Игра как метод экологического образования дошкольников. Доклад на тему " игра как метод экологического воспитания"

23.07.2019

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

Игра как метод экологического воспитания младших дошкольников

Введение

Еще лет двадцать назад об экологии и экологическом образовании дошкольников речь не шла. В настоящее же время оно стало одним из важных направлений дошкольной педагогики и реализуется во многих дошкольных учреждениях страны. Практически все современные комплексные, базисные программы выделяют разделы по экологическому воспитанию дошкольников, существует ряд дополнительных программ. Проводятся региональные, городские конференции по экологической проблематике, специальные курсы преподаются в педагогических вузах и колледжах, в ряде дошкольных учреждений появились педагоги-экологи.

Дошкольное учреждение уже сегодня призвано проявить настойчивость в воспитании нового поколения, которому присуще особое видение мира как объекта его постоянной заботы. Формирование экологического сознания - важнейшая задача дошкольного учреждения в настоящее время. Сейчас очень много экологических проблем. И не только в Казахстане, но и во всем мире. Это происходит оттого, что детский сад всегда мало уделял внимание экологическому воспитанию. Нынешняя экологическая ситуация такова, что более нельзя обойтись без радикальных и всесторонних изменений практически всех аспектов общественной жизни.

Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, вычленять его ценности.

В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей.

Удовлетворить детскую любознательность, вовлечь ребенка в активное освоение окружающего мира, помочь ему овладеть способами познания связей между предметами и явлениями позволит именно игра. Отражая впечатления от жизненных явлений в образах игры, дети испытывают эстетические и нравственные чувства. Игра способствует углубленному переживанию детей, расширению их представлений о мире.

В последнее время идет интенсивный творческий процесс в Казахстане. Педагоги, экологи разрабатывают программы экологического образования детей с учетом местных природных и социальных условий, национальных традиций.

1. Теоретические предпосылки использования игр в экологическом воспитании детей

Успех в экологическом воспитании 2-3-летних малышей обеспечивается, прежде всего, пониманием воспитателя их психофизиологических особенностей. Дети этого возраста доверчивы и непосредственны, легко включаются в совместную со взрослым практическую деятельность, эмоционально реагируют на его добрый неторопливый тон, охотно повторяют за ним слова и действия.

Ведущим фактором в интеллектуальном развитии ребенка этого возраста является конкретный образ предмета, действия с ним. Слова должны следовать за действиями - тогда ситуация в целом становится понятной малышу, усваивается им. Отсюда следует, что ведущими видами деятельности в экологическом воспитании младших дошкольников являются неоднократно повторяющееся сенсорное обследование предметов, объектов природы и практическое манипулирование с ними. Все, что можно дать детям в руки, предлагается им для обследования, в которое воспитатель включает как можно больше органов чувств. Дети берут в руки натуральные овощи, фрукты, гладят и осматривают их, жмут, нюхают, пробуют, слушают, как они скрипят, или шуршат, т.е. обследуют их всеми сенсорными способами. Каждое ощущение воспитатель обозначает словом, просит детей повторять за ним.

Взаимосвязь игры (ведущей деятельности дошкольников) с процессом накопления представлений о природе - вопрос малоисследованный, но перспективный. Можно предположить, что нахождение оптимальных путей включения элементов сюжетно-ролевых игр в процессе обучения и формирования у дошкольников системы представлений о природе станет эффективным средством воспитания детей: обеспечит совершенствование методики дошкольного природоведения; обогатит содержание и способы самостоятельной игровой деятельности младших дошкольников. Особо важным достижением при этом может быть более успешное воспитание у детей бережного отношения к растениям, животным и всему природному окружению, что актуально для решения вопросов экологического воспитания малышей.

В последние десятилетия на игровую деятельность дошкольников обращено пристальное внимание ведущих психологов и педагогов. Д.Б. Элькониным вскрыта социальная природа и механизм становления сюжетно-ролевой игры в возрастном развитии ребёнка. Исследователем установлено влияние игровой деятельности на психическое развитие дошкольника, в частности на интеллектуальное, нравственно-волевое развитие.

В жизни детей дошкольного возраста игра является ведущей деятельностью. Игра - это эмоциональная деятельность: играющий ребенок находится в хорошем расположении духа, активен и доброжелателен. Эффективность ознакомления детей с природой в большой степени зависит от их эмоционального отношения к воспитателю, который обучает, дает задания, организует наблюдения и практическое взаимодействие с растениями и животными. Поэтому первый момент, который объединяет два аспекта педагогики (игру и ознакомление с природой), заключается в том, чтобы «погрузить» детей в любимую деятельность и создать благоприятный эмоциональный фон для восприятия «природного» содержания.

Второй значимый момент связан с выработкой отношения детей к природе, которое в рамках экологического воспитания является конечным результатом. Психологи рассматривают игровую деятельность как проявление сложившегося у ребенка положительного отношения к тому содержанию, которое она в себе несет. Все, что нравится детям, все, что их впечатлило, преобразуется в практику сюжетной или какой-либо другой игры. Поэтому, если дошкольники организовали игру на природоведческий сюжет (зоопарк, ферма, цирк и пр.), это означает, что полученные представления оказались яркими, запомнились, вызвали эмоциональный отклик, преобразовались в отношение, которое ее и спровоцировало.

В свою очередь усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей переживания, не может не оказать влияния на формирование у них бережного и внимательного отношения к объектам растительного и животного мира. А экологические знания, вызывающие эмоциональную реакцию у детей, войдут в их самостоятельную игру, станут ее содержанием, лучше, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сферу.

Игра и экологическое воспитание в некотором отношении противоположны: во время игры ребенок раскован, он может проявлять инициативу, совершать любые действия, от которых игра может быть лучше или хуже, но при этом никто не пострадает, т.е. он физически и морально не ограничен в этой деятельности. Познание природы, взаимодействие с ней требуют учета специфики живого организма и поэтому накладывают много запретов, ограничивают практическую деятельность ребенка. Именно поэтому игровое взаимодействие с живыми существами, познание природы игровым способом должны строиться по определенным правилам.

Идея включения игры в процесс обучения издавна привлекала внимание педагогов. К.Д. Ушинский и многие другие ведущие педагоги неоднократно подчёркивали легкость, с которой дети усваивают знания, если их сопровождать игрой. Позиция понимания целесообразности использования игры в обучении детей дошкольного возраста вывела исследователей на проблему разработки дидактических игр, цель которых - обеспечение наилучших условий для усвоения различных понятий, выработки навыков и умений. С помощью дидактических игр также решаются различные учебные задачи: формирование навыков умственной деятельности детей, умений использовать приобретённые знания в новых ситуациях. Дидактическая игра может быть формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых, коллективистских качеств.

Два момента - необходимость получения детьми знаний о природе и овладение способами их реализации в игре - смыкают игровую деятельность с экологическим воспитанием. Р.И. Жуковская увидела прямую связь знаний и игры. Она выявила необходимость проведения специальных игр-занятий, которые были обучающим этапом в становлении самостоятельной сюжетно-ролевой игры дошкольников. Включение в содержание занятия по инициативе взрослого различных структурных элементов игры (обыгрывание игрушек, создание воображаемой ситуации, разыгрывание сюжета, ролевых действий и отношений) будет служить для детей игровым образцом, своеобразной формой обучающей игры.

Можно не сомневаться, что чем чаще воспитатель будет использовать игру на занятиях, чем удачнее и разнообразнее будут его находки, тем эффективнее окажется их влияние на самостоятельную игровую деятельность.

Анализ игр, рекомендуемых для детских садов, показывает, что они чрезвычайно разнообразны по форме и содержанию. Существуют игры сюжетные и без определенного сюжета. В последних более отчетливо выражены игровые действия и правила. Основу сюжетной игры составляет фабула каких-либо событий, для воспроизведения которых дети наделяются соответствующими ролями. Примером могут служить такие игры: «Овощи-фрукты», «Семена», «Цветы», «Овощехранилище». В этих играх дети получают роли продавцов, покупателей, рабочих.

Экологическое воспитание также можно осуществлять путем привнесения элементов сюжетно-ролевой игры в процесс обучения младших дошкольников и формирования у них осознанно-правильного отношения к растениям и животным, к себе как части природы, к материалам природного происхождения и предметам, изготовленным из них.

Совместное исследование с И.А. Комаровой показало, что оптимальной формой привнесения сюжетно-ролевой игры в процесс ознакомления дошкольников с природой являются игровые обучающие ситуации. Они создаются педагогом для решения конкретных дидактических задач, входящих в природоведческие занятия, наблюдения.

Выявлены три типа ИОС, использование которых обладает различными дидактическими возможностями. Это ИОС, построенные с привлечением игрушек-аналогов, кукол, изображающих литературные персонажи, различных вариантов сюжета «Путешествие».

Первый тип ИОС - использование игрушек-аналогов, изображающих различные объекты природы. Существует огромное количество игрушек-животных и очень ограниченное количество игрушек-растений. Главный смысл использования такого рода игрушек - это сопоставление живого объекта с неживым аналогом. Игрушка в этом случае способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке возможности правильно действовать с живым объектом или предметом. Последняя характеристика позволяет в ряде случаев применять игрушки как раздаточный материал, что особенно важно для младших дошкольников.

Следует специально обратить внимание на параллельное использование игрушки и живого объекта. Игрушка никого не подменяет, она наравне с животным (или растением) фокусирует на себе внимание ребенка, в равной степени является содержательным элементом обучения, что создает благоприятные условия для нахождения различий между игрушкой и живым объектом. Использование игрушки на занятии должно быть в полном соответствии с ее функциональным назначением: помогает создавать игровые ситуации, воспроизводить игровые действия, ролевые взаимоотношения.

Итак, исследования показывают, что образная игрушка может выполнять определенную дидактическую функцию в эколого-образовательном процессе дошкольного воспитания. Она становится важным атрибутом занятий, на которых дети усваивают знания о животных и растениях.

Второй тип ИОС связан с использованием кукол, изображающих персонажей литературных произведений, хорошо знакомых детям. Воспитатели часто используют сюжетные игрушки: кукол, персонажей знакомых сказок (Буратино, Незнайка, Петрушка и др.), чтобы вызвать интерес и привлечь внимание детей к дидактической цели занятия. Но роль игровых персонажей в обучении очень мала: они выполняют в основном развлекательную функцию, а в ряде случаев мешают решению программных задач занятия.

Было сделано предположение, что куклы-персонажи некоторых сказок на основе их литературной биографии могут быть с успехом использованы на занятиях по изучению природы. Для этой цели были выбраны Чипполино, Незнайка, Карлсон. Выбор этих персонажей не случаен.

Чипполино очень симпатичен детям и нравится им за свою смелость, находчивость, дружелюбие. К тому же его сходство с луковицей помогает ребятам глубже осознавать разницу между натуральным овощем и его игрушечным изображением. Чипполино много знает об овощах, и ребята всегда рады встрече с ним, так как уверены, что Чипполино расскажет им что-то интересное.

Карлсон - в некотором смысле противоположный персонаж. Он знаком ребятам как большой хвастунишка, баловник и весельчак.

Незнайка носит свое имя неслучайно. Он много хвастает своими способностями, на самом же деле ему часто недоступно решение даже самых простых вопросов.

Предполагалось, что данные сказочные персонажи будут использованы на занятиях не с целью развлечь, а как условия, обеспечивающие решение дидактических задач.

Таким образом, литературный герой, привнесенный на занятие, - это не просто симпатичная игрушка, которая развлекает ребят, а персонаж с определенным характером и формой выражения. Детям он интересен тем, что в совершенно новой ситуации он проявляется своими типичными особенностями, то есть действует в своем «амплуа». Именно поэтому Карлсон и Незнайка постоянно попадают в такие ситуации, когда необходимы знания и помощь ребят. Такие моменты особенно хороши тем, что дети меняют свою позицию в обучении: из обучаемых они превращаются в обучающих. Смена позиций выступает как положительный фактор обучения - активизируется умственная деятельность ребят. Использование куклы-персонажа на основе его литературной биографии - это косвенная форма обучения детей, целиком основанная на достаточно сильной игровой мотивации младших дошкольников.

Третий тип ИОС - это различные варианты игры в путешествие: «Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку (или на Северный полюс)», «Экскурсия в зоосад», «Путешествие к морю» и многое другое. Во всех случаях это сюжетно-дидактическая игра (или ее фрагменты), присутствующая на занятиях, в наблюдениях, труде. По существу всевозможные путешествия - это единственный вид игры, сюжет и роли которой допускают прямое обучение детей, передачу новых знаний.

В каждом конкретном случае сюжет игры продумывается таким образом, что дети посещают новые места, знакомятся с новыми явлениями и объектами в качестве путешественников, экскурсантов, туристов, посетителей т.д. Воспитатель, взяв на себя роль экскурсовода, рассказывает и показывает дошкольникам все интересное, ради чего отправились в путь. В ИОС этого типа большую помощь сможет оказать атрибутика в виде самодельных фотоаппаратов, подзорных труб и биноклей.

Все обозначенные типы игровых обучающих ситуаций требуют от воспитателя подготовки: обдумывания сюжета, игровых действий с игрушками, куклами, атрибутикой, приёмов создания и поддержания воображаемой ситуации, эмоционального вхождения в роль. Обучение с использованием ИОС может в ряде случаев выходить за рамки отведенного времени - это не опасно, так как хорошее проведение игры, создавая эмоциональный настрой у детей, обеспечивает максимальный развивающий эффект.

2. Виды игр

дошкольник игра литературный воспитание

В ознакомлении детей с природой широко используются разнообразные игры. В практике дошкольного воспитания применяются две группы игр - игры с готовым содержанием и правилами и творческие игры.

Игры с готовым содержанием и правилами. Из этой группы игр в ознакомлении детей с природой используют дидактические и подвижные игры.

Д и д а к т и ч е с к и е и г р ы - игры с правилами, имеющие готовое содержание. В процессе дидактических игр дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них представления о предметах и явлениях природы, растениях, животных. При этом игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности, учат детей применять имеющиеся знания в новых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы, обогащают словарь, способствуют воспитанию умения играть вместе. Игры дают возможность малышам оперировать самими предметами природы, сравнивать их, отмечать изменения отдельных внешних признаков. Многие игры подводят младших дошкольников к умению обобщать и классифицировать.

Дидактические игры можно проводить с детьми как коллективно, так и индивидуально, усложняя их с учетом возраста детей. Усложнение должно идти за счет расширения знаний и развития мыслительных операций и действий. Дидактические игры проводят в часы досуга, на занятиях и прогулках.

Игры-занятия проводятся по определенному программному содержанию. Воспитателю в них принадлежит ведущая роль. Игровая форма придает таким занятиям занимательность, обучение идет в процессе выполнения игровых правил, действий. Игры-занятия проводятся во всех возрастных группах.

Дидактические игры по характеру используемого материала делятся на предметные игры, настольно-печатные и словесные.

П р е д м е т н ы е и г р ы - это игры с использованием различных предметов природы (листья, семена, цветы, фрукты, овощи). В качестве примера таких игр можно назвать «Вершки и корешки», «Путаница», «Чудесный мешочек», «Узнай на вкус», и т.д. В предметных играх уточняются, конкретизируются и обогащаются представления детей о свойствах и качествах тех или иных объектов природы.

Младшим детям хорошо давать несложные задания («Найди по листу дерево», «Узнай на вкус», «Найди такой же по цвету», «Принеси желтый листок», «Разложи листочки по порядку - самый большой, поменьше, маленький» и т.д.), которые позволяют упражнять детей в различении предметов по качествам и свойствам. Задания способствуют формированию сенсорики, развивают наблюдательность. Проводятся они со всей группой детей и с ее частью. Особое значение игровые упражнения имеют в младшей и средней группах.

Настольно-печатные игры - это игры типа лото, домино, разрезные и парные картинки («Зоологическое лото», «Ботаническое лото», «Четыре времени года», «Малыши», «Растения», «Подбери листок» и т.д.).

В этих играх уточняются, систематизируются и классифицируются знания детей о растениях, животных, явлениях неживой природы. Игры сопровождаются словом, которое либо предваряет восприятие картинки, либо сочетается с ним (у детей формируется умение по слову восстанавливать образ), а это требует быстрой реакции и мобилизации знаний. Подобные игры предназначены для небольшого числа играющих и используются в повседневной жизни. В младшей группе дети чаще всего подбирают картинки с изображением цветов, овощей, фруктов, животных попарно или на общую карту. В старшей группе большое место уделяется играм, где дети классифицируют предметы и делают обобщения.

Словесные игры - это игры, содержанием которых являются разнообразные знания и само слово. Проводятся они для закрепления знаний у детей о свойствах и признаках тех или иных предметов. В некоторых играх знания о природе обогащаются и систематизируются. Словесные игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. Это игры типа «Кто летает, бегает и прыгает?», «Что это за птица?», «Когда это бывает?», «В воде, в воздухе, на земле», «Нужно - не нужно» и т.д.

П о д в и ж н ы е и г р ы природоведческого характера связаны с подражанием повадкам животных, их образу жизни. В некоторых отражаются явления неживой природы. К таким играм относятся, например, «Наседка с цыплятами», «Мыши и кот», «Солнышко и дождик», «Волки и овцы» и т.д. Подражая действиям, имитируя звуки, дети закрепляют знания; получаемая в ходе игры радость способствует углублению интереса к природе.

Творческие игры природоведческого содержания . Большое значение для развития детей имеют творческие игры, связанные с природой. В них дошкольники отражают впечатления, полученные в процессе занятий и повседневной жизни. Основная особенность творческих игр: они организуются и проводятся по инициативе самих детей, которые действуют самостоятельно. Во время игр дети усваивают знания о труде взрослых в природе (работа на птицеферме, в свинарнике, теплице и т.д.), идёт процесс осознания значения труда взрослых, формируется положительное отношение к нему.

Самостоятельный характер творческих игр не дает возможности воспитателю использовать их как метод обучения детей новым знаниям, навыкам и умениям, но они помогают выявить степень усвоения детьми тех или иных знаний, отношений.

Воспитатель должен приглядываться к творческим играм, чтобы в дальнейшем учесть, какие знания достаточно усвоены детьми, какие следует уточнить, расширить.

При обеденном содержании игр педагог обогащает знания о труде взрослых на экскурсиях, прогулках, показывая диафильмы, читая книги. Особое влияние на игры младших дошкольников оказывают рассказы взрослых о своей работе. Живое общение с людьми вызывает интерес детей к их труду, способствует обогащению содержания игр. Кроме этого, необходимо создавать определённые условия для развертывания творческих игр природоведческого содержания: в группах должны быть специальные наборы игрушек - животные, овощи, фрукты, сельскохозяйственные машины и т.д.

Одним из видов творческих игр являются строительные игры с природным материалом (песок, снег, глина, камешки, шишки и т.д.). В этих играх дети познают свойства и качества материалов, совершенствуют свой чувственный опыт. Воспитатель, руководя такой игрой, дает знания детям не в готовом виде, а с помощью поисковых действий.

Строительные игры могут служить основанием для постановки опытов, которые организуются с целью разрешения возникающих вопросов: почему в одних условиях снег лепится, а в других - нет? Почему вода бывает жидкой и твёрдой? Почему лед и снег превращаются в воду в теплом помещении?

В каждой возрастной группе должны быть созданы условия для игр с природным материалом во все времена года. Это песочные дворики, столы, резиновые фигурки людей и животных, фанерные силуэты домов и деревьев, шишки, веточки, желуди, репейник, металлические каркасы, с помощью которых лепят снежные фигурки, печатки для создания «картин» на снегу, оборудование для поделки цветного льда и т.д.

Ценность природного материала - в возможности его разнообразного использования, что помогает открывать детям все новые и новые свойства и качества предметов. Педагог должен помочь воспитанникам в отборе и использовании природного материала.

3. Методика обучения игре

Воспитатель осторожно вводит игру как метод экологического воспитания. В этом возрасте сюжетная игра только начинается, она еще не является ведущей деятельностью, поэтому для педагога стоит задача отобрать для ИОС простые и хорошо знакомые образы, игровые действия и слова, через которые будет выражено экологическое содержание. Лучше всего для этой цели подходят образы сказок «Курочка Ряба», «Репка», «Колобок», «Волк и семеро козлят», «Заюшкина избушка».

С самого начала года воспитатель и в первой, и во второй младших группах многократно рассказывает и разыгрывает с куклами би-ба-бо сказки, начиная с «Репки». Дед, который вырастил в своем огороде хорошую репку, «приходит» на занятия с «фруктово-овощной» тематикой (в его огороде растет не только репа, а в саду растут яблоки и разные ягоды), знакомит детей с самыми разными плодами, участвует в их обследовании, дает попробовать и к детям в целом относится доброжелательно.

Тему домашних животных легко представить с помощью Бабы и Деда из «Курочки Рябы», у которых, кроме кур, живут корова, коза, лошадь и другие животные. На занятия «приходит» либо Дед, либо Баба, рассказывают то о корове с теленком, то о козе с козлятами, показывают, как они их кормят травой, сеном, поят водой. Воспитатель дает возможность детям на правах помощников поучаствовать в этих операциях - они кормят сеном игрушечных (или изображенных на картине) коров и коз, пасут их, строят для них сараи, сами подражают их действиям и звукам. Такая игра позволяет малышам познавать сельскую действительность, развивает их игровые умения, воображение, закрепляет знание сказок.

Каждой новой игре детей нужно обучать. Обучение имеет поэтапный характер.

В младших группах на первом этапе воспитатель проигрывает игру вместе с детьми. По ходу игры он сообщает одно правило и тут же его реализует, при повторных проигрываниях сообщает дополнительные правила. На втором этапе воспитатель выключается из активного участия в игре - он руководит со стороны: помогает детям, направляет игру. На третьем этапе дети играют самостоятельно. Воспитатель лишь наблюдает за действиями дошкольников. Когда интерес к игре пропадает, педагог дает новый ее вариант.

Технология экологического воспитания младших дошкольников включает следующие компоненты:

* разнообразные циклы наблюдений в повседневной жизни (за аквариумной рыбой, декоративной птицей, елью на участке в зимнее время, осенними цветущими растениями, весенними первоцветами). Каждый из циклов включает 3-5 наблюдений и позволяет детям получить первые конкретные знания об этих объектах природы;

* ежемесячные (в течение одной недели) наблюдения за погодными явлениями, которые сопровождаются ежедневным ведением календаря (с помощью картинок-пиктограмм) и одеванием картонной куклы;

* участие в подкормке зимующих птиц и наблюдения за ними, которые фиксируются в специальном календаре карточками-картинками с их изображением ежедневно в течение 1-2 недель в разгар зимней подкормки;

* проращивание лука-репки в зимнее время и создание календаря его роста: наблюдения за растущим луком ведутся в течение 4-5 недель (один раз в неделю) воспитателем в присутствии детей и с их помощью делаются зарисовки;

* совместная деятельность воспитателя с детьми в уголке природы по уходу за комнатными растениями, аквариумом - дети приобщаются к трудовым операциям и пониманию их значения для живых существ;

* рассказывание и обыгрывание народных сказок, рассматривание иллюстраций в книгах;

* проведение экологических занятий один раз в две недели;

* проведение экологических досугов.

4. Практика создания и использования игровых обучающих ситуаций разного типа

Игровые обучающие ситуации с игрушками-аналогами

1. «Рыбки живые и игрушечные: сравнение внешнего вида». ИОС может быть использован в ясельной - средней группах.

Дидактическая цель: дать детям представление о строении рыбы, основных частях ее тела.

Дети рассматривают рыбок в аквариуме, воспитатель задаёт вопросы: какое тело у рыб? Где голова? Где хвост? Какой он? Что у рыбок на голове? Где у них спина, а где брюшко? Что есть у рыб?

Воспитатель раздаёт всем игрушечных рыб, предлагает рассмотреть их со всех сторон, обвести игрушку пальчиком по контуру. Показать и обвести по очереди все части тела. Воспитатель уточняет: «Голова спереди, хвост сзади, плавники на спине, хвосте, брюшке. Спина сверху, брюшко снизу. На голове рот, глаза, жаберные крышки». Спрашивает, чем рыбка-игрушка отличается от рыбок в аквариуме. Предлагает детям самим поиграть с рыбками.

2. «Рыбки живые и игрушечные: сравнение поведения». ИОС для младшей - старшей групп.

Дидактическая цель: выявить с детьми главные различия: живые рыбы живут в воде, самостоятельно плавают и едят корм; игрушечные рыбки - неживые, они стоят на полке, в шкафу, самостоятельно плавать не могут.

Определить различные способы взаимодействия с живыми и игрушечными рыбами: игрушечных можно брать в руки, по-разному с ними играть (кормить понарошку, укладывать спать, катать, за них разговаривать). Живых рыб вытаскивать из воды нельзя - они погибнут. Их надо кормить, чистить для них аквариум, за ними можно наблюдать.

Воспитатель предлагает детям понаблюдать за аквариумными рыбами, спрашивает, где они живут (в воде, в аквариуме). Сообщает, что в детском саду живут другие рыбки. Предлагает их найти, рассказать, какие это рыбки и где их место обитания (игрушечные, живут на полках в шкафу, в игровом уголке).

Все наблюдают за рыбами в аквариуме. Воспитатель просит рассказать, что делают рыбы. Предлагает выяснить: могут ли плавать игрушечные рыбки? Наливают в таз воды, пускают игрушки, наблюдают. Воспитатель уточняет: рыбки не плавают, а лежат на воде: они не могут плавать самостоятельно, так как неживые - игрушечные.

Затем кормят аквариумных рыб, наблюдают, как они поедают корм. Воспитатель предлагает также покормить рыб в тазу, сыплют корм игрушкам, наблюдают. Педагог уточняет: они не едят, потому что не могут есть по-настоящему, они - неживые. Но их можно покормить понарошку - сварить для них в кукольном уголке кашу. С ними можно поиграть - они игрушки. Их можно держать в руках (ведь это предметы) и не беспокоиться за их жизнь: они неживые. С рыбками в аквариуме играть нельзя: на них можно смотреть, им можно сыпать корм, но не вытаскивать их из воды: они живые животные - могут умереть.

Воспитатель отпускает детей, говорит, что они могут поиграть с игрушечными рыбками или самостоятельно понаблюдать за живыми рыбками.

3. «Сравнение живых и заводных рыб» - ИОС для младших - средних группы.

Дидактическая цель: уточнить с детьми понимание, что живые рыбы - это существа, животные.

У них есть потребность в пище, воздухе, они приспособлены жить в воде - имеют гладкое, обтекаемое, вытянутое тело, покрытое чешуей; голова впереди заострённая, переходит в туловище (нет шеи); на теле много плавников, помогающих передвигаться в воде; рыбы дышат воздухом, который есть в воде, при помощи жабр. Они размножаются, рождая мальков или откладывая икру. Рыбы могут чувствовать - видеть, слышать, на расстоянии обнаруживать преграду. Рыбы ведут себя по-разному: отыскивают корм, плавают быстро и медленно, затаиваются, отдыхают, иногда дерутся. Заводная рыбка - неживая, она сделана из искусственного материала, не может есть, чувствовать, плавать, производить потомство. Она может плавать, если её заведут: люди придумали механизм, который позволяет игрушке двигаться в воде.

Воспитатель сначала предлагает за аквариумными рыбами, затем демонстрирует заводную рыбку в тазу с водой. Просит сравнить рыб: сказать сначала, чем они различаются, потом - чем похожи. За каждый правильный ответ дети получают фишки. После того, как дети исчерпали все знания, воспитатель подводит итог: «Самое главное: в аквариуме живут живые рыбы. Это животные. Они питаются, плавают, приносят потомство, они хорошо приспособлены к жизни в воде. В тазу плавает неживая рыбка, красивая механическая игрушка. Это предмет, который изготовил человек. Игрушка ничего не чувствует и не может самостоятельно, без завода что-нибудь делать».

После поисков признаков сходства воспитатель уточняет: «Живые и заводные рыбки похожи только внешне (по форме, строению и плаванию)».

В заключение дети подсчитывают фишки, выстраиваются в порядке их уменьшения по очереди заводят и запускают игрушку. Первым это делает ребёнок, у которого больше всего фишек.

Игровые обучающие ситуации с использованием литературных персонажей

У младших дошкольников много любимых, широко известных героев сказок и книг. Ряд из них - это ещё и герои мультфильмов. Биографические особенности таких литературных персонажей могут быть использованы в природоведческой тематике, для создания ситуаций, позволяющих уточнить или расширить представления детей, вызвать добрые чувства к растениям, животным - к живой природе. Разрабатывая ИОС, важно задействовать самое характерное в поведении сказочных героев. С этой целью даётся их краткая характеристика, которая поможет воспитателю создать свои ИОС.

Доктор Айболит

С образом Айболита у дошкольников связаны представления о добром докторе, который лечит животных и заботится о них. В каждом д/с имеется кукла Айболит со знаменитым чемоданчиком, в котором множество докторских принадлежностей. Этот персонаж легко может быть включен в разнообразные игровые обучающие ситуации с детьми разного дошкольного возраста. В рамках игровых действий «врача-специалиста» Айболит может выполнять очень важную (для экологического воспитания) функцию - давать образец правильного осмотра своих пациентов (то есть растений и животных - обитателей уголков природы), постановки диагноза (то есть определение состояния живых существ на основе различных внешних признаков) и способов лечения, выписывая рецепты с разного рода рекомендациями.

Большую роль в развёртывании игры с Айболитом выполняет атрибутика ИОС: сама кукла должна быть средних размеров, в белом халате и колпачке, желательны очки и борода, символизирующие учёность и доброту. Чемоданчик Айболита кроме традиционного набора содержит рецепты (чистые бумажки небольшого размера), ручку, палочку для рыхления почвы, водный термометр, вату, пластмассовые ножницы, безопасный нож и др. При Айболите должна быть машина скорой помощи с зелёными крестами по бокам (символизирующие помощь природе). Авторитет Айболита для детей (в силу частых) очень велик, поэтому ИОС с Айболитом целиком поглощают внимание любых дошкольников. Занятия с игрой проходят лучше, если привлекается второй взрослый, разыгрывающий роль Айболита.

«Айболит осматривает комнатные растения».

Дидактическая цель: учить детей внимательно осматривать растения, находить признаки нездорового их состояния, делать вывод о недостатке каких-либо условий, находить способ оздоровления воспитывать бережное отношение к растениям, понимание, что они живые организмы, которым нужны хорошие условия жизни.

Воспитатель сообщает детям, что в детский сад приехал Айболит, который ходит по группам и осматривает растения. Предлагается убрать игрушки, навести порядок, чтобы встретить гостя. Раздаётся стук, Айболита привозят на машине. Он здоровается, сообщает, что наступила весна, многие растения за зиму ослабли. Поэтому, он считает своим долгом помочь им и посоветовать ребятам, как правильно ухаживать за растениями. Воспитатель просит детей присутствовать при осмотре растений и помочь ему. Говорит: «Мы сейчас вместе посмотрим, где они стоят, как выглядят. Вы будете называть их, а я проверять почву, их листочки, стебли, скажу, здоровы ли они. Если будет надо - выпишу рецепты». Айболит внимательно осматривает каждое растение по очереди, оценивает почву, степень освещённости, указывает признаки неблагополучия. Может вытряхнуть растение из горшка, осмотреть корневую систему. Выясняет, как часто и какой водой поливают цветы, делается ли опрыскивание, рыхление, подкормка. По каждому растению делает рекомендации.

Колобок

Колобок как герой знаменитой сказки интересен двумя моментами: тем, что он на своём пути встречает разных лесных животных, и тем, что он - хлебное изделие, испечён из муки.

«Колобок вникает в жизнь лесных обитателей: начало путешествия». ИОС для младшей группы.

Дидактическая цель: дать детям первоначальные представления об особенностях жизни зайца и волка в лесу.

Воспитатель обращает внимание детей на то, что в группу пришел гость - красивый румяный Колобок. Гость здоровается, хочет сказать ребятишкам важную вещь: «Девочки и мальчики, вы конечно знаете, что меня много раз ела лиса. Мне это уже надоело, я решил стать умным - больше не сажусь к ней на нос. Оказалось, что от нее можно укатиться так же, как и от других - стоит только спеть песенку до конца. Давайте вместе споем:

Я, Колобок, Колобок:

По амбару метён, по сусекам скребён.

Я от бабушки ушёл и от дедушки ушёл.

Я от зайца ушёл и от волка ушёл.

Я от медведя ушёл и от тебя, лиса, я тоже уйду!

Я покатился и покатился, лиса меня только и видела! Вот так я стал умным и начал задумываться: как так все в лесу живут? Качусь, качусь по дорожке, а ничего про лес не знаю. Вот и пришел к вам. Знаю, что все воспитательницы маленьким ребятам про всё рассказывают».

Воспитатель предлагает детям показать Колобку картину про зайца в лесу и рассказать, как он там живёт, что ест, что делает зимой, летом. Все рассматривают картину, воспитатель побуждает ребят к высказываниям, дополняет их ответы короткими пояснениями, обращаясь главным образом к Колобку.

Игровые обучающие ситуации типа путешествий

Традиционным для дошкольников является сюжет игры в путешествие, многочисленные варианты которого приемлемы для детей разных возрастов. При этом их внимание может быть сосредоточено на разных моментах: совершать действия поездки; соблюдать ролевые взаимоотношения во время поездки. Внимание играющих может быть сосредоточено на разнообразных, в том числе и новых, впечатлениях, получаемых путешественниками во время поездки. Эту сторону игры можно с успехом использовать в дидактических целях ознакомления детей с природой.

Примеры игр: «Малыши зоопарка», «Прогулка в лес», «Посещение выставки».

5. Роль игры в экологическом воспитании младших дошкольников

Дошкольное детство - это период игры. Этот вид деятельности в детские годы преобладает над всеми другими делами ребёнка. Игра оказывает на маленького ребёнка развивающее воздействие. В подвижных играх совершенствуется координация движений, происходит становление двигательных навыков и умений, развиваются сила и выносливость. В сюжетно-ролевых играх дошкольник приобщает себя к социальному миру взрослых людей. В одно мгновение он может стать шофёром, продавцом, врачом, пожарным. Свои познания в области труда и деятельности взрослых при участии творчества и фантазии ребенок воплощает в практику интересной игры. Особенно захватывающими становятся игры сверстников, когда дети распределяют роли и воспроизводят в них не только профессиональные действия, но и их взаимоотношения. Существуют и так называемые дидактические игры, которые содержат определенную умственную задачу. Разрезные картинки, различные настольно-печатные и словесные игры тренируют мыслительные способности ребят, умения использовать приобретённые знания в новых ситуациях, развивают их память, внимание. Дидактические игры чаще всего - это совместные игры, которые требуют 2-3-х, а то и большего количества участников. Все совместные игры развивают в ребёнке общительность, умение строить взаимоотношения, подчиняться установленным в игре правилам.

Важную роль в познании малышами объектов природы играют практические моделирующие действия, когда воспитатель изображает руками форму, размер, высоту или длину объектов природы: «рисует» в воздухе круглый помидор, яблоко, длинную морковку, большой круглый арбуз или кочан капусты. Просит детей руками сделать то же самое - движения и действия подкрепляют то, что видят глаза и что обозначено словом.

Игра доставляет большую радость ребёнку, потому что она даёт ему возможность активно действовать. Очень нравятся дошкольникам игры в семейном кругу. В домашних условиях с дошкольниками можно поиграть в словесно-дидактические игры. Они могут быть самыми различными и вписываться в разнообразные бытовые ситуации. Важной особенностью таких игр является возможность развивать с их помощью речь дошкольника и различные мыслительные процессы, умение анализировать и описывать, учат детей обобщать явление, классифицировать предметы, относить их к той или иной категории. («Когда это бывает?», «Что бывает круглое в природе?», «Что это такое?», «Что третье?», «Назови одним словом»). Во всех случаях происходит приятное общение и проникновение в мир интересов дошкольника.

С детьми 3-4 лет дидактические игры целесообразно совмещать с движением. Организуя различные игры, взрослый должен помнить, что ребёнок будет активен и получит удовольствие лишь в том случае, если игра основана на знакомых ему сведениях. В этом случае у него будет развиваться быстрота реакции, ориентировки, способность использовать багаж имеющихся знаний. Детей заинтересуют игры с природными материалами. Гуляя в лесу, дети с удовольствием соберут шишки, желуди, веточки, семена клёна, репейник. Всё это материал для поделок. С помощью фигурок с ребёнком можно разыграть знакомые сказки («Колобок», «Лиса, заяц и петух» и др.) Такие занятия развивают в дошкольнике творческие способности конструктивного и литературного характера.

Заключение

Преимущества игрового обучения перед традиционным просмотров слайдов или рассматриванием картин очевидны: на фоне положительных эмоций, вызванных игровыми мотивами, дети получают новые знания о природе. Дошкольники на практике овладевают способом игры, участвуя в создании воображаемой ситуации. Игровые путешествия по лесу, морю, Арктике, выставке - это практическая модель правильного поведения в природе, в залах музея. Последнее обстоятельство имеет особое значение в плане экологического воспитания детей. Можно предположить, что чередование такой игры-модели и реальных прогулок в природу с соблюдением одних и тех же правил поможет формированию у дошкольников осознанно-правильного отношения, например, к лесу и его обитателям как единой экосистеме. «Для ребенка на этой ступени его психического развития, - пишет А.Н. Леонтьев, - еще не существует отвлеченной теоретической деятельности отвлеченного созерцательного познания, и поэтому осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его мир, - это ребенок, стремящийся действовать в этом мире». Взгляд на игровую деятельность ребенка как на моделирование поведения взрослых в силу невозможности включиться в реальный процесс их деятельности - это взгляд всех ведущих детских психологов. С помощью дидактических игр решаются различные учебные задачи: формируются навыки умственной деятельности, умение использовать приобретенные знания в новой ситуации. Включение элементов сюжетно-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе, несомненно, создает эмоциональный фон, который обеспечит более эффективный результат усвоения знаний. Игра, вызывающая эмоциональную реакцию, формирует у детей положительное отношение к животному и растительному миру.

Список использованной литературы

1. Николаева С.Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников: пособие для спец. по дощк. воспитанию / С.Н. Николаева. - М.:, 1998. - 43 с.

2. Николаева С.Н. Актуальность экологического воспитания дошкольников / С.Н. Николаева. - Ниж. Новгород: Академия развития, 1991. - 56 с.

3. Котляков В. Жить по законам природы / В. Котляков. СПб.: Наука и жизнь, 2000. №9.

4. Бондаренко А.К. Словесные дидактические игры / А.К. Бондаренко. - М.: Наука, 1984. - 86 с.

5. Дрязгунова В.А. Как знакомить дошкольников с природой / В.А. Дрязгунова, П.Г. Саморукова. - М.: Воспитание дошкольника, 1997. - 64 с.

6. Лулич М.В. Детям о природе / М.В. Лулич. - М.: Просвещение, 1994. - 87 с.

7. Методика ознакомления детей с природой в детском саду: учеб. пособие для пед. училищ / Под ред. П.Г. Саморукова. - М.: Просвещение, 1998. - 222 с.

8. Николаева С.Н. Как приобщить ребенка к природе / С.Н. Николаева. - М.: Новая школа, 1996. - 63 с.

9. Мухина В.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. высш. Учеб. Заведений / В.С. Мухина. - 2-е изд. - М.: Академия, 1998. - 454 с.

10. Козлова С.А. Дошкольная педагогика: учеб. пособие / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Академия, 1998. - 432 с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Цели и задачи экологического воспитания дошкольников. Игры с правилами и их роль в экологическом воспитании детей. Использование сюжетно-ролевой игры. Игровые обучающие ситуации с игрушками-аналогами, с литературными персонажами и в виде путешествий.

реферат , добавлен 24.06.2010

Общая характеристика младшего дошкольного возраста. Теоретические предпосылки использования игр в экологическом воспитании детей. Методика обучения игре. Игровые обучающие ситуации с игрушками-аналогами и с использованием литературных персонажей.

курсовая работа , добавлен 07.02.2011

Рассмотрение роли дидактической игры в экологическом воспитании дошкольников. Методические рекомендации по проведению игр с правилами и сюжетно-ролевых в экологическом воспитании дошкольников 4-5 лет в процессе использования игровых обучающих ситуаций.

дипломная работа , добавлен 10.04.2014

Определение, основные понятия, классификация, цели, задачи и примеры развивающих и обучающих компьютерных игр для дошкольников. Сравнительный анализ сходств и отличий понятий "развивающие компьютерные игры" и "обучающие компьютерные игры" для детей.

реферат , добавлен 22.12.2014

Значение подвижных игр в составе средств физического воспитания школьников. Игра, направленная на развитие конкретных навыков и умений. Игры для воспитанников младших групп. Подвижные игры как самостоятельная форма физкультурных занятий дошкольников.

реферат , добавлен 19.06.2011

Экологическое образование и воспитание в период дошкольного детства. Процесс освоения экологических представлений, формирование эмоционального отношения к растительному и животному миру. Развивающее значение игры в экологическом воспитании дошкольников.

контрольная работа , добавлен 12.04.2009

Особенности воспитания сенсорной культуры детей младшего дошкольного возраста. Дидактическая игра как основной метод воспитания сенсорной культуры дошкольников. Использование познавательных книг математического содержания в развитии дошкольников.

курсовая работа , добавлен 29.08.2011

Способы определения психолого-педагогических основ экологического образования детей дошкольного возраста. Характеристика методики использования игр как средства экологического образования дошкольников. Анализ задач экологического воспитания дошкольников.

курсовая работа , добавлен 23.01.2014

Исследование психолого-педагогические основ и содержания экологического образования дошкольников. Изучение влияния экологизированных игр на процесс экологического образования. Разработка и апробация методики использования игр в экологическом образовании.

дипломная работа , добавлен 24.06.2011

Психологические особенности детей младшего школьного возраста, роль игры в их развитии. Характеристика и подходы к воспитанию младших школьников. Роль игры в воспитании личности. Принципы и эффективность дидактической игры. Подходы к пониманию игры.

- 51.87 Кб

ВВЕДЕНИЕ

Удивительный мир природы. Он встречает нас морем звуков и запахов, загадками и тайнами, заставляет остановиться, прислушаться, присмотреться, задуматься. Есть свои секреты у поля, луга, тихой речушки, крошечной лужицы, оставшейся на дороге или в перелеске после сильного дождя.

Дошкольное детство – начальный этап формирования личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. В этот период закладывается позитивное отношение к природе, к «рукотворному миру», к себе, к окружающим людям. Человек, любящий природу, помогает детям сделать первые шаги в неизведанную страну, которая называется природой. Встреча с природой всегда праздник и новый шаг к познанию мира.

Эффективность экологического воспитания дошкольников целиком зависит от создания и правильного использования развивающей среды, а также от системной педагогической работы с детьми.

Дошкольное детство – это период игры. Об этом говорят и пишут педагоги и психологи, это знают все современные родители. Игра в детские годы преобладает над всеми другими делами ребенка. Именно поэтому психолог Л.С.Выготский назвал ее ведущей деятельностью дошкольного детства.

Игра оказывает на маленького ребенка развивающее воздействие и использование ее как средства экологического воспитания детей важно по целому ряду причин:

она дает возможность развивать познавательные способности и речь ребенка, способствует становлению личности, сохранению здоровья;

игра доставляет радость ребенку, поэтому понимание природы и общение с ней, проходящее на фоне игры, будут особенно эффективны;

игра ставит взрослого и ребенка в партнерские отношения;

в игровой комплекс включаются игры на развитие разных анализаторских систем (слух, зрение, осязание, обоняние и др.);

экологические знания, полученные в игре и вызвавшие эмоциональную реакцию у детей, лучше войдут в их самостоятельную игровую деятельность, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сторону личности ребенка.

Среди многообразия игр особое место принадлежит дидактическим играм, которые очень разнообразны по своему содержанию, игровому материалу, игровым действиям, познавательной деятельности.

Экологическое воспитание детей дошкольного возраста предполагает:

воспитание гуманного отношения к природе (нравственное воспитание);
формирование системы экологических знаний и представлений (интеллектуальное развитие);
развитие эстетических чувств (умение видеть и прочувствовать красоту природы, восхититься ею, желания сохранить ее);
участие детей в посильной для них деятельности по уходу за растениями и животными, по охране и защите природы.

Экологическое воспитание детей следует рассматривать, прежде всего, как нравственное воспитание, ибо в основе отношения человека к окружающему его миру природы должны лежать гуманные чувства, т.е. осознание ценности любого проявления жизни, стремление защитить и сберечь природу и т.д.

Экологическая культура не может складываться без осознания существующей в настоящее время экологической ситуации. Понимание глобальных, общепланетарных проблем, экологических проблем России (своей страны) и ориентировка в экологическом неблагополучии своего региона, места проживания создают обеспокоенность и неравнодушие, дают воспитателю кругозор и стимул к проведению разнообразной педагогической работы. Это - общечеловеческий, общегражданский фундамент - начало экологической культуры любого человека, который определяет его мировоззренческую позицию и характер поведения. На этом фоне легко происходит осмысление целей и задач экологического воспитания дошкольников.

Освоение детьми представлений экологического характера осуществляется легче, если в процессы познания природы включаются игровые обучающие ситуации, элементы сюжетно-ролевой игры. Сопоставление животного с игрушкой- аналогом и одновременно «обыгрывание» последней позволяет сформировать у детей первые представления о живом и заложить основы правильного обращения с ним. Использование литературно- сказочных персонажей (Чипполино, Незнайка и др.) вносит в процессы обучения игровой стержень, создает условия для слияния игровой и учебной деятельности, что повышает умственную активность детей.

Заметное влияние на исследование проблемы определения содержания и методов экологического образования оказали труды С. Н. Николаевой, Н. А. Рыжовой, Л. Д. Бобылевой, В. И. Вересова, В. И. Ашикова и С. Г. Ашиковой, Т. А. Климовой, Н. А. Таранковой, Ж. Л. Васякиной и др.

О необходимости и возможности формирования системных знаний о природе у дошкольников говорили такие исследователи, как И. Р. Колтунова, Н. Н. Кондратьева, Л. М. Маневцова, П. Г. Саморукова.

Большинство исследований по теории и методике экологического образования дошкольников связано с разработкой программ (Л. П. Молодова, Л.И. Егоренков, С.Н.Николаева, В.Н.Вересов, В.Г.Ашиков и С.Г. Ашикова, С.Н. Николаева, Н.А. Рыжова, И. Н. Белавина, Н. Г. Найденская, Т. А. Бабакова, Л.Д. Бобылева, Н. М. Черновоиванова, Л.П. Салеева-Симонова, А.А. Плешаков, В. И. Зебзеева, Б.Т. Лихачев, 3.Г. Нигматов, И.Т. Гайсин, 3. А. Хусаинов, Р.Я. Дыганов и др).

цель курсовой работы: изучение влияния различных видов игр и игровых обучающих ситуаций на процесс экологического воспитания дошкольников.

Объектом исследования выступает процесс использования игр и игровых обучающих ситуаций в экологическом воспитании детей дошкольного возраста.

Предметом исследования являются игры и игровые обучающие ситуации, как средство экологического воспитания детей.

Учитывая объект, предмет, цель мы сосредоточили внимание на решении следующих задач:

Определить значение игры в процессе экологического воспитания детей среднего дошкольног возраста;
Разработать и апробировать методику использования игровых обучающих ситуаций в экологическом воспитании.

Гипотеза исследования: мы полагаем, что целенаправленная работа по экологическому воспитанию детей будет проходить успешно, если в процессе данного воспитания будут использоваться разнообразные игры и игровые обучающие ситуации.

Для решения поставленных в исследовании задач использованы следующие методы исследования: анализ психологической, педагогической и методической литературы; диагностирование дошкольников; наблюдение; индивидуальный контакт с детьми; экспериментирование.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в исследовании собраны определены условия использования игровых обучающих ситуаций, способствующие экологическому воспитанию детей среднего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования определяется тем, что оно дает возможность совершенствовать педагогический процесс в экологическом воспитании детей.

1.3 Игра, как метод экологического воспитания

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре..»

Педагоги и психологи уделяют большое внимание игровой деятельности, ибо она выполняет ряд важных функций в развитии личности человека.

Игра, как самостоятельная детская деятельность формируется в ходе воспитания и обучения ребёнка, она способствует освоению ими опыта человеческой деятельностью. Игра, как форма организации детской жизни важна тем, что служит становлению психики ребёнка, его личности.

Игровая деятельность ребенка всегда есть обобщенной потому что мотивом есть не отражение какого – то конкретного явление, а самого действия, как личного отношения.

Игра – альтернатива действительности, используется для коррекции состояния и поведения ребенка. Но все же главная функция игры – развивающая: она повышает интеллект, способствует чувственному восприятию мира и эмоциональному благополучию ребенка.

Игра развивает и радует ребёнка, делает его счастливым. В игре ребёнок совершает первые открытия, переживает минуты вдохновения. В игре развивается его воображение, фантазия, а, следовательно, создаётся почва для формирования инициативной, пытливой личности.

Игра среди всех других видов деятельности имеет в дошкольном детстве первостепенное значение.

Экологическое воспитание детей пятого года жизни необходимо строить на игровой основе – с большим включением в педагогический процесс разных видов игр.

Существуют разные виды игр, характерных для детского возраста. Это подвижные игру (игры с правилами), дидактические, игры – драматизации, конструктивные игры. Особое значение для развития детей в возрасте от 2 до 7 лет имеют творческие или ролевые игры. Они характеризуются следующими особенностями:

Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.
Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).
Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.
Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.
Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.
В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

Очень важно, чтобы воспитатели как можно больше использовали элементы сюжетно - ролевой игры: воображаемую ситуацию, ролевые действия и диалоги, несложные сюжеты, в которых обыгрываются какие – либо игрушки. В самостоятельной игре дошкольников эти элементы взаимосвязаны в едином игровом процессе. Исследователи доказали, что на первом этапе игровой деятельности детей, следует формировать необходимые знания об окружающей действительности. Педагог учит их осуществлять игровые действия с предметами, строить ролевые взаимоотношения, развивать сюжетную линию игры.

Использование сюжетно – ролевой игры в экологическом воспитании детей опирается на ряд теоретических положений, высказанных известными исследователями, педагогами и психологами. Так, по мнению А. В. Запорожца, игра – это эмоциональная деятельность, а эмоции влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и на умственную активность ребенка, его творческие возможности. Включение элементов сюжетно – ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе создает эмоциональный фон, благодаря которому дошкольники быстрее усвоят новый материал.

Известно насколько игра многогранна, она обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых. Но исторически одна из первых ее задач - обучение. Не вызывает сомнения, что игра практически с первых моментов своего возникновения выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения, с целью выработки необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей.

Игровому обучению присущи те же черты, что и игре:

свободная развивающаяся деятельность, предпринимаемая по указанию педагога, но без его диктата и осуществляемая учениками по желанию, с удовольствием от самого процесса деятельности;
творческая, импровизационная, активная по своему характеру деятельность;
эмоционально напряженная, приподнятая, состязательная, конкурентная деятельность;
деятельность, проходящая в рамках прямых и косвенных правил, отражающих содержание игры и элементов общественного опыта;
деятельность, имеющая имитационный характер, в котором моделируется профессиональная или общественная среда жизни человека.
деятельность, обособленная местом действия и продолжительностью, рамками пространства и времени.

К важнейшим свойствам игры относят тот факт, что в игре и дети действуют так, как действовали бы в самых экстремальных ситуациях, на пределе сил преодоления трудности. Причем столь высокий уровень активности достигается ими, почти всегда добровольно, без принуждения.

Огромная роль в воспитании у детей осознанно- правильного отношения к природе принадлежит игровым обучающим ситуациям.

1.4 Игровые обучающие ситуации в экологическом воспитании детей пятого года жизни

Описание работы

ВВЕДЕНИЕ

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРЫ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Сущность и содержание экологического воспитания дошкольников

1.2 Экологическое воспитание детей пятого года жизни

1.3 Игра, как метод экологического воспитания дошкольников

1.4 Использование игровых обучающих ситуаций в процессе экологического воспитания дошкольников

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ ОБУЧАЮЩИХ СИТУАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ПЯТОГО ГОДА ЖИЗНИ

2.1 Выявление уровня сформированности экологических знаний у дошкольников (методика и результаты констатирующего эксперимента)

2.2 Методика совершенствования работы по экологическому воспитанию дошкольников 4-5 лет в процессе использования игровых обучающих ситуаций (организация и содержание формирующего эксперимента)

2.3 Проверка эффективности проделанной работы на формирующем этапе эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Человек и природа… Философы, поэты, художники всех времен и народов отдали дань этой вечной и актуальной теме. Но, пожалуй, никогда она не стояла так остро, как в наши дни, когда угроза экологического кризиса, а может быть, и катастрофа нависла над человечеством и проблема экологизации материальной и духовной деятельности человека стала жизненной необходимостью, одним из условий сохранения общего для всех нас дома – Земли.

Экологическое воспитание детей дошкольного возраста предполагает:

Воспитание гуманного отношения к природе (нравственное воспитание);

Формирование системы экологических знаний и представлений (интеллектуальное развитие);

Развитие эстетических чувств (умение видеть и прочувствовать красоту природы, восхититься ею, желания сохранить ее);

Участие детей в посильной для них деятельности по уходу за растениями и животными, по охране и защите природы.

Освоение детьми представлений экологического характера осуществляется легче, если в процессы познания природы включаются игровые обучающие ситуации, элементы сюжетно-ролевой игры. Сопоставление животного с игрушкой- аналогом и одновременно «обыгрывание» последней позволяет сформировать у детей первые представления о живом и заложить основы правильного обращения с ним. Использование литературно-сказочных персонажей (Чипполино, Незнайка и др.) вносит в процессы обучения игровой стержень, создает условия для слияния игровой и учебной деятельности, что повышает умственную активность детей.

Проблема данного исследования заключается в повышении эффективности экологического воспитания дошкольников за счет использования игровых обучающих ситуаций. Решение проблемы определило цель исследования - изучение влияния экологизированных игровых обучающих ситуаций на процесс экологического воспитания дошкольников.

Объектом исследования выступает процесс использования игровых обучающих ситуаций в экологическом воспитании детей дошкольного возраста.

Предметом исследования являются игровые обучающие ситуации, как средство экологического воспитания детей.

Учитывая объект, предмет, цель мы сосредоточили внимание на решении следующих задач :

1. Определить психолого - педагогические основы содержания экологического воспитания;

2. Определить значение игры в процессе экологического воспитания;

3. Разработать и апробировать методику использования игровых обучающих ситуаций в экологическом воспитании.

Гипотеза исследования: мы полагаем, что целенаправленная работа по экологическому воспитанию детей будет проходить успешно, если в процессе данного воспитания будут использоваться разнообразные игровые обучающие ситуации.

Для решения поставленных в исследовании задач использованы следующие методы исследования : анализ психологической, педагогической и методической литературы; диагностирование дошкольников; наблюдение; индивидуальный контакт с детьми; экспериментирование.

1.1 Сущность экологического воспитания дошкольников

Любой вид деятельности, в том числе и природоохранной, опирается на ряд принципиальных положений и убеждений. Среди них наиболее важными, на наш взгляд, являются следующие:

Формирование ответственного отношения к природной среде рассматривается как составная часть воспитания. В этом процессе необходимым является учет взаимосвязи глобального, национального и краеведческого подходов;

Важно учитывать единство интеллектуального и эмоционального восприятия окружающей среды и практической деятельности по её улучшению;

Исходными положениями в формировании экологически грамотного человека являются принципы систематичности, непрерывности и междисциплинированности экологического образования и воспитания, а также представления о целостности окружающей среды и о тесной связи и взаимозависимости слагающих её компонентов.

Основным принципом природоохранной деятельности является обеспечение баланса средопотребляющих и средовоспроизводящих территорий в регионе. Для формирования таких представлений необходима стройная система теоретических знаний и практических навыков, направленных на поддержание этого баланса, оптимизацию и исправление сложившихся нарушений в процессе природопользования. Такие понимания и убеждения складываются в результате длительного процесса экологического воспитания.

Для дошкольной педагогики экологическое воспитание - это новое направление, которое появилось на рубеже 80-х и 90-х годов и в настоящий момент проходит этап становления. Его базовой основой является традиционно сложившийся программный раздел «Ознакомление детей с природой», смысл которого состоит в том, чтобы сориентировать маленьких детей в различных явлениях природы, главным образом доступных непосредственному наблюдению: научить различать растения и животных, давать им некоторые характеристики, в отдельных случаях устанавливать причинно-следственные связи. В последнее десятилетие работа дошкольных учреждений сосредоточилась на воспитании у детей бережного отношения к живому - ознакомление с природой приняло природоохранную окраску.

Экологическое воспитание должно быть непрерывным на всех этапах образования. В детском саду закладываются научные основы понимания закономерных связей в системе “Природа – общество – человек”. Формируется ответственность за улучшение и преобразование окружающей среды. Непрерывность экологического образования предполагает совокупное влияние и рациональное использование разнообразных источников знаний и средств массовой информации.

Становление экологически воспитанного человека в условиях целенаправленного педагогического процесса предполагает органическое единство научных знаний о взаимосвязи природных и социальных факторов среды и того её чувственного восприятия, которое пробуждает нравственно-эстетические переживания и стремление внести практический вклад в её улучшение. Этот принцип экологического образования и воспитания ориентирует на сочетание рационального познания природы с воздействием художественно-образных средств и непосредственного общения с природной средой .

В.А. Сухомлинский оценивал природу как “вечный источник мысли” и добрых чувств детей. Он ставил задачу раскрыть роль природы в воспитании стремления к интеллектуальной насыщенности трудовой жизни. “Природа, труд, мысль – это предметы специального исследования”. Известны “уроки мышления в природе”, которые проводил этот замечательный педагог. “Идите в поле, парк, пейте из источника мысли, и эта живая вода сделает ваших питомцев мудрыми исследователями, пытливыми, любознательными людьми и поэтами” .

Характер взаимосвязей рационального и эмоционального, их использования в практической деятельности динамичен и зависит от возраста учащихся. Очевидно, что в дошкольном возрасте большее значение имеет эмоционально-эстетическое восприятие среды, чем интеллектуальное.

Ближайшее окружение дошкольника, повседневное общение с окружающей средой дают убедительные примеры для раскрытия разных аспектов взаимодействия человека с природой, вооружает навыками жить с ней в согласии.

Нельзя переоценить значение краеведческого подхода применительно к реализации задач экологического образования. Природное и социальное окружение оказывает непосредственное влияние на ребенка и определяет стиль его отношения к окружающей среде.

Особая роль при реализации краеведческого подхода принадлежит практической деятельности воспитанников, направленной на развитие их экологической культуры. Однако нельзя ограничивать экологическое воспитание только знанием природы родного края. При анализе конкретных фактов положительного или отрицательного воздействия человека на природу в данной местности, необходимо вместе с этим давать оценку последствий с государственных и общепланетарных позиций. В систему представления детей должны включаться данные, показывающие глобальный характер проблем охраны окружающей среды, которые не имеют государственных границ, поэтому те многие проблемы охраны природы могут быть эффективно только путём тесного международного сотрудничества. Развивая заботу дошкольников о природе родного края своей Родины педагог внушает им мысль, что Земля – это космический корабль для всех людей и забота об условиях жизни на ней – общая забота всего человечества.

Детский сад – это одно из первых звеньев, где закладываются основы экологической культуры. Большое наследие в области воспитания детей окружающей средой оставил нам выдающийся педагог В.А. Сухомлинский. По его мнению, природа лежит в основе детского мышления, чувств и творчества. Отношение детей к объектам природы известный педагог тесно связывал с тем, что природа – это наш родной край, земля, которая нас вырастила и кормит, земля, преобразованная нашим трудом .

1.2 Экологическое воспитание детей пятого года жизни

Дошкольники пятого года жизни отличаются от малышей физическими и психическими возможностями: они увереннее во всех проявлениях, владеют первоначальными навыками самостоятельности, имеют более устойчивое внимание, более развитые восприятие и мышление, лучше понимают и воспроизводят речь взрослого, способны к первым волевым усилиям.

Сама природа не воспитывает, воспитывает только активное взаимодействие с ней. Чтобы ребёнок научился понимать природу, чувствовать её красоту, беречь её богатства, нужно привить ему чувства с раннего возраста. Чтобы воспитать все эти чувства в детях, педагоги используют различные формы работы в этом направлении.

Детей 5-го года жизни знакомят с явлениями живой и неживой природы, как на занятиях, так и в повседневной деятельности – в процессе наблюдений на прогулках, работы в уголке природы и на земельном участке, экскурсиях и в играх.

Дети наглядно прослеживают за изменениями погоды и жизнью животных и растений, и ведут в течение года календарь, моделирующий смену сезонов.

Для углубленного интереса к занятиям используют различный природный материал, дидактические и подвижные игры, репродукции картин, музыку, художественной слово.

Учитывая конкретность мышления и небольшой опыт у детей данного возраста, в экологическом воспитании рекомендуется использовать наглядный материал.

Для уточнения и закр епления образующихся представлений широко используют дидактические игры с естественными предметами (листьями, овощами, фруктами) или их изображениями на картинках.

Особое место в экологическом воспитании имеют чувственные восприятия детей, поэтому основным методом, как и на предыдущих возрастных этапах, являются наблюдения. Педагог организует циклы наблюдений за объектами природной зоны детского сада. Каждый цикл позволяет формировать конкретны представления детей об объектах природы, с которыми они находятся в постоянном контакте.

Наблюдения проводятся на занятиях, экскурсиях, ежедневных прогулках, во время труда в природе.

Во время прогулок дети узнают названия деревьев, кустарников, цветов, учатся ухаживать за ними, узнавать их в разное время года. Дети также наблюдают за птицами и насекомыми, а при наличии огорода или цветника – за тем как растение развивается из семени.

В уголке природы дошкольников знакомят с комнатными растениями, живыми обитателями уголка, учат распознавать их, ухаживать за ними. Их изучение развивает познавательную активность, наблюдательность, самостоятельность, трудолюбие, осуществляет межпредметные связи.

Как известно, большинство комнатных растений – пришельцы из разных областей земного шара с разными климатическими и почвенными условиями. Создавая приближённые условия жизни для комнатных растений, дети на практике знакомятся с экологическими факторами среды обитания растений. Чтобы эта работа принесла желаемые плоды, учитель сам должен обладать определённым запасом знаний.

Литература дает ребенку не только новую информацию о явлениях природы, но и помогает проникнуться определенным отношением к ней, по-новому взглянуть на привычные вещи. В этом отношении особая роль принадлежит произведениям Е.Чарушина. Чтение его рассказов, рассматривание книг с его иллюстрациями проводятся в течение всего года.

Один из видов работ по экологическому воспитанию – экскурсии на природу. К сожалению, многие из детей приходят в детский сад с очень ограниченными, потребительскими представлениями о природе. Предстоит длительный и нелёгкий путь к детским сердцам, чтобы открыть перед ними удивительный, разнообразный и неповторимый мир природы.

Вступительная беседа перед экскурсией, вопросы педагог во время проведения экскурсии, подведение итогов – все эти этапы должны привлечь внимание детей к окружающей природе. Занятие любви к природе продолжается и на занятиях по изобразительной деятельности, когда ребёнок лепит, рисует растения или животных, увиденных им во время экскурсии. Процесс мышления и формирования чувств должен быть постоянным. В процессе чтения, где художественное слово, картинка и музыкальное произведение составляют единое целое, у детей развивается творческое мышление, художественный вкус, формируется понимание того, что всё в окружающем мире взаимосвязано.

Важной особенностью этого периода являются становление сюжетно-ролевой игры, большой интерес детей к ней. Именно поэтому воспитатель может чаще использовать ее в эколого-педагогической работе, что обеспечит хорошее усвоение детьми нового материала и быстрое становление их самостоятельной игровой деятельности

Но только лишь экологического воспитания в стенах дошкольного учреждения недостаточно. Ребёнок должен видеть бережное отношение, уважение к природе со стороны родителей. Поэтому, помимо работы непосредственно с детьми, большое внимание в работе по экологическому воспитанию следует уделять и разъяснительной работе с родителями.

Проводя работу по экологическому воспитанию, расширяя содержание программного материала о растениях, животных, явлениях природы, о труде людей по уходу за ними, о воспитании любви, бережного и заботливого отношения к растениям и животным, педагогу нужно стремиться к тому, чтобы дети входили в природу не просто созерцателями, потребителями, а заботливыми, бережливыми хозяевами родной земли.

1.3 Игра, как метод экологического воспитания

Игра среди всех других видов деятельности имеет в дошкольном детстве первостепенное значение.

Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).

Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.

Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

Игровому обучению присущи те же черты, что и игре:

Свободная развивающаяся деятельность, предпринимаемая по указанию педагога, но без его диктата и осуществляемая учениками по желанию, с удовольствием от самого процесса деятельности;

Творческая, импровизационная, активная по своему характеру деятельность;

Эмоционально напряженная, приподнятая, состязательная, конкурентная деятельность;

Деятельность, проходящая в рамках прямых и косвенных правил, отражающих содержание игры и элементов общественного опыта;

Деятельность, имеющая имитационный характер, в котором моделируется профессиональная или общественная среда жизни человека.

Деятельность, обособленная местом действия и продолжительностью, рамками пространства и времени.

1.4 Игровые обучающие ситуации в экологическом воспитании детей пятого года жизни

Использовать сюжетно- ролевой игры и разнообразные игровые обучающие ситуации в практике работы по экологическому воспитанию дошкольников предложили педагоги – экологи С.Н.Николаева и И.А.Комарова.

По их мнению, игровая обучающая ситуация - это полноценная, но специально организованная сюжетно-ролевая игра. Ее характеризуют следующие моменты:

Она имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочного, либо литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам;

Оснащена необходимыми игрушками, атрибутикой; для нее специально организуются пространство и предметная среда;

Игру проводит воспитатель: объявляет название и сюжет, распределяет роли, берет одну роль на себя и исполняет ее, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;

Воспитатель руководит всей игрой: следит за развитием сюжета, исполнением ролей детьми, ролевыми взаимоотношениями; насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется дидактическая цель.

С помощью игровых обучающих ситуаций можно решить различные программные задачи по экологическому воспитанию детей.

Выделяют следующие виды игровых обучающих ситуаций (Рис.1)

Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа подразумевают использование игрушек-аналогов.

Аналоги - это такие игрушки, которые изображают объекты природы: конкретных животных или растения. Игрушечных аналогов животных множество, они существуют в самом различном исполнении (мягкие, резиновые, пластмассовые, заводные и пр.).

Использование данного вида игрушек формирует у детей отчетливые представления об особенностях живых существ на основе ряда существенных признаков. С помощью таких игрушек педагог может легко продемонстрировать возможные действия с предметом и действия с живым существом, т.е. показать различия в формах действия с живыми и неживыми объектами.

Данный вид игровых обучающих ситуаций используют при ознакомлении детей с птицами, рыбками и другими животными, а также при сопоставлении игрушечных и живых деревьев.

Игрушки – аналоги можно сопоставлять не только с живыми объектами, но и с их изображением на картинах, наглядными пособиями. Например, в беседе по картинам об особенностях жизни зайца в условиях леса, его приспособленности к разным временам года может участвовать игрушечный зайчик. Экологический смысл сопоставления заключается в том, что игрушечный зайчик «живет» в уголке, ему никто и ничто не угрожает, он не приспосабливается к окружающим его условиям, т.е. это его среда обитания. Создается ситуация в ходе которой дети обучают белочку, рассказывают ей, используя картины, то, что им знакомо, педагог дополняет их рассказы новыми, незнакомыми детям сведениями и тем самым незаметно обучает детей.

Данный вид игрушек может включаться в любой вид деятельности детей: занятия, наблюдения, труд в природе, экскурсии, чтение художественной литературы.

Игрушки-аналоги - это дидактические игрушки, их следует собирать и хранить в методическом кабинете. Рекомендуется иметь наборы рыбок, птичек - они послужат раздаточным материалом на занятиях в любой возрастной группе. Можно подобрать одноименные игрушки, сделанные из разного материала (например, зайцы мягкие, резиновые, пластмассовые), разного размера и разного декоративного оформления.

Второй тип игровых обучающих ситуаций связан с использованием кукол, изображающих персонажей произведений, хорошо знакомых детям. Герои полюбившихся сказок, рассказов, диафильмов, мультфильмов воспринимаются детьми эмоционально, будоражат воображение, становятся объектами подражания.

В таком виде игровых обучающих ситуаций сказочные герои действую в новых, аналогичных сюжету сказки ситуациях. Поведение героя характерно поведению в сюжете сказки, из которой данный персонаж.

Подбирать персонажей литературных произведений следует так, чтобы сюжет сказки, из которой вводится герой, было связано с природой, а персонаж имел кукольное воплощение. Для детей средней группы можно использовать персонажей из таких произведений, как «Репка», «Приключения Незнайки», «Айболит», «Колобок» и др.

С образом героя мультфильма Кота Матроскина у детей связаны представления о хозяйственном, заботливом, трудолюбивом коте. Этот персонаж может быть включен в разнообразные игровые обучающие ситуации. Совершая игровые действия Кота «хозяйственника», герой выполняет очень важную функцию – заводит и содержит домашних животных. Он знакомит детей с домашними животными, рассказывает, как нужно за ними ухаживать. Дети знакомятся с домашними водоплавающими птицами.

Дюймовочку дети знают, как добрую, хрупкую, трудолюбивую девочку. В ходе создания игровых обучающих ситуаций, в которых главным героем выступает Дюймовочка дети знакомятся с посадкой растений. Дюймовочка рассказывает, как нужно сажать цветы, как за ними ухаживать, чтобы цветы были красивыми.

Дюймовочка приглашает детей отправиться в путешествие по сказке, из которой она пришла. В ходе этого путешествия дети знакомятся с представителями животного и растительного мира, узнают об существенных отличительных особенностях среды обитания героев сказки.

Используя литературного персонажа Незнайку, не он учит детей, а дети учат его. Например, дети знакомят Незнайку с обитателями уголка природы, рассказывают ему о том, что можно делать с ними, а что нет. Воспитатель вносит дополнения в рассказ детей, тем самым он обогащает знания и Незнайки и воспитанников.

Важным является то обстоятельство, что каждый литературный герой в отдельно взятой игровой обучающей ситуации может выступать в одной из двух функций: выполнять роль знающего, хорошо осведомленного в каком-либо материале героя или, наоборот, ничего не знающего наивного простака.

Чтобы игровая обучающая ситуация с любым литературным персонажем действительно выполнила дидактическую функцию, она должна быть хорошо разыграна. В каждой такой игровой обучающей ситуации воспитатель выполняет две роли - куклы и свою собственную. Он одновременно говорит и действует за персонажа и за воспитателя. Как педагог, он разговаривает с детьми и куклой; как персонаж, он говорит с детьми и воспитателем. При этом успех исполнения роли куклы зависит от меняющихся интонаций и разнообразных игровых действий, которые она совершает. Кукла должна быть «живой» - поворачиваться то к детям, то к воспитателю, протягивать руки, наклонять голову, вступать в контакт с детьми (гладить их по голове, по щеке, хлопать по плечу, здороваться за руку и пр.).

Ещё одним важным видом игровых обучающих ситуаций являются игры-путешествия. Путешествия здесь выполняют функцию экскурсий. Дети посещают музеи, выставки, зоопарк, зооферму.

В процессе игр-путешествий дети посещают новые, интересные места и расширяют имеющиеся и получают новые знания о природе.

Воспитатель в этой игре выполняет главную роль- экскурсовода, начальника экспедиции, заведующего фермой. Именно через него дошкольники знакомятся с новыми местами и представителями животного и растительного мира.

Игра захватит детей, если воспитатель специальными приемами постоянно поддерживает воображаемую ситуацию того пространства, в котором она протекает (зимнего заснеженного леса, летнего леса с завалами или болотистыми местами, жаркой пустыни, арктических льдов).

Например, инсценируя путешествие в летний лес, воспитатель предлагает детям ходить по лесу осторожно, стараться смотреть под ноги, чтобы не наступить на змею; наклоняться, чтобы не задеть ветки деревьев; прислушиваться к лесной тишине. Шагая во время воображаемой экскурсии по болотистому месту, руководитель просит экскурсантов поднимать повыше ноги, идти осторожно, чтобы не провалиться (при этом сам делает то, что нужно).

Обучение с использованием игр-путешествий может в ряде случаев выходить за рамки отведенного времени - это не опасно, так как качественное проведение игры, создавая определенный эмоциональный настрой у детей, обеспечивает максимальный развивающий эффект.

Критериями сформированности осознанного и активного гуманного отношения к природе являются:

Понимание необходимости бережного и заботливого отношения к природе, основанное на ее нравственно-эстетическом и практическом значении для человека;

Освоение норм поведения в природном окружении и соблюдение их в практической деятельности и в быту;

Проявление активного отношения к объектам природы (действенной заботы, умения оценить действия других людей по отношению к природе).

При формировании гуманного отношения к природе необходимо исходить из следующего: главное, чтобы ребенок понял, что человек и природа взаимосвязаны, поэтому забота о природе есть забота о человеке, его будущем, а то, что наносит вред природе, наносит вред и человеку, следовательно, действия, в результате которых разрушается общий для всех нас дом, безнравственны.

Целью опытно-экспериментальной работы стала разработка и апробация системы использования игровых обучающих ситуаций, как средства получения элементарных экологических знаний детьми 4-5 лет.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

1. Подобрать и провести диагностику сформированности экологических знаний у детей средней группы.

2. Разработать методику совершенствования работы по экологическому воспитанию в процессе использования игровых обучающих ситуаций

3. Выявить динамику сформированности экологических знаний.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в три этапа на базе ДОУ при ОУ СОШ № 4 «Дошкольные группы». В исследовании приняли участие две однородные группы детей, каждая из которых насчитывает по 10 детей в возрасте 4-5 лет.

В дошкольном возрасте экологическое воспитание необходимо проводить с учетом возрастных особенностей детей.

Целью констатирующего этапа эксперимента стало определение уровня сформированности экологических знаний детей контрольной и экспериментальной групп.(Приложение 1)

Задачи:

1. Учитывая возрастные особенности детей подобрать диагностируемый материал;

2. На основе подобранной методики провести диагностику сформированности экологических знаний детей контрольной и экспериментальной групп.

Для проведения констатирующего эксперимента нами был изучен диагностируемый материал, разработанный С.Н.Николаевой. Данная методика была адаптирована к конкретному эксперименту.

Констатирующая диагностика проходила в спокойной и естественной для детей обстановке.

Детям было предложено выполнить следующие задания.

Задание 1.

Цель: выявить представления детей о характерных особенностях каждого сезона, закономерной повторяемости изменений в жизни природы от сезона к сезону (изменения в неживой природе, в растительном и животном мире, сезонный труд людей в природе).

Ребенку предлагают выбрать и рассмотреть картинку с изображением природы летом (осенью, зимой, весной). Целесообразно подобрать картинки, отображающие характерные признаки каждого сезона, особенности жизни людей, растений и животных.

Вопросы и задания:

1. Как ты узнал, что на картинке изображено лето (осень, зима, весна)?

2. В какое время года холоднее (теплее) всего?

3. Какое сейчас время года? Как ты определил, что сейчас весна (лето, осень, зима)?

4. Какое время года наступит после весны?

5. Какая погода бывает весной (летом, осенью, зимой)? (Попросить ребенка словом определить состояние погоды: солнечно, пасмурно, дует ветер и т. д.). Как светит солнышко? Когда дует холодный (теплый) ветер, идет снег (дождь)?

6. Почему весной распускаются листья на деревьях и кустарниках, расцветают цветы?

7. В какое время года много травы, цветов? Найди картинки и назови известные тебе цветы.

8. Почему летом на лугу много бабочек?

9. Когда вянут трава и цветы, желтеют и опадают листья с деревьев?

10. Разложи карточки с изображением дерева в разные сезоны по порядку и расскажи, что происходит с ним осенью, зимой, весной, летом.

11. Как животные готовятся к зиме? (Птицы улетают, белка делает запасы, заяц становится белым и др.)

12. Кто из животных спит зимой? Спят ли зимой заяц, волк, лиса?

13. Что делают люди весной (летом, осенью) в огороде, поле, саду?

14. Какое время года нравится тебе больше: зима или лето? Почему?

Задание 2.

Цель: выявить представления детей о живом (неживом), растениях и животных как живых существах; умение определять принадлежность объектов природы к живым существам на основе выделения признаков живого (дышит, питается, растет и изменяется, передвигается и др.).

Ребенку предлагают выделить все живое из предметного окружения группы. В случае затруднения задают вопрос: животные (растения) – живые? Почему?

Задание 3.

Цель: выявить характер, содержание и объем знаний детей о растениях разных морфологических групп (умение узнавать и правильно называть растения, особенности внешнего вида, потребности растений, способы ухода и др.).

Ребенка просят назвать знакомые комнатные растения, показать и определить словом их части.

Вопросы и задания:

1. Какое комнатное растение похоже на дерево (куст, траву)?

2. Чем дерево отличается от кустарника (травы)? Назови знакомые тебе деревья (кустарники, цветы).

3. Что нужно для того, чтобы растение росло?

4. Как ты ухаживаешь за комнатными растениями?

5. Что произойдет, если не поливать растение (поставить его в темное место, холодное помещение)?

В случае затруднения перед ребенком раскладывают картинки с изображением древесных и травянистых растений, того, что нужно для их роста и развития (солнце, дающее свет и тепло, вода, земля); фотографии, отображающие знакомые детям способы ухода, особенности состояния растений при недостатке влаги, света, тепла.

Затем выявляют содержание знаний о растениях естественных и искусственно созданных биоценозов.

Вопросы и задания:

6. Выбери растения леса (огорода, сада, цветника).

7. Где растут овощи (фрукты, цветы)?

8. Кто посадил цветы на клумбе (овощи в огороде)? Назови знакомые тебе цветы (овощи).

9. Могут ли овощи расти в лесу?

10. Из чего выросли овощи (цветы)?

11. Расскажи, как мы выращивали цветы (сеяли семена, поливали, рыхлили землю, пропалывали и др.).

Выявляя знания об изменениях во внешнем виде хорошо знакомых растений, детям предлагают картинки с изображением разных стадий роста гороха, просят разложить их в определенной последовательности, объяснить свои действия.

Представления о садовых цветах, овощах, фруктах целесообразно выявлять с помощью настольно-печатной игры "Во саду ли, в огороде".

Задание 4.

Цель: определить уровень представлений дошкольника о животных уголка природы и ближайшего природного окружения (характерные признаки внешнего вида, голосовые реакции, потребности, особенности поведения, среда обитания и др.).

Из разложенных на столе иллюстраций ребенку предлагают отобрать зверей, птиц, рыб, домашних и диких животных.

Вопросы и задания:

1. Где живут рыбы (птицы, звери)? Чем они питаются, как передвигаются, какие издают звуки?

2. Выбери животных, которые плавают (бегают, прыгают, ползают, летают).

3. Назови домашних животных. Почему они так называются? Могут ли домашние животные жить без помощи человека?

4. Каких диких животных ты знаешь? Где они живут?

5. Назови птиц, которых ты знаешь. Почему ты думаешь, что это птицы? (Если ребенок выбирает по картинкам, то "Как ты узнал, что это птица?").

Всего в ходе диагностики ребенку необходимо было ответить на 31 вопрос.

Ответы детей оценивались по трех бальной системе.

Критерии оценки ответов:

1 балл – нет ответа или ребёнок затрудняется ответить на вопрос, путается

2 балла – у ребёнка имеется определённый объём знаний, но отвечает с помощью наводящих вопросов

3 балла – ребёнок отвечает самостоятельно, может сформулировать выводы.

В соответствии с критериями нами было определено три уровня сформированности у детей экологических знаний: высокий, средний и низкий.

Характеристика уровней:

Высокий уровень (93-78 баллов) -знания носят обобщенный, системный характер (дошкольник не только перечисляет растения и животных, но и дает характеристику существенных признаков, объясняет значение процессов ухода за обитателями, сообразуясь с их потребностями). Ребенок уверенно отвечает на поставленные вопросы, рассматривает объекты (явления) целостно; способен к обобщениям, классификации, выявлению объективных связей внутри группы предметов или явлений, может объяснить наблюдаемые в природе закономерности, привести примеры.

Средний уровень (77-47 баллов) – имеется определенный объем фактических знаний о потребностях растений и животных, делаются попытки обосновать свои действия по уходу за ними, опираясь на знания; системность и обобщенность знаний прослеживаются слабо. Ребенок способен к установлению некоторых связей и зависимостей, однако не всегда может объяснить их; умеет анализировать предметы и явления природы, выделяет в них существенное, используя подсказку воспитателя; указывает на общую адаптацию или одну конкретную зависимость приспособленности живых организмов к среде обитания без выделения адаптивных признаков.

Низкий уровень (46-31 баллов)– ребенок имеет небольшие по объему, неточные знания, отвечает неуверенно, подолгу задумывается; с помощью подсказки или наводящих вопросов дает неполный ответ, перечисляя отдельные признаки объектов уголка природы; не умеет выделить существенное в объекте (явлении), не способен к установлению связей и зависимостей.

Ответы детей заносились в протокол (Приложение 2).

Сравнительная гистограмма распределения детей по уровням выполнения отдельно каждого задания в контрольной и экспериментальной группах приведена на рисунке 2.

Рис. 2 Распределение детей контрольной и экспериментальной групп по уровням выполнения заданий констатирующего эксперимента.

По количеству общих баллов выполненных заданий мы распределили детей по уровням сформированности экологических знаний и получили следующие результаты. (Таблицы 1 и 2).

Таблица 1. Распределение детей экспериментальной группы по уровням сформированности экологических знаний.

Таблица 2. Распределение детей контрольной группы по уровням сформированности экологических знаний.

№п/п	Фамилия, имя	Общий балл	Уровень
1	Андреев Дима	43	Н
2	Буренова Аня	52	С
3	Гамаюров Сережа	43	Н
4	Клекин Дима	33	Н
5	Потапова Лиза	70	С
6	Лукьянова Даша	73	С
7	Эмрих Рома	44	Н
8	Ткач Саша	35	Н
9	Федоров Миша	40	Н
10	Филиппова Катя	85	В
Средний результат по группе		48,5	С

Сравнивая показатели контрольной и экспериментальной групп, мы построили гистограмму (Рис.3).

Рис. 3 Сравнительная гистограмма результатов констатирующего эксперимента.

Качественный анализ результатов констатирующего эксперимента по каждой группе отдельно позволил сделать количественную обработку полученных результатов. (Рис.4 и рис.5)

Рис.4. Результаты констатирующего эксперимента в контрольной группе (в %)

Рис.5 Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе (в %)

Как видно из таблиц 3 и 4 и рисунка 3 значительных отличий по показателям нет. Можно отметить тот факт, что, несмотря на приблизительно равные средние результаты обеих групп (46,3 и 48,5) дети контрольной группы находятся на среднем уровне сформированности экологических знаний, а дети экспериментальной группы на низком. Это произошло в виду того, что в контрольной группе один ребенок (Филиппова Катя) по результатам выполненных заданий набрала 85 баллов, что соответствует высокому уровню сформированности экологических знаний.

Стоит отметить ответы таких детей, как Васетской Даши, Старовой Ани и Юртаевой Полины из экспериментальной группы и Потаповой Лизы, Буреновой Ани, Лукьяновой Даши, Филипповой Каты из контрольной группы.

У данных детей имеется определенный объем фактических знаний о потребностях растений и животных. Дети уверенно отвечали на поставленные вопросы, могли привести примеры. Правильно называют последовательность времен года, знают отличительные признаки каждого сезона. Эти дети без особого труда распределили представителей животного мира по видам, четко отвечали на поставленные вопросы, знают, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями уголка природы.

Катя Ф.(контрольная группа) при ответах на поставленные вопросы проявляла творчество и фантазию. Ребёнок правильно называл характерные признаки времен года. По памяти воспроизводила сезонные особенности того или иного времени года. Выражала эстетическое отношение к природе.

Настя К. (экспериментальная группы) иногда допускала незначительные ошибки при распределении представителей животного мира по видам; не всегда аргументировала свой выбор. Антон М. допускал незначительные ошибки в названии видов растений: деревьев, цветов. Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями сформированы недостаточно.

В первом задании 4 (40%) детей экспериментальной и 4(40%) детей контрольной групп самостоятельно, без подсказки воспитателя выбрали картинку заданного времени года. Иногда, дети затруднялись назвать характерные признаки выбранного сезона. Данные дети правильно устанавливали некоторые связи и зависимости, но не всегда объясняли их. Дети путали названия и порядок времен года, но с помощью наводящих вопросов воспитателя быстро исправляли допущенные ошибки. Допускали нарушения в разложении карточек с изображением дерева в разные сезоны по порядку. Например, лето-весна-осень-зима или зима-осень-весна-лето.

Особенные трудности при выполнении этого задания вызвал вопрос определения состояния погоды. Дети не смогли подобрать слово, которое могло определить это состояние.

Со вторым заданием справились 5(50%) детей экспериментальной и 6(60%) детей контрольной групп. Испытуемые знают объекты живой и неживой природы и в основном правильно называли их качественные характеристики. Самостоятельно выделяли признаки живого и неживого.

Анализируя результаты ответов третьего задания, следует отметить, что данный материал вызвал наибольшие затруднения у детей в обеих группах.

Частично правильно ответили на поставленные вопросы 3(30%) испытуемых контрольной и 2(20%) экспериментальной групп. Дети очень часто допускали ошибки в своих ответах, но эти ошибки не были значительными.

Ребята с трудом могли разложить в определенной последовательности картинки с изображением разных стадий роста гороха. Практические навыки и умения ухода за комнатными растениями у данных детей сформированы не достаточно. Все дети испытали затруднение при ответе на третий вопрос, но с помощью картинок, предложенных воспитателем, большинство детей исправляли свои ответы.

5 (50%) детей экспериментальной и 4(40%) детей контрольной групп при выполнении четвертого задания в основном правильно соотносили представителей животного мира со средой обитания. Дети знают характерные признаки внешнего вида, голосовых реакций, особенностей поведения того или иного представителя животного мира, но иногда допускали неточности в своих ответах.

Анализируя результаты проведенной диагностики, мы увидели, что наряду с положительными результатами имеются и отрицательные моменты. А именно, в ходе опроса было выявлено, что 3(30%) детей контрольной и 2(20%) экспериментальной групп показали самые худшие результаты по всем заданиям. Данные дошкольники допускали ошибки в названии представителей животного мира, при разделении их по видам. Испытуемые не смогли аргументировать свой выбор. Не соотносили представителей животного мира со средой обитания. Ребята не смогли правильно классифицировать растения по видам. Многие не смогли назвать характерные признаки растений. Многие знают условия, необходимые для жизни и роста растений, но не знают, как нужно ухаживать за ними.

Дети с трудом выделяли объекты живой и неживой природы. Неправильно называли времена года даже с помощью наводящих вопросов и карточек.

Объем знаний у этих детей небольшой.

На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что работа по экологическому воспитанию детей осуществляется не систематически, педагогический процесс недостаточно оснащен, мало места отводится наблюдениям, практической деятельности, труду и особенно такому виду деятельности, как игра.

Таким образом, перед нами встала задача наметить методику совершенствования работы по экологическому воспитанию детей среднего дошкольного возраста, что и обусловило проведение формирующего эксперимента в экспериментальной группе.

На следующем этапе нашего исследования мы приступили к разработке методики по совершенствованию у детей экологических знаний.

Целью формирующего эксперимента явилась разработка и апробация методики экологического воспитания в процессе использования игровых обучающих ситуаций.

Задачи формирующего эксперимента:

1. Разработать систему игровых обучающих ситуаций экологического направления;

2. Апробировать разработанную систему игровых обучающих ситуаций исходя из модели экологического воспитания.

При планировании работы мы учли положение о том, что воспитатель должен во всех видах деятельности раскрывать перед детьми многообразие и красоту окружающего мира, знакомить с различными свойствами и качествами растений, формировать элементарные понятия о растительном и животном мире. Более активному усвоению экологических знаний способствует эмоциональное отношение детей к тому, о чем рассказывает педагог.

В получении экологических знаний особое значение имеют игры экологической направленности.

Одним из наиболее интересных и эффективных видов игр для детей 4-5 лет являются игровые обучающие ситуации.

Учитывая возрастные особенности испытуемых, именно такой вид игр мы и решили использовать в своей дальнейшей работе.

Для начала мы ознакомились с игровыми обучающими ситуациями, предложенными С.Н.Николаевой и Комаровой И.А..

Нами была спроектирована модель экологического воспитания детей. Данная модель предполагает использование игровых обучающих ситуаций во всех видах деятельности. (Приложение 3).

Игровые обучающие ситуации основаны на моделировании социального содержания экологической деятельности: соответствующих ролей, системы отношений и т.д. В ходе создания таких ситуаций мы формировали у детей умение выражать свое отношение к роли главного героя, ситуации, как определенной жизненной позиции. Развивали способность детей выявлять и моделировать отношения человека к природе на основе представлений об ответственности за окружающее, согласно принципу "не навреди". Примером такой специальной созданной игровой ситуации стало проведение игры «Лесное происшествие» (Приложение 4).

Было организовано и проведено игровое занятие «Рыбка зовет на помощь» (Приложение 5).

С целью обогащения сознания детей таким содержанием, которое способствует накоплению представлений об экосистеме «Лес», готовит его к элементарному осмыслению таких основных понятий как «Дерево», «Куст», «Цветок» было проведено занятие, главным героем которого был Старичок -лесовичок (Приложение 6).

Для ознакомления детей со свойствами воды было проведено занятие «Что мы знаем о воде». Главным персонажем занятия выступал Незнайка. (Приложение 7).

Так как на констатирующем эксперименте большинство детей экспериментальной группы показали неудовлетворительные результаты в области знаний о жизни диких животных и птиц, не смогли связать особенности их жизни со временем года, мы провели занятие, персонажем которого был Старичок-лесовичок «Зимние встречи» (Приложение 8.)

Широко применяли мы в своей практике игры-путешествия, в которых дети с помощью игровых обучающих ситуаций попадали на Северный полюс, на дно океана и т.д. Критерии выбора игр исходили, прежде всего, из уровня экологических знаний детей.

Чем разнообразнее по содержанию игровые действия, тем интереснее и эффективнее игровые приемы. Игровые приемы обучения, как и другие педагогические приемы, были направлены на решение задач и связаны с организацией игры на занятии.

Игровые ситуации требовали от детей включенности в свои правила: они должны запомнить все обозначения, должны быстро сообразить, как поступить в неожиданно возникшей ситуации, из которой надо правильно выйти. Однако, весь комплекс практических и умственных действий, выполняемых детьми в игровой ситуации, не осознавался ими как процесс преднамеренного обучения – дети учились играя.

В экологических играх мы применяли наглядный художественно оформленный материал, придумывали интересные игровые моменты, действия, занимали всех детей решением единой задачи. В таких ситуациях мы прибегали к помощи сказочных героев, музыкальному сопровождению.

В своей работе с детьми мы использовали такие игры- путешествия, как

«Рассели животных по Земле», целью которой явилось ознакомление детей с животными, обитающими в разных климатических поясах Земли; «Фотоохота в лесу», « Путешествие в зоопарк», «Зимняя экспедиция в Арктику - на Северный полюс» и др.

С целью обучения детей умению классифицировать животных со средой их обитания была проведена игра « Исправь ошибку».

Созданием игровой ситуации «Кто поможет малышу?», мы уточнили знания детей о приспособлении животных к этой среде обитания. Содержание игровой ситуации заключалось в том, что педагог выбирал картинку с одним из животных, картинка «оживала», т.е. появлялась игрушка животного, изображенного на картинке. Один из детей бросал кубик на котором изображены разные среды обитания (море, пустыня, лес и т.д.). Игрушка отправлялась в ту среду обитания, которая выпала на кубике.

Животное отправляется в путешествие – хочет вернуться в свою среду, но на пути встречает много препятствий. Для спасения путешественника дети должны подобрать другое животное, которое в данной ситуации может оказать помощь. Повторно называть одних и тех же животных нельзя. Выигрывает тот, кто нашел большее количество помощников. Например, педагог выбрал зайца. Заяц упал в море. Кто поможет бедному зайчику? Помог кит, дельфин, краб. Снова бросаем кубик. Пустыня. Кто поможет? и т.д. Продолжительность игры зависела от познаний детей в этой области.

Параллельно с закреплением у детей знаний об уже известных им животных мы знакомили их с новыми, им незнакомыми животными. Так, было проведено занятие «Муравьи и муравейники». (Приложение 9). Главным персонажем этой игровой ситуации был игрушка-муравей.

После проведенного цикла наблюдений за золотыми рыбками была проведена игровая обучающая ситуация с игрушками-аналогами.

Создание данной обучающей ситуации имело цель - закрепить у детей представление о золотых рыбках, которые живут в аквариуме и за которыми они наблюдали достаточно длительное время; показать отличие игрушки от живых рыб по следующим признакам: живые рыбы живут в воде, из которой их нельзя вынимать, сами плавают, едят, за ними надо ухаживать - ежедневно кормить специальным кормом; за живыми рыбками можно наблюдать - смотреть, как они плавают, как едят; игрушечные рыбки - это предметы, с которыми можно играть (брать в руки, изображать, как они плавают, понарошку кормить, укладывать спать), они похожи на живых (у них есть туловище, голова, хвост, на голове рот и глаза).

Для создания игровой ситуации воспитатель готовил таз с водой, игрушечных рыбок (по числу детей и для себя), кукольную посуду. Педагог сажал детей перед аквариумом и начинал сравнение: просил сказать, кто живет в аквариуме, как называются рыбки. Спрашивал, делая акцент на последнем слове: «Это игрушечные рыбки или живые?»

Подтверждал, что это живые золотые рыбки, они живут в аквариуме в воде, вынимать их нельзя. Затем показывал детям игрушечную рыбку, спрашивал, что это такое, живая рыбка или игрушечная (акцент на последнем слове), подтверждал: «Это игрушка, эту рыбку можно брать в руки, она игрушечная, а не живая».

Затем воспитатель направлял внимание детей на аквариум, спрашивал, что делают рыбки. После их ответов уточнял: «Рыбки плавают в воде. Они живые - плавают сами, никто им не помогает». Клал игрушечную рыбку в таз с водой, просил детей посмотреть, что делает игрушка. Уточнял: «Игрушка лежит на воде, не плавает. Эта рыбка игрушечная, неживая, она сама плавать не может. С ней можно поиграть». Изображал рыбкой движение в воде, предлагал двум-трем детям повторить игру.

Сопоставление продолжалось - воспитатель кормил рыб в аквариуме, дети наблюдали, как они едят, а взрослый подчеркивал: «Золотые рыбки живые, их надо кормить каждый день, иначе они могут умереть. Живые рыбки сами едят корм: увидят его, подплывут и ртом хватают. Они живые - сами едят». Затем воспитатель выяснял, как надо кормить игрушечных рыбок: сыпал рыбий корм перед игрушкой, которая лежит на воде в тазу, предлагал посмотреть и сказать, ест ли она его. Уточнял: «Эта рыбка не ест - она игрушечная, неживая. С ней можно поиграть - покормить ее понарошку». Воспитатель вынимал игрушку из воды, вытирал, просил детей дать кукольную посуду, показывал, как он кормит рыбку кашей из тарелки. Предлагал нескольким детям покормить ее, напоить чаем, а потом погулять с ней, побаюкать, покатать в машине.

В завершение воспитатель подчеркивал: с живыми и игрушечными рыбками допустимы разные виды деятельности: «На живых можно смотреть, наблюдать за ними очень интересно - как они сами едят корм, плавают в воде. А с игрушечными рыбками можно играть, брать их в руки. Теперь, если кто хочет, останьтесь возле аквариума и понаблюдайте за золотыми рыбками. Тому, кто хочет играть, я дам игрушечных рыбок, и вы с ними поиграете».

Для формирования у детей практических умений и навыков трудовых умений в природе были использованы игровые обучающие ситуации с использованием такого литературного персонажа, как Карлсон. Данный персонаж приходил в гости к детям и вместе с детьми заботился о растениях в уголке природы.

Игровой персонаж Чиполлино, помогал детям выращивать лук, а Колобок знакомился вместе с детьми с жизнью лесных обитателей.

Для стимулирования гуманных отношений к живому было проведено занятие – игра «Оказание помощи планете «Северное сияние».(Приложение 10)

Спроектированная модель экологического воспитания детей включала в себя не только работу с детьми, но и также методическую работу. В рамках этой работы с воспитателями была проведена консультация на тему «Экологическое воспитание – это воспитание нравственности, духовности и интеллекта» (Приложение 11).

В рамках работы с родителями было организовано родительское собрание, тема которого была «Роль игры в развитии детей» (Приложение 12).

На этом работа формирующего эксперимента была завершена.

2.3 Проверка эффективности проделанной работы на формирующем этапе эксперимента

С целью определения эффективности проделанной работы по использованию игровых обучающих ситуаций в экологическом воспитании дошкольников экспериментальной группы был проведен контрольный эксперимент.

Контрольная диагностика проводилась как с экспериментальной, так и с контрольной группами. Нами был использован тот же диагностический материал, что и в констатирующем эксперименте.

Результаты контрольной диагностики приведены в приложении 13.

Таблица 3. Распределение детей экспериментальной группы по уровням сформированности экологических знаний.

Таблица 4. Распределение детей контрольной группы по уровням сформированности экологических знаний.

№п/п	Фамилия, имя	Общий балл	Уровень
1	Андреев Дима	46	Н
2	Буренова Аня	55	С
3	Гамаюров Сережа	48	Н
4	Клекин Дима	36	Н
5	Потапова Лиза	72	С
6	Лукьянова Даша	73	С
7	Эмрих Рома	47	Н
8	Ткач Саша	38	Н
9	Федоров Миша	40	Н
10	Филиппова Катя	89	В
Средний результат по группе		54,4	С

Количественный результаты распределения детей обеих групп по уровням сформированности экологических знаний представлены на рисунке 6.

Рис.6 Распределение детей по уровням сформированности экологических знаний по результатам контрольного эксперимента (в %)

По результатам диагностики в констатирующем и контрольном эксперименте (Приложения 2, 13) мы определили величину изменения уровней сформированности экологических знаний у дошкольников экспериментальной и контрольной групп (таблица 5 рис.7).

Таблица 5. Динамика повышения уровней сформированности экологических знаний у дошкольников экспериментальной и контрольной групп

Рис.7 Сравнительный график повышения среднего балла в контрольной и экспериментальной группах по результатам контрольного и констатирующего экспериментов.

Индивидуальная динамика повышения уровней сформированности экологических знаний у детей контрольной и экспериментальной группы выглядит следующим образом (Рис.8-9)

Рис.8 Индивидуальная динамика повышения уровней сформированности экологических знаний у детей экспериментальной группы.

Рис.9 Индивидуальная динамика повышения уровней сформированности экологических знаний у детей контрольной группы.

Анализ результатов диагностики сформированности экологических знаний дошкольников экспериментальной и контрольной групп в контрольном эксперименте показывает:

1. Уровень сформированности экологических знаний повысился в обеих группах, однако динамика его повышения в экспериментальной группе выше, чем в контрольной.

2. Значительно возрос уровень сформированности экологических знаний у дошкольников экспериментальной группы, показавших в констатирующем эксперименте низкие результаты. В контрольном эксперименте 4 (66,6%) из этих детей показали средний уровень сформированности экологических знаний, а 2 (24,4%) детей остались по- прежнему на низком уровне, но у них улучшились результаты по отдельным вопросам заданий.

3. Данные показывают, что в результате проведенного нами формирующего педагогического эксперимента оценки результатов выполненных заданий у дошкольников экспериментальной группы во-первых, стали менее "разбросаны", во-вторых, улучшились более значительно, чем у дошкольников контрольной группы.

Кроме того, заметно изменилось отношение детей экспериментальной группы к природным объектам. В процессе работы с дошкольниками экспериментальной группы в сознании детей заложилось ясное и точное представление о предметах и явлениях природы, что в живой природе все связано между собой, что отдельные предметы и явления взаимообусловливают друг друга, что организм и среда - неразрывное целое, что любая особенность в строении растений, в поведении животных подчинена определенным законам, что человек, как часть природы, наделенная сознанием, своим трудом активно воздействует на природу.

Особую заботу дети стали проявлять за обитателями уголка природы. Все дети, которые испытывают активный интерес, желание, стремление участвовать в работе, ухаживают за цветами и рыбками не только во время своего дежурства в уголке природы, но и помогают другим детям в другие дни. Особую заботу дети проявляют по уходу за рыбками. Детям очень нравится насыпать свежий корм, а потом наблюдать за действиями, поведением рыбок. После наблюдения дети с интересом и восторгом рассказывают воспитателю и остальным детям об увиденном.

На занятиях по экологии дети стали более внимательными. Они с интересом слушают рассказы о животных и растениях, задают много дополнительных интересующих их вопросов, на которые воспитатель с удовольствием отвечает. Знания, полученные на занятиях дети "проверяют" в самостоятельной экспериментальной деятельности на основе метода проб и ошибок. Постепенно элементарные опыты становятся играми-опытами, в которых, как в дидактической игре, есть два начала: учебное - познавательное и игровое - занимательное. Игровой мотив усиливает эмоциональную значимость для ребенка данной деятельности. В результате закрепленные в играх-опытах знания о связях, свойствах и качествах природных объектов становятся более осознанными и прочными.

Во время прогулок и экскурсий дети стали проявлять большой интерес к жизни птиц и насекомых. Теперь все дети знают, что человек и природа неразрывно связаны. И от того, как человек будет любить, беречь и заботиться о природе, будет зависеть его дальнейшее существование на Земле.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает эмоциональное впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни. Таким образом, уже в этот период формируются первоосновы экологического мышления, сознания, экологической культуры. Но только при одном условии - если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

В работе с дошкольниками по их экологическому воспитанию должен быть использован интегрированный подход, предполагающий взаимосвязь исследовательской деятельности, музыки, изобразительной деятельности, физической культуры, игры, театральной деятельности, литературы, моделирования, просмотра телепередач, экскурсий, а также организации самостоятельной деятельности детей, т. е. экологизацию различных видов деятельности ребенка.

Работа с детьми предполагает сотрудничество, сотворчество педагога и ребенка и исключала авторитарную модель обучения. Занятия должны строиться с учетом наглядно-действенного и наглядно-образного восприятия ребенком окружающего мира и должны быть направлены на формирование экологических знаний (знания о мире животных; знания о растительном мире; знания о неживой природе; знания о временах года).

Внесение игровых обучающих ситуаций в процесс экологического воспитания детей должен носить не случайный, а специально организованный характер. Только тогда педагог может достигнуть хороших результатов.

Педагогический эксперимент, проведенный нами в соответствии с целью исследования и гипотезой, проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

В ходе констатирующего эксперимента мы определили критерии уровня экологических знаний, подобрали диагностический материал и оборудование и провели диагностику детей экспериментальной и контрольной групп. Диагностика проводилась с учетом возрастных особенностей дошкольников.

На основании полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, а также анализа и обобщения психолого-педагогической и научно-методической литературы, нами была выстроена программа действий по обогащению экологических знаний дошкольников экспериментальной группы в процессе использования игровых обучающих ситуаций. Использование игровых обучающих ситуаций предполагалось во всех видах деятельности детей: занятиях, труде в природе, наблюдениях, экскурсиях и т.д.

Для определения эффективности проделанной работы в ходе формирующего эксперимента нами был проведен контрольный эксперимент.

Анализ результатов диагностики у детей экспериментальной и контрольной групп в контрольном эксперименте показал, что уровень сформированности экологических знаний повысился в обеих группах, однако динамика его повышения в экспериментальной группе была выше.

Это позволило сделать вывод, что гипотеза о том, что целенаправленная работа по экологическому воспитанию детей будет проходить успешно, если в процессе данного воспитания будут использоваться разнообразные игровые обучающие ситуации, подтвердилась.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акулинцева Т. Будем экологически грамотными// Дошкольное воспитание - 1996-№ 7-36-42с.

2. Арнаутова Е. О воспитании трудолюбия// Дошкольное воспитание -1993- № 12-68-69с.

3. Богданец Т. Экологические знания - первое представление о мире // До- школьное воспитание -2003-№ 12-52с.

4. Веретенникова С.А. Ознакомление дошкольников с природой - М.: Просвещение, 1980-270с

5. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой: Пособие для воспитателя детского сада- М.: Просвещение,1982- 256с.

6. Градобоева Г. Экологическое воспитание детей // Дошкольное воспитание - 1988-№7-6-8с.

7. Дыбина-Артамонова О.В. Предметный мир как источник познания социальной действительности - Самара, 1997 - 135с.

8. Ельникова К. Календарь работ в уголке природы // Дошкольное воспитание- 1991- № 1 - 80-82с.

9. Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы. Экологическое образование: концепции и технологии - М.: Перемена, 1996-123с.

10. Запольский А.К., Салюк А.И. Основы экологии - Киев, Высшая школа, 2001-42с.

11. Зеньковский ВВ. Психология детства - Екатеринбург, 1995-258с

12. Ибраимова М. Воспитание у детей заботливого отношения к животным//Дошкольное воспитание - 1990-№ 1-30-32с.

13. Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений.-М.: ТЦ Сфера, 2003- 326с.

14. Казарчук Г. Дидактические игры в экологическом воспитании дошкольников// Ребенок в детском саду - 2005-№ 4-54-56с.

15. Каменева А.А. Как знакомить дошкольников с природой: Пособие для воспитателей детского сада.-М.,1983 - 137с.

16. Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника.- С-П.:Речь, 2002.-113с.

17. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика-М.,2000 -256с.

18. Костюченко М. Природа дарит чудеса // Дошкольное воспитание - 2007-№10-108-112с.

19. Колмакова М.Н., В.И. Логинова История советской дошкольной педагогики. Хрестоматия - М.: Просвещение, 1988 - 447с.

20. Лихачев Б.Т. Экология личности// Педагогика - 1993-№ 2-19-21 с.

21. Лисенко Н.В. Практическая экология для детей - Ивано-Франковск.: Версия, 1999-127с.

22. Локк Дж. Мысли о воспитании // История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия - М.: Просвещение, 1974 - 86с.

23. Лучин М.В. Детям о природе- М.: Просвещение, 1989-133с.

24. Манасеина М.М. О воспитании ума (до 8 лет) // Антология педагогической мысли России второй половины 19 - начала 20вв.-М., Просвещение, 1990-409с.

25. Мы растем! Ознакомление с окружающим детей от 2.5 до 3.5 лет // Мамаи малыш-2006- № 12- 25-30с.

26. Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. -М.,1995-267с

27. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2001- 263с.

28. Николаева С.Н. Юный эколог: Программа и условия ее реализации в детском саду. - М.: Мозаика-Синтез, 1999-257с.

29. Николаева С.Н. Формирование начал экологической культуры // Дошкольное воспитание-1998- № 2-13-17с.

30. Николаева С.Н. , Комарова И.А. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа. – М.: Гном и Д, 2008- 136с.

31. Николаева С.Н. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа.- М., 2005.-128с.

32. Николаева С.Н. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. -М.: ГНОМ, 2005-51с.

33. Плохий З.П. Воспитание экологической культуры дошкольников// Дошкольной воспитание- 2002-№ 4-5-17с, 95-126с.

34. Рыжова Н.А. О программах экологического образования дошкольников//Дошкольное образование - 2004-№ 11-4-14с.

35. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. - М.: Изд. Дом"Карапуз", 2001-374с.

36. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду.-М.,2000-294с.

37. Чижевский А.Е. Я познаю мир. Дет. Энциклопедия: Экология. -М.: Издательство АСТ-ЛТД, 1988-543с.

Статья «Игра как метод

экологического воспитания детей дошкольного возраста»

Францева Светлана Петровна, воспитатель

ГККП Ясли/сада №18 «Балдырған»

Западно-Казахстанская область

"Игра - это фантастический мир, освобожденный от

деспотизма и подавления взрослых, мир открытия вытесненных

желаний, мир реализации нереализуемого"

А.С. Спиваковская

Экологическое воспитание неразрывно связано с воспитанием любви к малой родине, а любовь к малой родине - основа воспитания любви к Отечеству. Поэтому важно с раннего детства научить ребёнка беречь красоту природы, так как в этот период происходит становление качеств человеческой личности, закладываются основы экологической культуры.

В дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности, поэтому ребёнок познаёт окружающий мир через игру. С.Н. Николаева даёт следующее определение: «Игра-это эмоциональная деятельность: играющий ребёнок находится в хорошем расположении духа, активен и доброжелателен».

Считаю, что решая программные задачи по экологическому воспитанию, на занятии с детьми недостаточно времени отводится игре. В игре ребёнку предоставляется возможность решить множество проблем без утомления, перенапряжения, эмоциональных срывов. Всё происходит легко, естественно, с удовольствием, а главное, в ситуации повышенного интереса и радостного возбуждения.

Поэтому работу по теме творческого поиска «Формирование экологических представлений через развивающие игры» я провожу на основании использования развивающих игр с целью осуществления интеллектуального, нравственного и физического развития дошкольников, формирования у детей позитивного опыта во взаимодействии с окружающим миром, представлений об окружающем мире, об экологии родного края.

На основании проведенного обследования я пришла к выводу, что необходимо проводить с детьми индивидуальные и совместные игры по экологии с целью развития у каждого ребенка умения сосредотачиваться, не отвлекаться, играть одному. Для этого необходимо было создать предпосылки для проведения совместных детских игр, в которых бы решались задачи формирования экологической культуры дошкольников.

Моя задача заключалась в том, чтобы «погрузить» детей в деятельность, создавая благоприятный эмоциональный фон для восприятия «природного содержания».

Согласно выявленных показателей, мною были подобраны развивающие игры и составлено перспективное планирование, которое было составлено с учетом:

Возрастных особенностей детей; адаптированностью материала к возрасту; последовательностью материала от простого к сложному; многократное повторение усвоенных игр и упражнений; особенностей мышления детей; создание благоприятной среды для усвоения знаний об экологии родного края.

В своей работе я использую следующие виды игр, с помощью которых успешно решаются программные задачи ознакомления детей с природой и их экологическим воспитанием:

Сюжетно-подвижные игры;

Дидактические игры;

Словесно-дидактические игры,

Загадки-описания;

Игрушки-аналоги;

Сюжетно-ролевые игры;

Игры - драматизации.

Эти игры во всех случаях они помогут в формировании у ребят отчётливых реалистических представлений о природе.

Одним из важнейших условий решения задач экологического образования является организация развивающей предметной среды. Важно, чтобы она стала развивающей, то есть обеспечивала развитие активной самостоятельной детской деятельности.

С этой целью в детском саду создана Экологическая комната, которая создаёт особую, неповторимую обстановку, вызывает положительные эмоции, помогает расслабиться, отдохнуть и в то же время делает очень привлекательной для ребят любую деятельность в помещении.

Задачи экологического воспитания и образования детей дошкольного возраста решаются в играх, в Экологической комнате: через эксперименты, различные опыты, ухода за цветами и животными, чтение и рассматривание художественной литературы, прослушивание аудиозаписей со звуками живой природы, экологические занятия, самостоятельные наблюдения, знакомства с коллекциями природного материала.

Без тесного экологического взаимодействия с социумом, совместной работы родителей и педагогов невозможно заложить фундамент экологического воспитания наших детей. Поэтому работу по экологическому воспитанию с родителями я строю через различные формы и методы: КВН, викторины, совместные походы за пределы участка, участие в различных конкурсах и выставках, например, «Лучшая поделка из природного материала», «Цветочная композиция», «Дары осени», «Игры, сделанные руками родителей», конкурс плакатов «Берегите природу», «Берегите воду», «День Земли», анкетирование по экологическому воспитанию, родительские собрания «Развивающие игры по экологии своими руками», «Любовь к природе зарождается в детстве».

Я убеждена в том, что через игры необходимо вводить детей в окружающий мир природы так, чтобы каждый день он открывал в них для себя что-то новое, чтобы каждый его шаг был путешествием к истокам чудес в природе, облагораживал сердце и закалял волю.

Привлекая детей к тесному общению с природой, к познанию мира растений и животных, мы, взрослые, способствуют активному развитию у детей таких качеств, как доброта, терпение, трудолюбие и милосердие. Эти черты закладываются в раннем возрасте, они прочно войдут в характер человека, станут его основой. Тогда можно быть спокойным за природу и молодое поколение.

«Игра - это огромное светлое окно, через которое

в духовный мир ребенка вливается живительный поток

представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это

искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности»

В.А. Сухомлинский

Скачать:

Предварительный просмотр:

ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК МЕТОД ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

«Игра - это огромное светлое окно, через которое

в духовный мир ребенка вливается живительный поток

представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это

искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности»

В.А. Сухомлинский

К числу методов, которые способствуют формированию у дошкольников начало экологической культуры, относится игра. Это наиболее естественный и радостный вид деятельности, формирующий характер детей, доступный способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений.

Усвоение знаний о природе при помощи игры не может не оказать влияние на формирование у дошкольников бережного внимательного отношения к объектам растительного и животного мира.

В настоящее время многие из пособий демонстрируют лишь некоторые аспекты воспитательно-образовательной работы с детьми по природе, осуществляемые в основном с помощью дидактических игр. Мои наблюдения за самостоятельной игровой деятельностью детей показали, что сведения о природе, которые получают ребята на занятиях, редко включаются в игру, отсутствуют сюжеты природоведческого характера, дети не берут на себя роли людей, регулирующих взаимоотношения человека с природой. Поэтому в работе с детьми активно использую игры экологического содержания. Они отличаются по содержанию и организации, правилам, характеру проявления детей, по воздействию на ребенка, по видам используемых предметов и т.д. Одним из самых важных моментов явилось включение регионального компонента в содержание игр. Мною сделана попытка представить используемые игры с 2 позиций - теоретической и практической:

Показать значение и возможность использования целого спектра разнообразных видов игровой деятельности в рамках экологического воспитания;

Представить конкретные образцы и раскрыть механизм в практике работы с детьми.

Все игры экологического содержания направлены:

На обогащение экологических представлений и приобщение детей к экологически-ориентированной деятельности;

На воспитание эмоционально-ценностного отношения детей к природе.

Игры-путешествия приемлемы для детей разного дошкольного возраста. При организации таких игр основное внимание уделяю следующим моментам:

совершение действий поездки (продумываю остановки или станции, вид транспорта, билеты, распределение ролей);
соблюдение ролевых взаимоотношений во время поездки.

Главным звеном в таких играх является воображаемая ситуация, которая поддерживается мною на протяжении всего путешествия следующими приемами: ходьба по воображаемому лесу; переодевание; устройство на ночлег; установка на осторожную ходьбу (болото); соблюдение правил поведения (не наступать на муравьев, не мять цветы, прислушиваться к пению птиц). Тематика игр-путешествий может быть самой разнообразной, зависит от интереса и возраста детей.

В своей работе использую такие игры-путешествия: «Зоопарк»; «Путешествие по Дергачевской земле»; «Фотоохота в лесу»; «Путешествие к реке Алтата»; «Экспедиция на Север»; «Кругосветное путешествие» (по природным зонам) и другие. Во время таких игр ребята берут на себя роли членов экспедиции или перевоплощаются в настоящих путешественников. Проявляют готовность к отлету, отплытию, продумывают вещи и предметы, необходимые им в дороге. Во время путешествий мы совершаем ряд остановок, ориентируемся по схемам, картам, знакомимся с животным и растительным миром, оказываем помощь нуждающимся.

Главным моментом в играх-путешествиях является создание проблемной ситуации или провокации. Например, чем можно потушить огонь, как спасти животных? А после возвращения дети отражают свои впечатления от путешествия в рисунках.

Экологические игры с игрушками в основном направлены на сравнение живых объектов и реалистического изображения животных, растений с игрушками аналогами. Игрушка помогает создавать игровые ситуации, воспроизводить игровые действия, ролевые взаимоотношения. Например,

«Встреча с елочкой». Во время прогулки организовали встречу игрушечной ели с живой елкой. Вначале мы рассматривали, сравнивали, отмечали красоту живой ели, Определяли условия необходимые для её роста. Особый интерес у ребят вызывали проблемные вопросы: Могут ли люди обидеть ель? Каким образом? Дети развивают воображение, придумывают невероятные истории, обращения к людям, письма-обращения. Участвовали в акции «Елочка – зеленая иголочка».

Экологические игры с использованием литературных персонажей , где литературными персонажами в наших игровых ситуациях выступают полюбившиеся детям герои мультфильмов, литературных произведений. В младшей группе это Колобок, Винни-Пух, Айболит, затем Чебурашка, Незнайка. Персонажей наделяем ролью, которую в созданной игровой ситуации берут на себя функцию защитника животных, растений или герои выступают в роли незнающих, непонимающих, ищущих подсказку и помощь от детей. Например, Незнайка в коробке приносит землю, которая покрыта льдом. Проблема: все жители цветочного города выращивают цветы, вот и Незнайка решил принять участие. Всё ли у него получится? Чем помочь? Что для этого нужно? Результатом явилось желание детей посадить цветы.

Как правило, в таких игровых ситуациях дети всегда включаются в практическую деятельность, в ходе которой уточняют все необходимые условия для роста растений (вода, тепло, почва, свет) и способы ухода за ними. Тематика игровых ситуаций разнообразна: «Айболит лечит комнатные растения», «Путешествие колобка по лесу».

В научно-познавательных играх повышенную потребность ощущают дети старшего дошкольного возраста. В таких играх присутствуют элементы соревнования (2 или 3 команды). Это дает возможность обсудить проблему, найти правильное решение, доказательно отстаивать точку зрения своей команды. Длительность таких игр регулирую, опираясь на желания и интерес детей. Игры организуем как по типу телевизионных передач, например: «Своя игра», «Поле чудес», «Брейринг», так и придумываем собственные: «Экологический букварь», «Экологический калейдоскоп», «Знатоки родного края», «Сокровища Дергачевской Земли» и другие.

Спортивно-развлекательные игры организую совместно с инструктором по физической культуре. В процесс такой игровой деятельности привлекаю детей старшего дошкольного возраста, так как они направлены не только на уточнение, усвоение экологических представлений, но и на выполнение основных видов движений, выполнение разнообразных физических упражнений (бег, прыжки, лазанье, перепрыгивание и т.д.) В ходе выполнения эстафетных заданий у детей развивается быстрота реакций, мышлений, ловкость. Например: «Экологическая эстафета», «Спасатели», «Служба спасения», «Экологические забеги». Практически в любой сюжетно – ролевой игре экологического содержания можно решать задачи экологического воспитания. Главное, создать соответствующие условия, атрибуты, игровую проблемную ситуацию и привнести ее в содержание действующей сюжетно-ролевой игры. Например, в игре «Почта» задачи экологического воспитания решаю, используя следующую ситуацию. Дети знают, что многие животные (голуби, собаки) могут доставлять почту так же, как люди и транспорт. В процессе игры сообщаю, что собака Жучка принесла весть: во время пожара в лесу пострадало много животных и растений. Задача - необходимо собрать посылку для животных и растений, и оправить в лес. Дети с удовольствием включаются в деятельность, собирают медикаменты (бинт, вату, йод и т.д.)

Среди художественных произведений, с которыми мы знакомим детей, есть экологические сказки, которые дети с удовольствием проигрывают, драматизируют. Поэтому широко используем сюжетно-ролевую игру «Театр». Заранее вывешиваем объявление, раздаем билеты, артистам готовим костюмы, к такой деятельности привлекаем и родителей.

Но особый интерес у детей вызывают показ сказки, в которую включили проблемную ситуацию. Например, при показе сказки «Репка»: у деда в этом году неурожай, репка не выросла. Как ему помочь?

Вначале проблема ставила детей в тупик, но затем ребята стали придумывать разнообразные ситуации, истории. Это способствует развитию у детей творческого воображения, эмоционально-ценностного отношения к природе.

Дидактические игры являются эффективным средством экологического воспитания. Игры проводим с небольшой подгруппой, вариативно, с учетом сформированности у детей экологических представлений.

Знакомлю с некоторыми играми, в которых используется региональный компонент. Например: «Веселый поезд», «Экологическая столовая», «Птицы нашего края».

Подвижные и динамические игры систематизировала согласно времени года, экологического календаря и с учетом использования регионального компонента. Например, «Путешествие капельки и тучки», целью которой является закрепление материала о круговороте воды в природе, развитие воображения, эмоционального отношения к природе.

Таким образом, использование в работе с детьми игр экологического содержания обеспечивает:

возможность усвоения экологических представлений;
развитие интереса к природе и ценностное отношение к ней;
возможность проявление детьми самостоятельности, инициативности, сотрудничества, способность принимать правильные решения, контролировать и оценивать результаты собственной экологической деятельности;
возможность обогащения содержания и способов самостоятельной игровой деятельности дошкольников.

Литература:

Николаева С.Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников. - М.,1996 - 48с.
Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. - М.: Просвещение, 1976. - 96 с.