sociales élevées et des sentiments nobles commencent à se former. Tout développement ultérieur dépend en grande partie de la façon dont ils seront élevés dans les premières années de la vie d'un enfant.
Les psychologues russes (L.S.Vygotsky, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein) pensent que les motivations et les émotions, comme les processus mentaux et volontaires, se forment tout au long de l'enfance, grâce à la maîtrise par l'enfant de l'expérience des générations précédentes et à l'assimilation des normes morales, idéaux.
Ce processus le plus complexe de réflexion de plus en plus correcte et complète dans l'esprit de l'enfant des buts et objectifs sociaux, leur transformation en croyances qui régulent son comportement, est le contenu le plus important du développement de l'orientation sociale des besoins et des motivations dans l'enfance.
La question de l'organisation de la vie et des activités des enfants, contribuant à l'émergence de motifs moraux et de travail stables de comportement chez eux, est désormais d'une importance primordiale.
Conditions pour la formation de motifs sociaux du comportement de l'enfant.
L'élucidation des motifs en tant que sources de l'activité des enfants, en tant que facteurs qui la stimulent et la dirigent, est importante pour l'organisation d'influences éducatives ciblées sur un enfant d'âge préscolaire.
notions motif et motivationétroitement lié au concept avoir besoin... Il est d'usage de distinguer des besoins de deux types : biologiques et sociaux (caractéristique uniquement pour une personne : besoin de communication avec une autre personne, de reconnaissance sociale, besoins spirituels, etc.).
Il est très important, en parlant de besoins, de distinguer deux moments de leur formation : 1) l'apparition d'un besoin en l'absence d'un objet spécifique de sa satisfaction. Le comportement d'un enfant dans cet état est caractérisé par une activité non dirigée, le caractère général de recherche de cette activité ; 2) l'apparence d'un objet pouvant satisfaire un besoin.
Parallèlement à l'apparition d'un objet de besoin, les enfants développent souvent des comportements stables, qui ne sont pas toujours souhaitables et acceptables pour leur entourage. A l'exemple du comportement des enfants adolescents, il est souvent nécessaire de s'assurer que ces enfants ont un besoin d'une autre personne, d'un ami proche, sous certaines conditions, peut se réaliser de manière indésirable, si l'objet de la réalisation de ce besoin est un adulte ou un pair avec une mauvaise réputation, avec un comportement négatif.
Par conséquent, le besoin objectivé de l'enfant est déjà un motif spécifique de son comportement, incitant l'enfant d'âge préscolaire à une activité intentionnelle.
Pour identifier les motifs qui stimulent l'activité de l'enfant, vous pouvez proposer aux enfants un certain nombre de tâches à intervalles réguliers ; techniquement, ce sont les mêmes tâches, mais présentées avec des motivations différentes (par exemple, vous devez faire une serviette ou un drapeau). La technique pour fabriquer de tels articles est assez simple et ne prend pas beaucoup de temps.
En proposant des tâches similaires à des enfants d'âges différents, on leur dit ce qu'ils doivent faire, pourquoi et qui en a besoin. Dans un cas, les résultats du travail sont nécessaires pour le jeu à venir, dans l'autre - l'activité de travail elle-même est réalisée sous la forme d'un jeu dans "l'atelier", où l'enfant imite le travail des adultes, dans le troisièmement - un cadeau est en préparation pour la mère ou les enfants du groupe plus jeune de la maternelle, dans le quatrième - l'enfant peut lui-même choisir n'importe quel travail qui l'intéresse. Ainsi, une même tâche de travail est réalisée avec des motivations différentes.
Le travail sur la production de serviettes et d'un drapeau s'avère être le plus organisé tant dans la nature que dans la qualité du produit où les motifs de l'activité productive étaient le moins exprimés.
Dans le même temps, l'activité des enfants dans la fabrication des mêmes objets pour le jeu à venir, lorsque les motifs d'activité productive sont définis comme dominants, est à un niveau beaucoup plus bas.
Cette situation peut s'expliquer comme suit. Dans ce dernier cas, les enfants fabriquent un objet pour le jeu à venir. Mais un objet ne peut convenir au jeu que s'il est similaire à un objet réel. De plus, les exigences relatives à la similitude externe de l'objet du jeu avec l'objet qu'il représente sont minimes. Ici, une autre chose est importante - la capacité de manipuler l'objet du jeu de la même manière qu'un adulte le fait avec un objet réel. De ce fait, l'attitude de l'enfant envers le produit du travail, l'exigence de sa qualité, change de manière significative: le processus de fabrication d'un objet lui-même n'a pas le caractère d'un processus de travail élargi, tout est fait de manière imparfaite, la responsabilité de la qualité de le produit et une attitude critique envers l'œuvre elle-même disparaissent.
La situation est bien différente lorsqu'on joue à "l'atelier". Ici, les enfants jouent le rôle d'ouvriers exécutant une commande importante. Un enfant ne peut bien jouer son rôle que si le processus de son travail est similaire en détail au vrai travail. L'attitude envers le produit, le désir de le rendre le mieux possible sont déterminés dans ce cas par l'attitude de l'enfant envers le rôle du travailleur. Le fait que la qualité du produit est une expression de la qualité du travailleur, dont le rôle est joué par l'enfant, et explique que le processus prend le caractère d'une activité de travail élargie et responsable.
Les enfants ne jouent pas ce qu'ils possèdent pratiquement. Dans les jeux, les enfants cherchent à refléter des phénomènes qui dépassent leurs capacités. Ils jouent "chauffeurs, constructeurs, machinistes, capitaines de navires, pilotes", c'est-à-dire reflètent les métiers et les événements qu'on leur raconte, qu'ils lisent en famille et à la maternelle, ou qu'ils observent eux-mêmes en partie.
Sur cette base, il devient clair pourquoi les enfants qui n'ont pas vu les ateliers qui fabriquent des drapeaux et des serviettes assument si volontiers le rôle d'ouvriers et avec un sens des responsabilités exécuter la « commande ».
Parallèlement au jeu "d'atelier", il y a une augmentation significative de l'efficacité du travail dans la fabrication d'une serviette en cadeau pour une mère ou d'un drapeau en cadeau pour les jeunes enfants. Dans ces cas, pour l'enfant, il est bien évident qu'un lien s'établit entre Quel faire et pour quelle raison Fabriquer. Les drapeaux sont vraiment bons pour un cadeau pour les bébés, et les serviettes sont bonnes pour un cadeau pour une maman. Par conséquent, les enfants terminent le travail et s'efforcent de bien le faire. L'idée de la façon dont la mère et les bébés seront ravis de leur cadeau, soutient l'humeur des enfants, évoque un sentiment de plaisir du travail effectué.
Mais tous les enfants ne sont pas impliqués dans ce genre de travail. Les cas où les enfants ne remplissent pas la tâche qui leur est proposée s'expliquent par le fait que le lien entre le motif du travail et son produit n'est pas convaincant pour l'enfant. Par exemple, la tâche de faire une case à cocher comme cadeau à maman n'est pas accomplie uniquement parce que le but généralement accepté de cet article ne s'applique pas aux mères, mais aux enfants ; et pour les tout-petits, les enfants accomplissent volontiers cette tâche.
Par conséquent, lorsqu'il reçoit une tâche de travail, l'enfant évalue tout d'abord la véracité de la tâche dans la vie : « ça arrive » ou « pas » ? Plus le lien entre le Quel il le fait, et ainsi pour quelle raison il fait cela, plus le processus de travail est planifié et déterminé, et plus le produit de son travail devient complet.
Les faits qui précèdent donnent raison de dire qu'un enfant d'âge préscolaire est capable d'effectuer un travail productif assez complexe, attrayant pour lui non seulement pour le côté technique, mais aussi pour des motifs moraux plus élevés. Ces derniers élèvent également le niveau de l'activité elle-même. Cela n'est possible que si les parents ou les éducateurs fixent à l'enfant des tâches plus larges, réellement motivées, dans lesquelles le lien entre Quel faire et pour quelle raison faire, repose sur l'expérience de vie de l'enfant d'âge préscolaire lui-même. Ce n'est qu'alors que le motif, social dans son contenu, dirige réellement le travail de l'enfant, le rend utile.
Lors de la familiarisation d'un enfant avec le travail des adultes, avec ce pour quoi ils travaillent, la propre activité de l'enfant doit être organisée, dans laquelle les motifs qu'il a compris seraient incarnés. La forme la plus pratique de maîtrise des relations de travail entre les personnes pour les enfants d'âge préscolaire est le jeu créatif, dans lequel l'enfant peut comprendre l'attitude des adultes envers le travail.
Les motivations sociales du travail dans leur forme la plus simple, sous la forme d'un désir de faire quelque chose d'utile pour les autres, commencent à prendre forme chez un enfant très tôt et peuvent acquérir une incitation importante pour un enfant d'âge préscolaire, plus grande que les motivations d'intérêt personnel ou d'intérêt pour le côté externe et procédural de l'activité.
Mais dans certains cas, les motifs suggérés par les adultes ne sont pas acceptés par l'enfant, et le travail n'est pas du tout exécuté, ou est effectué sous l'influence d'autres motifs, qui dans ces circonstances sont plus efficaces pour l'enfant.
Ces faits indiquent que les motifs de comportement se développent et fonctionnent non pas de manière isolée, mais en lien étroit avec le développement général du contenu de l'activité des enfants.
Influence des émotions sur l'émergence des motivations sociales chez un enfant.
Le motif, en tant qu'objet certain hors de l'enfant et le poussant à l'activité, peut ne pas être réalisé par lui. Dans le même temps, l'émergence d'un tel motif est déterminée par l'apparition d'expériences émotionnelles chez l'enfant. Les motivations et les émotions sont donc des phénomènes de nature différente, mais dynamiquement interconnectés.
Les émotions expriment la signification particulière pour l'enfant des objets et des situations du point de vue de ses besoins et de ses motivations. Les émotions sont le lien par lequel et par lequel les motivations deviennent pertinentes et sont souvent réalisées par l'enfant d'âge préscolaire. La formation de nouveaux motifs chez un enfant ou un changement dans ceux existants est également associée à l'apparition d'expériences en lui.
Les réactions et les états émotionnels des enfants peuvent être extrêmement divers en termes de force, de durée et de stabilité des expériences. Elles sont causées par diverses influences : les stimuli physiques individuels (son, lumière, exposition douloureuse), les conditions difficiles d'un type particulier d'activité (compréhension de la tâche, la nature du matériel, les caractéristiques du produit, etc.), l'attitude d'autres personnes - pairs et adultes. Ces émotions, différentes par leur contenu, diffèrent également par la profondeur de leur parcours et de leurs conséquences. Ainsi, un enfant peut ressentir une douleur physique intense et néanmoins il l'oubliera rapidement. En même temps, il peut subir l'humiliation ou l'humiliation qui lui est infligée par ses pairs ; vivre une telle attitude sera très stable et affectera les relations ultérieures avec les pairs.
Partant du fait qu'une personne et la vie humaine occupent une place plus élevée dans le système de valeurs matérielles et spirituelles, il faut supposer que les émotions associées à une autre personne occupent une place particulière dans l'expérience émotionnelle d'un enfant.
Mais il arrive que les enfants soient élevés dans une telle atmosphère lorsqu'un culte de l'environnement matériel (le soi-disant « matérialisme ») se crée dans la famille, envers lequel les adultes font preuve d'une attitude particulièrement affective, bienveillante et respectueuse et qui, en conséquence , est inculqué aux enfants : le culte du mobilier moderne, des beaux vêtements, des bijoux fantaisie, des collections de mode, etc.
Ce genre de « matérialisme » exprimé s'accompagne d'une dépréciation d'une personne, de ses sentiments, de ses relations. De plus, chez les enfants, il se manifeste d'une manière très particulière. Par exemple, un enfant élevé dans une atmosphère de culte de la beauté extérieure (vêtements, bijoux), qui sait préserver et entretenir cette beauté, manifeste un sentiment de dégoût non dissimulé lorsqu'il voit une tache sur une robe, une manche reprise d'un chemisier ou d'une chemise chez un pair. Dans des situations d'établissement de relations avec des enfants, un tel enfant d'âge préscolaire est complètement indifférent aux expériences des autres enfants.
Dans les manifestations émotionnelles d'un enfant, il peut y avoir des écarts importants dans la capacité à ressentir diverses émotions et la nature de la manifestation de la réactivité émotionnelle. L'émotivité est associée aux caractéristiques des réactions élémentaires du corps humain (au son, à la lumière, etc.), et la réactivité émotionnelle à l'état d'une autre personne est une émotion d'un ordre supérieur qui a un contenu moral.
L'émotivité d'un enfant en tant que caractéristique du comportement est plus accessible à l'observation superficielle que la réactivité émotionnelle. Le plus souvent, c'est l'émotivité qui attire l'attention, s'exprimant sous diverses formes : vulnérabilité excessive, ressentiment accru, pleurs, etc.
Dans les bonnes conditions de formation et d'éducation, l'hypersensibilité peut être reconstruite et subordonnée à un comportement émotionnel de niveau supérieur. Mais parfois, il est nécessaire de créer des situations particulières qui seraient significatives pour l'enfant et qui, touchant les « ficelles » intérieures de sa personnalité, pourraient révéler les possibilités de réponse émotionnelle de l'enfant d'âge préscolaire.
La capacité de faire la distinction entre les manifestations de sensibilité et de réactivité émotionnelle des enfants, ainsi que dans le développement et l'éducation d'émotions humaines supérieures en eux, est l'une des tâches éducatives importantes auxquelles sont confrontés les parents et les enseignants.
Le processus de formation des motivations sociales les plus simples de l'activité, consistant dans le désir de faire quelque chose d'utile non seulement pour soi, mais aussi pour les autres, peut être observé sur l'exemple de l'activité de travail collective des préposés (devoir dans la salle à manger chambre, dans le coin jeux, etc.).
Au préalable, l'éducateur explique le sens du travail, en essayant de développer chez les enfants une orientation particulière vers l'activité à venir et de former en eux des idées préliminaires sur la signification sociale de ces actions.
À l'avenir, l'enseignant évalue régulièrement le travail des accompagnateurs avec les enfants. Ainsi, un système plutôt rigide d'exigences et d'attentes du groupe est créé.
Au départ, certains des enfants refusent d'être de service, essayant de transférer leurs responsabilités sur quelqu'un d'autre, et le reste des enfants, bien qu'ils acceptent la tâche, ne la font pas toujours bien.
Puis, dans les conditions créées de l'activité collective, le comportement des enfants commence à s'ordonner, l'accomplissement des devoirs d'un officier de service acquiert un caractère plus organisé.
Par la suite, les enfants - certains plus tôt, d'autres plus tard - passent à un niveau plus élevé de formation de motifs sociaux de comportement. Il est caractéristique ici qu'un enfant commence à s'acquitter de ses petites responsabilités non pas pour les louanges d'un adulte et non pour le leadership, mais pour un résultat, en cherchant à satisfaire les besoins des personnes qui l'entourent. Maintenant, il agit de sa propre initiative - cela indique la transformation des normes et exigences sociales assimilées en motifs internes d'activité.
Au cours de la formation de nouveaux motifs de comportement, le caractère des manifestations émotionnelles de l'enfant change de manière significative, c'est-à-dire un changement dans la sphère émotionnelle reflète directement des changements dans les motifs de travail.
Au fur et à mesure que de tels motifs se forment, l'indifférence aux devoirs de travail est remplacée par une très grande sensibilité par rapport à l'évaluation d'autrui. Ensuite, ces inquiétudes associées à l'évaluation, pour ainsi dire, sont reléguées au second plan et sont remplacées par des expériences complètement différentes associées à la qualité de l'exécution d'une tâche utile, à la mesure dans laquelle les résultats obtenus correspondent aux intérêts d'autres personnes, qui ont maintenant devenir l'intérêt de l'enfant lui-même.
Le rôle de la famille dans l'éducation émotionnelle
réactivité de l'enfant d'âge préscolaire.
Un rôle important dans le développement et l'éducation des émotions d'empathie et de sympathie chez un enfant d'âge préscolaire appartient à la famille.
Dans les conditions d'une famille se développe une expérience affective et morale qui n'est inhérente qu'à elle : croyances et idéaux, appréciations et orientations de valeurs, attitudes envers les personnes qui les entourent et envers les activités. Préférant tel ou tel système d'appréciations et normes de valeurs (matérielles et spirituelles), la famille détermine en grande partie le niveau et le contenu du développement affectif et socio-moral de l'enfant.
L'expérience d'un enfant d'âge préscolaire peut être très différente. En règle générale, il est complet et polyvalent chez un enfant issu d'une famille nombreuse et amicale, où parents et enfants sont liés par une profonde relation de responsabilité et de dépendance mutuelle. Dans ces familles, l'éventail des valeurs approuvées est assez large, mais la place clé y est occupée par la personne et l'attitude à son égard.
L'expérience émotionnelle peut être considérablement limitée chez un enfant issu d'une famille incomplète (en l'absence de l'un des parents) ou en l'absence de frères et sœurs. Une pratique réelle insuffisante de participation à la vie des autres enfants, des personnes âgées dont il faut s'occuper, est un facteur important qui rétrécit le champ de l'expérience émotionnelle.
L'expérience acquise dans un cadre familial peut être non seulement limitée, mais aussi unilatérale. Une telle partialité se développe généralement dans ces conditions lorsque les membres de la famille sont préoccupés par le développement chez l'enfant de certaines qualités qui semblent extrêmement importantes, par exemple, le développement de l'intelligence (capacités mathématiques, etc.), et en même temps ils ne ne pas prêter une attention particulière aux autres qualités nécessaires à l'enfant en tant que futur citoyen.
Enfin, l'expérience émotionnelle d'un enfant peut être inégale et même contradictoire. Cette situation, en règle générale, se produit lorsque les orientations de valeur des principaux membres de la famille (en particulier les parents) sont complètement différentes. Un exemple de ce type d'éducation peut être donné par une famille dans laquelle la mère inculque à l'enfant sensibilité et réactivité, et le père considère ces qualités comme une relique et « ne cultive » dans l'enfant que la force, élevant cette qualité au rang de primordial.
Il y a des parents qui sont fermement convaincus qu'à notre époque - le temps des réalisations et des progrès scientifiques et technologiques - de nombreuses normes morales de comportement se sont épuisées et ne sont pas nécessaires pour les enfants; certains élèvent chez l'enfant des qualités telles que la capacité de se défendre, de ne pas s'offusquer, de redonner. « Vous avez été poussé, mais ne pouvez-vous pas répondre en nature ? » - demander aux enfants dans ces cas. Contrairement à la gentillesse, la sensibilité, la compréhension de l'autre, les enfants développent souvent la capacité d'utiliser la force sans réfléchir, de résoudre les conflits en supprimant l'autre et une attitude dédaigneuse envers les autres.
Pour augmenter la réactivité émotionnelle d'un enfant dans une famille, il est très important :
Le microclimat émotionnel de la famille, qui est largement déterminé par la nature de la relation entre les membres de la famille, et principalement les parents. Avec des relations négatives, la discorde parentale inflige de grands dommages à l'humeur de l'enfant, à sa capacité de travail et à ses relations avec ses pairs ;
Idée des parents sur les qualités idéales qu'ils aimeraient voir chez leur enfant dans un avenir proche. La plupart des parents considèrent les qualités idéales d'un enfant qui sont directement ou indirectement liées au développement intellectuel : persévérance, concentration, indépendance, assiduité, désir d'apprendre, conscience professionnelle. Moins souvent, vous pouvez entendre parler de qualités idéales telles que la gentillesse, l'attention aux autres;
Sentiments intimes des parents à propos de certaines qualités trouvées chez leur propre enfant. Ce que les parents aiment, ce qui rend l'enfant heureux et ce qui le dérange, l'inquiète. Les réponses montrent que les parents sont conscients de la nécessité d'éduquer un enfant non seulement une qualité isolée, mais un système de qualités, corrélées et interconnectées : intellectuelles et physiques, intellectuelles et morales ;
Il est important que les parents remarquent une certaine sélectivité de l'enfant par rapport aux activités, aux différents types d'activités, et à quel point cette sélectivité s'exprime. Aime-t-il jouer et à quels jeux, combien de temps peut-il le faire ; aime-t-il bricoler, coller, couper, construire à partir d'un designer ; s'il garde son artisanat et ses bâtiments ou les jette et les brise sur place ;
Impliquer l'enfant dans la vie quotidienne de la famille : nettoyer l'appartement, cuisiner, faire la lessive, etc. Il faut constamment attirer l'attention des parents sur le fait qu'en encourageant l'enfant même pour une aide mineure, en insistant sur son implication dans les problèmes et préoccupations communs de la famille, les parents provoquent ainsi des émotions positives chez un enfant, renforcent sa foi en sa propre force, éveillent des traits de personnalité socialement nécessaires;
Comprendre le rôle des parents de leur propre participation à des activités conjointes avec l'enfant. En répartissant les actions avec l'enfant, en les alternant, en l'incluant sur un pied d'égalité dans la réalisation de tâches et tâches réalisables, les parents contribuent ainsi au développement de ses qualités personnelles : attention à l'autre, capacité d'écoute et de compréhension de l'autre, réponse à ses demandes , Etat.
Les enfants doivent constamment sentir que les parents ne se soucient pas seulement de leurs progrès dans l'acquisition de différentes compétences et capacités. L'attention soutenue des parents aux qualités et propriétés personnelles des enfants, aux relations avec leurs pairs, à la culture de leurs relations et à leurs manifestations émotionnelles renforce dans l'esprit des enfants d'âge préscolaire la signification sociale et l'importance de ce domaine spécial - la sphère de la relation émotionnelle à les autres gens.
La valeur du jeu pour surmonter
difficultés émotionnelles
enfant d'âge préscolaire.
Dans leurs jeux, les enfants présentent généralement des événements, des phénomènes et des situations qui ont attiré leur attention et suscité leur intérêt. Reflet de la vie, l'enfant s'appuie sur des schémas bien connus : sur les actions, les actes et les relations des personnes qui l'entourent. En même temps, le jeu de l'enfant n'est pas une copie exacte de ce qu'il observe.
On sait que l'attitude d'un enfant envers le monde qui l'entoure se forme sous l'influence des évaluations des adultes et de leur attitude émotionnellement expressive envers les événements, les phénomènes et les personnes. L'attitude d'un adulte et son exemple déterminent en grande partie le développement des besoins de l'enfant, ses orientations de valeurs, ses aspirations et ses désirs, ainsi que sa capacité à répondre à la situation des gens qui l'entourent, à sympathiser avec eux. Et cela détermine le contenu de son monde intérieur et le contenu des activités ludiques.
Dans le jeu, comme dans aucune autre activité, le désir de l'enfant à un certain âge de rejoindre la vie des adultes se réalise. Cela répond à son désir d'être comme un papa, comme un médecin, comme un chauffeur.
L'influence du jeu sur les sentiments des enfants est grande. Elle a une capacité attrayante à fasciner une personne, à provoquer de l'excitation, de l'excitation et du plaisir. Un véritable jeu n'est réalisé que lorsque son contenu est donné sous une forme émotionnelle aiguë.
Pour l'assimilation des connaissances et des compétences, les jeux didactiques sont utilisés avec beaucoup de succès, pour la formation de la perfection physique - jeux mobiles, et pour le développement des émotions sociales et des qualités sociales d'une personne - jeux avec règles, jeux de rôle basés sur l'intrigue . C'est pourquoi l'incapacité des enfants à jouer peut signifier un retard dans le développement des qualités sociales de l'enfant, de sa conscience sociale.
Parmi les différentes manières de corriger les difficultés émotionnelles, le jeu occupe une place importante. Le jeu affectionne particulièrement les jeunes enfants, il se pose sans contrainte de la part des adultes, c'est une activité de premier plan. Cela signifie que les changements les plus importants dans la psyché de l'enfant, dans le développement de ses sentiments sociaux, de son comportement, etc. se produire dans le jeu.
Les enfants défavorisés sur le plan émotionnel éprouvent diverses difficultés à jouer. Ils montrent, par exemple, une attitude cruelle envers les poupées qui sont offensées, torturées ou punies. Les jeux de ces enfants peuvent avoir le caractère de processus répétitifs monotones. Dans d'autres cas, il existe un attachement inexplicable à une certaine catégorie de jouets et à certaines actions, malgré le développement mental normal des enfants d'âge préscolaire. Les caractéristiques énumérées du développement incorrect de la sphère émotionnelle nécessitent une approche éducative spéciale, une correction pédagogique spéciale. Sinon, ces troubles peuvent entraîner des déficiences mentales, un retard dans la formation des qualités sociales et de la personnalité de l'enfant dans son ensemble.
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Caractéristiques du développement social et personnel des enfants d'âge préscolaire. Approches technologiques du développement des émotions sociales. Description des travaux expérimentaux sur le problème. Recommandations méthodiques pour le développement des émotions sociales chez les enfants d'âge préscolaire.
thèse, ajoutée 15/12/2010
Troubles émotionnels et leurs types. Le rôle des émotions dans le développement psychologique des enfants d'âge préscolaire plus âgés. Les principes de la formation des émotions positives. Diagnostic du niveau de peurs, d'anxiété et d'agressivité chez les enfants d'âge préscolaire. Caractéristiques de leur prévention.
thèse, ajoutée le 30/10/2014
Fondements théoriques pour étudier les caractéristiques du développement de la sphère émotionnelle-volontaire à l'adolescence. Types et rôle des émotions. Le développement des émotions chez les enfants d'âge scolaire. Fonctions et qualités volontaires. Exprimez les diagnostics d'empathie. Test "Auto-évaluation de la volonté".
dissertation ajoutée le 13/03/2010
Développement de la régulation volontaire chez une personne, prise de contrôle sur son comportement. Types d'émotions, une classe spéciale de leurs états psychologiques. Niveaux de développement phylogénétique des émotions. Étude de la relation entre la sphère émotionnelle-volontaire et l'activité de la parole.