Techniques pour établir le contact avec les enfants. Elena Yanushko - Jeux avec un enfant autiste. Prise de contact, méthodes d'interaction, développement de la parole, psychothérapie. Ce que Temple Grandin aime

20.09.2019

Pour établir le contact avec les enfants, des jeux variés ont été sélectionnés, correspondant à un âge donné, contribuant au rapprochement et créant une atmosphère émotionnelle favorable. Pour ce faire, nous choisissons des jeux simples mais passionnants.

Par exemple, le jeu " Smeshariki»

Cible: Alors que les émotions des enfants sont encore spontanées, le moment le plus opportun est de leur apprendre à les comprendre, les accepter et les exprimer pleinement.

Équipement: images de personnes, personnages de dessins animés, personnages de contes de fées (dans différents états émotionnels).

Progression du jeu : Laissez l'enfant trouver dans les images lequel des personnages est gai, triste, effrayé, en colère, surpris. Et puis, sur son visage, il décrira la même émotion, en regardant les images.

Un autre jeu " Dessiner des émotions avec les doigts»

Cible: expression de la conscience de leur état émotionnel.

Équipement: Feuilles de papier, gouache.

Progression du jeu : L'enfant est encouragé à dessiner ses émotions avec ses doigts.

Dans ce cas, peu importe que le dessin soit tracé. Peut-être que l'enfant va juste dessiner quelques taches, vous devez lui donner l'occasion d'essayer de s'exprimer, ses émotions sur un morceau de papier.

Tâche 6. Analyse des processus du régime.

Observant l'organisation des processus du régime au cours de la journée, elle a noté ce qui suit : le groupe a créé les conditions optimales pour leur mise en œuvre ; diverses formes d'organisation sont proposées (promenades, cours, jeux, travaux et autres processus). Des techniques verbales, visuelles, des exemples personnels sont utilisés.

Analyse de la conduite des processus de régime

Processus de régime	Exigences du programme	Conditions de groupe	Formes d'organisation	Techniques de direction
Exercices matinaux	Renforcer et maintenir la santé, le développement physique, assurer l'activité physique	La gymnastique est effectuée dans le gymnase		Orientation verbale, exemple
Procédures d'hygiène	Sécurité sanitaire, prévention des maladies	Disponibilité de lavabos, serviettes individuelles, savon, cuvettes de toilettes séparées	Activité indépendante
	Développement intégral, préparation à l'enseignement scolaire (hors crèches)		Cours, jeux, formes de cours non traditionnelles
Marche		Parcelles de groupe	Marcher, jouer, observer	Organisation de sortie, jeux, observations, utilisation de la parole artistique
			Forme collective	Utilisation d'un mot artistique, exemple personnel
Sommeil diurne	Santé, bon repos, alternance d'activités	Conformité à l'âge et aux exigences de SanPiN	Forme collective	Utilisation du mot artistique
Faire de l'exercice après le sommeil	Promotion de la santé, activité physique	Conformité à l'âge et à la sécurité	Individuel-groupe	Utilisation du mot artistique, montrant
	Santé, croissance, bonne nutrition	Conformité à l'âge et aux exigences de SanPiN	Forme collective	Utilisation d'un mot artistique, exemple personnel
Activités gratuites des enfants et autres activités	Développement global	Conformité de l'éclairage, des tables, des panneaux avec les exigences d'âge et SanPiN	Jeu, dramatisation, etc.	Actions pratiques

Interactionun psychologue avec un enfant en cours de recherche. Une condition préalable à la conduite d'une recherche est l'établissement d'un contact entre le psychologue et l'enfant et les autres personnes participant à la recherche. Le psychologue n'a le droit d'entamer des démarches diagnostiques qu'au moment où il est certain que le contact a été établi. Sinon, cela peut conduire à un refus d'accomplir des tâches, pas nécessairement exprimé sous une forme et des mots explicites. Un enfant d'âge scolaire primaire et secondaire ne peut souvent pas refuser ouvertement un adulte, puis en acceptant extérieurement la tâche, il éprouve un sentiment de protestation intérieure. Et finalement, cela affecte les résultats.

Ainsi, simultanément à l'établissement de relations de confiance, se forme un certain intérêt de l'enfant pour la recherche. Ces deux processus sont interconnectés et interdépendants, et pour le psychologue ils sont situationnellement inséparables.

Il n'y a pas de schémas rigides et de réponses claires aux questions de savoir comment former le niveau de motivation approprié chez un enfant et comment établir des relations pendant l'étude. A chaque fois ce problème est résolu individuellement.

Néanmoins, il est important de se rappeler que toute procédure provoque un motif d'examen chez l'étudiant. Aux yeux de l'enfant, la situation de recherche psychologique apparaît comme une situation de mise à l'épreuve de ses capacités mentales et mentales, comme une situation d'examen. Et cette idée est vécue sur le plan émotionnel comme un sentiment d'anxiété et de peur « d'être méchant, stupide, de mal répondre ». Cet état est le plus clairement visible dans le comportement non verbal de l'enfant. Il semble compressé, rétrécissant ainsi son espace subjectif, les mouvements deviennent contraints, les expressions faciales sont tendues. Cela ne peut en aucun cas affecter les résultats de l'étude, les données obtenues peuvent ne pas être fiables.

Dans les situations où l'initiateur d'une visite chez un psychologue est un adulte (parent ou enseignant), l'enfant peut avoir non seulement l'expérience qu'il est testé, mais aussi le sentiment qu'ils veulent le changer. Par conséquent, dès le début, un enfant peut résister, se mettre en colère ou se replier sur lui-même, essayant ainsi de se protéger, l'intégrité de sa personnalité.

Dans une leçon de russe, Volodia I., une élève de 7e année, est constamment distraite, pilote des avions, interfère avec un voisin sur son bureau, saute et crie depuis son siège. L'enseignante Valentina Sergeevna lui a fait plusieurs remarques, en réponse auxquelles Volodia a craqué, amusant ainsi toute la classe. Le professeur n'a pas pu résister, a pris l'élève par la main et avec les mots : « Ça y est, ma patience est à bout. Allons voir une psychologue, laissons-la déterminer ce qu'elle doit faire de vous." En poussant l'enfant au repos dans le bureau du psychologue, Valentina Sergeevna a déclaré: "Il interférait avec moi pendant toute la leçon, vérifiez-le et faites au moins quelque chose avec lui." Volodia est debout près de la porte, regardant le sol, son expression est tendue, ses sourcils sont rapprochés, ses mains sont serrées en poings. Il ne répond pas aux questions du psychologue.

Compte tenu de l'état de l'enfant, cela n'a aucun sens d'effectuer des procédures de diagnostic dans de telles situations, il est nécessaire d'essayer d'établir un contact de confiance et de soulager le stress émotionnel. Il n'est peut-être pas possible d'y parvenir tout de suite, le psychologue doit être patient, revoir l'enfant.

Dans certains cas, le motif de l'examen peut être renforcé par le psychologue lui-même, ce qui conduit à son tour à la destruction de l'activité et au fait que l'enfant n'effectue même pas de tâches simples. Les actions suivantes peuvent être considérées comme erronées : le psychologue n'explique pas pourquoi la recherche est menée, ce que l'enfant va faire, quels résultats peuvent être obtenus, comment ils seront ensuite utilisés ; tout en communiquant avec l'enfant, le chercheur s'autorise des déclarations et des réactions critiques ou évaluatives. Actions inverses (explication la plus complète possible de quoi et comment la recherche se déroulera, quels résultats seront obtenus, comment ils seront utilisés, sous une forme accessible et dans un langage compréhensible par l'enfant, l'introduction obligatoire de soi par nom et patronyme et adresse nominative directe à l'enfant, manque de notes, encouragement et encouragement pendant le processus d'examen) contribueront à soulager ou à réduire la tension causée par le motif de l'examen. La ligne de comportement correctement choisie du psychologue forme chez l'enfant un intérêt direct dans le processus même d'accomplissement des tâches.

Cependant, dans certains cas, le chercheur, se soumettant aux tâches qui lui sont assignées, utilise le motif actualisé de l'examen.

Par exemple, la méthodologie du « Level of Claim » de F. Hoppe repose sur l'utilisation du motif d'expertise. Le sujet est informé que ses capacités intellectuelles sont étudiées, et il doit choisir l'une des tâches, classées selon le degré de difficulté croissante : 1 - la plus facile, 10 - la plus difficile. Dans les cas où il n'y a pas de stress émotionnel associé à l'évaluation des capacités, l'étude du niveau d'aspiration est impossible.

Un autre exemple d'utilisation du motif d'examen est l'étude du comportement d'un enfant dans une situation stressante. Le but d'une telle étude peut être de prédire le succès de la résolution de problèmes intellectuels à l'examen.

Ainsi, tout en menant une étude diagnostique, un psychologue pratique ne peut ignorer un phénomène psychologique aussi complexe que le « motif d'examen ».

Principes de base pour établir un contact avec un enfant :

expression maximale d'intérêt et d'attention à l'enfant ... Lorsqu'un enfant consulte un psychologue, il est important de créer en lui le sentiment qu'à ce moment-là, ses problèmes et ses expériences sont les plus importants. Dès l'instant où l'enfant est entré dans le bureau, le psychologue n'est pas distrait, ne répond pas aux appels téléphoniques, ne quitte pas le bureau, se souvenant soudain qu'il doit faire quelque chose, etc. En déplaçant l'attention vers les parents, en écoutant leurs remarques, commentaires et plaintes, le psychologue prive ainsi l'enfant, le faisant se sentir inutile dans ce cabinet.

L'importance de ce principe est expliquée par H.L. Landreth dans Play Therapy : The Art of Relationships : « Quand le thérapeute parle à la mère, le message évident est qu'il la considère comme plus importante que l'enfant. Il n'est guère conseillé de construire une relation significative avec l'enfant de cette manière. Peut-être que l'enfant se sent déjà comme une personne insignifiante, en quelque sorte impersonnelle, car cette scène s'est déjà répétée plusieurs fois dans sa vie - une mère parlant de l'enfant à la troisième personne, comme s'il n'était pas là. Peut-être que le thérapeute devrait considérer ce que c'est que de se sentir comme un appendice tout le temps, juste collé à quelqu'un sans but apparent, ballotté par les géants. Bien sûr, c'est exactement le sentiment qu'ont certains enfants : ils sont sans importance, ils ne sont pas remarqués - jusqu'à, bien sûr, qu'ils ne dérangent pas ce géant. »

utilisation de moyens non verbaux . Les moyens les plus courants jouent un rôle irremplaçable dans l'établissement du contact : une conversation détendue, un ton calme et bienveillant, un sourire. Une voie non verbale efficace peut être considérée comme l'organisation du contact « par le miroir », lorsque le psychologue répète la localisation dans l'espace, la posture, les gestes, les expressions faciales, le regard de l'enfant, synchronise le rythme de la respiration. Cela permet, à l'aide de moyens extérieurs, de ressentir l'état intérieur de l'enfant et de lui montrer une compréhension de ses expériences. L'utilisation de cette technique demande de la prudence et du tact. Le psychologue suit l'enfant, comme s'il était à la traîne, mais pas devant lui. Sinon, les actions du psychologue seront perçues par l'enfant comme une parodie ou un ridicule.

une combinaison raisonnable de liberté et de caractère volontaire de la participation de l'enfant à la recherche. Dans le processus d'interaction, l'enfant ne doit pas sentir qu'il est utilisé, qu'il n'est qu'un objet d'une sorte d'expérience. Au contraire, il est bon qu'il comprenne qu'il a le droit à sa propre activité, le droit de refuser, le droit d'exprimer librement ses sentiments et ses expériences. Cette compréhension n'est pas tenue pour acquise par l'enfant. Il a déjà une certaine expérience de la communication avec les adultes, dans les relations avec lesquels, il a souvent été contraint d'obéir et de restreindre les manifestations de ses sentiments. Dès le premier jour d'école, l'élève apprend le modèle de communication positionnelle : l'enseignant est toujours au-dessus de l'élève. Et un psychologue scolaire pour un enfant est, en fait, le même enseignant, entrant en contact avec qui, l'élève prend inconsciemment sa position "d'en bas". La tâche du psychologue est de montrer qu'un autre style de relation avec un adulte est possible, dans lequel chacun a le droit de se réaliser.

Il est très difficile de suivre le principe ci-dessus dans la pratique réelle, et il n'y a pas de recettes toutes faites pour savoir comment le faire. Mais pour qu'il ne reste pas un beau slogan, écrit sur du papier, essayez de vous en tenir aux techniques simples suivantes :

Lorsqu'on communique avec un enfant, il vaut mieux éviter les déclarations impératives : « Asseyez-vous à table ! Résoudre le problème! Dessine un arbre ! Ne vous laissez pas distraire !".

Crayons, feutres, matériel stimulant et papier disposés à l'avance sur la table montrent à l'enfant qu'il a la liberté de choix.

Le psychologue ne doit pas créer « l'illusion du choix » : offrir un choix alors qu'il n'y en a pas vraiment. Par exemple, la question « Allez-vous étudier avec moi ? » dans une situation où la mère a amené l'enfant pour une consultation.

En parlant de liberté, nous ne l'identifions pas au chaos et à la permissivité, à l'absence de toute ligne directrice dans la communication. La liberté ne doit pas effrayer un enfant, le priver d'un sentiment de sécurité. La présence de règles régissant la situation est le garant du confort et de la sécurité de l'enfant.

Lors de l'établissement du contact, le psychologue convient avec l'enfant des règles selon lesquelles il agira dans ce bureau. C'est une erreur de penser que les règles sont des restrictions (« Tu ne peux pas crier ! », « Tu ne peux pas dessiner sur le mur ! »). Si nous comparons le processus d'interaction d'un psychologue avec un enfant avec le cours d'une rivière, les règles ne sont pas les rives qui limitent le lit de la rivière, mais les bouées qui dirigent le mouvement des navires.

La pratique consistant à introduire des règles claires est plus développée dans la formation socio-psychologique. En grande partie pour montrer aux participants à la formation que leurs droits sont valables tant qu'ils ne portent pas atteinte aux droits d'une autre personne. Ainsi, créant une situation de sécurité pour tout le monde. A titre d'exemple, nous donnons les règles de conduite en classe du programme de formation pour les enfants de 10 à 12 ans. L'animateur propose des règles de conduite en classe, en soulignant que ces règles s'appliquent également à lui et aux participants :

Participation volontaire avec une définition claire de votre position (si vous ne voulez pas parler ou effectuer une tâche, ne le faites pas, mais informez-en à l'aide d'un signe conventionnel);

Il n'y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses. La bonne réponse est celle qui exprime réellement votre opinion ;

Anonymat des situations racontées, des événements de la vie, etc. ;

Il vaut mieux se taire que de ne pas dire ce que l'on pense ou de mentir ;

Vous ne pouvez évaluer la performance d'un autre que lorsqu'il vous pose des questions à ce sujet.

sensibilité aux changements de contact . Si un psychologue a établi une relation de confiance avec un enfant, cela ne signifie pas que le niveau d'ouverture de communication atteint sera maintenu tout au long de la période d'étude. L'accomplissement des tâches peut entraîner une fatigue de l'enfant, la monotonie de certaines méthodes peut provoquer une satiété. Non seulement l'enfant se fatigue, mais aussi le psychologue, ce qui entraîne des erreurs, des actions et des déclarations irréfléchies. Le psychologue doit être sensible à tous les changements dans la relation avec l'enfant, les surveiller et y répondre .

La confiance et l'intérêt de l'enfant pour la recherche peuvent servir d'indicateur de la réussite de l'étape d'établissement du contact et également déterminer le niveau de fiabilité des données obtenues aux étapes suivantes.

Il existe des différences lorsqu'on établit un contact avec un enfant et avec un groupe d'enfants. Au cours de la recherche en groupe, une situation peut survenir lorsqu'un étudiant (ou plusieurs) provoque un psychologue. L'effet publicitaire renforce le comportement démonstratif. Les déclarations et les actions deviennent vives, attirant l'attention et saisissant tout le groupe. Ainsi, l'un des enfants peut crier : « des psychos sont venus vers nous », « Maintenant, ils vont nous vérifier, ils vont dire lequel d'entre nous est fou », et ainsi de suite.

Pour comprendre cette situation et choisir une stratégie comportementale pour un psychologue, on se tourne vers l'analyse transactionnelle d'E. Berne.

Selon Berne, il existe trois états de « moi », qui sont nommés au sens figuré par lui Parent, Adulte et Enfant. État Parent se manifeste sous forme de critique, de protection ou de soutien moral d'autrui, de reproches ou de consolation adressés à soi-même. Parent partage les attitudes de leurs propres parents (ou de ceux qui les remplacent).

Adulte se manifeste dans le raisonnement, l'organisation, la prévoyance, la déduction. État Adulte- c'est la dimension rationnelle du « je ».

Composant Enfant désigne une réaction affective envers certaines personnes ou certains objets. Joie ou chagrin, obéissance ou rébellion, soif de créativité ou de destruction - ce sont ses exemples.

Berne pense que les trois états du « je » coexistent en chaque personne et se manifestent de différentes manières dans différentes situations.

Une réponse effrontée de l'étudiant dans l'exemple ci-dessus suggère qu'il parle d'une position enfant rebelle, provoquant ainsi le psychologue à prendre la position Parent ou Enfant... Prenons par exemple ce jeu : « Arrêtez de faire du bruit, nous avons du travail sérieux à faire ! ( Parent qui fait des reproches) ou "De quoi parlez-vous, un psychologue est-il un psychopathe" ( Adaptation de l'enfant), - le psychologue court le risque de devenir dépendant des actions et déclarations ultérieures de l'étudiant. Se soumettant au style de communication imposé, le psychologue perd le respect, l'autorité dans l'ensemble du groupe et la capacité d'établir un contact de confiance avec lui.

Suivant la logique de l'Analyse Transactionnelle, afin d'éviter de telles erreurs, il est nécessaire de traiter à partir d'une position Adulteà l'état Adulte enfants (tout le groupe). Ainsi, nous interrompons le jeu de l'enfant et proposons un style de communication différent - une communication d'égal à égal. Si ces conditions sont acceptées, alors naît une relation commerciale productive, au sein de laquelle il est facile d'établir un contact de confiance. Si l'enfant reste dans son jeu, ignorant le changement de situation, il suffit au psychologue de faire preuve de patience et d'être cohérent, pour que le moment vienne où le groupe part de la position actualisée Adulte lui-même commencera à influencer enfant rebelle.

Travailler avec un groupe est encore compliqué par le fait que les enfants qui le composent ont un rythme d'activité différent, une concentration d'attention différente, des traits de personnalité différents. A chaque fois qu'une étude est menée en groupe, le problème de la compréhension des consignes se pose : pour quelqu'un il suffit d'expliquer la tâche une fois, mais pour quelqu'un ce n'est pas suffisant même quelques-uns. Un enfant timide ou peu sûr de lui ne dira probablement pas qu'il n'a pas compris la tâche, mais ne le fera tout simplement pas. Les enfants ayant des problèmes de programmation pour leurs activités peuvent commencer la tâche sans orientation préalable, sans même écouter les instructions. Le psychologue court le risque d'obtenir des résultats peu fiables, des formulaires vierges ou incomplètement remplis. En limitant le nombre de personnes participant simultanément à l'étude à 9 (ce nombre correspond au volume d'attention d'une personne), le psychologue a la possibilité de contrôler la situation.

Les spécificités de l'interaction avec des enfants d'âges différents. Un psychologue scolaire travaille avec des enfants de différents groupes d'âge. Sous ses yeux, un élève passe d'un élève de première année effrayé à une personne réfléchie de manière indépendante qui choisit son propre chemin dans la vie. Lors de la construction d'une relation avec un enfant, on ne peut pas ignorer les changements qui se produisent à mesure qu'il grandit. Le contact avec un enfant d'âge préscolaire amené par ma mère pour un entretien et avec un lycéen venu seul avec ses problèmes n'est pas la même chose.

Les particularités de la communication avec les enfants d'âge préscolaire sont dues aux caractéristiques psychologiques de cet âge. Les enfants d'âge préscolaire plus âgés ne sont pas aussi spontanés que les enfants d'un âge plus précoce, ses actions sont médiatisées par des expériences de ce que peuvent être les conséquences, comment les adultes réagiront à cela.

Les enfants d'âge préscolaire, comme les élèves plus jeunes, ne consultent jamais eux-mêmes un psychologue, en règle générale, ils sont amenés par des adultes. À cet égard, l'importance de tout ce qui se passera dans le bureau du psychologue est extrêmement grande pour l'enfant. Extérieurement, cela se manifeste par une raideur, une vigilance, un contrôle accru de ses manifestations mimiques et pantomimiques, avec son regard il suit le psychologue, essayant de lire une évaluation de lui-même et de ses actions sur son visage.

Ainsi, à l'âge préscolaire, comme dans aucun autre, la gentillesse, une évaluation positive de chacun de ses pas est importante pour un enfant. Il a peu d'expérience de la communication avec les adultes des autres, ne comprend pas toujours leur comportement. Dans l'interprétation de leurs manifestations externes, l'enfant est enclin à voir une évaluation négative de lui-même ("Je suis mauvais", "Je fais mal", "Je n'aime pas"). Une verbalisation et une clarté maximales des évaluations positives (« Bravo », « Vous faites tout correctement », « J'ai vraiment aimé la façon dont vous avez peint ») soulageront les tensions et renforceront la confiance de l'enfant envers le psychologue.

L'activité principale de l'enfant d'âge préscolaire plus âgé est le jeu, dans lequel il devient spontané et émotif. Utilisant le jeu pour attirer l'enfant au test, le psychologue lui-même doit y être émotionnellement impliqué, en montrant un intérêt direct et vif. Cependant, jouer avec un enfant ne signifie pas flirter avec lui ; un enfant d'âge préscolaire est sensible au mensonge dans une relation. "Syusyukanie", "enfantillage" délibéré dans le comportement d'un psychologue alarme l'enfant et le stupéfie.

La maman et la fille Anya, 6 ans, sont interviewées à l'admission à l'école. Le psychologue les rencontre dans le bureau avec les mots « Qui est venu vers nous ? (avec une intonation gracieuse, faite d'une voix « enfantine »), « Oh, quel genre de fille ? » Anya regarda le psychologue avec perplexité et plus tard répondit avec désinvolture aux questions, ne les considérant pas comme importantes.

Dans l'établissement de relations avec des élèves plus jeunes, le jeu, l'implication émotionnelle du psychologue et une évaluation positive sont également d'une grande importance. Cependant, contrairement aux enfants d'âge préscolaire, pour qui la demande d'un adulte d'accomplir une tâche est un facteur de motivation important, avec les élèves plus jeunes, un travail spécial est nécessaire pour développer l'intérêt pour la recherche. Les élèves du primaire posent souvent les questions suivantes : « Pourquoi faire ça ? Vont-ils me donner une note pour cela ?", démontrant ainsi le besoin d'un soutien motivationnel. Partant du fait que la caractéristique psychologique de cet âge est une activité cognitive élevée, c'est elle qui peut être utilisée pour inciter les gens à participer à des tests psychologiques.

Dans la transition du collège au lycée, il y a une diminution significative de la motivation éducative, l'utiliser pour attirer l'intérêt pour la recherche psychologique cesse d'être efficace. À cet âge, il est important pour les élèves de communiquer, ses normes, ces formes de comportement qui méritent le respect de leurs pairs. Si le psychologue, établissant le contact avec les élèves du primaire, s'est davantage appuyé sur l'originalité et la complexité des tâches proposées, alors lorsqu'il travaille avec des adolescents plus jeunes, il est nécessaire de prendre en compte leur accent sur la communication et la recherche de modèles de comportement efficaces. Dans ce cas, le psychologue devrait agir comme «une sorte de modèle d'une personne qui a confiance en elle, possède le sens de sa propre dignité et est capable de l'exprimer sous des formes qui contribuent à augmenter la fiabilité interpersonnelle et l'importance de soi. chez d'autres personnes » (« A Practical Psychologist's Guide... », éd. Par Dubrovina I.V., 1998). Présentant un certain comportement, il est nécessaire d'abandonner les jugements moralisateurs et évaluatifs sur le principe du « vrai-faux ».

Au stade de l'âge suivant, l'adolescence plus avancée, l'accent change de manière significative : il y a un intérêt pour moi-même, pour la façon dont les gens me perçoivent. Et dans la communication, ce ne sont pas tant les normes et les manifestations extérieures qui deviennent importantes, mais la personnalité, avec son expérience, ses sentiments, ses expériences.

Lorsqu'il communique avec un psychologue, un adolescent peut exprimer ses sentiments et ses expériences comme suit (voir ci-dessous des exemples tirés de la pratique d'un psychologue à l'école) :

"Personne ne me comprend!"; « Mes parents et moi sommes complètement différents, ils ne veulent pas me comprendre ! « Pour être honnête, j'ai parfois terriblement honte de moi-même » ; « Je suis terriblement complexe à cause de mon apparence ! » ; « Je n'ai rien à dire avec ma mère… Elle va m'apprendre à nouveau la vie, et c'est tellement ennuyeux ! Pourquoi toutes mes connaissances ne veulent-elles pas vraiment me parler ? » ; « Dans mon entreprise, je suis plus intelligent et plus grand que tout le monde, mais je ne peux pas être un leader, alors je me comporte comme tout le monde, même si je n'aime pas ça » ; « Je n'ai aucun problème avec mon look ou mes fans, mais je n'aime personne ! Je suis très inquiet à ce sujet. Je suis très offensé - toutes les filles sortent avec les gars, mais je n'ai personne. A cause de ça, j'ai même envie de mourir." Dans les déclarations ci-dessus, les principaux problèmes psychologiques des adolescents sont exprimés.

En retraçant l'évolution de la relation entre le psychologue et l'adolescent, on peut dire que ce n'est qu'à partir de cette tranche d'âge qu'une communication intime-personnelle profonde est possible. S'ouvrant à une psychologue, une adolescente attend une réponse « auto-divulgation ». Un psychologue ne doit pas avoir peur d'admettre ses erreurs, de parler de ses sentiments, de se référer à l'expérience de son adolescence et d'être lui-même extrêmement sincère et honnête. Seulement dans ce cas, une situation de sécurité mutuelle est créée dans laquelle l'adolescent se sent en confiance, comprend qu'il n'est pas seul, que d'autres sont également confrontés à de tels problèmes.

Nos recommandations ne sont pas inconditionnelles. Sans aucun doute, lorsqu'il travaille avec des enfants, un psychologue doit s'appuyer sur les particularités de l'âge, mais lors de l'établissement d'un contact avec un enfant spécifique, son individualité est de la plus haute importance.

2.2.2. Enregistrement et observation de l'enfant pendant l'étude. Toute recherche psychologique est une interaction riche de sens entre un psychologue et un enfant, qui se déroule « ici et maintenant ». Il porte des informations psychodiagnostiques uniques qui doivent être préservées le plus complètement possible.

Sur le plan organisationnel, ce problème est résolu à l'aide d'une journalisation minutieuse. Il est impératif de tenir un protocole au moment de l'étude, il ne faut pas se fier à la mémoire et reporter son enregistrement. Et même si au début elles ne seront pas aussi complètes et précises qu'on le souhaiterait, petit à petit le psychologue acquiert l'habileté de tenir un protocole.

Pour chaque technique, il existe généralement sa propre forme particulière de protocole, dont la connaissance n'est pas moins nécessaire que la connaissance des instructions ou de l'ordre de sa mise en œuvre. Cependant, il existe plusieurs principes généraux pour la conception des protocoles :

la première page commence par le soi-disant "en-tête" du protocole, dans lequel le nom et l'âge de l'enfant, la classe dans laquelle il étudie, ainsi que le nom du psychologue, la date de l'étude et le nom du méthode sont enregistrés ;

en haut de chaque page du protocole, sont inscrits le nom de l'enfant, la date du comportement et le nom de la méthode ;

les répliques, questions, remarques et réactions de l'expérimentateur sont enregistrées ;

les réponses, les explications et les déclarations orales, ainsi que les réactions et actions mimiques, pantomimiques et autres non verbales de l'enfant sont enregistrées.

Il existe deux formes de journalisation les plus courantes et les plus couramment utilisées. L'un d'eux ressemble à un scénario théâtral, où les lignes et les actions du psychologue et de l'enfant sont enregistrées de manière séquentielle.

À titre d'exemple, nous présentons un extrait du protocole d'une expérience visant à étudier la stabilité de l'attention d'un enfant d'âge préscolaire dans l'activité visuelle, publié dans le livre de G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina "Workshop on Child Psychology".

« Expérimentateur. Dessine ce que tu veux.

Le sujet Kolya V. (5 ans 7 mois) prend une feuille de papier, un crayon bleu et commence à dessiner un arbre. L'expérimentateur place un chaton jouet à côté de lui sur la table.

Kolia (lève la tête, pose un crayon, prend un jouet, parle affectueusement, ensorcelé ). Oh, quelle chatte est douce, moelleuse.(Il remet la chatte sur la table, prend le crayon bleu et continue de dessiner l'arbre. Explique.) J'ai une forêt d'hiver. Arbres sans feuilles. Je l'aime plus.

Expérimentateur sort un bateau et commence à le déplacer sur la table devant l'enfant.

Kolia (lève les yeux). Oh, qu'est-ce que tu fais? J'ai le même. Et s'il est plongé dans le sable, il se coince.(Il continue de dessiner des arbres. Se tourne vers l'expérimentateur). Eh bien, il s'avère?

Expérimentateur hoche la tête. Kolya continue de dessiner l'arbre. Un enseignant d'un autre groupe entre, s'arrête près de l'enfant. Kolya continue de peindre."

Une autre option - remplir un tableau avec des colonnes prédéfinies - est empruntée à l'expérience des psychologues cliniciens et est décrite en détail dans le livre de S.Ya. Rubinstein "Méthodes expérimentales de pathopsychologie".

A titre d'exemple, nous présentons un extrait du protocole de l'expérience selon la méthodologie "Classification des objets" du livre de S.Ya. Rubinstein "Méthodes expérimentales de pathopsychologie". Un sujet adulte en bonne santé mentale avec une éducation de 6e année a été étudié.

Expérimentateur

Actions du sujet

Déclarations et explications du sujet

(instruction habituelle)

Commencez à télécharger - vous comprendrez vous-même ...

(instruction habituelle)

Oui, d'accord…

Non, ce n'est pas tout à fait vrai : le travail ne se fait pas avec un pied à coulisse, car c'est un appareil de mesure, et une scie est un outil ou un instrument de travail.

A quoi sert le globe ?

Il ne doit pas y en avoir une à la fois, toutes les cartes doivent être regroupées.

Examine les premières cartes sans commencer à disposer.

Il les éteint une à une, puis, regardant l'expérimentateur d'un air interrogateur, met des carottes avec des betteraves, un mouton avec une chèvre.

Meubles + légumes + animaux. Il met plusieurs cartes une par une, sans remarquer qu'elles peuvent être combinées.

Il ajoute une scie à l'étrier.

Éloigne la scie de l'étrier, puis ajoute une pelle et des ciseaux à la scie. Il met une horloge, une échelle et un centimètre à la boussole.

Transport + (plus qu'un chariot)

Poisson + Insectes.

Met le globe dans les livres et le cahier.

Toutes les cartes sont disposées correctement, mais beaucoup d'entre elles sont restées non connectées - une à la fois.

Il cherche des cartes couchées une par une avec ses yeux et les connecte correctement - un chariot à transporter, un enfant aux gens.

Faut-il les regrouper ?

Les légumes avec les légumes, les animaux avec les animaux ?

Commence à commenter ses propres actions ; "Ce seront des métiers... et ça..."

Ce sont les outils

Ah j'ai compris !

Ce sont les outils

Instruments de mesure

Où est le globe ?

C'est tout pour l'enseignement.

Il est petit, mais aussi un homme - ce seront des "gens".

Elena Ianouchko

Jeux avec un enfant autiste. Prise de contact, modes d'interaction, développement de la parole, psychothérapie

Un cas d'autisme de la petite enfance, l'un des troubles les plus complexes et mystérieux du développement mental des enfants, que j'ai rencontré pour la première fois il y a dix ans, lorsque j'ai rencontré Anya, cinq ans. La fille extérieurement charmante, après une connaissance plus étroite, s'est avérée être un enfant étrange avec un comportement incompréhensible et parfois effrayant. Il s'est avéré que les parents d'Anya prenaient Anya pour des consultations médicales depuis l'âge de deux ans, et la jeune fille a reçu divers diagnostics (dont la schizophrénie, l'arriération mentale). Au fil du temps, la fille a été élevée à la maison et les caractéristiques pathologiques de son développement sont devenues plus aiguës.

Je me suis porté volontaire pour aider. Je n'ai pas pu comprendre immédiatement la situation, mais j'ai réussi à trouver deux petits livres, mais incroyablement précieux pour moi - "Enfants avec troubles de la communication" et "Diagnostics de l'autisme chez les jeunes enfants". Après les avoir lues, Anya a pu poser un diagnostic précis - "l'autisme de la petite enfance".

Cependant, je ne comprenais pas comment élever et éduquer un enfant aussi spécial, et je n'avais aucune expérience pratique. Les parents d'Anya et moi nous sommes perdus dans des situations d'explosions affectives, lorsque l'agressivité de la fille s'est abattue sur les gens autour d'elle ... Les méthodes d'éducation et d'enseignement utilisées avec succès pour travailler avec d'autres enfants n'ont pas fonctionné dans ce cas.

De cette rencontre est né un intérêt pour la problématique de l'autisme de la petite enfance, dans la recherche de moyens d'aider ces enfants. Une expérience inestimable m'a été donnée par un stage à Sergiev Posad, où dans un internat pour enfants malentendants et malvoyants, j'ai eu l'occasion d'observer des cas graves d'autisme profond, compliqués par des déficiences supplémentaires. Ensuite, il y a eu trois ans de travail à l'école expérimentale de l'Institut de pédagogie correctionnelle de l'Académie russe de l'éducation. Et enfin, pratique privée : cours particuliers avec spécial enfants.

Chaque nouvelle rencontre avec le syndrome de l'autisme de la petite enfance a montré que la situation ne s'est pas améliorée au fil des ans : des difficultés surviennent déjà lorsqu'un diagnostic est posé, les parents ne reçoivent pas de réponse à leurs questions, et l'organisation d'une assistance systématique à un enfant autiste de divers spécialistes - médecins, enseignants, psychologues - est difficile même à Moscou: il n'y a toujours pas assez de connaissances sur la structure de ce trouble, peu d'enseignants et de psychologues expérimentés, les institutions pour enfants ne peuvent pas offrir à un enfant aussi spécial des conditions spéciales d'éducation et d'éducation , et proposer une approche individuelle. Dans la périphérie, la situation est encore pire, il y a toujours un manque d'information. Bien que le problème de l'autisme soit bien connu dans la société occidentale, très peu de gens ont entendu parler de ce trouble dans notre pays. Les proches d'un enfant autiste se retrouvent sous la pression de l'incompréhension et de la condamnation des autres.

Le livre "Jeux avec un enfant autiste" est une généralisation de l'expérience de travail avec des enfants autistes, étayée par la connaissance de l'état insatisfaisant de l'organisation de l'assistance à ces enfants dans notre pays. L'objectif principal de l'auteur est aide avec des conseils et des recommandations spécifiques à tous ceux qui travaillent avec des enfants autistes... Un autre objectif non moins important - aider les professionnels qui ont rencontré pour la première fois un cas d'autisme de la petite enfance... J'espère que le livre aidera à impliquer de nouveaux spécialistes dans le travail avec les enfants autistes, et des exemples de la pratique éveilleront leur intérêt pour ce problème. Jusqu'à ce que la prise en charge systématique des enfants autistes soit organisée, la prise en charge individuelle à domicile peut être un compromis ; et pour certains enfants autistes, une telle option d'apprentissage est la seule possible.

Un autre objectif du livre est informatif: voici les sources d'information sur cette problématique (littérature, ressources Internet), ainsi que les institutions et organismes que nous connaissons, où il est possible de se faire conseiller et assister par des spécialistes.

Le livre décrit Jeux et des trucs, dont l'utilisation vous permettra d'établir un contact avec un enfant autiste, de l'aider à se débarrasser du stress et des peurs et ainsi préparer le terrain pour des études ultérieures. Ce manuel est appliqué, les aspects théoriques du problème n'y sont pas considérés. Pour ceux qui ont rencontré pour la première fois le problème de l'autisme, nous vous recommandons de vous familiariser tout d'abord avec la description théorique du syndrome (voir Annexe 4. Littérature). La connaissance des caractéristiques et des difficultés du développement mental des enfants autistes, du diagnostic et de la classification de l'autisme infantile est une base théorique nécessaire, vous permettant de choisir parmi l'arsenal de jeux présenté exactement ceux qui sont nécessaires pour un enfant particulier dans une situation particulière. Comprendre les modèles de développement de l'enfant dans le cas de l'autisme de la petite enfance aidera le spécialiste à travailler non seulement sur les difficultés situationnelles individuelles, mais également sur la normalisation de l'ensemble du développement mental. Sinon, l'enseignant, avec tout écart par rapport au cours normal du jeu, se retrouve dans une impasse, ne peut pas contrôler avec souplesse ce mouvement, varier l'utilisation de diverses approches au sein d'un même jeu. De plus, l'utilisation incorrecte des techniques présentées dans le livre (en raison d'un manque de compréhension du tableau psychologique dans son ensemble) peut être préjudiciable à l'enfant.

Le dispositif du livre est axé sur la commodité de son utilisation pratique. Les étapes de travail se succèdent logiquement, mais il est également possible d'utiliser de manière sélective certains types de jeux, en tenant compte du niveau de développement d'un enfant en particulier, de ses envies, des objectifs de la leçon, etc. Des descriptions de jeux sont détaillé, fourni avec des exemples, diverses options pour le développement ultérieur du jeu sont présentées. Suggère des astuces pour surmonter d'éventuelles difficultés pendant le jeu. L'annexe 1 présente les textes utilisés dans les jeux (pour gagner du temps à les chercher).

Le livre est classiquement divisé en deux parties: l'une est consacrée au travail des parents, l'autre - au travail des spécialistes.

La tâche des parents est d'abord l'organisation de l'environnement spatio-temporel (Chapitre 2, p. 22) dans lequel l'enfant vit et se développe, la formation de ses compétences quotidiennes (section « Les rituels du ménage », p. 38), ainsi que la création de conditions particulières pour les cours (rubrique « Organisation des cours », p. 115).

La tâche du spécialiste au stade initial de la formation est d'établir un contact émotionnel avec l'enfant (section "Jeu stéréotypé", p. 52), de fournir à l'enfant de nouvelles impressions sensorielles positivement colorées (section "Jeux sensoriels", p. 55 ); révéler les tensions latentes, ainsi que les émotions négatives refoulées et fournir à l'enfant un moyen adéquat de s'en débarrasser (section « Thérapie par le jeu », p. 79) ; l'identification des peurs cachées et la formation de moyens pour les surmonter (section "Psychodrame", p. 97). Dans le même temps, il est préférable de commencer les cours avec l'enfant avec un tel travail psychologique et de procéder directement à la formation seulement après que le contexte psychologique général de son développement se soit amélioré.

L'ouvrage esquisse des pistes pour le développement de jeux de rôle (section "Jeux sensoriels", p. 55), l'organisation de l'interaction et la familiarisation avec l'environnement (section "Joint drawing", p. 103), la formation d'idées élémentaires sur temps (p. 35).

Rappel : le livre ne décrit que la toute première étape initiale de l'apprentissage d'un enfant autiste. De plus, la spécificité du syndrome de l'autisme infantile exclut une approche standard, chaque cas nécessite une sélection individuelle des méthodes et techniques de travail et leur combinaison optimale. Cela nécessite une utilisation réfléchie et prudente des directives présentées dans le livre.

Étant donné que le syndrome de l'autisme de la petite enfance est activement étudié, ce livre motivera peut-être quelqu'un à aller plus loin, donnera une impulsion à la recherche créative.

1. Syndrome d'autisme de la petite enfance

Présentation du problème

L'autisme infantile est un trouble du développement courant chez les enfants. Il a été établi que ce syndrome survient dans environ 3 à 6 cas pour 10 000 enfants, se trouvant 3 à 4 fois plus souvent chez les garçons que chez les filles. Les manifestations externes les plus frappantes du syndrome:

– autisme en tant que tel, c'est-à-dire la solitude ultime, «extrême» de l'enfant, une diminution de la capacité d'établir un contact émotionnel, de communication et de développement social. Les difficultés à établir un contact visuel, l'interaction avec le regard, les expressions faciales, les gestes, l'intonation sont caractéristiques. Les difficultés sont fréquentes dans l'expression par l'enfant de ses états émotionnels et sa compréhension des états d'autrui. Les difficultés de contact, d'établissement de liens affectifs se manifestent même dans les relations avec les proches, mais l'autisme perturbe le plus le développement des relations avec les pairs ;

– comportement stéréotypé associé à un désir intense de maintenir des conditions de vie constantes et familières; résistance aux moindres changements de l'environnement, de l'ordre de la vie, peur d'eux; absorption dans les actions monotones - motricité et parole: balancement, tremblement et agitation des mains, saut, répétition des mêmes sons, mots, phrases; dépendance aux mêmes objets, mêmes manipulations avec eux : secouer, tapoter, déchirer, tourner ; être capturé par des intérêts stéréotypés, le même jeu, un sujet de dessin, une conversation ;

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Pourquoi les personnes autistes sont-elles nécessaires ? Du comité de rédaction

L'autisme englobe un éventail de conditions. Parfois, l'autisme devient grave et les enfants touchés ne commencent jamais à parler. Dans d'autres cas, au contraire, cela stimule la réflexion et la personne devient un brillant scientifique ou ingénieur. Très probablement, Einstein, Mozart et Tesla seraient diagnostiqués aujourd'hui. Les personnes autistes talentueuses peuvent faire des découvertes incroyables.

Détails d'abord

Les personnes autistes ont un autre type de pensée. Ils prêtent attention aux petites choses que la personne moyenne ignore. Sur la ferme où je travaillais, les animaux refusaient de s'approcher des toilettes vétérinaires. Ils allaient même le démolir - personne n'a remarqué que les animaux étaient juste agacés par le drapeau américain qui y était accroché.

Penser en images...

Je pense en images. Mon cerveau fonctionne comme un moteur de recherche d'images Google. "Imaginez un clocher d'église." En même temps, la plupart des gens imaginent quelque chose de typique, d'abstrait. Et dans ma tête des images bien réelles vont vite clignoter : une église de mon enfance, un temple mormon à Washington, Notre Dame, l'abbaye de Westminster...

Tout en travaillant sur mes projets, je peux "tester" l'équipement pour eux directement dans ma tête - comme dans une simulation informatique.

... des motifs et des mots

Les personnes autistes réussissent dans un domaine et échouent dans un autre. Par exemple, je n'ai jamais été très bon en algèbre, et donc je n'ai jamais fait de géométrie. De nombreux enfants devraient passer directement à la géométrie et à la trigonométrie, sans passer par l'algèbre.

Mais penser en images n'est pas commun à toutes les personnes autistes. D'autres pensent en schémas, schémas. Ces personnes font d'excellents ingénieurs et programmeurs. Et il y a des gens avec une pensée verbale. Ils savent tout sur tout dans le monde, mais en même temps, ils ne peuvent pas du tout dessiner.

Les problèmes autistiques sont souvent associés à leur type particulier de sensibilité. Certains sont gênés par la lumière fluorescente, tandis que d'autres sont sensibles à certains sons.

Comprendre le cheval

Le fait de penser en images m'aide à mieux comprendre les animaux : pour eux, le monde est fait d'images, de sons et d'odeurs, et ils remarquent aussi de nombreux détails. Dans la tête des animaux, comme dans ma tête, toutes les informations obtenues à l'aide des sens sont catégorisées. Du point de vue du cheval, le cavalier en selle et l'homme à pied se répartissent en deux catégories différentes.

Les gens ne savent souvent pas comment catégoriser les informations - ils ne peuvent pas identifier le type de problème. Quelle est sa source ? Dans la formation du personnel ? Ou y a-t-il un problème avec le matériel ? Puis-je le gérer moi-même ou ai-je besoin d'une aide professionnelle ? Quand je pense, j'assemble différentes informations comme si j'assemblais un puzzle.

Les enfants autistes ont besoin d'aide pour se développer

Les personnes ayant des modes de pensée différents devraient travailler ensemble, c'est dans l'intérêt de tous. Il y a beaucoup de personnes autistes intelligentes autour de nous, mais personne ne travaille pour les impliquer dans la science. Leurs brillantes compétences analytiques sont développées grâce à des compétences sociales.

Il est très important de montrer à la personne autiste quelque chose qui peut l'intéresser. J'étais un élève pauvre à l'école, jusqu'à ce qu'au lycée, le professeur me demande de comprendre comment fonctionne la salle d'illusion d'optique.

Une personne autiste devient souvent obsédée par une chose - ce passe-temps devrait être utilisé pour stimuler son intérêt pour d'autres sujets. Si un tel enfant aime les voitures, vous pouvez les utiliser pour lui apprendre les mathématiques - laissez-le essayer de calculer combien de temps il faudra à une voiture de course pour parcourir une certaine distance.

Les enfants ayant une pensée visuelle peuvent devenir des concepteurs, des ordinateurs ou des photographes. Ceux qui pensent en modèles peuvent devenir des mathématiciens, des programmeurs. Mais tout cela doit être enseigné.

Définir une tâche spécifique pour la personne autiste

Si vous emmenez une personne autiste dans votre entreprise, c'est-à-dire avec un type de pensée particulier, vous devez lui fixer des tâches bien précises. Au lieu de demander à un nouvel employé de « développer un nouveau programme », dites-lui : « Nous travaillons sur un programme pour les téléphones qui devraient faire ceci et cela. Cela peut prendre telle ou telle quantité extrême de mémoire. »

Comment se connecter avec un enfant autiste

Cela dépend de l'âge de l'enfant et du type d'autisme. Avec un petit enfant, vous devez étudier en tête-à-tête pendant 20 heures par semaine. Un adolescent présentant des signes d'autisme devrait essayer de captiver quelque chose.

Ce que Temple Grandin aime

J'aime que grâce à mon travail, quelque chose change dans le monde. Quand, par exemple, après avoir lu mon livre, un enfant autiste va à l'université.

Parmi les personnes qui ont reçu un diagnostic d'autisme (ou de troubles du spectre autistique, c'est-à-dire un trouble avec des symptômes plus légers), il existe des représentants bien connus de diverses professions. Michael Fitzgerald du Trinity College Dublin a trouvé des symptômes similaires chez Einstein, Newton, Andersen, Conan Doyle, Kant, Beethoven, Van Gogh et Warhol.

De nombreuses personnes autistes (en particulier les personnes dites hautement fonctionnelles) ont un potentiel énorme. Il n'y a qu'à s'en rendre compte. Mais pour cela, ces personnes ont besoin d'aide. C'est ce qui sera discuté dans la conférence.

Notre conférencier - professeur à la Colorado State University et auteur renommé Temple Grandin - sait vraiment de quoi il parle. Elle est elle-même une autiste hautement fonctionnelle, réalisant pleinement les possibilités associées à son trouble.

Grâce à des exercices spéciaux, elle a commencé à parler - à l'âge de trois ans et demi. Elle s'intéresse aux animaux depuis l'enfance, et à l'âge de huit ans, elle dessine son premier dessin d'une stalle à veaux (aujourd'hui, la moitié du bétail aux États-Unis est élevée dans des stalles qu'elle a conçues). Grandin donne des cours à l'université sur le comportement des animaux. Elle dit qu'elle pense en images, comme les animaux, et, comme eux, se concentre sur les détails - cela lui permet de voir le monde à travers leurs yeux. Le documentaire de la BBC à son sujet s'intitulait "La femme qui pense comme une vache".

Dans son livre Anthropologist on Mars: Seven Paradoxical Stories, le psychiatre Oliver S hacheécrit que certaines maladies « peuvent paradoxalement révéler des forces cachées chez une personne, que nous n'aurions jamais vues autrement, et que nous ne pourrions même pas imaginer ». L'un des chapitres de l'ouvrage illustrant cette thèse est consacré à Temple Grandin. « Anthropologue sur Mars » est son expression, car elle décrit ses sentiments à partir de la communication avec d'autres personnes.

Grandin elle-même a écrit plusieurs livres - sur le comportement des animaux et comment et pourquoi améliorer leurs conditions. Mais elle est devenue célèbre non seulement en tant que protectrice des quatre pattes. Elle n'est pas moins préoccupée par le problème de l'intégration des autistes hautement fonctionnels dans la société, les aidant à réaliser leurs talents.

Elle dit que les bénéfices sont réciproques : « Qui a le premier deviné fabriquer des flèches de pierre ? Une personne atteinte du syndrome d'Asperger. Si toutes les personnes autistes disparaissaient, la Silicon Valley ne serait jamais apparue, et la crise énergétique n'aurait jamais été résolue. »

En février, un biopic sur Grandin avec Claire Danes dans le rôle-titre est sorti aux États-Unis. À en juger par la conférence, son héroïne était satisfaite du film.

Le principal problème des TSA est que l'enfant est incapable de communiquer. Les contacts avec les autres sont vraiment difficiles pour lui. Pour réussir à établir le contact, vous devez essayer d'organiser la situation de communication de manière à ce qu'elle soit confortable pour l'enfant, soutenue par des impressions agréables pour lui et ne nécessitant pas de formes d'interaction qui lui soient inaccessibles.

Principes généraux de contact

Initialement, dans les contacts avec un enfant, il ne devrait y avoir aucune pression, pression, même juste un appel direct à lui, car il peut être effrayé par une voix forte, un mouvement soudain, une activité excessive et l'agitation d'un adulte.
En même temps, la situation de connaissance ne doit pas être absolument neutre, il faut faire comprendre à l'enfant que nous sommes ici pour lui, que nous nous intéressons à ce qu'il fait ; Lorsque vous choisissez du matériel sensoriel pour un enfant, vous devez constamment le garder en vue, c'est-à-dire suivez quelle impression nos actions font sur lui. Ce que l'enfant aime faire, les matériaux sensoriels qui l'attirent - renseignez-vous auprès des parents.
Les options pour d'éventuelles impressions agréables pour l'enfant doivent être déterminées à l'avance, sur la base de l'analyse de ses dépendances (bulles de savon, jeu de construction, etc.).
Il est impératif de rappeler que le travail pour restaurer le besoin de contact de l'enfant peut être long, mais il ne peut être forcé (accéléré), car ça peut tout gâcher. Ce n'est qu'après que l'enfant a consolidé le besoin de contact, lorsque l'adulte devient le centre émotionnel positif de la situation, que l'on peut commencer à essayer de compliquer les formes de contacts, d'ajouter des actions communes.
La complication des formes de contact devrait être progressive, basée sur les stéréotypes déjà établis du contact. La structure des classes est toujours la même, rien ne doit être changé. La nouvelle affectation est toujours la toute dernière.

Principes d'organisation des cours

Les spécialistes sont toujours confrontés à la question de la possibilité de préparer un enfant autiste à l'école. Même avec des variantes favorables du syndrome, lorsque la sécurité intellectuelle de l'enfant est évidente, des doutes subsistent toujours quant à l'adéquation de son comportement futur aux conditions scolaires.

La formation du comportement d'apprentissage d'un enfant autiste dépend de la réussite du travail sur son développement émotionnel, la résolution de problèmes émotionnels et la maîtrise des compétences d'interaction sociale. Ainsi, le travail psychologique individuel précède l'organisation d'un enfant TSA dans une situation éducative plus formelle.

1. Développement, sensation et perception, coordination œil-main;

2. Développement des compétences en libre-service ;

3. Développement des aptitudes à la parole et à la communication.

Aux premiers stades de la correction, des formes de travail individuelles devraient prévaloir; à l'avenir, l'enfant est inclus dans de petits groupes de 2-3 personnes. Dans le même temps, il est souhaitable que les parents de l'enfant autiste aient suivi les cours, qui pourraient poursuivre l'éducation de l'enfant à la maison. À toutes les étapes du travail, en particulier au stade initial, une condition préalable est l'établissement d'une relation de confiance avec l'enfant.

Exigences méthodologiques pour les classes :

Toutes les tâches doivent être proposées à l'enfant sous une forme visuelle ;

Les explications doivent être simples, répétées plusieurs fois, avec la même séquence, les mêmes expressions ;

Les instructions verbales doivent être présentées d'une voix de volume variable, avec une attention particulière à la tonalité ;

Les cours doivent avoir lieu en même temps au même endroit;

Après avoir terminé le devoir, l'enseignant doit absolument attirer l'attention de l'enfant sur sa réussite. Même l'activité minimale d'un enfant atteint de TSA nécessite un encouragement obligatoire.

Les cours avec un enseignant sont inclus dans l'ordre déjà développé et significatif de la vie de l'enfant. Ils doivent avoir lieu dans un lieu spécifique ou dans une pièce séparée à une heure précise. Cela contribue à la formation d'un stéréotype éducatif chez l'enfant. Il s'habitue progressivement au fait que dans la pièce où il joue, il y a une table spéciale, à laquelle ils ne s'amusent pas, mais étudient.

Le lieu des cours doit être tel que rien ne distrait l'enfant et que son champ visuel soit organisé au maximum. Par conséquent, il est conseillé que l'enseignant et l'enfant, assis à la table d'étude, se retrouvent face au mur, et non à la pièce remplie de jouets et de manuels, et non à la porte que quelqu'un peut ouvrir et ainsi gêner le cours. . Sur la table elle-même, il ne devrait y avoir que ce qui est nécessaire pour une leçon spécifique. L'enseignant peut garder le reste du matériel à portée de main sur une étagère ou dans une boîte, hors du champ de vision de l'enfant, et le sortir au besoin en supprimant les précédents. Dans ce cas, l'enfant apprend clairement la séquence que lui propose l'adulte. Les enfants autistes ont du mal à maîtriser tout nouveau type d'activité, mais ils s'efforcent toujours de tout bien faire. Par conséquent, lors des premières étapes du travail, il est nécessaire de sélectionner des tâches auxquelles ils seront certainement confrontés. Si l'enfant n'accepte pas les consignes et règles que vous lui proposez, ne les forcez en aucun cas. Mieux vaut regarder de plus près ce qu'il veut faire lui-même et comment, jouer avec lui, faire ce qui l'intéresse. Cela aidera à établir le contact avec l'enfant.

En termes de contenu, la leçon peut être une continuation du jeu, car ayant mis l'enfant à table, l'éducateur n'a pas le droit de compter sur sa concentration arbitraire. C'est pourquoi nous proposons d'abord des activités volontairement ludiques : la pose de mosaïques et de puzzles ; des cubes que l'on peut regrouper par couleur, des peintures ou des feutres avec lesquels on peut dessiner ou simplement repeindre ; argile et pâte à modeler; ciseaux et papier de couleur, etc. Cela donne à l'enfant une expérience sensorielle agréable. Les exigences d'organisation, de concentration volontaire de l'enfant ne sont pas initialement imposées, l'enfant a la possibilité de faire avec le matériel proposé ce qu'il veut, car il faut tout d'abord :

Adoptez une attitude émotionnelle positive envers les cours. Si vous commencez immédiatement à poser des questions et à exiger des actions volontaires organisées, alors un négativisme persistant envers l'apprentissage se formera ;

Fixez, marquez l'heure et le lieu de la leçon, qui serviront de base au futur stéréotype du comportement éducatif;

Consolider progressivement une certaine séquence d'étapes pour préparer la leçon (prendre le matériel nécessaire sur l'étagère, les disposer d'une certaine manière) et des actions liées à l'achèvement de la leçon (par exemple, sécher le dessin, rincer les pinceaux, mettre les crayons dans la boîte);

La leçon peut durer plusieurs minutes, et à la fin l'enseignant doit dire à l'enfant que l'enfant « a fait du bon travail et a terminé la tâche », qu'il s'est comporté comme un « bon élève intelligent ». Votre aide et vos éloges contribueront à la réussite et à la confiance de votre enfant. Même si la réaction à vos mots ne se manifeste pas à l'extérieur, un ton bienveillant et des mots de soutien créeront une atmosphère émotionnelle positive qui, avec le temps, contribuera à rendre votre interaction avec votre enfant plus efficace et contribuera également à la maîtrise progressive par l'enfant de la rôle d'étudiant, d'écolier.

Pour le développement ultérieur de l'interaction avec l'enfant, l'éducateur commente spécifiquement toutes les actions en leur donnant un certain sens. Le commentaire lui-même devrait inclure la possibilité d'un développement conjoint de cette activité. Par exemple, si un enfant essaie des peintures en les mélangeant sur une feuille, ce sont des « flaques d'eau » ou des « nuages », à côté de quelqu'un, vous pouvez dessiner les « empreintes de pas mouillées » ou la « pluie » de quelqu'un ; s'il coupe le papier en petits morceaux, alors l'enseignant peut dire que ce sont des « petites feuilles sur un arbre que nous allons dessiner » ou des « feux d'artifice ».

Si l'enfant accepte le sens que l'on donne à ses actions, alors les cours se dérouleront correctement et l'enseignant pourra faire les ajouts nécessaires, et l'interaction se déroulera selon l'intrigue envisagée. Le développement de parcelles est utilisé dans tous les types d'activités (modélisation, dessin, apprentissage du comptage, etc.).

Au stade initial de la formation d'un stéréotype de comportement éducatif, il ne faut pas essayer de diversifier le contenu des classes. Si l'enfant a aimé une leçon, s'il a accepté votre commentaire, alors dans les leçons suivantes, il devrait recommencer avec l'habituel, aimé la tâche, en y ajoutant de la variété en raison de nouveaux détails. Étant donné que les enfants de cette catégorie ne comprennent pas toujours la parole des adultes, les instructions doivent être données à l'aide d'un support visuel. Pour cela, il est nécessaire de placer des icônes sur le bureau, dans les casiers, casiers, etc.

Les types d'activités qu'ils aiment sont toujours donnés à l'enfant dans un certain ordre auquel il s'habitue : d'abord on dessine, puis on signe tout sur l'image, puis la gymnastique pour les doigts et le comptage.

Si l'enfant est peu motivé à étudier, un adulte peut d'abord utiliser la technique suivante : prendre la main de l'enfant et le guider, par exemple, tracer des formes géométriques, les contours d'objets volumétriques et dessinés avec le doigt de l'enfant, tout en étant clairement et répétant à plusieurs reprises leurs noms.

Les enfants autistes ne voient le sens de toute activité que lorsqu'elle est clairement préprogrammée : les enfants doivent savoir quoi faire en premier, quelle séquence d'actions entreprendre, comment terminer. Par exemple, pendant l'éducation physique, ils ne comprennent pas pourquoi et pendant combien de temps ils doivent courir en cercle. Mais leurs activités auront plus de sens si plusieurs jouets sont disposés au sol dans le couloir et que l'enfant se voit confier une tâche précise : à chaque fois, en passant devant les jouets, prenez l'un d'eux et jetez-le dans le panier. Lorsque tous les objets sont collectés, passez de la course à l'étape et, après avoir terminé un autre cercle, asseyez-vous sur le banc. Ainsi, l'enfant verra le plan de ses actions et deviendra plus calme. Ce genre de sens doit être atteint dans toute mission. L'enfant doit toujours savoir pourquoi il va effectuer telle ou telle action.

A cet effet, dans la pièce où se trouve l'enfant autiste, il est possible de placer des cartes dites opérationnelles, sur lesquelles une séquence claire d'actions est indiquée sous forme de symboles. Ainsi, un schéma reflétant la séquence d'actions souhaitée pour un enfant lorsqu'il se prépare pour une promenade peut être dessiné sur le casier.

Carte opérationnelle "Allons nous promener"

Un enfant atteint de TSA est mal conscient de son corps. Il peut avoir une orientation spatiale désordonnée. Par conséquent, il est utile de placer plusieurs miroirs dans la salle de groupe au niveau des yeux de l'enfant. De temps à autre, un éducateur ou un enseignant peut attirer l'attention de l'enfant sur sa réflexion. Cette technique donne des résultats positifs.

Afin d'aider l'enfant à s'orienter sur le lieu de travail, il est conseillé de faire des marquages sur la table ou le bureau : tracer les contours d'un cahier ou d'une feuille, règle, stylo. Il lui sera alors plus facile de s'habituer à son bureau et de comprendre ce qu'on attend de lui.

Si un enfant travaille dans des recettes, vous pouvez y indiquer le sens du mouvement de la main avec des flèches. Les enfants autistes sont encouragés à donner des devoirs graphiques dans lesquels ils doivent apprendre et dessiner certains détails d'un objet, et non le dessiner complètement.

Afin d'augmenter la motivation de l'enfant à apprendre et de générer le besoin de dialogue, l'adulte peut échanger les rôles avec lui au moment de la leçon, avec son accord. Demandez à l'enfant d'essayer d'expliquer à l'adulte « ennuyeux » comment effectuer une tâche particulière. Dans ce cas, il sentira sa signification (je suis comme ça !), comprendra le but de ses actions (pour qu'un adulte « comprenne » les explications et fasse tout correctement), se rend compte que ce n'est que par la parole qu'on peut établir le contact avec un partenaire.

Parfois, l'élève a besoin d'une aide physique pour organiser l'action : l'adulte « travaille » littéralement avec les mains de l'enfant, écrit ou dessine avec lui en tenant un crayon.

Gardez à l'esprit que le contact corporel et les exercices de relaxation aideront à réduire les niveaux d'anxiété de l'enfant. Par conséquent, certains jeux de relaxation seront utiles pour travailler avec des enfants autistes. Les jeux de doigts peuvent être utilisés dans le même but.

Pour améliorer l'orientation spatiale et temporelle d'un enfant autiste, un travail patient d'enseignant est nécessaire. Vous pouvez faire un plan pour un groupe, une classe ou toute l'école, en indiquant l'emplacement des matières ; organiser une routine quotidienne en utilisant des symboles et des images. Cependant, il ne suffit pas de dessiner et d'accrocher des schémas, il faut les « parcourir » avec l'enfant le plus souvent possible, en reconnaissant et en nommant les objets (aux premiers stades, si l'enfant ne veut pas répéter les noms, l'éducateur ou l'enseignant peut le faire lui-même).

Catherine Maurice, Gina Green, Stephen K. Lews Cours de modification du comportement pour les enfants autistes : Un guide pour les parents et les professionnels / Per. de l'anglais Coles E.K. -Texas, 1996.

Le matériel a été préparé par Elena Duginova.