Հոգեկան առանձնահատկություններ.

Նախադպրոցական մանկության տարիներին խոսքի յուրացման երկար ու բարդ գործընթացը հիմնականում ավարտված է։ Լեզուն 7 տարեկանում դառնում է երեխայի հաղորդակցման ու մտածողության միջոց, իսկ դպրոցին նախապատրաստվելիս՝ գիտակցված ուսումնասիրության առարկա։ Զարգանում է խոսքի ձայնային կողմը. Ավելի երիտասարդ ուսանողները սկսում են գիտակցել իրենց արտասանության առանձնահատկությունները։ Նախադպրոցական տարիքի ավարտին ավարտվում է հնչյունաբանական զարգացման գործընթացը: Բառապաշարն արագորեն աճում է. Այստեղ կարևոր են անհատական ​​տարբերությունները. որոշ երեխաներ ունեն ավելի մեծ բառապաշար, իսկ մյուսներն ունեն ավելի փոքր բառապաշար, ինչը կախված է նրանց կյանքի պայմաններից, ինչպես և որքանով են մտերիմ մեծահասակները շփվում նրանց հետ: Մեծ ակտիվ բառարանը թույլ է տալիս անցնել կոնտեքստային խոսքի, երեխան կարող է վերապատմել իր կարդացած պատմությունը, նկարագրել նկարը և այլն։ Ուսումնական գործունեության յուրացման գործընթացում հատկապես կարևոր է համահունչ մենախոսական խոսքի տիրապետումը` նախ բանավոր, ապա գրավոր: Կապակցված մենախոսական խոսքը միայն մեկ նախադասություն չէ, այն մի քանի նախադասությունից բաղկացած մանրամասն հայտարարություն է: Սա տեքստ է ամենալայն իմաստով (անկախ նրանից՝ հայտարարությունը գրված է, թե միայն խոսակցական), ուստի մենախոսական խոսքը կառուցված է գրական, այլ ոչ թե խոսակցական լեզվի օրենքներով։ Մանրամասն մենախոսության հայտարարությունը երեխայից ավելի շատ կամայականություն և գիտակցություն է պահանջում, քան երկխոսություն: Երեխաների համար մենախոսության ամենապարզ ձևը սյուժեի վերապատմումն է:

Ընկալումը դառնում է բովանդակալից, նպատակային, վերլուծող։ Դրանում առանձնանում են կամայական գործողությունները՝ դիտարկում, զննում, խուզարկություն։ Հատուկ կազմակերպված ընկալումը նպաստում է երևույթների ավելի լավ ընկալմանը: Խոսքը այս պահին մեծ ազդեցություն ունի ընկալման զարգացման վրա։ Երեխան սկսում է ակտիվորեն օգտագործել որակների անվանումը։ Նա կարողանում է անվանել և իր համար առանձնացնել առարկաների և երևույթների որակներն ու հատկությունները, դրանք առանձնացնել միմյանցից և հասկանալ դրանց միջև իրական փոխհարաբերությունները։ Նախադպրոցական տարիքի ավարտին ընկալումը դառնում է սինթեզվող: Սա հնարավորություն է ստեղծում կապեր հաստատել ընկալվողի տարրերի միջև։

Մտածողություն. Մտածողության զարգացման ընդհանուր գիծը տեսողական-արդյունավետից վիզուալ-փոխաբերականի, իսկ ժամանակաշրջանի վերջում խոսքային մտածողության անցումն է։ Նախադպրոցականը պատկերավոր է մտածում, նա դեռ չի ձեռք բերել դատողության չափահաս տրամաբանությունը։ Նախադպրոցական տարիքի ավարտին նկատվում է ընդհանրացման, կապեր հաստատելու միտում։ Դրա առաջացումը կարեւոր է հետախուզության հետագա զարգացման համար։ Շատ տեսակի ինտելեկտուալ խնդիրների լուծումը տեղի է ունենում փոխաբերական իմաստով։ Պատկերավոր ներկայացումները ապահովում են խնդրի պայմանների ըմբռնում, դրանց հարաբերակցությունը իրականության հետ, այնուհետև՝ լուծման նկատմամբ վերահսկողություն:

Նախադպրոցական մանկության ավարտին երեխաների փոխաբերական մտածողությունը զուտ կոնկրետ և իրավիճակային չէ: Երեխան ի վիճակի է ոչ միայն ներկայացնել առարկան իր ամբողջականությամբ և բնութագրերի բազմազանությամբ, այլև կարող է ընդգծել դրա էական հատկություններն ու հարաբերությունները: Զարգացնում է տեսողական-սխեմատիկ մտածողությունը։ Սա հատուկ մտածողության տեսակ է, որն արտահայտվում է նրանով, որ երեխան հասկանում և հաջողությամբ օգտագործում է առարկայի տարբեր սխեմատիկ պատկերներ (պլան, դասավորություն, պարզ գծագրություն): Երեխաները նաև սկսում են հասկանալ շատ ավելի վերացական հարաբերությունների պայմանական պատկերացումները՝ նախադասության բառերի, բառի տառերի, մաթեմատիկական մեծությունների միջև և այլն: Սա ճանապարհ է բացում երեխաներին գրագիտություն և մաթեմատիկա սովորեցնելու համար՝ հիմնվելով ուսումնական նյութի հիմնական օրինաչափությունների տեսողական-պայմանական ներկայացումների վրա: Սկսում են դրվել բանավոր-տրամաբանական մտածողության հիմքերը։ Մտածողության այս տեսակը վերջնականապես ձևավորվում է միայն դեռահասության շրջանում (13-14 տարեկան) և հանդիսանում է մեծահասակների առաջատար մտածողությունը։ Վեց տարեկան երեխան ունակ է շրջակա միջավայրի ամենապարզ վերլուծության՝ բուծելու հիմնական ու աննշան, պարզ պատճառաբանություն, ճիշտ եզրակացություններ։ Այնուամենայնիվ, այս ունակությունը սահմանափակվում է երեխաների գիտելիքների շրջանակով: Հայտնիի սահմաններում երեխան հաջողությամբ պատճառահետևանքային կապեր է հաստատում, ինչն արտահայտվում է նրա խոսքում։ Նա օգտագործում է «եթե...ապա...», «որովհետև» արտահայտությունները։ Նրա ամենօրյա պատճառաբանությունը միանգամայն տրամաբանական է։

Հիշողություն. Հիշողությունը զարգանում է երկու ուղղությամբ՝ կամայականություն և իմաստալիցություն: Երեխաները ակամայից անգիր են անում նրանց հետաքրքրություն առաջացնող ուսումնական նյութը, որը ներկայացված է խաղային ձևով, կապված վառ տեսողական միջոցների կամ հիշողությունների պատկերների հետ և այլն: Եթե ​​նախադպրոցական տարիքում նրանք անգիր չեն անում իրենց համար անհետաքրքիր նյութ, ապա տարեցտարի ավելի ու ավելի շատ կրթություն է հիմնվում կամայական հիշողության վրա։ Ավելի փոքր դպրոցականները, ինչպես նաև նախադպրոցականները լավ մեխանիկական հիշողություն ունեն։ Նրանցից շատերը տարրական դպրոցում ուսման ընթացքում մեխանիկորեն անգիր են անում ուսումնական տեքստերը, ինչը հանգեցնում է զգալի դժվարությունների միջին դասարաններում, երբ նյութը դառնում է ավելի բարդ և ծավալով: Նրանք կարողանում են բառացիորեն վերարտադրել այն, ինչ հիշում են: Այս տարիքում իմաստային հիշողության կատարելագործումը հնարավորություն է տալիս յուրացնել մտապահման տեխնիկայի բավականին լայն շրջանակ: Երբ երեխան ըմբռնում է ուսումնական նյութը, հասկանում է այն, միաժամանակ հիշում է այն։ Այսպիսով, ինտելեկտուալ աշխատանքը միևնույն ժամանակ մտապահման գործունեություն է, մտածողությունը և իմաստային հիշողությունը անքակտելիորեն կապված են:

Ուշադրություն. Առանց այս մտավոր ֆունկցիայի բավարար ձևավորման, ուսուցման գործընթացը անհնար է: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համեմատ՝ փոքր աշակերտները շատ ավելի ուշադիր են։ Նրանք արդեն կարողանում են կենտրոնանալ անհետաքրքիր արարքների վրա, սակայն նրանց մեջ դեռ գերակշռում է ակամա ուշադրությունը։ Այս տարիքի երեխաների համար արտաքին տպավորություններն ուժեղ շեղում են, նրանց համար դժվար է կենտրոնանալ անհասկանալի, բարդ նյութի վրա։ Նրանց ուշադրությունն աչքի է ընկնում փոքր ծավալով և ցածր կայունությամբ։ Նրանք կարող են կենտրոնանալ մեկ բանի վրա 10-20 րոպե: Դժվար է ուշադրություն բաշխելն ու մի առաջադրանքից մյուսին անցնելը։ Տարբեր երեխաներ տարբեր ձևերով ուշադիր են. քանի որ ուշադրությունը տարբեր հատկություններ ունի, այդ հատկությունները զարգանում են անհավասար աստիճանով՝ ստեղծելով անհատական ​​տարբերակներ։ Ոմանք ունեն կայուն, բայց վատ միացված ուշադրություն, նրանք ջանասիրաբար լուծում են մի խնդիր բավականին երկար ժամանակ, բայց նրանց համար դժվար է արագ անցնել հաջորդին: Մյուսները հեշտությամբ փոխվում են սովորելու գործընթացում, բայց նաև հեշտությամբ շեղվում են կողմնակի պահերից: Մյուսների համար ուշադրության լավ կազմակերպումը զուգորդվում է նրա փոքր ծավալի հետ։

Հաճախ այն երեխաները, ովքեր կենտրոնանում են ոչ թե մարզումների, այլ մեկ այլ բանի վրա՝ իրենց մտքերի վրա, հեռու սովորելուց, գրասեղանի վրա նկարելուց և այլն, անհրաժեշտ կենտրոնացման բացակայության պատճառով թողնում են ցրվածի տպավորություն, թեև այդ երեխաները ունեն. ուշադրությունը կարող է լավ զարգացած լինել: Ուշադրության տարբեր հատկություններ անհավասար աստիճանի են նպաստում զարգացմանը: Ամենաքիչն է տուժում ուշադրության ծավալը, այն անհատական ​​է։ Բաշխման և կայունության հատկությունները կարող են և պետք է վերապատրաստվեն՝ կանխելու դրանց ինքնաբուխ զարգացումը: Միայն 9-10 տարեկանում կտրուկ փոփոխություն կլինի, եւ երեխաները կկարողանան երկար աշխատել՝ կենտրոնացված, առանց շեղումների ու սխալների։ Այնուամենայնիվ, կամավոր ուշադրությունը փխրուն է, և եթե ինչ-որ հետաքրքիր բան է հայտնվում, ապա ուշադրությունն անմիջապես փոխվում է: Ուստի կրտսեր աշակերտների, հատկապես առաջին դասարանցիների համար մեծ նշանակություն ունի ոչ թե բանավոր բացատրությունը, այլ շոուն, լուսավոր նկարը կամ սլայդը, գործողությունը։ Երկար ժամանակ ուշադրություն պահելու փորձն անհաջող է, քանի որ ուղեղի ծառի կեղևի նյարդային բջիջների բարձր հյուծվածությունը, ցածր ուշադրության կայունությունը, հուզականությունը և արագ զարգացող, այսպես կոչված, «պաշտպանիչ արգելակումը» հանգեցնում են շեղումների, «շարժիչային անհանգստության»: 10-15 րոպե ինտենսիվ աշխատանք.

Հարաբերություններ հասակակիցների և մեծահասակների հետ: Երբ երեխան գալիս է դպրոց, իրականության հետ երեխայի փոխհարաբերությունների ողջ համակարգը վերակառուցվում է: Երեխան ունի սոցիալական հարաբերությունների երկու ոլորտ՝ «երեխա - մեծահասակ» և «երեխա - երեխաներ»: Դպրոցում հարաբերությունների այս երկու ոլորտները կառուցված են նորովի. Երեխան-մեծահասակ համակարգը բաժանված է. Այժմ, բացի ծնողներից, երեխայի կյանքում հայտնվել է ևս մեկ նշանակալից մեծահասակ՝ ուսուցիչը։ Ուսուցչի հետ հարաբերությունները սկսում են որոշել երեխայի հարաբերությունները ծնողների և երեխաների հետ: Երեխայի և ուսուցչի հարաբերությունների նոր համակարգը դառնում է երեխայի կյանքի կենտրոնը, դրանից մեծապես կախված են կյանքի բարենպաստ պայմանները։ Առաջին բանը, որ այժմ մեծերը հարցնում են երեխային, դա է. «Ինչպե՞ս ես սովորում»: Երեխա-ուսուցիչ հարաբերությունը դառնում է երեխա-հասարակություն հարաբերություն: Երեխաները սկզբում փորձում են խստորեն հետևել ուսուցչի հրահանգներին: Եթե ​​ուսուցիչը թույլ է տալիս հավատարմություն կանոններին, կանոնները քանդվում են ներսից:

Երեխան սկսում է շփվել մեկ այլ երեխայի հետ այն դիրքից, թե ինչպես է այս երեխան առնչվում այն ​​կանոնին, որը ներկայացնում է ուսուցիչը: Հայտնվում են «սպորտային կոշիկներ».

Երեխայի և մեծահասակի հարաբերություններում գործառույթների բաժանումն անխուսափելի է. մեծահասակը նպատակներ է դնում, վերահսկում և գնահատում է երեխայի գործողությունները: Այսպիսով, երեխան կատարում է ցանկացած գործողություն նախ մեծահասակի հետ, աստիճանաբար մեծի օգնության չափը նվազում է և ի չիք է դառնում, հետո գործողությունը անցնում է ներքին պլանի մեջ, և երեխան սկսում է ինքնուրույն կատարել: Արատավոր շրջան է առաջանում. առանց մեծահասակի երեխան չի կարող նոր գործողություն յուրացնել, իսկ մեծահասակի մեղսակցության դեպքում չի կարող լիովին տիրապետել գործողություններին, քանի որ վերահսկողությունն ու գնահատումը մնում է մեծահասակի մոտ: Հետեւաբար, մեծահասակի օգնությունը բավարար չէ գործողության բոլոր կողմերը տիրապետելու համար:

Հարաբերությունները հասակակիցների հետ, որտեղ փոխհարաբերությունների սխալները հեշտությամբ ուղղվում են երկու կողմերի կողմից, թույլ են տալիս կուտակել օգտակար փոխադարձ փորձ՝ դիմադրություն զգալու ուրիշի հոգեբանական տարածքի սահմաններին և նաև սեփականը: Հենց հասակակիցների հետ հարաբերություններում երեխաները սովորում են համբերություն և համագործակցություն: Մյուս երեխաների հետ շփումը շատ կարևոր է ուրիշի տեսակետին կանգնելու, այս կամ այն ​​առաջադրանքը որպես ընդհանուր գործ ընդունելու ունակության ձևավորման համար, որը պահանջում է համատեղ գործողություններ, ինչպես նաև ինքն իրեն և իր գործունեությանը դիտելու ունակության համար: դրսում.

Տարիքային հոգեբանական փոփոխություններ կրտսեր ուսանողի մոտ

1. Առաջնային ինտեգրալ մանկական աշխարհայացքի առաջացումը. Երեխան չի կարող ապրել անկարգության մեջ. Այն ամենը, ինչ նա տեսնում է, երեխան փորձում է կարգի բերել, տեսնել կանոնավոր հարաբերությունները, որոնցում տեղավորվում է անկայուն շրջապատող աշխարհը։ Այս տարիքի երեխաները կարծում են, որ այն ամենը, ինչ գոյություն ունի իրենց շուրջը, ներառյալ բնական երեւույթները, մարդու գործունեության արդյունք է: Կառուցելով աշխարհի պատկերը՝ երեխան հորինում է, հորինում տեսական հասկացություն։ Բացատրության համար օգտագործվում են հեռուստատեսային հաղորդումներից և մեծահասակներից քաղված գիտելիքները։ Այն կառուցում է գլոբալ սխեմաներ: Թեև երբ նա գալիս է դպրոց, նա ստիպված է համաշխարհային համաշխարհային խնդիրներից անցնել տարրական բաների, ապա բացահայտվում է անհամապատասխանություն ճանաչողական կարիքների և երեխային սովորեցնելու միջև։

2. Առաջնային էթիկական նորմերի առաջացումը՝ «ինչն է լավը, ինչը վատը»: Էթիկական այս նորմերն աճում են գեղագիտական ​​նորմերին զուգահեռ։ «Գեղեցիկը չի կարող վատ լինել».

3. Մոտիվների ստորադասման առաջացումը. Արդեն կարելի է նկատել միտումնավոր գործողությունների գերակշռությունը իմպուլսիվների նկատմամբ։ Անմիջական ցանկությունների հաղթահարումը որոշվում է ոչ միայն մեծահասակից վարձատրության կամ պատժի ակնկալիքով, այլ հենց երեխայի արտահայտած խոստումով («տրված խոսքի» սկզբունքը): Դրա շնորհիվ ձևավորվում են անհատականության այնպիսի գծեր, ինչպիսիք են հաստատակամությունը և դժվարությունները հաղթահարելու ունակությունը:

4. կամայական վարքագծի ի հայտ գալը. Կամավոր վարքագիծը վարքագիծ է, որն իրականացվում է օրինաչափության համաձայն (լինի այն տրված է մեկ այլ անձի գործողության տեսքով, թե կանոնի տեսքով): Այս մոդելը սկզբում գոյություն ունի կոնկրետ տեսողական տեսքով, բայց հետո այն դառնում է քիչ թե շատ ընդհանրացված (կանոնների, նորմերի տեսքով): Ցանկություն կա վերահսկելու իրեն, իր գործողությունները։

5. Անձնական գիտակցության առաջացում - մեծահասակների հետ հարաբերություններում սեփական սահմանափակ տեղի գիտակցության առաջացում: Կա գիտակցություն իր գործողությունների հնարավորությունների մասին, նա սկսում է հասկանալ, որ ամեն ինչ չէ, որ կարող է (ինքնագնահատականի սկիզբը): Դրսը դառնում է ներս։

6. Հետագայում ձևավորվում է բոլոր մտավոր գործընթացների կամայականությունն ու գիտակցումը և դրանց ինտելեկտուալացումը, դրանց ներքին միջնորդությունը, որն առաջանում է գիտական ​​գիտելիքների համակարգի յուրացման շնորհիվ։ Ինտելեկտը զարգանում է, բայց ինքն իրեն դեռ չի ճանաչում։ Ուսումնական գործունեության զարգացման արդյունքում սեփական փոփոխությունների գիտակցումը.

Յուրաքանչյուր տարիք բնութագրվում է հիմնականում զարգացման սոցիալական իրավիճակով, այսինքն. մեծահասակների հետ երեխայի այդ յուրահատուկ կապերն ու հարաբերությունները, սոցիալական միջավայրն ամբողջությամբ, որոնք զարգանում են որոշակի տարիքային փուլում։ Տվյալ տարիքի համար երեխայի բնորոշ գործունեությունը անքակտելիորեն կապված է որոշակի սոցիալական իրավիճակում գտնվող երեխայի կյանքի հետ: Հենց յուրաքանչյուր տարիքային փուլում առաջանում և զարգանում են հոգեբանական նոր գործառույթներ և որակներ: Հոգեբանական նորագոյացությունները, ժամանակի ընթացքում կուտակվելով, աստիճանաբար հակասության մեջ են մտնում զարգացման հին իրավիճակի հետ, հանգեցնում են դրա ոչնչացմանը և նոր հարաբերությունների կառուցմանը, որոնք նոր հնարավորություններ են բացում երեխայի զարգացման համար հաջորդ տարիքային շրջանում:

Նախադպրոցական տարիքում հիմնական գործունեությունը դերային խաղ է: Նախադպրոցական տարիքում ուսումնառությունը դառնում է առաջատար գործունեություն։ Ուսումնական գործունեությունը, ունենալով բարդ կառուցվածք, երկար ճանապարհ է անցնում դառնալու։ Նրա զարգացումը կշարունակվի դպրոցական կյանքի ողջ տարիներին, սակայն հիմքերը դրվում են ուսման առաջին տարիներին։ Կրտսեր ուսանողի անհատականության զարգացումը ուղղակիորեն կախված է կրթական գործունեության արդյունավետությունից: Դպրոցական կատարողականը կարևոր չափանիշ է մեծահասակների և հասակակիցների կողմից երեխային որպես անձ գնահատելու համար: Գերազանց աշակերտի կամ ցածր առաջադիմության կարգավիճակն արտացոլվում է երեխայի ինքնագնահատականի, նրա ինքնահարգանքի և ինքնընդունման մեջ: Հաջողակ ուսումնառությունը, առաջադրանքները բարձր որակով կատարելու սեփական կարողությունների և հմտությունների գիտակցումը հանգեցնում են կոմպետենտության ձևավորմանը՝ ինքնագիտակցության բաղադրիչներից մեկը։ Եթե ​​դաստիարակչական գործունեության մեջ այդ զգացումը չի ձեւավորվում, երեխայի ինքնագնահատականը նվազում է, եւ առաջանում է թերարժեքության զգացում։ Երեխայի դաստիարակչական գործունեությունը նույնպես զարգանում է աստիճանաբար՝ դրան մտնելու փորձի միջոցով։ Ուսումնական գործունեությունը գործունեություն է, որն ուղղված է հենց աշակերտին: Երեխան սովորում է ոչ միայն գիտելիք, այլ նաև ինչպես իրականացնել այդ գիտելիքի յուրացումը: Սովորելով գրելու, հաշվելու, կարդալու ձևերը՝ երեխան կողմնորոշվում է դեպի ինքնափոխում. նա տիրապետում է ծառայության անհրաժեշտ մեթոդներին և մտավոր գործողություններին, որոնք բնորոշ են իրեն շրջապատող մշակույթին: Նա համեմատում է իրեն նախկինում և ինքն իրեն հիմա։ Ուսումնական գործունեության մեջ ամենակարևորը նոր ձեռքբերումներին և շարունակական փոփոխություններին հետևելն է: «Ես չգիտեի, թե ինչպես» - «Ես կարող եմ», «չեմ կարող» - «Ես կարող եմ», «եղել է» - «դարձել» այս հետևման արդյունքի հիմնական գնահատականներն են: Եթե ​​երեխան բավարարվածություն է ստանում իր ձեռքբերումները գնահատելուց, ուսուցման գործունեության ավելի առաջադեմ մեթոդների բարձրացումից մինչև ինքնազարգացում, ապա դա նշանակում է, որ նա հոգեբանորեն խորասուզված է ուսումնական գործունեության մեջ: Ուսումնական գործունեության վերջնական նպատակը աշակերտի գիտակից դաստիարակչական գործունեությունն է, որը նա ինքն է կառուցում այս գործունեության հատուկ օրենքներով։ Ուսումնական գործունեությունը, որն ի սկզբանե կազմակերպվում է մեծահասակի կողմից, պետք է վերածվի աշակերտի ինքնուրույն աշխատանքի, այսինքն՝ ուսումնական գործունեությունը վերածվի ինքնուսուցման։ Դա տեղի է ունենում, երբ ուսուցիչը և աշակերտը աշխատում են միասին:

Տարրական դպրոցական տարիքի դժվարությունները

Յոթ տարվա ճգնաժամ. Անկախ նրանից, թե երեխան դպրոց է սկսում վեց կամ յոթ տարեկանում, իր զարգացման ինչ-որ պահի նա անցնում է ճգնաժամի միջով: Այս կոտրվածքը կարող է սկսվել յոթ տարեկանում և կարող է տեղափոխվել վեց կամ ութ տարեկան: Ճգնաժամը խստորեն կապված չէ իրավիճակի օբյեկտիվ փոփոխության հետ։ Կարևոր է, թե ինչպես է երեխան ապրում հարաբերությունների այն համակարգը, որում նա ներառված է, լինի դա կայուն հարաբերություններ, թե կտրուկ փոխվող հարաբերություններ: Փոխվել է փոխհարաբերությունների համակարգում սեփական տեղի ընկալումը, ինչը նշանակում է, որ փոխվում է զարգացման սոցիալական իրավիճակը, և երեխան հայտնվում է նոր տարիքային շրջանի սահմանին։

Յոթ տարվա ճգնաժամը կոչվում է երեխայի սոցիալական ես-ի ծննդյան շրջան։ Նա գիտակցում է իր տեղը սոցիալական հարաբերությունների աշխարհում։ Նա իր համար բացահայտում է սոցիալական նոր դիրք՝ դպրոցականի դիրք՝ կապված մեծահասակների համար բարձր գնահատված կրթական աշխատանքի հետ։ Ու թեև կյանքում այս նոր տեղը զբաղեցնելու ցանկությունն անմիջապես չի ի հայտ գալիս, այդ նոր դիրքի ձևավորումը դեռ փոխում է նրա ինքնագիտակցությունը, և դա էլ իր հերթին բերում է արժեքների վերագնահատման։ Այն, ինչ նախկինում կարևոր էր, դառնում է երկրորդական։ Հին շահերը, շարժառիթները կորցնում են իրենց շարժիչ ուժը, փոխարինվում են նորերով։ Փոքրիկ դպրոցականը խաղում է ոգևորությամբ և դեռ երկար կխաղա, բայց խաղը դադարում է լինել նրա կյանքի հիմնական բովանդակությունը։

Այս ընթացքում խորը փոփոխություններ են նկատվում նաև փորձի առումով։ Չորս տարեկան երեխայի ապրած առանձին հույզերն ու զգացմունքները անցողիկ էին, իրավիճակային և նկատելի հետք չէին թողնում նրա հիշողության մեջ։ Նրա արտաքին տեսքի մասին անհաջողությունները և անբարեխիղճ ակնարկները, եթե դրանք վիշտ են բերել, չեն ազդել նրա անհատականության ձևավորման վրա (որպեսզի մանկության փորձառությունների բացասական հետևանքները մնան և տեղ ունենան, ընտանիքը պետք է ունենա մշտական ​​դժգոհության և խստապահանջության հատուկ մթնոլորտ: , կամ, ընդհակառակը, գովասանքի ու հիացմունքի մթնոլորտ, երկու դեպքում էլ ձևավորվում է ոչ ադեկվատ ինքնագնահատական): Այս ամենը մերձավոր մեծահասակների անընդհատ կրկնվող գնահատականի յուրացման արդյունք է, այլ ոչ թե սեփական հուզական փորձի ընդհանրացում։ Յոթ տարվա ճգնաժամի ընթացքում ի հայտ է գալիս «փորձառությունների ընդհանրացում», սրա շնորհիվ առաջանում է զգացմունքների տրամաբանությունը։ Փորձերը նոր իմաստ են ստանում, դրանց բարդացումը հանգեցնում է երեխայի ներքին կյանքի առաջացմանը։ Ներքին կյանքը նրա արտաքին կյանքի կաղապար չէ, չնայած արտաքին իրադարձությունները, իրավիճակներն ու հարաբերությունները լրացնում են փորձառությունների բովանդակությունը: Նրանց մասին հուզական պատկերացումները ձևավորվում են կախված երեխայի զգացմունքների տրամաբանությունից, նրա պահանջների մակարդակից, ակնկալիքներից, ինքնագնահատականից։ Ներքին կյանքն է, որն այժմ կազդի վարքի և իրադարձությունների վրա, որոնց երեխան ակտիվորեն մասնակցում է:

Հիմա երեխան գործելուց առաջ մտածում է, կողմնորոշում է առաջանում, թե ինչ կբերի իրեն այս կամ այն ​​գործունեության իրականացումը` գոհունակություն, թե դժգոհություն։ Հոգեբանները սա անվանում են մանկական ինքնաբուխության կորուստ: Երեխան սկսում է թաքցնել իր զգացմունքները, փորձում է ցույց չտալ, որ հիվանդ է։ Երեխան արտաքնապես այլևս նույնը չէ, ինչ «ներքուստ», թեև կրտսեր դպրոցական տարիքում դեռ բաց կլինի, հասակակիցների, մտերիմ մեծահասակների վրա բոլոր զգացմունքները շպրտելու ցանկություն, անելու այն, ինչ իրականում ցանկանում եք: Երեխաների արտաքին և ներքին կյանքի տարանջատման ճգնաժամային դրսևորումը սովորաբար դառնում է չարաճճիություն, վարքագծի արհեստական ​​կոշտություն: Այս արտաքին հատկանիշները, ինչպես նաև քմահաճույքների, հուզական ռեակցիաների, կոնֆլիկտների հակումը սկսում են անհետանալ, երբ երեխան դուրս է գալիս ճգնաժամից և մտնում է նոր տարիք։

Հոգեկան զարգացման խանգարումներ և դրանց շտկման ուղիները. Երեխաների վարքագծի և զարգացման մեջ հաճախ նկատվում են խախտումներ: Երեխայի մտավոր և անձնական զարգացման հետ կապված բարդությունները սովորաբար պայմանավորված են երկու գործոնով՝ կրթության մեջ սխալներ և որոշակի անհասունություն, նյարդային համակարգի նվազագույն վնաս: Հաճախ այս երկու գործոնները գործում են միաժամանակ, քանի որ մեծահասակները հաճախ թերագնահատում կամ անտեսում են երեխայի նյարդային համակարգի առանձնահատկությունները, որոնք ընկած են վարքի դժվարությունների հիմքում և փորձում են երեխային «ուղղել» տարբեր ոչ ադեկվատ կրթական գործողություններով: Ուստի շատ կարևոր է, որպեսզի կարողանանք բացահայտել երեխայի վարքի իրական պատճառները, որոնք անհանգստացնում են ծնողներին: Շատ երեխաներ ագրեսիվ են: Մեծահասակների համար աննշան թվացող փորձառություններն ու հիասթափությունները երեխայի համար շատ սուր և դժվար են դառնում հենց նրա նյարդային համակարգի անհասության պատճառով։ Ուստի երեխայի համար ամենահարմար լուծումը կարող է լինել ֆիզիկական ռեակցիան, հատկապես, եթե նա արտահայտվելու սահմանափակ կարողություններ ունի։ Երեխաների մոտ ագրեսիայի երկու ամենատարածված պատճառ կա. Նախ՝ վիրավորվելու, վիրավորվելու, հարձակվելու կամ վիրավորվելու վախը։ Որքան ուժեղ է ագրեսիան, այնքան ավելի ուժեղ է վախը դրա հետևում: Երկրորդ, փորձված վրդովմունքը, կամ հոգեկան տրավման, կամ հենց հարձակումը: Շատ հաճախ վախ է առաջանում երեխայի և նրան շրջապատող մեծերի սոցիալական հարաբերությունների խախտմամբ:

Ֆիզիկական ագրեսիան կարող է արտահայտվել ինչպես կռիվներով, այնպես էլ իրերի նկատմամբ ապակառուցողական վերաբերմունքի տեսքով։ Երեխաները պատռում են գրքերը, ցրում ու ջախջախում խաղալիքները, կոտրում են ճիշտ իրերը, վառում դրանք: Երբեմն ագրեսիան և դյուրագրգռությունը համընկնում են, իսկ հետո երեխան խաղալիքներ է նետում այլ երեխաների կամ մեծահասակների վրա: Նման պահվածքը թելադրված է ուշադրության անհրաժեշտությամբ, որոշ դրամատիկ իրադարձություններով։

Ագրեսիան դրսևորվում է ոչ միայն ֆիզիկական գործողություններով. Որոշ երեխաներ հակված են, այսպես կոչված, բանավոր ագրեսիայի (վիրավորանք, ծաղր, հայհոյանք), որը հաճախ ուղեկցվում է ուժեղ զգալու կամ սեփական դժգոհությունները փոխհատուցելու ցանկությամբ: Երբեմն երեխաները հայհոյում են՝ չհասկանալով հայհոյանքների իմաստը։ Պատահում է նաև, որ կշտամբելը անսպասելի տհաճ իրավիճակներում էմոցիաներ արտահայտելու միջոց է՝ երեխան ընկել է, ինքն իրեն վիրավորել, նրան ծաղրել են։ Այս դեպքում երեխայի համար օգտակար է չարաշահմանը այլընտրանք տալը` բառեր, որոնք կարող են արտասանվել զգացումով որպես թուլացում:

Ֆիզիկական ագրեսիայի դրսեւորումները ավելի հեշտ է զսպել, քան բանավոր: Երեխային կարող եք կանգնեցնել բղավոցով, շեղել նրա ուշադրությունը որոշ գործունեությամբ, ֆիզիկական խոչընդոտ ստեղծել (ձեռքդ հանել, բռնել): Եթե ​​ագրեսիայի ակտը չի հաջողվել կանխել, ապա անհրաժեշտ է ցույց տալ երեխային, որ նման վարքագիծը բացարձակապես անընդունելի է։ Կործանարար ագրեսիայի դեպքում չափահասը պետք է կարճ, բայց միանշանակ արտահայտի իր դժգոհությունը: Շատ օգտակար է ամեն անգամ երեխային առաջարկել վերացնել իր պատճառած պարտությունը։ Ամենից հաճախ երեխան հրաժարվում է, բայց վաղ թե ուշ նա կարող է արձագանքել խոսքերին։ Մաքրումը որպես պատիժ արդյունավետ չէ. Մեծահասակների փաստարկների հիմնական գաղափարը պետք է լինի այն համոզմունքը, որ «մեծ» տղան (աղջիկը) պետք է պատասխանատու լինի իր արարքների համար: Եթե ​​երեխան, այնուամենայնիվ, օգնում է մաքրվել, նա անպայման պետք է անկեղծ «շնորհակալություն» լսի։ Բառային ագրեսիան դժվար է կանխարգելել, ուստի գրեթե միշտ պետք է գործել այն բանից հետո, երբ ագրեսիայի ակտն արդեն տեղի է ունեցել: Եթե ​​վիրավորական խոսքերն ուղղված են չափահասին, ապա խորհուրդ է տրվում ընդհանրապես անտեսել դրանք, բայց միևնույն ժամանակ փորձել հասկանալ, թե ինչ զգացողություններ և փորձառություններ կան դրանց հետևում: Միգուցե նա ցանկանում է մեծահասակների նկատմամբ գերազանցության հաճելի զգացում զգալ, կամ գուցե զայրույթի մեջ նա չգիտի իր զգացմունքներն արտահայտելու ավելի հեշտ ձև: Երբեմն մեծահասակները կարող են երեխայի հասցեին վիրավորանքը վերածել զավեշտական ​​փոխհրաձգության, որը կթուլացնի լարվածությունը և ծիծաղելի կդարձնի վիճաբանության իրավիճակը։ Երեխայի ագրեսիվ հարձակումից առաջ վախի ցանկացած դրսեւորում կարող է միայն խթանել նրան:

Երեխայի ագրեսիվության հաղթահարման վերջնական նպատակը նրան հասկացնելն է, որ ուժ դրսևորելու և ուշադրություն գրավելու այլ եղանակներ կան, շատ ավելի հաճելի՝ ուրիշների արձագանքի առումով:

Կարճ բնավորություն. Երեխան համարվում է տաքարյուն, եթե նա հակված է զայրույթ նետելու, լաց լինել, զայրանալ ցանկացած, նույնիսկ ամենաաննշանների համար, մեծերի տեսանկյունից, բայց չի ցուցաբերում ագրեսիա: Թեժ բնավորությունը ավելի շատ հուսահատության ու անօգնականության արտահայտություն է, քան բնավորության դրսեւորում։

Ինչպես ագրեսիվության դեպքում, այնպես էլ բնավորության հարձակումը պետք է փորձել կանխելու համար: Որոշ դեպքերում հնարավոր է շեղել երեխայի ուշադրությունը, որոշ դեպքերում՝ նպատակահարմար է թողնել նրան, թողնել առանց լսարանի։ Դուք կարող եք խրախուսվել արտահայտել ձեր զգացմունքները բառերով: Եթե ​​երեխան բռնկվել է, ուրեմն նրան հնարավոր չէ կանգնեցնել։ Վստահությունը չի աշխատի։ Երբ հարձակումն անցել է, անհրաժեշտ է մխիթարություն, հատկապես, եթե երեխան ինքն է վախեցած իր զգացմունքների ուժգնությունից: Այս փուլում երեխան արդեն կարող է բառերով արտահայտել իր զգացմունքները կամ լսել մեծերի բացատրությունները։ Չափահասը չպետք է զիջի երեխային միայն այն բանի համար, որ նոպա չառաջացնի։ Այնուամենայնիվ, կարևոր է գնահատել, թե արդյոք մեծահասակի արգելքը իսկապես հիմնարար նշանակություն ունի, արդյոք նա պայքարում է մանրուքների դեմ:

Պասիվություն. Հաճախ մեծահասակները ոչ մի խնդիր չեն տեսնում երեխայի պասիվ պահվածքի մեջ, կարծում են, որ նա պարզապես «հանգիստ մարդ» է, նա աչքի է ընկնում լավ վարքով։ Բայց միշտ չէ, որ այդպես է։

Հանգիստ երեխաները զգում են ամենատարբեր և ամենահաճելի զգացմունքներից հեռու: Երեխան կարող է լինել դժբախտ, ընկճված կամ ամաչկոտ: Նման երեխաների նկատմամբ մոտեցումը պետք է աստիճանաբար լինի, քանի որ պատասխանի հայտնվելը կարող է երկար ժամանակ տևել։

Շատ հաճախ, երեխայի հանգիստ պահվածքը արձագանք է տանը անուշադրության կամ անկարգության: Այս պահվածքը նրան մեկուսացնում է իր իսկ աշխարհում: Դրա դրսևորումները կարող են լինել բութ մատը ծծելը, մաշկը քորելը, մազերը կամ թարթիչները հանելը, օրորելը և այլն: Այս գործողությունների պարզ արգելքը դժվար թե աշխատի: Ավելի արդյունավետ կլինի օգնել նրան արտահայտել իր զգացմունքները։ Պետք է պարզել, թե ինչ իրադարձություններ կամ հանգամանքներ են առաջացրել երեխայի մոտ նման վիճակ, դա կօգնի ուղիներ գտնել նրա հետ կապ հաստատելու համար։

Երեխայի հանգիստ, պասիվ վարքագծի մեկ այլ պատճառ կարող է լինել վախը անծանոթ նոր մեծահասակներից, նրանց հետ շփվելու փոքր փորձը: Այդպիսի երեխան կարող է կամ ֆիզիկական սիրո կարիք չունենալ, կամ ընդհանրապես չհանդուրժել ֆիզիկական շփումը։ Պետք է օգնել երեխային ձեռք բերել ինքնավստահություն, միայն այդ դեպքում նա կարող է սովորել լեզու գտնել նոր մարդկանց՝ հասակակիցների և մեծահասակների հետ:

Հիպերակտիվություն. Հիպերդինամիկ համախտանիշը կարող է հիմնված լինել հղիության և ծննդաբերության բարդությունների, վաղ տարիքի թուլացնող սոմատիկ հիվանդությունների, ֆիզիկական և հոգեկան վնասվածքների հետևանքով առաջացած ուղեղի միկրոօրգանական վնասվածքների վրա: Հիպերդինամիկ համախտանիշի հիմնական նշաններն են շեղվածությունը և շարժիչի խանգարումը: Հիպերդինամիկ երեխան իմպուլսիվ է, և ոչ ոք չի համարձակվում գուշակել, թե նա ինչ կանի հաջորդ պահին։ Ինքը դա չգիտի։ Նա գործում է՝ չմտածելով հետևանքների մասին, թեև վատ բաներ չի ծրագրում և ինքն էլ անկեղծորեն վրդովված է միջադեպի պատճառով, որի մեղավորը դառնում է ինքը։ Նա հեշտությամբ դիմանում է պատժին, չի հիշում դժգոհությունը, չարություն չի պահում, հաճախ վիճում է հասակակիցների հետ և անմիջապես հաշտվում: Սա թիմի ամենաաղմկոտ երեխան է։ Նման երեխայի ամենամեծ խնդիրը նրա ցրվածությունն է։ Ինչ-որ բանով հետաքրքրվելով՝ նա մոռանում է նախորդի մասին և ոչ մի բան մինչև վերջ չի հասցնում։ Նա հետաքրքրասեր է, բայց ոչ հետաքրքրասեր, քանի որ հետաքրքրասիրությունը ենթադրում է հետաքրքրությունների որոշակի կայունություն։ Հիպերդինամիկ համախտանիշի գագաթնակետային դրսեւորումները՝ 6-7 տ. Բարենպաստ դեպքերում 14-15 տարեկանում դրա սրությունը հարթվում է, և առաջին դրսեւորումները նկատվում են արդեն մանկական հասակում։

Նման երեխայի ֆիզիկական շարժունակությունը հնարավոր չէ զսպել, դա հակացուցված է նրա նյարդային համակարգի վիճակում։ Բայց նրա շարժիչ գործունեությունը պետք է ուղղորդված ու կազմակերպված լինի։ Եթե ​​ինչ-որ տեղ է վազում, ուրեմն թող լինի ինչ-որ պատվերի կատարում։ Լավ օգնություն կարող են տրամադրել բացօթյա խաղերը կանոններով, սպորտային գործողություններ։ Ամենակարևորը նրա գործողությունները նպատակին ստորադասելն ու դրան հասնել սովորեցնելն է։

Եթե ​​մինչ դպրոցը հիպերակտիվ երեխայի հետ ուղղիչ աշխատանք չի տարվել, ապա դպրոց ընդունվելով՝ նա էլ ավելի լուրջ դժվարությունների կբախվի։

Դպրոցում նման երեխային համարում են չարաճճի ու անբարեխիղճ ու անվերջ արգելքների ու սահմանափակումների տեսքով փորձում են ազդել նրա վրա խիստ պատիժներով։ Արդյունքում իրավիճակը միայն վատանում է։ Վիճակի բարելավումը կախված է ոչ միայն հատուկ նշանակված բուժումից (երբեմն՝ դեղորայքային բուժումից), այլև մեծապես դրա նկատմամբ բարի, հանգիստ և հետևողական վերաբերմունքից։ Ծնողները պետք է խուսափեն երկու ծայրահեղություններից՝ մի կողմից ավելորդ խղճահարության և ամենաթողության դրսևորումներից, մյուս կողմից՝ նրա առաջ ավելի մեծ պահանջներ դնելով, որոնք նա ի վիճակի չէ կատարել՝ զուգորդված չափից ավելի ճշտապահությամբ, դաժանությամբ և պատժով։ Հիպերակտիվ երեխաների հետ աշխատանքը պետք է իրականացվի բազմակողմանի՝ տարբեր պրոֆիլների մասնագետների մասնակցությամբ և ծնողների և ուսուցիչների պարտադիր ներգրավմամբ։

Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների վարքագծի ուղղման առանձնահատկությունները. Վաղ դպրոցական տարիքը կապված է երեխայի հոգեբանական փորձի զգալի փոփոխությունների հետ: Այս փոխակերպումների ամենակարեւոր պահը ուղղակի վարքագծից անուղղակի, այսինքն՝ գիտակցված, կամավոր վարքագծի անցումն է։ Երեխան սովորում է ակտիվորեն կառավարել իրեն, կառուցել իր գործունեությունը սահմանված նպատակներին, գիտակցաբար ընդունված մտադրություններին և որոշումներին համապատասխան: Սա անհատականության զարգացման կարևոր ցուցանիշ է:

Վարքագծի նոր ձևերի ի հայտ գալը կապված է կրթական գործունեության հետ, ինչը նրան ստիպում է պահպանել մի շարք նորմեր և կանոններ։ Սակայն երեխայի դպրոց ընդունելն ինքնին չի ապահովում դրա համար անհրաժեշտ որակների դրսևորումը։ Այստեղ հակասություն է առաջանում՝ դպրոցի շեմից երեխայից պահանջում են անել այն, ինչ միայն դպրոցում պետք է ձևավորվի։ Տարրական դպրոցական տարիքի առանձնահատկությունն այն է, որ գործունեության նպատակները երեխաների համար դրված են հիմնականում մեծահասակների կողմից։ Ուսուցիչները և ծնողները որոշում են, թե ինչ կարող է անել և ինչ չի կարող անել երեխան: Նույնիսկ եթե երեխան պատրաստակամորեն ընդունում է մեծահասակի հրահանգները, նա միշտ չէ, որ գլուխ է հանում դրանցից, քանի որ նա չի բռնում իր էությունը, արագ կորցնում է իր սկզբնական հետաքրքրությունը առաջադրանքի նկատմամբ կամ պարզապես մոռանում է այն ժամանակին կատարել:

Երեխայի համար որոշակի նպատակներ դնելիս (ավելի լավ սովորել, հետևել վարքի կանոններին, ժամանակին տնային առաջադրանքներ կատարել), պետք է հաշվի առնել այն դրդապատճառների բովանդակությունը, որոնք իսկապես արդյունավետ են նրա համար, այսինքն. որոնք առավել կարևոր են երեխայի համար: Սա միակ միջոցն է խրախուսելու երեխային ավելի լավ կատարել մեծահասակի հրահանգները, որոնք այս դեպքում կհամընկնեն սեփական կարիքների հետ։

Կարևոր է նաև, որ երբ երեխան կատարում է իր համար ոչ գրավիչ աշխատանք, մեծ նշանակություն է ստանում կոնկրետ նպատակը՝ գործողության հստակ կոնկրետ արդյունքով։ Այն թույլ է տալիս կատարել չափահասի պահանջները և, միևնույն ժամանակ, իրականացնել անհետաքրքիր գործունեությունը արագ դադարեցնելու ցանկությունը։ Երեխայի առջեւ նպատակը պետք է դրվի ժամանակին, եւ դա լավագույնն է նախապես անել:

Ընդհանուր նպատակը, նույնիսկ եթե այն ի սկզբանե երեխայի կողմից ընդունված է դրականորեն, պետք է հստակեցվի առանձին մասնավոր նպատակների մեջ, որոնցից յուրաքանչյուրի ձեռքբերումը դառնում է ավելի իրական և հեշտ։ Եթե ​​պլանավորված աշխատանքի ծավալը չափազանց մեծ է, ապա երեխան այնպես է աշխատում, կարծես նրա առջեւ հատուկ նպատակ չի դրվել, եւ արագ դադարում է աշխատել։ Բարդ վարքագիծը պետք է բաժանվի փոքր գործողությունների՝ վարքագիծն ավելի արդյունավետ դարձնելու համար: Այսպիսով, մենք կարող ենք ձևակերպել երեխաների հետ աշխատելու մի քանի առանձին մեթոդներ.

Երեխայի առջեւ դրված նպատակները չպետք է լինեն ընդհանուր (դառնալ գերազանցիկ աշակերտ, շտկել նրա վարքը և այլն), այլ շատ կոնկրետ՝ ուղղված վարքագծի առանձին պահերի յուրացմանը, որոնք կարելի է հեշտությամբ կառավարել.

կոնկրետ նպատակ պետք է դրվի անմիջապես այն ավարտվելուց առաջ.

նախ պետք է նպատակ դնել շատ կարճ ժամանակով, քանի որ տիրապետում ես վարքի նոր ձևին, կարող ես նպատակներ դնել ավելի երկար ժամանակով.

Նախատեսված նպատակների կատարման մշտական ​​ամենօրյա մոնիտորինգը պարտադիր է։

Վտանգներ, որոնք սպասում են կրտսեր աշակերտին

Իհարկե, որքան երեխան պատրաստ լինի իր և սոցիալական իրավիճակում տեղի ունեցող բոլոր փոփոխություններին, որոնք կապված են դպրոցը սկսելու հետ, դժվարություններին, որոնք անխուսափելի են, այնքան ավելի հեշտ կհաղթահարի դրանք, այնքան ավելի հանգիստ և ցավոտ կլինի հարմարվողականությունը։ գործընթացը կշարունակվի։ Այս պատրաստակամությունը դրսևորվում է նրանով, թե ինչպես է երեխան իրեն պահում փողոցում, դպրոցում և տանը ծագող դժվարին և վտանգավոր իրավիճակներում։

Երբ ծնողները տանը չեն, երեխան մնում է մենակ, պաշտպանված չէ ամեն տեսակ վտանգներից։ Բոլոր կենցաղային էլեկտրական սարքերը կարող են վտանգավոր լինել։ Ծնողները պետք է երեխային սովորեցնեն էլեկտրաէներգիայի հետ աշխատելու կանոնները և յուրաքանչյուր սարքի հետ առանձին: Յուրաքանչյուր տուն ունի առաջին օգնության փաթեթներ՝ դեղերի որոշակի հավաքածուով, որոնցից յուրաքանչյուրը կարող է վտանգ ներկայացնել երեխայի կյանքին։ Այս միջոցները պետք է լինեն երեխայի համար անհասանելի վայրում: Սննդային թթուներով, կենցաղային քիմիկատներով տարաների վրա պետք է պատրաստել մակագրություններով կպչուն պիտակներ՝ բացառելու համար վնասակար նյութերի պատահական նմուշները: Կենցաղային կարիքների համար օգտագործվող դյուրավառ առարկաները կամ հեղուկները պետք է հեռացվեն երեխայի համար անհասանելի վայրերից: Կան իրավիճակներ, որոնք հնարավոր չէ նախապես կառավարել, ուստի ծնողները պետք է որոշակի կանոններ ձևակերպեն երեխայի համար տանը, երբ նա մենակ է: Օրինակ, դուք չեք կարող բացել բնակարանի կամ տան դռները անծանոթների առաջ: Երեխան պետք է իմանա հեռախոսահամարները, որոնցով անհրաժեշտության դեպքում կարող եք գտնել ծնողներին։ Ցանկալի է կազմել ծառայությունների և մարդկանց ցուցակ (հեռախոսահամարներով), որոնց կարող եք դիմել օգնության համար վտանգի կամ լուրջ խնդիրների դեպքում։

Որոշ վտանգավոր իրավիճակներ են տեղի ունենում փողոցում և դպրոցում։ Կարևոր է երեխային սովորեցնել ճանապարհային անվտանգության կանոնները։ Երեխան կարող է օգնության, խորհրդի կարիք ունենալ, և նա պետք է իմանա, թե ում օգնության համար դիմի, և ում զգուշությամբ վերաբերվի: Այն մարդկանց շրջանակը, ում նա կարող է դիմել, պետք է շատ կոնկրետ սահմանվի (ծանոթների անուններ, անուններ և մասնագիտությունների նշաններ), քանի որ շատ հաճախ անծանոթը լավ ծանոթ է թվում երեխային, ում նա պարզապես արդեն տեսել կամ խոսել է. մոտ երկու րոպե: Ծնողները պետք է որոշակի կանոններ մտցնեն անծանոթ մեծահասակների հետ վարվելու վերաբերյալ: Կարևոր է նաև հստակորեն սահմանել տարածքի սահմանները, այն վայրը, որտեղ երեխան կարող է լինել։

Այս տարիքում երեխաները, որպես կանոն, հետաքրքրասեր են, հակված են վստահել մեծերին, սակայն նրանց համար արդեն կարևոր է հասակակիցների կարծիքը։ Ցավոք սրտի, այս տարիքն արդեն որոշ հոգեակտիվ թունավոր նյութերի առաջին նմուշների, ծխելու, կենցաղային քիմիկատների գոլորշիների ինհալացիայի տարիքն է։ Ծնողները պետք է հասկանան այս տարիքում հոգեակտիվ նյութերի առաջին օգտագործման պատճառները և հասկանան, թե ինչ է պետք անել դրանք կանխելու համար:

Որպեսզի անվտանգության կանոններն ավելի արդյունավետ լինեն, ցանկալի է, որ բոլոր ծնողները ներկայացնեն նույն կանոնները, քանի որ հակառակ դեպքում արագ կառաջանա միտքը. «Ինչու ես չեմ կարող, բայց Սաշան կարող է»: Հետևաբար, լավ է, որ բոլոր ծնողները միմյանց հետ համաձայնեն անվտանգության հիմնական կանոնների շուրջ (օրինակ՝ որտեղ, երբ կարող ես քայլել, իսկ որտեղ՝ ոչ):

Տարրական դպրոցի տարիքային սահմանները որոշվում են տարրական դպրոցում սովորելու ժամանակով: Վերին սահմանը համեմատաբար հաստատուն է և հավասար է 10 տարեկանի, ստորին սահմանը ճկուն է, քանի որ տարբեր երկրներում դպրոցական ուսման մեկնարկի ժամանակը տարբեր է: Ամբողջ 20-րդ դարում տարրական դպրոցական տարիքի ստորին սահմանը աստիճանաբար նվազել է. Ռուսաստանում այն ​​ներկայումս գտնվում է 6–7 տարվա մակարդակում։

Յոթ տարեկանում ուղեղային կիսագնդերի ճակատային շրջանի մորֆոլոգիական հասունացումը հասնում է զարգացման բարձր մակարդակի (դրա ավարտը տեղի է ունենում մոտ 12 տարի): Սա հիմք է ստեղծում նպատակային կամայական վարքագծի իրականացման, գործողությունների տարբեր ծրագրերի պլանավորման և իրականացման համար: Նյարդային պրոցեսների շարժունակությունը մեծանում է վեց-յոթ տարեկանում։ Ի տարբերություն նախադպրոցական տարիքի երեխաների՝ տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ գրգռման և արգելակման գործընթացները դառնում են ավելի հավասարակշռված։ Միևնույն ժամանակ, տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մեծ մասի մոտ գրգռման գործընթացները որոշ չափով գերակշռում են արգելակման գործընթացներին, ինչը դրսևորվում է այնպիսի վարքային բնութագրերով, ինչպիսիք են գրգռվածության բարձրացումը, հուզական զգայունությունը, անհանգստությունը, երկար ժամանակ կենտրոնանալու անկարողությունը և այլն:

Զգալի փոփոխություններ են տեղի ունենում ճանաչողական ոլորտում. Այս տարիքային շրջանում զգալիորեն մեծանում է երկրորդ ազդանշանային համակարգի ֆունկցիոնալ նշանակությունը, բառն ավելի ու ավելի է ձեռք բերում ընդհանրացնող իմաստ։ 7-10 տարեկան երեխաների նյարդային պրոցեսների հիմնական հատկությունները, իրենց բնութագրերով, հիմնականում մոտ են մեծահասակների մոտ դիտվածներին: Միևնույն ժամանակ, երեխաների մեծ մասում դրանք դեռ շատ անկայուն են, ուստի ֆիզիոլոգները կարծում են, որ կրտսեր դպրոցականների նյարդային համակարգի տեսակի մասին կարելի է խոսել միայն պայմանականորեն։

Զգալի առաջընթաց է նկատվում նաև ֆիզիկական զարգացման ոլորտում։ Ըստ ֆիզիոլոգների՝ երեխայի օրգանիզմում տեղի է ունենում հզոր էնդոկրին տեղաշարժ, որն ուղեկցվում է մարմնի արագ աճով, ներքին օրգանների ավելացմամբ և վեգետատիվ վերակառուցմամբ։ Սա զգալիորեն մեծացնում է նախադպրոցական տարիքի համեմատ երեխայի ֆիզիկական կարողությունները և ֆիզիկական տոկունությունը, ինչը դրականորեն է ազդում կրթական գործունեության իրականացման վրա։ Այնուամենայնիվ, կրտսեր դպրոցականի անատոմիական և ֆիզիոլոգիական հասունացումը բնութագրվում է անհավասարությամբ կամ հետերոխրոնիկությամբ: Վերը նշված ֆիզիկական տոկունությունը, կրտսեր ուսանողի աշխատունակությունը հարաբերական է: Նա այս առումով գերազանցում է նախադպրոցականին, բայց դեռ հեռու է չափահասի հնարավորություններից։ Այս տարիքի երեխաները բավականին արագ են հոգնում։ Ուսումնասիրությունների ընթացքում բազմիցս նկատվել է, որ նրանց կատարողականը կտրուկ նվազում է դասից 25-30 րոպե հետո:

Տղաների և աղջիկների զարգացման տեմպերի և մակարդակների տարբերությունները, որոնք դրսևորվել են նույնիսկ նախադպրոցական մանկության տարիներին, պահպանվում են տարրական դպրոցական տարիքում: Նկատելի է, որ աղջիկները տղաներից առաջ են անցնում միջինը մեկուկես տարով։ Այս հանգամանքը հաճախ հիմք է հանդիսանում տղաների և աղջիկների առանձին կրթության անհրաժեշտության մասին պատճառաբանելու համար։

Երեխայի զարգացման սոցիալական վիճակը դպրոց ընդունվելու պահից արմատապես փոխվում է։ Երեխան իր դպրոցական պարտականությունները գնահատում է որպես սոցիալապես նշանակալի։ Կրտսեր ուսանողի հիմնական գործունեությունը ուսուցումն է, քանի որ հիմնական մտավոր նորագոյացությունները կապված են դրա հետ, այնուհետև մտածողությունը, ըստ Լ. Ս. Վիգոդսկու, դառնում է գերիշխող գործառույթ: Այն սկսում է որոշել գիտակցության մյուս բոլոր գործառույթների աշխատանքը, արդյունքում դրանք դառնում են ինտելեկտուալ և դառնում ավելի կամայական։

Այս տարիքում երեխայի վարքագիծը կամավոր կարգավորելու ունակությունը որակապես փոխվում է։ Կորցնելով այն, ինչ Լ. Ս. Վիգոդսկին անվանել է «մանկական ինքնաբուխություն», կրտսեր ուսանողը ձեռք է բերում գիտակցված նպատակներով, սոցիալապես զարգացած նորմերով, կանոններով և վարքագծի ձևերով առաջնորդվելու կարողություն: Էրիկ Էրիքսոնը կարծում էր, որ այս ժամանակահատվածում երեխայի մոտ ձևավորվում է այնպիսի կարևոր անձնական կրթություն, ինչպիսին է սոցիալական և հոգեբանական իրավասության զգացումը: Զարգացման անբարենպաստ իրավիճակում ձևավորվում է սոցիալական և հոգեբանական թերարժեքության զգացում։ Կյանքի այս շրջանում, Է.Էրիկսոնի հայեցակարգի համաձայն, ձևավորվում է նաև սեփական հնարավորությունների տարբերակման զգացում։

Այս տարիքի երեխայի դաստիարակության մեջ առանձնահատուկ դեր է խաղում ուսուցիչը։ Նույնիսկ այն դեպքերում, երբ երեխան «չի ընդունում» նրան, ուսուցիչը հանդես է գալիս որպես նրա կյանքի գլխավոր դեմքը։ Երեխայի հուզական բարեկեցությունը սերտորեն կապված է նրա և ուսուցչի միջև ծագած հարաբերությունների հետ: Երբ ավարտվում է կրտսեր դպրոցական տարիքը, և երեխան մտնում է նախադեռահասական տարիք, ուսուցչի դերն աստիճանաբար նվազում է, և հասակակիցների կարծիքը սկսում է առանձնահատուկ նշանակություն ունենալ:

Նկարագրելով տարրական դպրոցական տարիքի առանձնահատկությունները՝ Է.Է.Դանիլովան նշում է, որ ինքը զգայուն է.

• - սովորելու մոտիվների ձևավորման, կայուն ճանաչողական հետաքրքրությունների և կարիքների զարգացման համար.
• - կրթական աշխատանքի արդյունավետ տեխնիկայի և հմտությունների զարգացում, «սովորելու կարողություն».
• - անհատական ​​հատկանիշների և կարողությունների բացահայտում.
• - զարգացնել ինքնատիրապետման, ինքնակազմակերպման և ինքնակարգավորման հմտությունները.
• - համարժեք ինքնագնահատականի ձևավորում, քննադատության զարգացում իր և ուրիշների նկատմամբ.
• - սոցիալական նորմերի յուրացում, բարոյական զարգացում.
• – հասակակիցների հետ հաղորդակցման հմտությունների զարգացում, ամուր ընկերական կապերի հաստատում։

• Դանիլովա Է.Է.Կենսունակություն և հոգեկան առողջություն // Կրթության պրակտիկ հոգեբանություն, խմբ. I. V. Դուբրովինա. Մ., 1997:

Տարրական դասարանների աշակերտների տնտեսագիտական ​​կրթության հոգեբանամանկավարժական պայմանները

թեզ

1.2 Նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության առանձնահատկությունները

Դպրոցական տարիքի անցումը կապված է նրա գործունեության, հաղորդակցության, այլ մարդկանց հետ հարաբերությունների վճռական փոփոխությունների հետ: Ուսուցումը դառնում է առաջատար գործունեություն, փոխվում է կենսակերպը, հայտնվում են նոր պարտականություններ, նորանում են երեխայի հարաբերությունները ուրիշների հետ։

Դպրոց ընդունող երեխան ինքնաբերաբար բոլորովին նոր տեղ է գրավում մարդկային հարաբերությունների համակարգում՝ նա ունի մշտական ​​պարտականություններ՝ կապված կրթական գործունեության հետ։ Մոտ մեծահասակները, ուսուցիչը, նույնիսկ անծանոթները երեխայի հետ շփվում են ոչ միայն որպես եզակի անձնավորություն, այլ նաև որպես մարդ, ով իր վրա է վերցրել սովորելու պարտավորությունը (կամավոր, թե հարկադրված), ինչպես իր տարիքի բոլոր երեխաները:

Կենսաբանորեն կրտսեր դպրոցականներն անցնում են երկրորդ կլորացման շրջան. նախորդ տարիքի համեմատ աճը դանդաղում է, իսկ քաշը նկատելիորեն ավելանում է. կմախքը ենթարկվում է ոսկրացման, սակայն այս գործընթացը դեռ ավարտված չէ: Մկանային համակարգի ինտենսիվ զարգացում կա։ Ձեռքի փոքր մկանների զարգացման հետ ի հայտ է գալիս նուրբ շարժումներ կատարելու ունակություն, ինչի շնորհիվ երեխան տիրապետում է արագ գրելու հմտությանը։ Զգալիորեն մեծացնում է մկանային ուժը։ Երեխայի մարմնի բոլոր հյուսվածքները աճի վիճակում են։ Նախադպրոցական տարիքում բարելավվում է նյարդային համակարգը, ինտենսիվ զարգանում են ուղեղի խոշոր կիսագնդերի ֆունկցիաները, մեծանում են կեղևի անալիտիկ և սինթետիկ գործառույթները։ Ուղեղի քաշը տարրական դպրոցական տարիքում գրեթե հասնում է չափահասի ուղեղի քաշին և միջինը հասնում է 1400 գրամի։ Երեխայի միտքը արագ զարգանում է. Գրգռման և արգելակման գործընթացների միջև փոխհարաբերությունները փոխվում են. արգելակման գործընթացն ուժեղանում է, բայց գրգռման գործընթացը դեռ գերակշռում է, և երիտասարդ ուսանողները շատ գրգռված են: Բարձրացնում է զգայարանների ճշգրտությունը։ Նախադպրոցական տարիքի համեմատ գունային զգայունությունն ավելանում է 45%-ով, հոդամկանային սենսացիաները բարելավվում են 50%-ով, տեսողականը՝ 80%-ով։

Չնայած վերը նշվածին, ոչ մի դեպքում չպետք է մոռանալ, որ արագ աճի ժամանակը, երբ երեխաները բարձրանում են, դեռ չի անցել։ Մնում է նաև աններդաշնակություն ֆիզիկական զարգացման մեջ, այն ակնհայտորեն առաջ է երեխայի նյարդահոգեբանական զարգացումից։ Սա ազդում է նյարդային համակարգի ժամանակավոր թուլացման վրա, որը դրսևորվում է հոգնածության, անհանգստության, շարժման անհրաժեշտության աճով: Այս ամենը երեխայի համար սրում է իրավիճակը, սպառում նրա ուժերը, նվազեցնում նախկինում ձեռք բերված մտավոր կազմավորումներին ապավինելու հնարավորությունը։

Վերոհիշյալից հետևում է, որ երեխայի առաջին իսկ քայլերը դպրոցում պետք է լինեն ծնողների, ուսուցիչների և բժիշկների ուշադրության ներքո։

Կրտսեր աշակերտի ճանաչողական գործունեությունը հիմնականում տեղի է ունենում ուսումնական գործընթացում։ Ոչ փոքր նշանակություն ունի հաղորդակցության ոլորտի ընդլայնումը։ Արագ զարգացումը, բազմաթիվ նոր որակներ, որոնք պետք է ձևավորվեն կամ զարգացնեն դպրոցականների մոտ, ուսուցիչներին թելադրում են խիստ կենտրոնանալ բոլոր կրթական գործունեության վրա:

Հիշողությունը մեծ նշանակություն ունի աշակերտի ճանաչողական գործունեության մեջ։

Տարրական դասարանների երեխաների մտածողությունը զարգանում է հուզական-փոխաբերականից մինչև վերացական-տրամաբանական: Առաջին փուլի դպրոցի խնդիրն է երեխայի մտածողությունը որակապես նոր փուլ բարձրացնելը, ինտելեկտը զարգացնելը՝ պատճառահետևանքային հարաբերությունները հասկանալու մակարդակի։ Դպրոցական տարիքում երեխան մուտք է գործում ինտելեկտի համեմատաբար թույլ ֆունկցիայով (համեմատած ընկալման ու հիշողության ֆունկցիաների հետ, որոնք շատ ավելի լավ են զարգացած)։ Դպրոցում ինտելեկտը սովորաբար զարգանում է այնպես, որ այլ ժամանակ չի զարգանում: Այստեղ հատկապես մեծ է դպրոցի ու ուսուցչի դերը։ Ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ կրթական գործընթացի տարբեր կազմակերպմամբ, ուսուցման մեթոդների բովանդակության փոփոխությամբ, ճանաչողական գործունեության կազմակերպման մեթոդներով, կարող են ձեռք բերել տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մտածողության բոլորովին այլ բնութագրեր:

Կամավոր ուշադրությունը զարգանում է այլ գործառույթների հետ մեկտեղ և, առաջին հերթին, սովորելու մոտիվացիան, ուսումնական գործունեության հաջողության համար պատասխանատվության զգացումը:

Առաջին և երկրորդ դասարաններում կամավոր վարքագծի մակարդակը դեռ ցածր է, երեխաները դեռ շատ իմպուլսիվ են և զուսպ։

Առաջին դասարանի սովորողի բնական հնարավորությունները շատ մեծ են՝ նրա ուղեղն ունի այնպիսի պլաստիկություն, որը թույլ է տալիս հեշտությամբ գլուխ հանել բառացի անգիր անելու առաջադրանքներից։ Համեմատեք՝ 15 նախադասությունից նախադպրոցականը հիշում է 3-5-ը, իսկ փոքրը՝ 6-8-ը:

Երեխաների մտածողությունը զարգանում է նրանց խոսքի հետ համատեղ: Այսօրվա չորրորդ դասարանցիների բառապաշարը մոտավորապես 3500-4000 բառ է։ Դպրոցական կրթության ազդեցությունը դրսևորվում է ոչ միայն նրանով, որ երեխայի բառապաշարը զգալիորեն հարստացված է, այլև առաջին հերթին սեփական մտքերը բանավոր և գրավոր արտահայտելու չափազանց կարևոր կարողության ձեռքբերմամբ։

Նախակրթարանի աշակերտների մոտ ձևավորվում են սոցիալական զգացմունքների տարրեր, ձևավորվում են սոցիալական վարքի հմտություններ (կոլեկտիվիզմ, գործողությունների համար պատասխանատվություն, ընկերակցություն, փոխօգնություն և այլն), առաջանում են կոլեկտիվ կապեր, ձևավորվում է հասարակական կարծիք։ Նախադպրոցական տարիքը մեծ հնարավորություններ է ընձեռում բարոյական որակների և անհատականության դրական գծերի ձևավորման համար: Կրտսեր դպրոցականների ընկալումը բնութագրվում է անկայունությամբ և անկազմակերպվածությամբ, բայց միևնույն ժամանակ թարմությամբ, «մտածող հետաքրքրասիրությամբ»: Ավելի երիտասարդ աշակերտը կարող է 9 և 6 թվերը, փափուկ և կոշտ նշանները շփոթել «P» տառի հետ, բայց աշխույժ հետաքրքրությամբ ընկալում է իր շրջապատի կյանքը, որն ամեն օր նոր բան է բացահայտում իր համար։

Ընկալման ցածր տարբերակումը, ընկալման ընթացքում վերլուծության թուլությունը մասամբ փոխհատուցվում են ընկալման ընդգծված հուզականությամբ։ Դրա հիման վրա փորձառու ուսուցիչները դպրոցականներին աստիճանաբար սովորեցնում են լսել ու նայել նպատակային, զարգացնել դիտողական հմտություններ։ Երեխան դպրոցական առաջին փուլն ավարտում է նրանով, որ ընկալումը, լինելով հատուկ նպատակաուղղված գործունեություն, դառնում է ավելի բարդ ու խորանում, դառնում ավելի վերլուծող, տարբերվող, կազմակերպված բնույթ։

Կրտսեր դպրոցականների ուշադրությունն ակամա է, անբավարար կայուն, սահմանափակ ծավալով։ Հետևաբար, տարրական դպրոցում երեխայի ուսուցման և դաստիարակության ողջ գործընթացը ենթակա է ուշադրության մշակույթի դաստիարակությանը: Դպրոցական կյանքը երեխայից պահանջում է կամավոր ուշադրության մշտական ​​վարժություններ, կենտրոնացման կամային ջանքեր։

Հիշողությունն այս ժամանակահատվածում հիշողությունն ունի գերակշռող տեսողական-փոխաբերական բնույթ։ Նյութը անվրեպ հետաքրքիր է, կոնկրետ, լուսավոր։ Այնուամենայնիվ, տարրական դասարանների աշակերտները չգիտեն, թե ինչպես կառավարել իրենց հիշողությունը և այն ստորադասել ուսուցման խնդիրներին։ Ուսուցիչներից զգալի ջանքեր են պահանջվում անգիր սովորելու ընթացքում ինքնատիրապետման հմտությունները զարգացնելու, ինքնաքննման հմտությունները, ուսումնական աշխատանքի ռացիոնալ կազմակերպման գիտելիքները։

Բարոյական վարքագծի հիմքերը դրվում են հենց տարրական դպրոցում, նրա դերը անհատի սոցիալականացման գործընթացում հսկայական է։

Տարրական դպրոցական տարիքում երիտասարդությունը և հասուն տարիքը երեխայի համար առանձնահատուկ նշանակություն և գրավչություն են ձեռք բերում։ Հենց այս տարիքներն են թվում, որ երեխաները ամենաերջանիկն ու ամենացանկալին են: Ավելին, երեխաներն առաջին անգամ սկսում են առանձնացնել իրենց համար այնպիսի չափանիշ, ինչպիսին է անձի սոցիալական կարգավիճակը (նրա մասնագիտությունը, դիրքը հասարակության մեջ, ընտանիքի կարգավիճակը և այլն): Երեխան սկսում է մտածել իր ապագայի մասին և ցանկանում է որոշակի տեղ զբաղեցնել հասարակության մեջ (ոստիկան, շեֆ, անասնաբույժ, մայր և այլն):

Ինքնապատկերը նոր սոցիալական որակում հայտնվում է կրտսեր դպրոցականների մոտ՝ որպես սոցիալական գործունեության առավել ադեկվատ ձև, դերային վարքագծի յուրացման տեսքով: Հենց դերում է օբյեկտիվացվում հեռանկարային սոցիալական նպատակը:

Դպրոցը շատ երեխաների է գրավում հիմնականում իր պաշտոնական պարագաներով: Նման երեխաները հիմնականում կենտրոնացած են դպրոցական կյանքի արտաքին ատրիբուտների վրա՝ պորտֆոլիո, նոթատետրեր, նշաններ, դպրոցում իրենց հայտնի վարքագծի որոշ կանոններ: Շատ վեց տարեկանների համար դպրոց գնալու ցանկությունը կապված չէ նախադպրոցական տարիքի ապրելակերպը փոխելու ցանկության հետ։ Ընդհակառակը, դպրոցը նրանց համար չափահասության մի տեսակ խաղ է։ Նման աշակերտն առանձնացնում է դպրոցական իրականության, առաջին հերթին, սոցիալական, այլ ոչ թե բուն կրթական կողմերը։

Դպրոցականների ճկունությունն ու հայտնի ենթադրելիությունը, դյուրահավատությունը, ընդօրինակելու հակումը, ուսուցչի վայելած հսկայական հեղինակությունը նպաստավոր նախադրյալներ են ստեղծում տնտեսական կրթության համար։ Տարրական դպրոցը պետք է իր աշակերտներին ներառի ռացիոնալ կազմակերպված, նրանց համար իրագործելի արդյունավետ աշխատանքի մեջ, որի նշանակությունն անհամեմատելի է անհատի սոցիալական որակների ձևավորման գործում։

Կրտսեր ուսանողի ցանկությունը պայծառ, անսովոր, հրաշքների և փորձությունների հրաշալի աշխարհը իմանալու ցանկություն, ֆիզիկական ակտիվություն - այս ամենը պետք է բավարարվի ողջամիտ, շահավետ և հաճելի խաղի մեջ, որը զարգացնում է ջանասիրությունը երեխաների մոտ, շարժումների մշակույթ , հավաքական գործողությունների հմտություններ և բազմակողմանի գործունեություն:

Կրտսեր ուսանողների կրթություն և ինքնակրթություն

Կրտսեր դպրոցականը, ով այս տարիքում ձեռք է բերում արտացոլում և իր գործունեությունը պլանավորելու կարողություն, դաստիարակվում է ոչ միայն մեծահասակների զրույցների և օրինակների միջոցով, այլ նաև իր գործունեության տարբեր տեսակների շրջանակներում…

Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ խնայողության զգացում բարձրացնելը

Շարունակական տնտեսական կրթության կենտրոնական գաղափարը մարդու մշտական ​​զարգացումն է որպես գործունեության առարկա իր ողջ կյանքի ընթացքում...

Խոսքի խանգարումներ ունեցող կրտսեր դպրոցականների ուշադրության ախտորոշում

7-10 տարիների համար ամենաբնորոշը սոցիալական նոր կարգավիճակի անցումն է. նախադպրոցականը դառնում է դպրոցական։ Այս անցումային շրջանն առանձնանում է նրանով, որ երեխան նախադպրոցական մանկության առանձնահատկությունները համատեղում է նոր որակների հետ...

Հայրենասիրական զգացմունքների ձևավորման գործում մեծ նշանակություն ունի հանրակրթական դպրոցի սկզբնական օղակը, որտեղ երեխայի անհատականության ձևավորումը, նրա մտավոր և ստեղծագործական կարողությունների զարգացումը, շփման և համագործակցության փորձը ...

Դասաժամը որպես տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների հայրենասիրական դաստիարակության ձև

Լ.Ն. Սեդովան կրթության ձևերը բնութագրում է որպես գործունեության հատուկ ակտեր, իրավիճակներ, ընթացակարգեր, գործունեություն, որոնց շրջանակներում իրականացվում է ուսումնական գործընթացի մասնակիցների փոխգործակցությունը ...

Դասաժամը որպես տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների հայրենասիրական դաստիարակության ձև

Մատաղ սերնդի հայրենասիրական դաստիարակության կարեւոր բաղադրիչը հայրենասիրական թեմաներով տարաբնույթ միջոցառումների ու տոների կազմակերպումն ու անցկացումն է...

Մուլտֆիլմերը որպես կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական դաստիարակության միջոց

Ուսանողների բարոյական դաստիարակության խնդրի վերաբերյալ հոգեբանական, մանկավարժական և մեթոդական գրականության վերլուծությունը հնարավորություն տվեց բացահայտել բարոյական գաղափարների զարգացման և ուսանողների բարոյական որակների ձևավորման հետևյալ միջոցները ...

Երեխաների բարոյական դաստիարակությունը ժամանակակից տարրական դպրոցում

Նախակրթական տարիքը կլանման, յուրացման, գիտելիքների կուտակման շրջան է։ Դրան նպաստում է մեծահասակի իշխանությանը հնազանդությանը վստահելը, զգայունության բարձրացումը, ուշադրությունը ...

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների իրավաբանական կրթություն

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների իրավաբանական կրթության ծրագիր. Նպատակը տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների իրավական կրթության ձևավորումն է։ Ծրագրի նպատակները. 1. Երեխաներին պատրաստել անկախ կյանքին ...

Կրտսեր դպրոցականների շրջանում լրացուցիչ կրթության համակարգի նկատմամբ հետաքրքրության զարգացում խթանման մեթոդների կիրառման հիման վրա

Կրտսեր դպրոցականը դեռ փոքր մարդ է, բայց արդեն շատ բարդ՝ իր ներաշխարհով, իր անհատական ​​հոգեբանական հատկանիշներով։ Նախակրթական տարիքը կոչվում է մանկության գագաթնակետ...

Ուսումնական գործընթացում դպրոցականների ստեղծագործական ունակությունների զարգացում

Կրտսեր դպրոցականի արտաքինում տեղի ունեցող խորը փոփոխությունները վկայում են այս տարիքային փուլում երեխայի զարգացման լայն հնարավորությունների մասին...

Կրտսեր դպրոցականների գեղագիտական ​​մշակույթի զարգացում` արտադասարանական գործունեության մեջ ժողովրդական արվեստի ուսումնասիրության միջոցով.

Կրտսեր դպրոցական տարիքը կրտսեր դպրոցի 1-3 (4) դասարաններում սովորող 6-11 տարեկան երեխաների տարիքն է: Մինչ երեխան դպրոց է մտնում, որպես կանոն, երեխան արդեն և՛ ֆիզիկապես, և՛ հոգեբանորեն պատրաստ է սովորելու…

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ մնացական գործընթացների ձևավորման տեխնոլոգիաների մշակում

Նախադպրոցական տարիքը ինտենսիվ մտավոր զարգացման փուլ է: Այս տարիքում է, որ առաջադեմ փոփոխություններ են տեղի ունենում բոլոր ոլորտներում…

Բանավոր ուսուցման մեթոդները որպես կրտսեր ուսանողի ստեղծագործական երևակայության զարգացման պայման

Հոգեբանական և մանկավարժական աշխատանքի կարևորագույն խնդիրներից մեկը երեխայի անձի համակողմանի ուսումնասիրությունն է։ Ինչպես նշել է Կ.Դ. Ուշինսկին. «Եթե մանկավարժությունը ցանկանում է դաստիարակել մարդուն բոլոր առումներով ...

Նախագծի մեթոդի հնարավորությունների տեսական վերլուծություն դպրոցականների ստեղծագործական կարողությունների իրականացման և զարգացման գործում

Նախադպրոցական տարիքը (7-ից 11 տարեկան) կոչվում է մանկության գագաթնակետ, քանի որ երեխան դեռ պահպանում է մանկական շատ որակներ՝ անլուրջություն, միամտություն, մեծահասակին ներքևից վերև նայելը: Սա դպրոցական կյանքի սկիզբն է...

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհատական ​​զարգացում և կրթություն

Կատարվել է՝

Խայրուտդինովա Վ.Ն.

201 7 Գ.

Բովանդակություն

Ներածություն 2

Անհատականության ձևավորման հիմնական մանկավարժական սկզբունքները

դպրոցականներ2

Երիտասարդ ուսանողների անհատականության ուսումնասիրություն:4

Դաստիարակի մանկավարժական հմտության ազդեցությունը ձևավորման վրա

երեխայի անհատականությունը 5

Նախադպրոցական 10 տարեկան երեխաների զարգացման և կրթության առանձնահատկությունները

11 տարեկանում տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների ֆիզիոլոգիայի առանձնահատկությունները

Տարրական դպրոցի 11 տարեկանի բնորոշ խնդիրները

Ճանաչողական և կրթական գործունեություն կրտսեր տարիքում

դպրոցական տարիք 13

Տարիքի կենսաբանական առանձնահատկությունները15

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ճանաչողական զարգացում

Եզրակացություն 25

գրականություն

Ներածություն

6-10 տարեկան երեխաների զարգացումը որոշող հիմնական գործոնը զարգացման սոցիալական իրավիճակի փոփոխությունն է՝ կապված դպրոց ընդունվելու հետ։ Սա փոխակերպում է մեծահասակների և հասակակիցների հետ երեխայի հարաբերությունների ողջ համակարգը, ձևավորում է այս պահին ամենակարևորը, առաջատար գործունեությունը` ուսուցումը: Երեխայի և մեծահասակների միջև հարաբերությունների հին համակարգը տարբերվում է հետևյալ կերպ.

երեխա - մեծահասակ

երեխա - ծնող երեխա - ուսուցիչ

Այլ կերպ ասած, նշանակալից մեծահասակները ոչ միայն հարազատներ են, այլ նաև ուսուցիչ, ով գիտակցում է իր բարձր կարգավիճակը ոչ թե ազգակցական կամ էմոցիոնալ ջերմ հարաբերությունների, այլ սոցիալական և նորմատիվ փոխազդեցությունների համակարգում:

Այս անցումը, որպես կանոն, ցավագին է ընկալվում 6 տարեկան երեխաների կողմից, քանի որ կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխան դեռևս մեծ էմոցիոնալ կախվածության մեջ է ուսուցչից։ Հետևաբար, հենց այս տարիքում է, որ այդքան կարևոր է ուսուցչի և երեխաների միջև ադեկվատ հաղորդակցման ոճը, որը ենթադրում է ընդունելություն նրա կողմից: Ցածր դասարաններում ուսուցչի խիստ ավտորիտար և նույնիսկ ավելի օտարված ոճը շատ անարդյունավետ է և երեխաների մոտ խանգարում է դպրոցին հարմարվելու գործընթացում, ակադեմիական կատարողականի նվազում և ճանաչողական մոտիվացիա:

Ճանաչողական մոտիվացիայի ձևավորումն այս ժամանակահատվածում զարգացման կարևորագույն փուլերից է։ Դպրոցական կյանքի նկատմամբ հետաքրքրությունը գրեթե բոլոր երեխաների մոտ կա դպրոցական կյանքի առաջին մի քանի շաբաթների ընթացքում: Որոշ չափով այս մոտիվացիան հիմնված է նորության, նոր կենսապայմանների, նոր մարդկանց արձագանքի վրա։ Սակայն հետաքրքրությունը կրթության, նոր տետրերի, գրքերի և այլնի նկատմամբ։ բավականին արագ հագեցնում է, ուստի կարևոր է ձևավորել նոր մոտիվ, որը կապված է գիտելիքի բովանդակության հետ, բուն նյութի նկատմամբ հետաքրքրությամբ, արդեն ուսումնասիրության առաջին օրերին: Դպրոցում ստացած գիտելիքների բարդությունն ու «անպետքությունը», առաջին դասարանցու տեսանկյունից նրա առօրյա կյանքում, մեծացնում են կրթության նոր ձևերի կարևորությունը։ Հենց ցածր դասարաններում առաջնահերթ նշանակություն ունի կրթության ձևը, առաջին հերթին զարգացնող դասարաններն ու խնդրի վրա հիմնված մոտեցումը: Նման պարապմունքները ոչ միայն մեծացնում են երեխաների հետաքրքրությունը նյութի բովանդակության նկատմամբ, այլև վերաբերմունք են ձևավորում այն ​​այլ գործունեությանը փոխանցելու համար:

Նախադպրոցական տարիքում դրվում է բարոյական վարքագծի հիմքը, տեղի է ունենում վարքի բարոյական նորմերի յուրացում, սկսում է ձևավորվել անհատի սոցիալական ուղղվածությունը։ Կրտսեր դպրոցականների բարոյական գիտակցությունը զգալի փոփոխություններ է կրում I դասարանից մինչև IV դասարան: Բարոյական գիտելիքներն ու դատողությունները տարիքի վերջում նկատելիորեն հարստանում են, դառնում ավելի գիտակից, բազմակողմանի, ընդհանրացված։ Եթե ​​I-II դասարանների աշակերտների բարոյական դատողությունները հիմնված են սեփական վարքի փորձի վրա, ուսուցչի և ծնողների հատուկ ցուցումների և բացատրությունների վրա, որոնք երեխաները հաճախ կրկնում են առանց միշտ մտածելու, ապա III-V դասարանների աշակերտները, բացի այդ. սեփական վարքագծի փորձին (որը, իհարկե, հարստացել է) և երեցների ցուցումներին (նրանք այժմ ավելի գիտակցաբար են ընկալվում), նրանք փորձում են վերլուծել այլ մարդկանց փորձը: Գեղարվեստական ​​գրականություն կարդալը և ֆիլմեր դիտելը շատ ավելի ազդեցիկ են: Ձևավորվում է նաև բարոյական վարքագիծ. Երեխաները բարոյական արարքներ են կատարում՝ առավել հաճախ հետևելով մեծահասակների, ուսուցիչների (7-8 տարեկան) անմիջական ցուցումներին։ III-IV դասարանների աշակերտները շատ ավելի կարողանում են նման բաներ անել սեփական նախաձեռնությամբ՝ չսպասելով դրսից հրահանգներին։

Երիտասարդ ուսանողների հոգեֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունները

Նախակրթական տարիքը պահանջում է հոգեֆիզիոլոգիական զարգացման որոշակի մակարդակ, որն ապահովում է երեխայի օպտիմալ հարմարեցումը դպրոցական ռեժիմին և ուսումնական ծրագրերի յուրացման հնարավորությունը։

Զարգացման տևողությունը, աստիճանականությունն ու անհավասարությունը որոշում են մարմնի ֆունկցիոնալ հնարավորությունների տարբերությունները վերապատրաստման և կրթության գործոնների հետ շփվելիս, հետևաբար հիմնական խնդիրներից մեկը կրթական գործընթացի արդյունավետ կազմակերպման համար ֆիզիոլոգիական և մտավոր հիմքերի զարգացումն է: .

Փոքր դպրոցականների ֆիզիկական զարգացումը կտրուկ տարբերվում է միջին և հատուկ ավագ դպրոցական տարիքի երեխաների զարգացումից։ Եկեք անդրադառնանք 7-10 տարեկան երեխաների անատոմիական, ֆիզիոլոգիական և հոգեբանական բնութագրերին, այսինքն. տարրական դպրոցական տարիքի խմբին հատկացված երեխաներ. Այս տարիքում հյուսվածքների կառուցվածքը շարունակում է ձևավորվել, դրանց աճը շարունակվում է։ Երկարության աճի տեմպը որոշ չափով դանդաղում է նախադպրոցական տարիքի նախորդ շրջանի համեմատ, բայց մարմնի քաշը մեծանում է:

Կրծքավանդակի շրջագիծը նկատելիորեն մեծանում է, նրա ձևը փոխվում է դեպի լավը։ Այնուամենայնիվ, շնչառության գործառույթը դեռևս անկատար է. շնչառական մկանների թուլության պատճառով կրտսեր աշակերտի շնչառությունը համեմատաբար արագ և մակերեսային է:

Շնչառական համակարգի հետ սերտ կապի մեջ գործում են արյան շրջանառության օրգանները։ Արյան շրջանառության համակարգը ծառայում է հյուսվածքների նյութափոխանակության մակարդակի պահպանմանը, ներառյալ գազափոխանակությունը։ Այլ կերպ ասած, արյունը մատակարարում է սննդանյութեր և թթվածին մեր մարմնի բոլոր բջիջներին և ընդունում է այն թափոնները, որոնք պետք է հեռացվեն մարդու մարմնից: Սրտի քաշը մեծանում է տարիքի հետ՝ մարմնի քաշի աճին համահունչ։

Ավելի երիտասարդ ուսանողի սիրտն ավելի լավ է անում, քանի որ. այս տարիքում զարկերակների լույսը համեմատաբար ավելի լայն է: Երեխաների արյան ճնշումը սովորաբար փոքր-ինչ ցածր է, քան մեծահասակների մոտ: Ծայրահեղ ինտենսիվ մկանային աշխատանքի դեպքում երեխաների մոտ սրտի կծկումները զգալիորեն ավելանում են՝ գերազանցելով, որպես կանոն, րոպեում 200 զարկը։ Այս տարիքի թերությունը սրտի աննշան գրգռվածությունն է, որի ժամանակ հաճախ նկատվում է առիթմիա՝ տարբեր արտաքին ազդեցությունների պատճառով։

Նախադպրոցական տարիքում մկանները դեռ թույլ են, հատկապես մեջքի մկանները, և չեն կարողանում մարմինը երկար ժամանակ պահել ճիշտ դիրքում, ինչը հանգեցնում է կեցվածքի խախտման։ Բեռնախցիկի մկանները շատ թույլ են ամրացնում ողնաշարը ստատիկ դիրքերում: Կմախքի ոսկորները, հատկապես ողնաշարը, շատ ճկուն են արտաքին ազդեցությունների նկատմամբ։ Ուստի երեխաների կեցվածքը կարծես թե շատ անկայուն է, նրանք հեշտությամբ զարգացնում են մարմնի ասիմետրիկ դիրքը։ Այս առումով կրտսեր աշակերտների մոտ կարելի է դիտարկել ողնաշարի կորությունը՝ երկարատև ստատիկ սթրեսի հետևանքով։

Ամենից հաճախ, կրտսեր դպրոցական տարիքում ցողունի աջ կողմի և աջ վերջույթների մկանների ուժն ավելի մեծ է, քան ցողունի ձախ և ձախ վերջույթների ուժը: Զարգացման ամբողջական սիմետրիա նկատվում է բավականին հազվադեպ, իսկ որոշ երեխաների մոտ ասիմետրիան շատ սուր է։

8-9 տարեկանում ավարտվում է ուղեղի կառուցվածքի անատոմիական ձևավորումը, սակայն ֆունկցիոնալ առումով այն դեռ պահանջում է հետագա զարգացում։ Այս տարիքում աստիճանաբար ձևավորվում են «ուղեղի կեղևի փակման գործունեության» հիմնական տեսակները, որոնք ընկած են երեխաների ինտելեկտուալ և հուզական գործունեության անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերի հիմքում (տեսակներ՝ անկայուն, իներտ, արգելակող, գրգռված և այլն):

1. Դպրոցականների անհատականության ձեւավորման հիմնական մանկավարժական սկզբունքները

օպտիմալ դիդակտիկ միջոցների ընտրություն;

համակարգված ախտորոշում;

անհատական ​​և անհատական ​​մոտեցում;

գիտական ​​բնույթ, մատչելիություն;

խնդրահարույց;

տեսանելիություն;

անկախություն;

երեխայի կրթության և դաստիարակության կապը կյանքի հետ.

Ուսուցիչը, առաջին հերթին, օպտիմալ պայմաններ է ստեղծում ուսումնական գործունեության համար, բայց ոչ մի դեպքում չի ծանրաբեռնում երեխային։ Հակառակ դեպքում սովորելու նկատմամբ հետաքրքրությունը վերանում է։ Անհատականության ձևավորման հաջող պայմանը կարեկցանքն է, համագործակցությունը, արդյունքի միասնական ակնկալիքը, հաջողությունը։ Պետք է հիշել, որ ինչ էլ որ լինի երեխայի աշխատանքը, այն պետք է համապատասխանի նրա հետաքրքրություններին, կարիքներին և կարողություններին։

Ուսուցիչը ընտանի կենդանուն ուղղված է նրան, որ արդյունքը ձեռք է բերվում միայն ամենօրյա, համակարգված, քրտնաջան աշխատանքի պայմանով: Համոզիչ կերպով բացատրում է, որ հաջողության գինը արժե մտավոր, հոգեբանական և ֆիզիկական ծախսերը: Դա անելու համար պետք է մարզել կամքը, լինել ֆիզիկապես կատարյալ և բարձր բարոյական անձնավորություն:

Տարրական դպրոցից երեխան գիտակցում է, որ նա միակն է այս աշխարհում, եզակի, որ իր ծնունդը, կայացումը անհրաժեշտ է հասարակությանը։ Հասարակությունը սպասում է նրա ստեղծագործությանը, ինքնատիպությանը։ Միևնույն ժամանակ նա պատասխանատու է ծնողների, ուսուցիչների, հասարակության առաջ։ Ուսուցիչը երեխային սովորեցնում է կյանքի երկրորդականից վերացվելու կարողություն։ Շատ պատեհ, մեր կարծիքով, ֆանտազիայի և երևակայության կարծիքը: Ի վերջո, «նույնիսկ միջակ ճարտարապետը տարբերվում է լավագույն մեղվից նրանով, որ նախքան մոմից խրճիթ կառուցելը, նա նախ այն կառուցում է իր երևակայության մեջ»։

Յուրաքանչյուր ուսուցիչ, մանկավարժ, բոլորն առանց բացառության, ովքեր աշխատում են երեխաների հետ, պետք է հիշեն, որ երեխայի միտքն իր միջավայրում ամրագրում է մեր բոլոր գործողությունները, այլ մարդկանց հետ շփվելու ձևերը։ Հետեւաբար, այն ամենը, ինչ շրջապատում է երեխային, պետք է գեղեցիկ լինի։ Առաջին ուսուցչի շուրթերը միշտ ժպտում են, հագուստը՝ գեղեցիկ, բարքերը՝ նուրբ, խոսքը՝ մեղմ ու ճիշտ։ Միայն նման պայմաններում է ձևավորվում ստեղծագործականությունը։ Ուսուցիչն ու աշակերտը, հայրն ու մայրը, բոլոր այն մարդիկ, ովքեր շրջապատում են երեխային, պետք է երջանիկ լինեն և հիշեն, որ մեր երեխաները ծնվում են երջանիկ լինելու համար։

Նախակրթարանի ուսուցիչը հատուկ ուսուցիչ է ուսումնական հաստատությունում: Նա պահանջկոտ է, փորձառու, կարող է հասկանալ և սովորեցնել բոլորին։ Նա ունի այնպիսի հատկանիշներ, ինչպիսիք են կոչումը, նվիրվածությունը, սերը երեխաների հանդեպ։ Ուստի ուսուցիչը մշտապես գտնվում է ուսանողների ուսուցման խնդիրների լուծումների որոնման մեջ։ Երեխաներին տալ աշխատանքի բերկրանք, ուսման մեջ հաջողության բերկրանք, նրանց սրտերում հպարտության զգացում արթնացնել՝ սա է դպրոցի հիմնական խնդիրը: Դպրոցում չպետք է լինեն դժբախտ երեխաներ, որոնց հոգին ճնշում է այն միտքը, որ նրանք ոչ մի բանի ընդունակ չեն։ Երեխային զգալ, որ հաջողակ է, ուսուցչի առաջնային խնդիրն է:

Երեխաների վստահությունը պետք է գնահատել. Հարաբերություններում մանրուքներ չկան։ Ուստի տարրական դասարանների երեխաների հետ աշխատելիս անհրաժեշտ է առաջնորդվել «Երեխայի հանդեպ հնարավորինս շատ խստապահանջություն և որքան հնարավոր է հարգանք նրա նկատմամբ» սկզբունքով։

Մանկավարժի մանկավարժական հմտության ազդեցությունը երեխայի անհատականության ձևավորման վրա

Երիտասարդ սերնդի համապարփակ և ներդաշնակ զարգացման առաջադրանքների հաջող իրականացումը մեծապես կախված է ուսուցիչից, ով անհատի ստեղծողն է, հասարակության վստահությունը, որին նա վստահում է ամենաթանկը, ամենաթանկը՝ երեխաներին:

Մասնագիտություններից ոչ մեկում մարդու բնավորությունը, նրա համոզմունքները, անձնական որակները, աշխարհայացքը այնքան կարևոր չեն, որքան ուսուցչի մասնագիտության մեջ։ Ի վերջո, երեխաներին գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների փոխանցմանը զուգահեռ, դաստիարակը նրանց մեջ ձևավորում է աշխարհայացքի սաղմերը, վերաբերմունքը շրջապատող աշխարհին, դաստիարակում է մարդու բարձր բարոյական որակներ, պարտքի և պատասխանատվության զգացում, գեղագիտական ​​ճաշակներ և վարքագիծ՝ արդիականության պահանջներին համապատասխան։

Անհնար է օպտիմիզացնել մանկավարժական գործընթացը նախադպրոցական հաստատությունում, որպեսզի ապահովվի երեխաների պատրաստակամությունը դպրոցին, առանց մանկավարժների հմտությունների մշտական ​​աճի, պատասխանատվության բարձրացման և երեխաների դաստիարակության մեջ ներգրավված բոլորի աշխատանքում հստակության:

Նախադպրոցական տարիքի երեխա մեծացնելը հեշտ չէ, քանի որ այս տարիքի երեխաների հետ աշխատելը պահանջում է, որ ուսուցիչը համատեղի մայրական սերն իր աշակերտների նկատմամբ, նրանց առողջության համար մշտական ​​հոգածությունը, բարեկեցությունը կրթական գործընթացի հստակ կազմակերպման հետ: Դաստիարակը պետք է ապահովի երեխայի ընդհանուր մտավոր զարգացումը ֆիզիկական և հոգևոր հետ մեկտեղ։ Այդ իսկ պատճառով նման բարձր պահանջներ են դրվում դաստիարակի անձի, նրա գաղափարական ու մասնագիտական ​​պատրաստվածության վրա։ Կյանքն ապացուցում է, որ շատ վաղ տարիքից պետք է ձևավորել համակողմանի և ներդաշնակ զարգացած անհատականություն, և դա պետք է անեն բարձր կրթված, գիտուն, մանկավարժական աշխատանքին նվիրված մարդիկ։

Իր վարքագծով, զգացմունքների դրսևորման մշակույթով դաստիարակը ձևավորում է երեխայի անհատականությունը։ Նախադպրոցականները փորձում են ամեն ինչում ընդօրինակել իրենց դաստիարակին, նրանց համար նա մարդկային ցեղի ներկայացուցիչն ու մոդելն է։ Երեխաների վրա կրթական ազդեցության ուժը ուսուցչի արտաքին և ներքին մշակույթի համակցումն է:

Երեխաների դաստիարակության հարցում որոշիչ նշանակություն ունեն դաստիարակի անձնական հատկանիշները՝ նրա համեստությունը, ազնվությունը, արդարությունը, երեխային հասկանալու, նրա հետ ուրախությունն ու վիշտը կիսելու կարողությունը։ Այս որակների, ինչպես նաև մանկավարժական հմտությունների համակցումը երեխաների վրա ուսուցչի ազդեցության շարժիչ ուժն է: Այսպիսով, մանկավարժական հմտությունը դաստիարակի անձնական որակների, նրա գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների սինթեզ է։

Ցանկացած գործունեության մեջ կան սովորական բանվորներ և իրենց գործի իսկական վարպետներ։ Վարպետը հասնում է մասնագիտական ​​բարձր մակարդակի և կատարելության։ Նա կանգ չի առնում դրանով, ստեղծագործաբար աշխատում է իր վրա, ձգտում է կյանքի կոչել նորը, օրիգինալը։ Մասնագետ-վարպետ դառնալու համար միայն գիտելիքը բավարար չէ, անհրաժեշտ է նաև այս գիտելիքը ստեղծագործորեն կիրառելու կարողություն:

Ըստ հոգեբանական և մանկավարժական գրականության՝ ուսուցչի հմտության բաղադրիչներն են.

Երեխաներին տրվող նյութի խորը իմացություն, այն բոլոր բարոյական կանոնները, նորմերը և սովորությունները, որոնք նրանք պետք է անընդհատ սերմանեն.

Ուսուցման և դաստիարակության մեթոդների տիրապետում, գիտելիքները փոխակերպելու, որոշակի տարիքի և մտավոր զարգացման մակարդակի երեխաներին հասանելի դարձնելու կարողություն.

Մանկավարժական տակտ, որն առաջին հերթին ենթադրում է հմուտ մոտեցում աշակերտների նկատմամբ՝ հաշվի առնելով նրանց տարիքը և անհատական ​​հատկանիշները։

Նախադպրոցական ուսուցչի գործունեության բնորոշ առանձնահատկությունն այն է, որ նա աշխատում է մտավոր և ֆիզիկապես ինտենսիվ զարգացող երեխաների հետ: Սա նրան դնում է աշակերտների վրա կրթական ազդեցության մեթոդներն ու մեթոդները մշտապես փոփոխելու անհրաժեշտության առաջ:

Վարպետության ձեռքբերման գործում էական դեր է խաղում ուսուցչի հետաքրքրությունը մանկավարժական գործունեության նկատմամբ և սերը երեխաների հանդեպ՝ սա երեխայի հոգին տեսնելու և զգալու կարողությունն է։ Մանկավարժական հմտության հիմքում ընկած է այն, թե ինչպես է դաստիարակը առնչվում երեխայի փորձին, ինչպես կարող է նրան հասկանալ:

Ուսուցչի անհատականության կարևոր հատկանիշը նրա բանականությունն է։ Դա դրսևորվում է, մասնավորապես, երեխայի հետ շփման, նրա իրավունքների ըմբռնման և ճանաչման ձևով։ Ուսուցիչը միշտ կրթում է, քանի որ հենց ինքն է երեխաների ուշադրության ու ընդօրինակման առարկան։ Իր արտաքինով՝ քայլվածքով, հագուստով, սանրվածքով, խոսելու սովորությամբ, կոկիկությամբ, կրողությամբ դաստիարակը երեխային դաստիարակում է ոչ միայն բարոյապես, այլև գեղագիտական։

Ուսուցչի գլխավոր պատվիրաններից է հարգել աշակերտին, խորապես հասկանալ նրա զգացմունքները, հարգել մարդկային արժանապատվությունը և լինել նուրբ հոգեբան:

Ի՞նչ միջոցներով կարելի է դրան հասնել: Առաջին հերթին՝ զարգացնելով իր մեջ այնպիսի որակներ, ինչպիսիք են դիտողականությունը և շփումը։

Հոգեբանական դիտարկումը երեխայի հուզական վիճակը, նրա տրամադրությունը, ցանկությունը նկատելու կարողությունն է։ Ուշադիր ուսուցիչը տեսնում է իր ընկալման, հիշողության, մտածողության առանձնահատկությունները, արված դիտողությունների ու խորհուրդների ըմբռնման մակարդակը, գործունեության դրդապատճառները։

Անհնար է ազդել երեխայի վրա առանց նրա հետ հոգևոր շփման՝ հուզական և ինտելեկտուալ: Կոնտակտային դաստիարակը կարող է ինքնուրույն հասկանալ երեխային և առաջացնել փոխըմբռնում, կարեկցանք, փոխօգնություն, կարեկցանք հաջողությունների և անհաջողությունների նկատմամբ: Այս հատկանիշը էմոցիոնալ կերպով միավորում է մեծահասակին և երեխային և, հետևաբար, ուժեղացնում է դրա ազդեցությունը նրա վրա: Ուսուցչի շփման կարևոր հատկությունը նրա վերամարմնավորվելու ունակությունն է՝ զգալ և զգալ ընտանի կենդանու վիճակը, իրեն դնել իր տեղում:

Ուսուցչի և երեխաների միջև հարաբերությունների հաստատման գործում նշանակալի դեր են խաղում հաղորդակցման միջոցները` դեմքի արտահայտությունները, ժեստերը, կեցվածքը, խոսքը, ինտոնացիան, այնպես պատմելու և ցուցադրելու ունակությունը, որը զարմացնում և հետաքրքրում է: Ուսուցիչը պետք է վերահսկի իր ձայնը, կարողանա նրան ճիշտ գույն տալ, հաղորդագրության մեջ ընդգծել էականը, գլխավորը, փոխանցի իր տրամադրությունը, հուզական վերաբերմունքը երեխայի արարքներին ու արարքներին, նրա գործունեության արդյունքներին։

Երեխաների վրա մեծ կրթական ազդեցություն է թողնում ուսուցչի փոխհարաբերությունները գործընկերների, անձնակազմի և ծնողների հետ: Ուսուցչական անձնակազմում փոխադարձ հարգանքի և համագործակցության մթնոլորտը նախադպրոցական տարիքի երեխայի բարոյական զարգացման կարևոր պայմաններից է: Դրական հոգեբանական մթնոլորտն օգնում է երեխաներին փորձ ձեռք բերել այլ մարդկանց հետ հարաբերություններում, մի տեսակ խոչընդոտ է ստեղծում մեծահասակների և հասակակիցների հետ շփման բացասական ձևերի յուրացման դեմ:

Մեծահասակի բարեհոգի մասնակցությունը վերածնունդ է բերում երեխաների գործունեությանը, շատ ավելի նշանակալի է դարձնում դրա արդյունքը։ Զգացմունքային ջերմության ազդեցության տակ, որն ի հայտ է գալիս երեխաների և դաստիարակի ակտիվ փոխգործակցության գործընթացում, նրանց մոտ ավելի լավ է ձևավորվում ընկալունակությունը դրա կրթական ազդեցության նկատմամբ:

Իհարկե, հեշտ չէ սեր ցուցաբերել երեխաներին՝ անընդհատ և ցանկացած իրավիճակում։ Պատահում է, որ երեխան կտրուկ, նույնիսկ համարձակ է արձագանքում ուսուցչի բարությանն ու սիրալիր վերաբերմունքին։ Հատկապես հաճախ դա անում են այն աշակերտները, ովքեր իրենց ընտանիքի անդամների հարաբերություններում մշտապես ականատես են լինում կոպտության և թշնամանքի: Ընտանեկան անառողջ մթնոլորտը երեխայի սրտում անվստահություն է առաջացնում բոլոր մեծերի, այդ թվում՝ դաստիարակի նկատմամբ: Անվստահությունն ու օտարումը կարող է հաղթահարել միայն այն ուսուցիչը, ով կարող է համբերատար և անընդհատ, և ոչ միայն ժամանակ առ ժամանակ, անկեղծ հետաքրքրություն և հոգատարություն ցուցաբերել երեխայի նկատմամբ:

Վերոնշյալի հետ մեկտեղ մանկավարժական աշխատանքը պահանջում է նաև դաստիարակի ճանաչողական գործունեության լայնությունն ու խորությունը, նրա ինտելեկտուալ կարիքները։ Կարևոր դեր է խաղում ուսուցչի կարողությունը՝ իր գիտելիքները երեխաներին փոխանցելու, բարդը դարձնելու պարզ, մատչելի, առանց պարզեցնելու գիտելիքի բուն էությունը:

Ուսուցչի աշխատանքի հաջողությունը կախված է, ինչպես նշվեց, և նրա խոսքի մշակույթից, այն պետք է լինի ճիշտ, պարզ, հասկանալի, կոնկրետ և համապատասխան զգացմունքներ առաջացնի երեխայի մոտ:

Առաջատար հարցերը, ցուցումները, ինչպիսիք են. «Ի՞նչ եք կարծում», «Ուշադրություն դարձրեք», «Ուշադիր նայեք» ակտիվացնում են նախադպրոցականների մտածողությունը, խրախուսում են նրանց ինքնուրույն լուծել խնդիրները, փնտրել պատասխաններ: Որպեսզի ուսուցչի խոսքը ճիշտ կրթական ազդեցություն ունենա, այն պետք է զերծ լինի սխալներից: Դաստիարակի լեզվի միապաղաղությունն ու անգույնությունը խանգարում են բովանդակության հստակ ընկալմանը։

Դաստիարակի մանկավարժական գործունեության մեջ կարևոր տեղ են զբաղեցնում զգացմունքներն ու կամքը։ Զգացմունքները մանկավարժորեն ազդեցիկ են դառնում, երբ մարդը հմտորեն օգտագործում է դրանք։ Ուսուցչի անտարբերությունը, նրա հույզերի միապաղաղությունը, երեխաների պահվածքից մշտական ​​դժգոհությունը բացասաբար են անդրադառնում աշակերտների տրամադրության և գործունեության վրա: Ուսուցիչը, որպես դերասան, պետք է կարողանա կամայականորեն կառավարել իր զգացմունքները, ապահովել նրանց հստակություն և արտահայտիչություն՝ կախված երեխաների հետ շփման ընթացքում ստեղծված իրավիճակից։

Ուսուցչի ազդեցությունը կախված է նաև այնպիսի ուժեղ կամքի հատկությունների առկայությունից, ինչպիսիք են նախաձեռնողականությունը, կարգապահությունը, ինքնատիրապետումը: Ակտիվությունն ու կրեատիվությունն օգնում են նրան գտնել նոր հետաքրքիր նյութեր, խրախուսել նրան անընդհատ համալրել իր գիտելիքները և կանգ չառնել դրանով: Նախադպրոցական հաստատության ուսուցչի անձի մտավոր, հուզական և կամային հատկությունները, իրենց մշտական ​​վերապատրաստմամբ և ինքնակրթությամբ, վերածվում են կայուն բնավորության գծերի՝ խոհեմություն, խոհեմություն, դիտողականություն, քաջություն, հաստատակամություն, որոնք էական նշանակություն ունեն մանկավարժության կազմակերպման գործում: գործընթաց։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակություն
Կրտսեր աշակերտների ծնողները պետք է երեխային բացատրեն դպրոցում վարքագծի կանոնները, հասակակիցների և ուսուցիչների հետ շփման առանձնահատկությունների տարբերությունը: Խոսեք այն մասին, թե ինչ է դասը, փոփոխությունը, ինչպես ճիշտ վարվել դասի ժամանակ, ինչպես նաև անպայման գովել աշակերտին, եթե նրան ինչ-որ բան հաջողվի, և օգնեք, եթե սովորելու դժվարություններ կան:
Ցանկացած երեխայի համար դպրոցում առաջին անգամը նոր թիմում նոր պայմաններին հարմարվելու բավականին բարդ շրջան է: Մանկապարտեզ հաճախած երեխաների համար հարմարվողականությունն ավելի հեշտ է, քանի որ նրանք արդեն հասակակիցների հետ հաղորդակցման հմտություններ են ձեռք բերել և հասկանում են, որ դպրոց են եկել սովորելու։ Նախադպրոցական տարիքը տանը ծնողների հետ անցկացրած դպրոցականները շատ ավելի դժվար են հարմարվում սովորելուն, քանի որ նրանց առաջին հերթին հետաքրքրում են խաղերը և հասակակիցների հետ շփումը, ինչը պակասում էր տանը։
Շատ կարևոր է երեխայի մոտ ձևավորել ճիշտ վերաբերմունք դպրոցի նկատմամբ, բացատրել նրան, որ սովորելը կարող է ոչ միայն օգտակար լինել, այլև հետաքրքիր, համոզել նրան, որ նա միշտ կարող է հույս դնել քո օգնության և աջակցության վրա։ Պետք է աշակերտին դրսևորել դրական և ոչ մի դեպքում չսերմանել նրա մեջ ինչ-որ բանից գլուխ չհանելու վախ։
Քանի որ խաղային գործունեությունը դեռևս մեծ նշանակություն ունի կրտսեր աշակերտի համար, ավելի լավ է դպրոցին պատրաստվել խաղային ձևով: Դուք պետք է օգտագործեք խաղեր և գործողություններ, որոնք զարգացնում են երեխայի գիտակցությունը, հաստատակամությունը, տեսողությունը և լսողությունը: Սա կարող է լինել, օրինակ, «փչացած հեռախոս» խաղը, որը զարգացնում է լսողությունը, նկարչությունը կամ մոդելավորումը, ինչը դրականորեն ազդում է ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների և բանականության զարգացման վրա: Այնուամենայնիվ, զարգացման գործունեությունը պլանավորելիս պետք է նկատի ունենալ, որ երեխային անհրաժեշտ է գործունեության մշտական ​​փոփոխություն:
Երբ երեխան սկսում է դպրոցը, նա նոր պարտականություններ է ստանձնում, ուստի շատ կարևոր է նրան ընտելացնել կարգապահությանը, ինչպես նաև հաստատել ամենօրյա խիստ ռեժիմ։ Դա կօգնի փոքրիկին ավելի կազմակերպված դառնալ, ուստի նրա համար ավելի հեշտ կլինի գլուխ հանել իր առջեւ ի հայտ եկած բազմաթիվ նոր պարտականություններից:
Հատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել երեխային դպրոցին հարմարեցնելուն այն երեխաների ծնողների կողմից, ովքեր մանկապարտեզ չեն հաճախել, քանի որ նման երեխաները շատ ավելի դժվար է արմատավորվել նոր թիմում, միշտ չէ, որ հասկանում են ուսուցչին հնազանդվելու և հնազանդվելու անհրաժեշտությունը: չգիտեն, թե ինչպես շփվել իրենց հասակակիցների հետ:
Դուք պետք է հասկանաք, որ որքան էլ ծնողները պատասխանատվությամբ վերաբերվեն երեխայի դաստիարակությանն ու զարգացմանը, տնային ուսուցումը չի կարող լիովին փոխարինել դպրոցին: Միայն թիմում երեխան կարող է ձեռք բերել կենսական սոցիալական հմտություններ, սովորել գնահատել իր գործողությունների և որոշումների կարևորությունը և հասկանալ իրեն վերապահված պարտականությունների լրջությունը:
Մի մոռացեք երեխայի առողջության մասին. Նա պետք է ունենա հարմարավետ պայուսակ, որի ձևը դպրոցական պարագաներով լցնելիս չդեֆորմանա, իսկ լցնելիս ընդհանուր քաշը չգերազանցի երեխայի քաշի 10%-ը (մոտավորապես մինչև 4 կիլոգրամ): Սա շատ կարևոր է ճիշտ կեցվածքի ձևավորման համար։

6. Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման և կրթության առանձնահատկությունները

Երեխայի կյանքում տարրական դպրոցական տարիքի շրջանը (և իրենք՝ ծնողները) անհոգ մանկությունից կարևորագույն «անցումներից» է դեպի երեխայի զարգացման ավելի պատասխանատու փուլ: Ի վերջո, 6-7 տարեկանում է, որ ձեր երեխան նստում է դպրոցական գրասեղանի մոտ, ուսուցողական գործունեությունը փոխարինում է խաղին և դառնում է երեխայի կյանքում առաջատարը: Երեխայի դպրոց ընդունելը ենթադրում է ոչ միայն ինտենսիվ աշխատանք նրա ճանաչողական հմտությունների զարգացման, այլև երեխայի՝ որպես անձ ձևավորելու ուղղությամբ։

Այսպիսով, ո՞րն է նրա տարրական դպրոցական տարիքը: Միանգամից ասենք, որ այս շրջանը տեւում է մեկ տարուց ավելի, բայց սկսվում է 6-7 տարուց եւ տեւում մինչեւ 10-11 տարի։ Այս տարիքային շրջանը նշանավորվում է երեխայի ապրելակերպի փոփոխությամբ՝ նա ունի նոր պարտականություններ և ձեռք է բերում նոր սոցիալական կարգավիճակ՝ նա արդեն դպրոցական է։

Բայց երեխան դեռ անվերջ կվստահի ձեզ՝ այս տարիքի երեխաների համար մեծահասակի հեղինակությունը շատ կարևոր է: Հենց հիմա երեխան զարգացնում է այնպիսի կարևոր նորագոյացություն, ինչպիսին է ինքնագնահատականը, ուստի ծնողների և ուսուցիչների դերը շատ կարևոր է. նրանք գնահատում են երեխայի ջանքերն ու աշխատանքը, և դա, իր հերթին, մեծապես ազդում է երեխայի զարգացման վրա: անհատականություն. Ուսուցիչը պետք է խրախուսի աշակերտի հաջողությունը և չկենտրոնանա անհաջողությունների վրա, քանի որ այդ կերպ երեխան մոտիվացվում է հաջողության հասնելու կամ ձախողումից խուսափելու համար (ինչը ոչ մի կերպ խթան չի հանդիսանում):

7 տարեկան երեխա մեծացնել. որտեղի՞ց սկսել «չափահաս» կյանքը: Կրտսեր աշակերտների ծնողները պետք է երեխային բացատրեն վարքագծի կանոնները դպրոցի պատերի ներսում, ուսուցիչների և իրենց հասակակիցների հետ շփման տարբերությունը: Երեխային պետք է ժամանակից շուտ ասել, թե ինչ է դասը, ինչ է փոփոխությունը, ինչպես ճիշտ վարվել այս պահին։ Դպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանությունը պահանջում է երեխայի պարտադիր և կանոնավոր գովասանքը, երբ նրան ինչ-որ բան հաջողվում է, և օգնություն, երբ դժվարություններ են առաջանում սովորելու և հաղորդակցվելու մեջ: 7 տարեկան երեխային մեծացնելը դժվար գործ է։ Եվ առաջին հերթին այն պատճառով, որ ցանկացած երեխայի համար դպրոցում առաջին անգամը նոր պայմաններին, նոր թիմին հարմարվելու բավականին բարդ շրջան է, և անհրաժեշտ է նաև գիտելիքներ ձեռք բերել։ Իհարկե, ժամանակին մանկապարտեզ հաճախած երեխաների համար հարմարվելը շատ ավելի հեշտ է, քանի որ նրանք արդեն հասցրել են թիմում ձեռք բերել հաղորդակցման հմտություններ՝ հասակակիցների, դաստիարակների հետ և լավ հասկանում են, որ դպրոց են եկել սովորելու։ Դպրոցականի դաստիարակությունը, ով նախադպրոցական տարիքն անցկացրեց իր ծնողների հետ տանը, շատ ավելի դժվար է, նրանց համար դժվար է հարմարվել սովորելուն, քանի որ նրանք հիմնականում հետաքրքրված են խաղերով, նրանք կրքոտ են հասակակիցների հետ հաղորդակցվելու հարցում, ինչը նրանց պակասում էր: շատ տանը: 7 տարեկան երեխայի դաստիարակությունը ենթադրում է, որ ծնողները կօգնեն երեխայի մոտ ձևավորել ճիշտ վերաբերմունք դպրոցի նկատմամբ, բացատրել նրան, որ սովորելը ոչ միայն օգտակար է, այլև շատ հետաքրքիր՝ համոզելու նրան, որ նա կարող է հույս դնել քո օգնության և աջակցության վրա։ ցանկացած պահի. Հիմնական բանը, որ երեխան պետք է հասկանա, այն է, որ նա սովորում է իր համար, և ոչ թե քո կամ մեկ ուրիշի համար, որ դա կօգնի նրան կյանքում, օգտակար կլինի ապագայում, կապահովի այնպիսի կյանք, ինչպիսին երեխան պատկերացնում է: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակությունը ծնողներին պարտավորեցնում է ամեն ջանք գործադրել աշակերտին դրականորեն դասավորելու, նրան ազատելու մտավախություններից, որ նա չի կարող ինչ-որ բանից գլուխ հանել։

7. Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների ֆիզիոլոգիայի առանձնահատկությունները

Մարդկային կյանքի այս շրջանը հաճախ անվանում են երկրորդ ֆիզիոլոգիական ճգնաժամ։ Տարրական դպրոցական տարիքի բոլոր երեխաներն առանձնանում են օրգանիզմի կենսաբանական արագ զարգացմամբ՝ նրա նյարդային համակարգերը (կենտրոնական և ինքնավար), ոսկրային և մկանային հյուսվածքները, ներքին օրգանները: Նման բարդ վերակառուցումը հիմնված է հստակ էնդոկրին տեղաշարժի վրա. «հին» էնդոկրին գեղձերը դադարում են գործել, և «նորերը» ներառվում են աշխատանքի մեջ: Մոտ 7 տարեկանում ուղեղում ավարտվում է ուղեղի կիսագնդերի ճակատային շրջանների մորֆոլոգիական հասունացումը։ Սա հիմք է ստեղծում արգելակման և գրգռման գործընթացների ներդաշնակեցման համար, որն անհրաժեշտ է նախադպրոցական տարիքի երեխաների համեմատ ավելի նպատակային կամավոր վարքագծի զարգացման համար:

Գործընթացի ֆիզիոլոգիական էությունը լիովին որոշված ​​չէ, որոշ գիտնականներ դա կապում են տիմուսային գեղձի ակտիվ գործունեության դադարեցման հետ։ Սա, նրանց կարծիքով, վերացնում է մի քանի էնդոկրին գեղձերի գործունեության արգելքը և առաջացնում սեռական հորմոնների (էստրոգեններ և անդրոգեններ) արտադրություն։ Նման կարևոր ֆիզիոլոգիական վերակազմավորումը պահանջում է երեխայի մարմնի կտրուկ լարվածություն և նրա պոտենցիալ պաշարների մոբիլիզացիա: Սա մասամբ բացատրում է նյարդային պրոցեսների ակտիվության աճը։ Այստեղից էլ բխում են տարրական դպրոցական տարիքի հիմնական բնորոշ գծերը՝ անհանգստություն և հուզական գրգռվածության բարձրացում:

Քանի որ տարրական դպրոցական տարիքում մկանային զարգացումը համաժամանակացված չէ հսկողության մեթոդների հետ, այս ժամանակահատվածում շարժումների կազմակերպման մեջ բնորոշ հատկանիշների ի հայտ գալն անխուսափելի է: Տարրական դպրոցի տարիքի մեկ այլ առանձնահատկությունն այն է, որ երեխաների մեծ մկաններն ավելի արագ են զարգանում, քան փոքրերը, ուստի նրանց համար ավելի հեշտ է ավլելու և ուժեղ շարժումներ կատարել, քան փոքրերը, որոնք ճշգրտություն են պահանջում:

8. Տարրական դպրոցական տարիքի բնորոշ խնդիրներ

Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների հիմնական հատկանիշները, ի թիվս այլ բաների, բացատրվում են դպրոց ընդունվելիս նրանց հուզական ոլորտի փոփոխությամբ։ Մի կողմից, նրանք հիմնականում պահպանում են նախադպրոցական տարիքի երեխաներին բնորոշ բուռն արձագանքները առանձին իրադարձությունների և իրավիճակների նկատմամբ, որոնք ազդում են իրենց վրա: Մյուս կողմից, դպրոցը երեխայի մոտ միշտ ծնում է նոր, բավականին կոնկրետ հուզական փորձառություններ, քանի որ նախադպրոցական շրջանի ազատությունը փոխարինվում է կախվածությամբ և կյանքի նոր կանոններին ենթարկվելու անհրաժեշտությամբ: Այս տարիքի երեխաները տպավորիչ են, հուզականորեն արձագանքող և ընկալունակ կյանքի շրջակա պայմանների ազդեցությանը: Առաջին հերթին նրանք ընկալում են առարկաների այն առարկաները և հատկությունները, որոնք ունակ են առաջացնել անմիջական հուզական արձագանք:

Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման և դաստիարակության առանձնահատկությունները պահանջում են հոգեբանական մի շարք խնդիրների լուծում։ Այսպիսով, այս տարիքի հիմնական խնդիրներն են.

վախեր;

հիպերակտիվություն;

անհանգստություն;

հարմարեցում դպրոցում;

ուշադրության զարգացում;

քրոնիկ անբավարարություն;

հաղորդակցման հմտությունների զարգացում;

ագրեսիվություն;

կրթական գործունեության մոտիվացիա;

անբավարար ինքնագնահատական ​​(գերագնահատված, թերագնահատված);

շնորհալիության խնդիրներ;

Որպես կանոն, տարրական դպրոցական տարիքի խնդիրները կապված են երեխայի հայտնվելու հետ կոշտ նորմալացված, անծանոթ հասարակությունում, որտեղ աշակերտից պահանջվում է լինել կարգապահ, կազմակերպված, լավ հանդես գալ և լինել պատասխանատու: Սոցիալական նոր իրավիճակում երեխայի կյանքի պայմաններն ավելի են կոշտանում։ Սա մեծացնում է մտավոր լարվածությունը և հաճախ ազդում աշակերտի վարքի և նույնիսկ առողջության վրա:

Դպրոց մտնելը դառնում է այնպիսի իրադարձություն երեխայի կյանքում, երբ բախվում են վարքի երկու որոշիչ դրդապատճառներ՝ ցանկություն (ես ուզում եմ) և պարտականություն (ես պետք է): Առաջինը միշտ գալիս է հենց երեխայից, իսկ երկրորդը, որպես կանոն, նախաձեռնում են մեծերը։ Բայց անկախ նրանից, թե երեխան ինչ մարտավարություն կընտրի իր համար անսովոր պայմաններում, նա անխուսափելիորեն կկասկածի և կմտահոգվի մեծահասակների աշխարհի նոր պահանջներին և նորմերին համապատասխանելու անկարողության պատճառով:

Ավելի երիտասարդ դպրոցականների տարիքը բնութագրվում է հատուկ կախվածությամբ շրջապատի մարդկանց վերաբերմունքից, գնահատականներից և կարծիքներից։ Երեխայի մասին ցանկացած քննադատական ​​արտահայտություն կարող է հանգեցնել նրա ինքնագնահատականի փոփոխության և նույնիսկ ազդել նրա բարեկեցության վրա:

Դպրոցների գալուստով երեխայի մոտ սովորաբար ձևավորվում է անհատականության զգացում, ձևավորվում է գիտելիքների և ճանաչման կարիք: Ընտանեկան հարաբերությունների շրջանակներում նրան նոր տեղ են հատկացնում։ Նա դառնում է աշակերտ, պատասխանատու անձնավորություն, ում հետ խորհրդակցում և մտածում են: Հասարակության կողմից մշակված վարքագծի նորմերի յուրացումը՝ երեխան աստիճանաբար դրանք վերածում է իր պահանջների։

9. Ճանաչողական և դաստիարակչական գործունեություն տարրական դպրոցական տարիքի ընթացքում

Սոցիալական իրավիճակի փոփոխությունը տարրական դպրոցական տարիքի գերիշխող հատկանիշն է։ Նրա ազդեցության տակ է երեխայի կենսափորձի ձևավորումը։ Այս տարիքի հոգեբանությունը տարբեր է.

կրթական գործունեության ձևավորումը որպես առաջատար.

ամենօրյա ռեժիմի փոփոխություն;

անցում խոսքային-տրամաբանական մտածողության (տեսողական-փոխաբերականից հետո);

հասկանալ վարդապետության սոցիալական նշանակությունը (վերաբերմունքը նշաններին);

ձեռքբերումների մոտիվացիայի գերիշխող դիրքերի հասանելիություն.

տեղեկատու խմբի փոփոխություն;

նոր ներքին դիրքի ամրապնդում;

փոխելով այլ մարդկանց հետ հարաբերությունների համակարգը.

Տարրական դպրոցական տարիքի շրջանը անքակտելիորեն կապված է ճանաչողական գործընթացների ակտիվ զարգացման և դրանց պարտադիր որակական վերափոխման հետ։ Այս գործընթացները դառնում են միջնորդավորված, լիովին գիտակցված և կամայական: Աստիճանաբար տիրապետելով իր մտավոր գործընթացներին՝ երեխան սովորում է կառավարել մտածողությունը և հիշողությունը։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուշադրությունը սրվում և դառնում է բացահայտ (նպատակային):

Դպրոցում ուսուցումն սկսելու հետ մտավոր գործընթացները տեղափոխվում են երեխայի գիտակցված գործունեության կենտրոնական դիրքեր: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտածողությունը (ինչպես բանավոր-տրամաբանական, այնպես էլ տրամաբանական) խթանվում է գիտական ​​գիտելիքների մշտական ​​ներհոսքով և հանգեցնում այլ ճանաչողական գործընթացների վերակազմավորման:

Նախադպրոցական տարիքի հոգեբանական բնութագրերը խթանում են վարքագիծը կամայականորեն կարգավորելու ունակության որակական փոփոխությունը: Հենց այս ժամանակահատվածի համար է հատկանշական մանկական անմիջականության կորուստը, ինչը վկայում է մոտիվացիոն-կարիքավոր ոլորտի զարգացման նոր մակարդակի մասին։ Այս պահից երեխան դադարում է անմիջականորեն գործել, նա առաջնորդվում է գիտակցված նպատակներով։

Նախադպրոցական տարիքում կրթությունը բարդանում է երեխաների մոտ շրջապատի մարդկանց հետ նոր տեսակի հարաբերությունների ձևավորմամբ: Մեծահասակներն արդեն կորցնում են իրենց անվերապահ հեղինակությունը երեխայի աչքում, հասակակիցները նրա համար գնալով ավելի են կարևորվում։ Բացի այդ, մեծանում է երեխաների հաղորդակցության դերը։

Նախադպրոցական տարիքի կենտրոնական նորագոյացությունները հետևյալն են.

կամայական կարգավորման բարելավում, գործողությունների ներքին պլանի առաջացում.

վերլուծություն և արտացոլում;

իրականության նկատմամբ ճանաչողական վերաբերմունքի ձևավորում;

հասակակիցների կողմնորոշում.

Նախակրթական տարիքի առաջատար գործունեությունը կրթական է։ Դրա հիմնարար բնութագրերն են նվիրվածությունը, արդյունավետությունը և կամայականությունը: Հենց նա է կանխորոշում այս փուլում երեխայի հոգեկանին բնորոշ ամենակարեւոր փոփոխությունները։ Բացի այդ, կրտսեր դպրոցական տարիքում կրթությունը խթանում է հոգեբանական նորագոյացությունների ձևավորումը, որոնք հաջորդ տարիքային փուլերում անհատական ​​զարգացման հիմքն են:

Ուսումնական գործունեության սկիզբը անխուսափելիորեն հանգեցնում է երեխայի բառապաշարի ավելացմանը (մինչև մոտ 7 հազար բառ): Կրտսեր ուսանողների խոսքի զարգացումը, իհարկե, պայմանավորված է նրանց հաղորդակցության անհրաժեշտությամբ: Ուսումնական գործընթացի գրագետ կառուցմամբ երեխաները, որպես կանոն, հեշտությամբ յուրացնում են բառերի ձայնային վերլուծությունը՝ լսելով դրանց հնչյունը։

Համատեքստային խոսքը համարվում է երեխայի զարգացման մակարդակի ցուցանիշ։ Գրավոր խոսքի հետ հիմնականում ավելի դժվար է, քանի որ դրանում կա կոռեկտության մի քանի մակարդակ (ուղղագրական, քերականական, կետադրական)։

Տարրական դպրոցական տարիքում մտածողությունը դառնում է հիմնական գործառույթ: Արդյունքում ավարտվում է նոր տեղեկատվության տեսողական-փոխաբերական ընկալումից անցումը բանավոր-տրամաբանականին։

Ուսուցման ընթացքում ուսանողները զարգացնում են գիտական ​​հասկացություններ, որոնք տեսական մտածողության հիմքն են։ Ժամանակի ընթացքում սկսում են ի հայտ գալ տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների անհատական ​​տարբերություններն ու կարողությունները։ Աչքի են ընկնում մտածողները, տեսաբաններն ու արվեստագետները։

Տարրական դպրոցական տարիքի մոտիվացիան առավել ընդգծված է առաջին դասարանում։ Աստիճանաբար այն նվազում է, ինչը կարելի է բացատրել կրթական գործունեության նկատմամբ հետաքրքրության անկմամբ և երեխայի նպատակների բացակայությամբ, քանի որ նա արդեն նվաճել է սոցիալական նոր դիրք: Այդ իսկ պատճառով շատ կարևոր է լավ խթան հաղորդել հիշողության զարգացմանն արդեն ուսման սկզբում։ Այն խթանվում է ուսումնական նյութի մտապահմամբ, մինչդեռ մշակվում են դրա բոլոր տեսակները՝ կարճաժամկետ, գործառնական և երկարաժամկետ: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հիշողությունը զարգանում է երկու ուղղությամբ՝ ակտիվանում է կամավոր անգիրը և իմաստալից մտապահումը։

Նախակրթարանի աշակերտներն արդեն կարողանում են կենտրոնացնել իրենց ուշադրությունը, սակայն կամային ջանքերի գագաթնակետին նրանք ունենում են ճանաչողական գործընթացների կամայականություն։ Դա բացատրվում է նրանով, որ ուսանողը հատուկ կազմակերպվում է պահանջների ազդեցության տակ, սակայն նրա հնարավորություններն ու մոտիվացիան դեռ բավականաչափ ուժեղ չեն։ Ուշադրությունն ակտիվացված է, բայց դեռ անկայուն է։ Դուք կարող եք պահպանել այն միայն բարձր մոտիվացիայի և կամային ջանքերի շնորհիվ: Այդ իսկ պատճառով կրտսեր դպրոցական տարիքի ճանաչողական զարգացումը բավականին անհատական ​​է։

Ամենակրտսեր դպրոցականների ընկալմանը բնորոշ է նաև ակամա, թեև կամայականության տարրեր կարելի է հանդիպել նույնիսկ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ։ Նոր գիտելիքների յուրացման գործընթացում մեծանում է կողմնորոշումը ժամանակի, ձևի և գույնի զգայական չափանիշներին։ Միևնույն ժամանակ, ընկալման հիմնական խնդիրը դեռևս թույլ տարբերակումն է (շփոթված առարկաները կամ դրանց հատկությունները):

Երևակայություն և ինքնաճանաչում ավելի փոքր դպրոցականների տարիքում

Իր զարգացման ընթացքում երևակայությունն անցնում է երկու փուլով.

վերարտադրողական (վերստեղծող);

արդյունավետ.

Առաջին դասարանցիների ֆանտազիան հենվում է բացառապես կոնկրետ առարկաների վրա, սակայն տարիքի հետ մեկ բառը կզբաղեցնի առաջատարի դիրքը, որը առավելագույն ազատություն կապահովի երևակայությանը։

7-8 տարեկանը զգայուն շրջան է բարոյական և էթիկական չափանիշներին տիրապետելու համար։ Հոգեբանորեն երեխան արդեն պատրաստ է հասկանալ կանոնների ու նորմերի իմաստը, ինչպես նաև շարունակաբար իրականացնել դրանք։

Անհատականության ձևավորումը տարրական դպրոցական տարիքում հիմնականում պայմանավորված է երեխայի առաջադիմությամբ և ուսուցչի և դասի հետ նրա շփման առանձնահատկություններով: Գերազանց աշակերտները հաճախ զարգացնում են գերագնահատված ինքնագնահատականը, թույլ ուսանողների մոտ կարող է նվազել ինքնավստահությունը և իրենց կարողությունները: Այս դեպքում նրանք կարող են ունենալ փոխհատուցող մոտիվացիա։ Ցածր դասարաններ ունեցող երեխաները փորձում են հաստատվել այլ ոլորտում և անցնել սպորտի, երաժշտության կամ արվեստի:

Անհատականության ձևավորման համար մեծ նշանակություն ունեն ընտանեկան հարաբերությունները՝ դաստիարակության ոճը և ընտանիքում ընդունված արժեքները։ Այսքան վաղ տարիքում ինտենսիվորեն զարգանում է երեխայի ինքնագիտակցությունը, ինքնահաստատման անհրաժեշտությունը։ Նրա համար զգալի նշանակություն ունի ոչ միայն մեծահասակների հեղինակությունը, այլև այն տեղը, որը նա ինքն է զբաղեցնում ընտանիքում։

10. Տարիքի կենսաբանական առանձնահատկությունները

Կենսաբանորեն կրտսեր դպրոցականներն անցնում են երկրորդ կլորացման շրջան. նախորդ տարիքի համեմատ աճը դանդաղում է, իսկ քաշը նկատելիորեն ավելանում է. կմախքը ենթարկվում է ոսկրացման, սակայն այս գործընթացը դեռ ավարտված չէ: Մկանային համակարգի ինտենսիվ զարգացում կա։ Ձեռքի փոքր մկանների զարգացման հետ ի հայտ է գալիս նուրբ շարժումներ կատարելու ունակություն, ինչի շնորհիվ երեխան տիրապետում է արագ գրելու հմտությանը։ Զգալիորեն մեծացնում է մկանային ուժը։ Երեխայի մարմնի բոլոր հյուսվածքները աճի վիճակում են։ Նախադպրոցական տարիքում բարելավվում է նյարդային համակարգը, ինտենսիվ զարգանում են ուղեղի խոշոր կիսագնդերի ֆունկցիաները, մեծանում են կեղևի անալիտիկ և սինթետիկ գործառույթները։ Ուղեղի քաշը տարրական դպրոցական տարիքում գրեթե հասնում է չափահասի ուղեղի քաշին և միջինը հասնում է 1400 գրամի։ Երեխայի միտքը արագ զարգանում է. Գրգռման և արգելակման գործընթացների միջև փոխհարաբերությունները փոխվում են. արգելակման գործընթացն ուժեղանում է, բայց գրգռման գործընթացը դեռ գերակշռում է, և երիտասարդ ուսանողները շատ գրգռված են: Բարձրացնում է զգայարանների ճշգրտությունը։ Նախադպրոցական տարիքի համեմատ գունային զգայունությունն ավելանում է 45%-ով, հոդամկանային սենսացիաները բարելավվում են 50%-ով, տեսողականը՝ 80%-ով (Ա.Ն. Լեոնտև):

Չնայած վերը նշվածին, ոչ մի դեպքում չպետք է մոռանալ, որ արագ աճի ժամանակը, երբ երեխաները բարձրանում են, դեռ չի անցել։ Մնում է նաև աններդաշնակություն ֆիզիկական զարգացման մեջ, այն ակնհայտորեն առաջ է երեխայի նյարդահոգեբանական զարգացումից։ Սա ազդում է նյարդային համակարգի ժամանակավոր թուլացման վրա, որը դրսևորվում է հոգնածության, անհանգստության, շարժման անհրաժեշտության աճով: Այս ամենը, և հատկապես հյուսիսում, սրում է իրավիճակը երեխայի համար, սպառում է նրա ուժերը, նվազեցնում նախկինում ձեռք բերված մտավոր կազմավորումներին ապավինելու հնարավորությունը։

Վերոհիշյալից հետևում է, որ երեխայի առաջին իսկ քայլերը դպրոցում պետք է լինեն ծնողների, ուսուցիչների և բժիշկների ուշադրության ներքո։

11. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ճանաչողական զարգացում

Տարրական դպրոցական տարիքում զարգանում են հիմնական ճանաչողական գործընթացները։ Որո՞նք են հիմնական փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունենում երեխայի ընկալման, ուշադրության, հիշողության, երևակայության, խոսքի և մտածողության մեջ տարրական դպրոցական տարիքում:

Երևակայություն.

Մինչև յոթ տարեկան երեխաները կարող են գտնել միայն վերարտադրողական պատկերներ՝ հայտնի առարկաների կամ իրադարձությունների ներկայացում, որոնք չեն ընկալվում տվյալ պահին, և այդ պատկերները հիմնականում ստատիկ են: Նախադպրոցական տարիքի երեխաները, օրինակ, դժվարությամբ են պատկերացնում ընկնող փայտիկի միջանկյալ դիրքերը նրա ուղղահայաց և հորիզոնական դիրքերի միջև:

Արդյունավետ պատկեր-ներկայացումները որպես ծանոթ տարրերի նոր համադրություն երեխաների մոտ հայտնվում են 7-8 տարեկանից հետո, և այդ պատկերների զարգացումը, հավանաբար, կապված է դպրոցական ուսման սկզբի հետ:

Ընկալում.

Տարրական դպրոցական տարիքի սկզբում ընկալումը բավականաչափ տարբերակված չէ: Այդ պատճառով երեխան երբեմն շփոթում է տառերն ու թվերը, որոնք ուղղագրության մեջ նման են (օրինակ՝ 9 և 6):

Երեխան կարող է նպատակաուղղված ուսումնասիրել առարկաները և գծագրերը, բայց միևնույն ժամանակ, ինչպես նախադպրոցական տարիքում, դրանք առանձնանում են ամենավառ, «ակնառու» հատկություններով՝ հիմնականում գույն, ձև և չափ: Որպեսզի աշակերտը ավելի նուրբ վերլուծի առարկաների որակները, ուսուցիչը պետք է կատարի հատուկ աշխատանք՝ ուսուցանելով դիտում։

Եթե ​​նախադպրոցականներին բնորոշ էր ընկալումը վերլուծելը, ապա կրտսեր դպրոցական տարիքի ավարտին համապատասխան ուսուցմամբ առաջանում է սինթեզող ընկալում։ Զարգացող ինտելեկտը հնարավորություն է տալիս կապեր հաստատել ընկալվողի տարրերի միջև։

Սա հեշտությամբ կարելի է տեսնել, երբ երեխաները նկարագրում են նկարը: Ա.Բինեն և Վ.Սթերնը 2-5 տարեկանում նկարչական ընկալման փուլն անվանել են թվարկման փուլ, իսկ 6-9 տարեկանում՝ նկարագրության փուլ։ Հետագայում, 9-10 տարի անց, նկարի ամբողջական նկարագրությունը լրացվում է դրա վրա պատկերված երեւույթների և իրադարձությունների տրամաբանական բացատրությամբ (մեկնաբանության փուլ):

Հիշողություն.

Հիշողությունը տարրական դպրոցական տարիքում զարգանում է երկու ուղղությամբ՝ կամայականություն և բովանդակալիցություն:

Երեխաները ակամայից անգիր են անում նրանց հետաքրքրություն առաջացնող ուսումնական նյութը, որը ներկայացված է խաղային ձևով, կապված վառ տեսողական միջոցների կամ հիշողության պատկերների հետ և այլն: Բայց, ի տարբերություն նախադպրոցականների, նրանք կարողանում են նպատակային, կամայականորեն անգիր անել իրենց համար անհետաքրքիր նյութը։ Ամեն տարի ավելի ու ավելի շատ մարզումներ են հիմնված կամայական հիշողության վրա:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հիշողությունը լավ է, և դա առաջին հերթին վերաբերում է մեխանիկական հիշողությանը, որը բավականին արագ է զարգանում դպրոցական առաջին երեք-չորս տարիների ընթացքում։ Անուղղակի, տրամաբանական հիշողությունը (կամ իմաստային հիշողությունը) որոշակիորեն զիջում է իր զարգացմանը, քանի որ շատ դեպքերում երեխան, զբաղված լինելով սովորելով, աշխատանքով, խաղով և հաղորդակցությամբ, լիովին կառավարում է մեխանիկական հիշողությունը։

Այս տարիքում իմաստային հիշողության կատարելագործումն անցնում է ուսումնական նյութի ըմբռնման միջոցով։ Երբ երեխան ըմբռնում է ուսումնական նյութը, հասկանում է այն, միաժամանակ հիշում է այն։ Այսպիսով, ինտելեկտուալ աշխատանքը միաժամանակ մնեմոնիկ գործունեություն է, մտածողությունը և իմաստային հիշողությունը անքակտելիորեն կապված են:

Ուշադրություն.

Վաղ դպրոցական տարիքում զարգանում է ուշադրությունը։

Առանց այս մտավոր ֆունկցիայի բավարար ձևավորման, ուսուցման գործընթացը անհնար է:

ուշադրության տեսակները. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համեմատ՝ փոքր աշակերտները շատ ավելի ուշադիր են։ Նրանք արդեն կարողանում են իրենց ուշադրությունը կենտրոնացնել անհետաքրքիր գործողությունների վրա, դաստիարակչական գործունեության մեջ զարգանում է երեխայի կամավոր ուշադրությունը։

Սակայն կրտսեր ուսանողների մոտ դեռ գերակշռում է ակամա ուշադրությունը։ Նրանց համար արտաքին տպավորություններն ուժեղ շեղում են, նրանց համար դժվար է կենտրոնանալ անհասկանալի բարդ նյութի վրա։

Ուշադրության հատկությունների բնութագրերը. Կրտսեր աշակերտների ուշադրությունն աչքի է ընկնում փոքր ծավալով, ցածր կայունությամբ. նրանք կարող են կենտրոնանալ մեկ բանի վրա 10-20 րոպե (մինչ դեռահասները՝ 40-45 րոպե, իսկ ավագ դպրոցի աշակերտները՝ մինչև 45-50 րոպե): Ուշադրության բաշխումը և դրա անցումը մի ուսումնական առաջադրանքից մյուսին դժվար է։

Երեխաների չորրորդ դասարանի նկատմամբ կամավոր ուշադրության ծավալը, կայունությունը և կենտրոնացումը գրեթե նույնն են, ինչ մեծահասակների մոտ: Ինչ վերաբերում է փոխարկիչին, ապա այս տարիքում այն ​​նույնիսկ ավելի բարձր է, քան մեծահասակների միջինը: Դա պայմանավորված է մարմնի երիտասարդությամբ և երեխայի կենտրոնական նյարդային համակարգում տեղի ունեցող գործընթացների շարժունակությամբ:

Մտածողություն .

Նախադպրոցական տարիքում մտածողությունը դառնում է գերիշխող գործառույթ: Մտավոր այլ գործառույթների զարգացումը կախված է ինտելեկտից։

Մտածողության տեսակները. Դպրոցական առաջին երեք-չորս տարիների ընթացքում երեխաների մտավոր զարգացման առաջընթացը կարող է բավականին նկատելի լինել։ Տեսողական-արդյունավետ և տարրական փոխաբերական մտածողության գերակայությունից, նախահայեցակարգային մտածողությունից աշակերտը բարձրանում է խոսքային-տրամաբանական մտածողության՝ կոնկրետ հասկացությունների մակարդակով։ Ջ.Պիաժեի տերմինաբանության համաձայն՝ այս դարաշրջանի սկիզբը կապված է նախաօպերատիվ մտածողության գերակայության հետ, իսկ ավարտը՝ հասկացություններում օպերատիվ մտածողության գերակշռության հետ։

Ուսուցման գործընթացում կրտսեր ուսանողների մոտ ձևավորվում են գիտական ​​հասկացություններ։ Գիտական ​​հասկացությունների համակարգի տիրապետումը հնարավորություն է տալիս խոսել երիտասարդ ուսանողների հայեցակարգային կամ տեսական մտածողության հիմունքների զարգացման մասին: Տեսական մտածողությունը թույլ է տալիս աշակերտին լուծել խնդիրները՝ կենտրոնանալով ոչ թե արտաքին, տեսողական նշանների և առարկաների կապերի, այլ ներքին, էական հատկությունների և հարաբերությունների վրա։ Տեսական մտածողության զարգացումը կախված է նրանից, թե ինչպես և ինչ են սովորեցնում երեխային, այսինքն. վերապատրաստման տեսակի վերաբերյալ.

գրականություն

Անհատականությունը և դրա ձևավորումը մանկության տարիներին (Հոգեբանական հետազոտություն) Բոժովիչ Լ.Ի. Մոսկվա: Կրթություն, 1968:

2. Ուսուցչին զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների մասին Վլասովա Թ.Ա. Պեւզներ Մ.Ս. Մ.: Լուսավորություն, 1967. - 208 էջ.

Մանկության աշխարհը. կրտսեր դպրոցական Մ.: Մանկավարժություն 1981. - 400 էջ. - Էդ. Ա.Գ.Խրիպկովա; Rep. խմբ. Վ.Վ.Դավիդով

Ուսուցման մեջ ուշացած դպրոցականներ (Մտավոր զարգացման խնդիրներ) Մ .: Մանկավարժություն, 1986.-208 էջ. Էդ. 3. Ի.Կալմիկովա, Ի.Յու.Կուլագինա; Գիտական ​​հետազոտություն Ընդհանուր և մանկավարժական հոգեբանության ինստիտուտի ակադ. պեդ. ԽՍՀՄ գիտ.

Նախակրթարանի աշակերտների մտավոր զարգացումը. փորձարարական հոգեբանական ուսումնասիրություն

Մ.: Մանկավարժություն, 1990.-160 էջ: հիվանդ. / Էդ. Վ.Վ.Դավիդովա; Գիտական ​​հետազոտություն Ընդհանուր և մանկավարժական հոգեբանության ինստիտուտի ակադ. պեդ. ԽՍՀՄ գիտ

6-7 տարեկան երեխաների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները

Մ .: Մանկավարժություն, 1988 Խմբագրվել է Դ. Բ. Էլկոնինի, Ա. Լ. Վենգերի կողմից

Երեխաների ճանաչողական կարողությունների զարգացում: Ծնողների և ուսուցիչների համար հանրաճանաչ ուղեցույց Տիխոմիրովա Ա.Վ.

Զարգացման ակադեմիա, 1997. - 240 էջ.

Դժվար երեխաներ Սլավինա Լ.Ս. Մ.: Գործնական հոգեբանության ինստիտուտ, 1998: Խմբագրվել է / V. E. Chudnovsky:

Տարիքային հոգեբանություն. Դասագիրք Օբուխովա Լ.Ֆ.

Մոսկվա: Ռուսաստանի մանկավարժական ընկերություն. - 1999 - 442 էջ.

Երիտասարդ ուսանողների հոգեբանական փորձաքննություն

Վենգեր Ա.Լ. Ցուկերման Գ.Ա. M.: Vlados, 2001. - 160 p., ill. - (B-ka դպրոցի հոգեբան)

Երեխաների հետ աշխատելը. վստահության դպրոց Սալնիկովա Ն.Է. SPb.: Peter, edition 1, 2003. - 288 p.

Աբրամովա Գ Ս Զարգացման հոգեբանություն / Գ Ս Աբրամովա - Մ. Ակադեմիական, նախագիծ, 2001 - 704 թ.

Amonashvili Sh A Բարև երեխաներ / Sh A Amonashvili-M, 1988-207 p.

Bekh I D Անհատի կրթություն. ուսումնասիրության մեթոդ, ձեռնարկ. 2 kn Kn 2 Անձնական կողմնորոշված ​​մոտեցում. գիտական ​​և գործնական հիմքեր / 1 D Bekh - K: Lybid, 2003 - 342 p.

Բլոնսկի Պ Պ Ընտրված մանկավարժական և հոգեբանական աշխատություններ T2 / P P Blonsky - M: Մանկավարժություն, 1979 -399 p.

Bozhovich L I Ընտրված հոգեբանական աշխատություններ / խմբագրել է D I Feldstein - M, 1995 - 210 p.

Վալոն Երեխայի մտավոր զարգացումը / A Wallon - Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2001-208 p.

Զարգացման և կրթական հոգեբանություն / O. V. Skripchenko, L. V. K-Linsky, 3 V. Ogorodniychuk և ուրիշներ - 2-րդ հրատ., հաշվետվություններ - K: Caravel, 2009-400 p.

Զարգացման հոգեբանություն / խմբագրել է Գ. Ս. Կոստյուկ - Մ.: Սովետական ​​դպրոց, 1976-269 թ.

Զարգացման և կրթական հոգեբանություն / խմբագրել է M V Ga-meso - M: Կրթություն, 2004 - 256 p.

ՈՒԿՐԱԻՆԱՅԻ Գուտկինան Հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցի համար. Դասագիրք բուհերի ուսանողների համար / N And Gutkina-4th ed. - Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2006-207 p.

Դավիդով Վ.Վ. Կրթության մեջ ընդհանրացման տեսակները. կրթական առարկաների կառուցման տրամաբանական և հոգեբանական խնդիրներ / VV Davydov, հոգեբան, in-t RAO - 2nd ed - M: Մանկավարժական Ռուսաստան 2000 - 479 p.

Դավիդով Վ.Վ. Զարգացման կրթության հիմնախնդիրները. տեսական և փորձարարական հոգեբանական հետազոտության փորձ / Վ.Վ. Դավիդով - Մ. Մանկավարժություն, 1986 - 240 թ

Dusavitsky A K Twice two-X / A K Dusavitsky - M, 1985-208 s.

Zabrotsky M M Զարգացման հոգեբանություն / M M Zabrotsky-K: MAUP, 1998-89 p.

Զապորոժեց Ա Վ Ընտիր հոգեբանական աշխատություններ երկու հատորով / A V Zaporozhets - M, 1986 թ.

Կրավցովա Ե Ե Դպրոցական պատրաստության երեխաների հոգեբանական խնդիրներ / E E Kravtsova - M, 1991 - 150 s.

Kulagina I Yu Զարգացման հոգեբանություն / I Yu Kulagina-M: URAO, 1999 - 176 p.

Mukhina V S Զարգացման հոգեբանություն Զարգացման ֆենոմենոլոգիա / V S Mukhina - M, 2007 - 640 s.

Օբուխովա Լ Ֆ Զարգացման հոգեբանություն / L F Obukhova - M, 2001-442 s.

Pavelko R V Երեխայի հոգեբանություն. դասագիրք համալսարանների աշխատանքի համար ուսանող / R V Pavelko, O P Tsigipalo - M .: Akadem-թողարկված 2011 -373 p.

Pavelko R V Երեխայի հոգեբանություն. Դասագիրք բարձրագույն կրթության ուսանողների համար / R V Pavelko, O P Tsigipalo - M .: Akademvy-dal, 2008-432 p.

Պավելկո Ռ.Վ. Բարոյական գիտակցության և ինքնագիտակցության զարգացում մանկության մեջ. մենագրություն / Պ.Վ.

Pasechnik I D Աշակերտների ճանաչողական գործունեություն մաթեմատիկայի դասերին. մեթոդ, ռեկ / 1 D Pasechnik, Ya A Pasechnik - L, 1992 -146 s.

Piaget J Երեխայի խոսքն ու մտածողությունը. թարգմանություն ֆրանսերենից և անգլերենից / J Piaget - M: Pedagogy-Press, 1994 - 528 p.

Polishchuk V M Զարգացման և կրթական հոգեբանություն / VMPolishuk - Sumy, 2007 - 330

Savchin M V Զարգացման հոգեբանություն / M V Savchin, LP Vasilenko - M .: Akademvidav, 2006 - 360 s.

Անհատականության բարոյական զարգացման ֆենոմենոլոգիա. վճռականություն, մեխանիզմներ, ծնունդ. մենագրություն / խմբագրել է Ռ.Վ. Պավել-Կիվա, Ն.Վ. Կորչակովոյ - Մ.: Vl amulets, 2009 - 368 p.

Երեխայի հոգեբանության ընթերցող / ed GV Burmens-koy-M, 1996 թ

Elkonin D B Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ / DBElkonin-M, 1995-219 p.

Մաքսիմենկո Ս.Դ., Ընդհանուր հոգեբանություն

Աբդուրախմանով Ռ.Ա Զարգացման հոգեբանություն

Palagina N.N., Զարգացման հոգեբանություն և զարգացման հոգեբանություն

Կուլագինա Ի.Յու., Ուսանողի անհատականությունը