Երեխաների գեղարվեստական ​​ստեղծագործական զարգացման հոգեբանական վիճակը: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների գեղարվեստական ​​ստեղծագործության հոգեբանական և մանկավարժական ասպեկտները: Ի՞նչ կանենք ստացված նյութի հետ

Ընթացիկ էջ ՝ 1 (գրքի ընդհանուր 16 էջ) [կարդալու համար մատչելի հատված ՝ 11 էջ]

Տառատեսակ:

100% +

Ելենա Իվանովնա Նիկոլաևա
Երեխաների ստեղծագործական հոգեբանություն

Այս աշխատանքը նվիրում եմ ծնողներիս ՝ Իվան Եֆիմովիչին և Լյուդմիլա Պետրովնա Նիկոլաևին

© Պիտեր հրատարակչություն ՍՊԸ, 2016 թ

© Սերիա «Մանկական հոգեբան», 2016 թ

* * *

Ներածություն

Ստեղծելով ՝ մենք ինքներս ենք ստեղծում:

Յան Ամոս Կոմենիուս

«Ստեղծել» բառը ռուսերենում ունի երկու հակադիր իմաստ: Առաջինը կապված է մի բանի ստեղծման հետ, որը նախկինում գոյություն չուներ, և, հետևաբար, ունի հիացմունքի երանգ այս նոր երևույթի նկատմամբ: Երկրորդը, ընդհակառակը, նշանակում է ուրիշների ստեղծածի ոչնչացում և լրացուցիչ թերահավատ հնչողություն ՝ արտահայտված «Դե, դու դա արեցիր» արտահայտության մեջ:

Երեխաների ստեղծագործական ողջ բազմազանությունը պարունակվում է այս երկու իմաստների մեջ: Ստեղծման գործընթացում երեխան շատ հաճախ «ստեղծագործում» է ՝ ոչնչացնելով: Երեխայի ներսում ինչ -որ բան ստիպում է նրան կտոր -կտոր անել թանկարժեք, նոր գնված խաղալիքը, պլաստիլին քսել նրա լաքապատ տարրերի վրա `ստեղծելով իր յուրահատուկ մեքենան: Փայլուն դրոշմված Մերսեդեսը պլաստիլինով ծածկված ստեղծագործության վերածելու գործընթացում երեխայի հոգին ծաղկում է ՝ ներծծված ստեղծագործության բոցում, և նրա աչքերում, թանկարժեք իրի համար խղճալու փոխարեն, փայլում է ստեղծագործողի հպարտ հաղթանակը, երբ նա տեսնում է իր ձեռքերով ստեղծված մարմնավորված երազանքը: Այս ամենը տեղի է ունենում ուրիշների հաճախ դատապարտող հայացքների ներքո, ովքեր չեն կարողանում հասկանալ.

Մեծահասակն ու երեխան աշխարհը տեսնում են այլ աչքերով: Վերջիններիս համար մի իրի արժեքը դեռ որոշվում է ոչ թե դրա գնման վրա ծախսված գումարի չափով, այլ նրա ներդրած ջանքերով, որոնք մտել են դրա ստեղծման մեջ: Աշխարհը հասկանալու համար երեխան պետք է այն առանձնացնի, ինչպես դա անում է նոր սարք կառուցող ինժեները:

Երեխայի և մեծահասակի ստեղծագործականությունը սկզբունքային տարբերություններ ունի: Մեծահասակի համար `իրական արդյունքը` նկար, շենք, գիրք, ինքնաթիռ կամ հրթիռ `այն, ինչ ստեղծվել է նրա ձեռքերով և ստեղծագործության անմիջական նպատակն է: Երեխայի համար սա պարզապես հիմնական արդյունքի `սեփական անձի ստեղծման կողմնակի արդյունք է: Երեխան նկարելով, շարժվելով դեպի երաժշտություն, երգելով բառեր, որոնք ակնթարթորեն հայտնվում են, երգելով իր իսկ բանաստեղծություններին և քնելուց առաջ երևակայելով, երեխան սովորում է իրեն և փորձարկում աշխարհը ՝ հարմարվելով իր միջավայրին:

Երեխաների ստեղծագործական երկրորդ հատկանիշը դրա ամբողջականությունն է. Այն բնորոշ է բոլոր երեխաներին առանց բացառության մինչև պատանեկություն, երբ մեծահասակների համայնք մտնելը մարդկանցից շատերին խրախուսում է հրաժարվել ստեղծագործական հարմարվողականությունից: Այս համայնքում ընդունվելու ամենահեշտ ձևը բոլորի նման լինելն է: Հասարակությունը չափազանց ագրեսիվ է այն ամենի նկատմամբ, ինչը սպառնում է իր կայունությանը և կայունությանը: Երեխաները կարող են տարբերվել այն հնարավորություններով, որոնցով բնությունն օժտել ​​է նրանց ստեղծագործական գործունեության որոշակի տեսակներով, բայց ստեղծագործությունն ինքնին նրանց անհատականության ձևավորման անփոխարինելի հատկանիշն է:

Այս տեսանկյունից երեխաների և մեծահասակների ստեղծագործական տարբերությունը համեմատելի է գրավոր գրականության և բանավոր ժողովրդական արվեստի տարբերության հետ: Գրավոր գրականություն կարող են ստեղծել միայն նրանք, ովքեր ուսումնասիրել են գրավոր լեզուն, և հաճախ տեքստեր գրելու կանոնները, նրանք, ովքեր ունեն լեզվի հատուկ զգացում և աշխարհում և մարդկանց միջև տեղի ունեցող իրադարձություններին հետևելու մեծ փորձ: Poetryողովրդական պոեզիան հոսում է անմիջապես սրտից, նա չգիտի կանոնները, բայց ենթարկվում է տվյալ ազգի ռիթմին և նրա ապրելակերպին բնորոշ որոշակի օրենքներին: Այն ապավինում է այն փոխանցող մարդկանց հիշողությանը և, հետևաբար, անընդհատ փոխվում է ՝ համաձայն նոր պատմողի տրամադրվածության և առաջադրանքների:

Պատմության մեջ շատ հազվադեպ է պատահում, որ կան աներևակայելի շնորհալի երեխաներ, ովքեր վաղ սկսում են գլուխգործոցներ ստեղծել, որոնք ևս մեկ ադամանդ են դառնում համաշխարհային մշակույթի գանձարանում: Այս երեւույթների վերլուծությունը շնորհալի հոգեբանության առարկա է: Երեխաների ստեղծագործական հոգեբանությունը չի ուսումնասիրում այս եզակի երևույթները, այլ սովորական երեխաների ամենօրյա ձեռքբերումները, որոնք նրանց ծնողները կարող են չնկատել և որոնք չեն հետաքրքրում լայն հասարակությանը, բայց հանդիսանում են երեխաների անհատականության ձևավորման կարևորագույն փուլեր: նրանց սոցիալականացումը այս աշխարհում:

Դասագրքում հաջորդաբար դիտարկվում են ստեղծագործական հասկացությունը, նախադպրոցական տարիքի հոգեֆիզիոլոգիական բնութագրերը, դրա հնարավորության ապահովումը, դրա դրսևորման վրա ազդող գործոնները: Երեխաների ստեղծագործական տեսակները վերլուծվում են առանձին ՝ գեղարվեստական, երաժշտական, բանավոր, խաղային: Եզրակացություն է արվում, որ նախադպրոցական տարիքում ստեղծագործական գործունեությունը երեխայի հարմարվելու մեխանիզմն է այն աշխարհին, որտեղ նա կապրի: Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում մեծահասակի և երեխայի համատեղ ստեղծագործական աշխատանքներին, որոնցում հնարավոր է համատեղել յուրաքանչյուր տարիքի առավելությունները `ամենամեծ արդյունքը ստանալու համար` անբաժանելի անհատականության ձևավորում:

Հեղինակը երախտագիտություն է հայտնում բոլոր ծնողներին, ովքեր կարողացել են սիրողական լուսանկարներում պատկերել երեխայի ստեղծագործական պահը և դրանք ներկայացնել որպես այս գրքի նկարազարդումներ, բոլոր նրանց, ովքեր խնամքով պահում են իրենց երեխաների գծանկարներն ու բանաստեղծությունները, ինչը դարձրեց այս գիրքը: ապացույցների վրա հիմնված և վառ:

Գլուխ 1
Ստեղծագործությունը մեծահասակների աշխարհում

Մենք լավ կծանոթանանք մեծահասակի հոգուն, եթե կարողանանք ազատորեն նայել դրան, բայց մեծահասակների գործունեության և բառերի մեջ մենք միայն պետք է կռահել նրա հոգին, և մենք հաճախ սխալներ ենք թույլ տալիս, երբ երեխան իր խաղերում բացահայտում է իր ողջ մտավոր կյանքը առանց պատրվակի:

K. D. Ushinsky

1.1. Ստեղծագործության սահմանում

Ստեղծագործություն նշանակում է նորի ստեղծում, որը կարող է նշանակել ինչպես անձի գիտակցության և վարքի փոփոխություններ, այնպես էլ նրա կողմից առաջացած արտադրանք, որը նա տալիս է ուրիշներին: Սա լայն ըմբռնում է, և ըստ դրա ՝ ստեղծագործական կարող են համարվել ոչ միայն ստեղծված նկարները, մեքենաները, տեսությունները, այլև անձի անձնական աճի բոլոր փաստերը: Գոյություն ունի նույնիսկ ավելի լայն սահմանում, ըստ որի `ստեղծագործության խնդրահարույցության կենտրոնում ոչ թե ճանաչողական գործընթացներն են և ոչ թե անձնական տրամադրվածությունները, այլ մարդու ՝ աշխարհում լինելու էքզիստենցիալ խնդիրները, նոր հնարավորությունների բաց լինելը: Որոշ հետազոտողներ «ստեղծագործական» տերմինը սահմանափակում են ՝ ներառելով միայն ճանաչողական գործունեությունը, որը հանգեցնում է խնդրի կամ իրավիճակի նոր կամ անսովոր տեսլականի:

Այս սահմանումները կապված են ստեղծագործական գործընթացի գնահատման հետ `դրա արդյունքով: Տ.Ամաբիլը ավելացնում է, որ ապրանքը կամ պատասխանը ստեղծագործական կդիտվի, եթե այն տվյալ խնդրին նոր, օգտակար, համարժեք և իմաստալից պատասխաններ են, և եթե խնդիրն ինքնին ավելի շուտ ոչ թե ալգորիթմական, այլ էվրիտիկական է: Եթե ​​ստեղծագործության նախորդ նկարագրությունները բավականին ընդհանուր են, ապա վերջին սահմանումը պարունակում է չափանիշներ `գնահատելու, թե ինչը կարելի է համարել ստեղծագործություն, ինչը` ոչ: Այս չափանիշների շարքում ամենանշանակալիցը ստեղծագործական անձի հասած արդյունքն է, այս արդյունքը ստանալու եղանակը և այս լուծման օգտակարությունը մարդկության համար:

Բայց ցանկացած սահմանմամբ ՝ մշակույթի ամբողջ աշխարհը մարդկային ստեղծագործության արդյունք է: Ամենօրյա կյանքի բոլոր առարկաները ժամանակին իրենց ստեղծողների երևակայության մեջ էին, բայց այժմ դրանք բյուրեղացած կամ իրականացված երևակայություն են դարձել: Ինչ -որ մեկը սկզբում մտովի էր պատկերացնում, իսկ հետո ստեղծում էր մեզ շրջապատող առարկաները: Սա ոչ միայն ժամանակակից տեխնոլոգիա է. Նրանք նախկինում երբեք գոյություն չեն ունեցել: Հսկայական բուրգերը, վեհաշուք տաճարները, բարեկազմ շենքերը, ճանապարհներն ու կամուրջները, պատնեշներն ու օդանավակայանները, ինչպես նաև պարզ աթոռները առաջին հերթին հնարավորինս հայտնվեցին ինչ -որ մեկի մտքում (նկ. 1.1):

Բրինձ 1.1.Գուստավ Կուրբե «Atelier»

Ստեղծագործությունը գոյություն ունի ոչ միայն մեծ արվեստագետների սեմինարներում կամ հայտնի կոմպոզիտորների պարտիտուրներում: Այն ամենուր է, որտեղ մարդը պատկերացնում, համատեղում, փոխում և ստեղծում է ինչ -որ նոր բան, անկախ նրանից, թե որքան փոքր այն կարող է թվալ մեծ անցյալի հուշարձանների համեմատ: Ինչպես հսկայական փիղը և փոքրիկ միջատը նման են բնության ստեղծագործություններին, այնպես էլ փոքր լուցկին, դիզելային շարժիչը և բարձրահնոցը հավասարապես մարդու ստեղծագործական գործընթացի արդյունքն են: Եվ ինչպես այսօր շատ գործոններ ազդեցին Երկրի վրա ապրող տեսակների էվոլյուցիայի վրա, այնպես էլ հսկայական թվով մարդիկ իրենց ներդրումն ունեցան մարդկությանը պատկանող օբյեկտների ստեղծման գործում:

Նույնիսկ միայնակ տիտանների աշխատանքը հիմնված է նրանց նախորդների ստեղծածի վրա: Լեոնարդո դա Վինչիի նկարները հայտնվեցին Վերածննդի դարաշրջանում, երբ մեծ թվով նկարիչներ իրենց հայացքն ուղղեցին հին հույների և հռոմեացիների դասական արվեստին, որոնք արդեն երկար ճանապարհ էին անցել մարդու մարմնի և նրա պատկերի ուսումնասիրության մեջ: Միայնակ գիտնականները, ձևավորելով նոր վարկածներ, ապավինում են իրենց նախորդների գաղափարներին, ձեռք բերած գիտելիքների հատիկներին, նույնիսկ եթե դրանք հերքում են, այլ ոչ թե հաստատում: Նիկոլայ Կոպեռնիկոսը, ներկայացնելով աշխարհի հելիոցենտրիկ պատկերը, սկիզբ առավ Տիեզերքի Պտղոմեոսյան տեսլականից: Եվ, թերևս, եթե չլիներ աշխարհի այս ավելի վաղ պատկերը, Կոպեռնիկոսը կստեղծեր ոչ թե իր, այլ Պտղոմեոսինը: Ա. Գաուդին, ով պատկերացնում էր յուրահատուկ տաճար, տեսավ այլ ճարտարապետների կառուցած բազմաթիվ տաճարներ և մարդկանց զանգվածներ կազմակերպեց `իր գաղափարն իրականացնելու համար: Նմանապես, անձին շրջապատող իրերը երկարաժամկետ կոլեկտիվ ստեղծագործության արդյունք են, երբ բոլորը կատարում են իրենց ներդրումը ՝ հաճախ փոխելով առարկան այնքան կտրուկ, որ քիչ հավանական է, որ այն ճանաչված լիներ նրանց կողմից, ովքեր առաջին անգամ սկսել են ստեղծման գործընթացը ,

Եվ այժմ բոլորը, ովքեր պարզապես դուրս են գալիս չնչին, սովորականի սահմաններից, իրերին տալիս են նոր իմաստ, նոր տեսք, նոր գործառույթ, վերածվում ստեղծողի, չնայած, թերևս, շատ փոքր (նկ. 1.2):

Բրինձ 1.2.Երեխան կաթսան օգտագործում է նոր հզորությամբ `որպես հետաքրքիր խաղալիք, որի հետ դուք կարող եք կատարել բազմաթիվ գործողություններ

Հետևելով Օ. Eltելցին, Լ.Ս. Վիգոտսկին առանձնացրեց մարդկային գործունեության երկու տեսակ.

Վերարտադրողական, որի դեպքում անձը, այս կամ այն ​​չափով, կրկնում է նախկինում ստեղծված կամ մշակված տեխնիկան.

Ստեղծագործական, որի ընթացքում մարդը ստեղծում է մի բան, որը նա երբեք չի տեսել:

Ստեղծագործական գործունեությունը սկսվում է երազից, քանի որ նորը նախ պետք է պատկերացնել, նշանակել, անվանել: Ահա թե ինչու ստեղծագործությունը մարդուն դարձնում է էակ ՝ կանգնած ապագայի առջև, ստեղծելով այն և փոփոխելով իր ներկան:

1.2. Ստեղծագործության տեսակները և դրա հետազոտման ուղղությունները

Ստեղծագործական գործունեության արդյունքում ձեռք բերված արտադրանքի տեսակով նրանք տարբերակում են գեղարվեստական, մտավոր և տեխնիկական ստեղծագործությունը: Ի՞նչ ընդհանուր բան կա Ռեմբրանդտի նկարի, Ա.Ախմատովայի բանաստեղծությունների, Պ.Չայկովսկու սիմֆոնիայի և ճարտարապետ Ա. Գաուդիի Սաղրադա Ֆամիլիայի միջև Բարսելոնայում: Ի՞նչ ընդհանրություն կա այս ամենի և Իլյուշինի նախագծման բյուրոյում կառուցված ինքնաթիռի կամ Ա. Էյնշտեյնի հարաբերականության տեսության միջև: Մեկին կարելի է տեսնել միայն, մյուսին ՝ միայն կարդալ, երրորդին ՝ միայն, և չորրորդին ՝ տեսնել, լսել և դիպչել, հինգերորդին ՝ նստել և թռչել մեկ այլ քաղաք, իսկ վեցերորդին ՝ ոչ մի, ոչ էլ տեսնել: , ոչ լսել, ոչ դիպչել, և նույնիսկ անհրաժեշտ չէ `հասկանալ: Բայց այս ամենն իրականություն դարձած երազանք է: Այս ամենը ժամանակին միայն նրանց ստեղծողների երևակայության մեջ էր և այժմ հասանելի է ուրիշների ընկալման համար:

Արտաքին, նման անհամատեղելի գեղարվեստական, ինտելեկտուալ և տեխնիկական ստեղծագործականությունը գործնական իրականացման մեջ պարզվում է, որ չափազանց կապված են: Imaginationանկացած երևակայության դեպքում նկարչին անհրաժեշտ է խիստ հաշվարկ նկարի մանրամասների կառուցման, կտավը փորագրելու, ներկեր խառնելու ունակություն, ճարտարապետը ոչ միայն պետք է ուրվագծի ապագա շենքի տեսքը, այլև իմանա, թե ինչպես այն մարմնավորել որոշակի սեյսմիկ պայմաններում որոշակի տարածքում, ինչպես ջերմություն և ջուր բերել, ինչպես հասնել լավագույն լուսավորությանը: Նրանց գիտելիքները վերցված են գիտությունների ստեղծած տեսություններից, որոնք սահմանափակ թվով վերացականորեն առանձնացված պայմաններ են: Բայց նույն պայմաններն են օգտագործում գյուտարարները, ովքեր ձգտում են իրենց տեխնիկական նորամուծությունները ձևավորել գեղագիտական ​​ձևերի մեջ, հետևաբար, ժամանակակից մեքենաների մոդելների ցուցահանդեսը շատ չի տարբերվում արվեստի պատկերասրահի վերնիսաժից:

Փորձել հասկանալ, թե ինչպես է մարդը ստեղծում մի բան, որն իրենից առաջ գոյություն չուներ, ինչու են ոմանք այս նորը պատրաստում իրենց ձեռքերով, իսկ ոմանք երևակայական պատկերներ են գծում իրենց գլխին, զբաղեցրել են մարդկանց, գուցե այն պահից, երբ այս նոր բանը առաջին անգամ ստեղծվել է: Հետևաբար, մինչ օրս կուտակվել են հսկայական թվով աշխատանքներ, որոնց հեղինակները ստեղծագործական գործընթացը դիտարկում են տարբեր տեսանկյուններից ՝ հաճախ գտնվելով հակառակ տեսական դիրքերում: Այնուամենայնիվ, դա ոչ թե հանգեցրեց ստեղծագործական գործընթացի ընդհանրացված պատկերի ստեղծմանը, այլ հիասթափության ՝ դրա բացակայության պատճառով: Նույնիսկ համեմատվել է այս խնդրով զբաղվող գիտնականների հետ կույրերի հետ, ովքեր փորձում են պատկերացնել, թե ինչպես է փիղը պահում դրա տարբեր հատվածները. փորձում է վերականգնել ամբողջական պատկերը:

Դե Լեոնտիևը առանձնացնում է ստեղծագործության վերաբերյալ հետազոտության երեք հիմնական ուղղություն: Նախ, այն ուսումնասիրվում է ունակության, շնորհալիության, տաղանդի տեսանկյունից, ներառյալ որոշակի ճանաչողական գործընթացներ, ինչպիսիք են հետախուզությունը, տարաբնույթ մտածողությունը, խնդիրների լուծումը: Երկրորդ, ստեղծագործականությունը գնահատվում է որպես անձի բնութագիր, և դրվում է դրա առանձնահատկությունների հարցը: Երրորդ, այն դիտվում է որպես գործունեություն կյանքի, սոցիալական հարաբերությունների համատեքստում: Ակնհայտ է, որ տարբեր խնդիրներ դնելիս հետազոտողները հասնում են տարբեր արդյունքների:

1.3. Ստեղծագործությունը որպես գործընթաց

Ստեղծագործությունը բնութագրելով ՝ հետազոտողների մի մասը կենտրոնանում է ստացված արդյունքի վրա, մյուսը ՝ այն ձեռք բերելու գործընթացի վրա:

Շատ գիտնականներ փորձել են հասկանալ նորի ծննդյան պայմանները և այս դեպքում տեղի ունեցող իրադարձությունների հաջորդականությունը: Նոր լուծման ստեղծման գործընթացում T. Ribot- ը առանձնացրեց երեք փուլ.

Փաստերի կամ փորձի կուտակում;

Ապագա նախագծի կամ պատկերի հասունացում (կամ ինկուբացիա);

Նորի ծնունդը:

Թվում է, թե հասունացման գործընթացը ամենաքիչը պարզ է, քանի որ այն տեղի է ունենում հիմնականում անգիտակցաբար: «Երբ այս թաքնված աշխատանքը բավականաչափ ավարտված է, լուծման գաղափարը հանկարծակի ի հայտ է գալիս ՝ դիտավորյալ մտավոր ճիգի կամ ինչ -որ մտավոր դիտողության պատճառով, ասես բարձրացնելով այն վարագույրը, որի հետևում թաքնված էր առաջարկվող լուծման պատկերը»:

Գիտնականներն իրենք իրենց հուշերում հաճախ են խոսում նման հաջորդականության մասին: Վարկածի ծննդյան ամենահայտնի հիշողություններից մեկը թողել է ֆրանսիացի մաթեմատիկոս Ա.Պուանկարեն, ով հայտնաբերել է ավտոմորֆ գործառույթների հատկությունները: Սկսելով աշխատանքը հավասարումների վրա, որոնց լուծումը նրան որևէ կերպ չտրվեց, նա ընդհատեց այն և մեկնեց երկրաբանական արշավախմբի: Հենց այնտեղ, երբ նա հնարավորինս շեղվեց նախորդ առաջադրանքից և գործնականում մոռացավ դրա մասին, որոշումն այցելեց նրան. Եվ այն պահին, երբ ոտքս դրեցի բանդոնի վրա, միտքը ծագեց առանց որևէ մտքի նախապատրաստման, որ այն փոխակերպումները, որոնք ես օգտագործել եմ ավտոմորֆ գործառույթների սահմանման մեջ, նույնական են ոչ-էվկլիդեսյան երկրաչափության փոխակերպումներին »: Պուանկարեն հետազոտող էր, և, հետևաբար, փորձեց հասկանալ, թե ինչպես է նրա մեջ առաջացել նոր լուծում: Նա առաջարկեց գոյություն ունենալ հատուկ էության `« ենթագիտակցական I », որը անգիտակցաբար խառնում է մտքի մտավոր ատոմները` գաղափարները: Երբ առաջադրանքին և գեղագիտական ​​պահանջներին համապատասխանող հետաքրքիր համադրություն է ձևավորվում, այն մտնում է մտքի մեջ: Կան այս հայեցակարգի ժամանակակից հետևորդներ, որոնք ենթադրում են անգիտակից մեխանիզմի առկայություն, որը պատասխանատու է գաղափարների պատահական վերամիավորման և դրանց ընտրովի վերարտադրության համար:

19-րդ դարի մեկ այլ հավասարապես հայտնի գիտնական ՝ Հերման Հելմհոլցը, առաջարկեց, որ գործունեության փոփոխությունը, երբ անհնար է անմիջապես լուծել բարդ խնդիրը, մարդուն ազատում է հոգնածությունից, ինչը որոշում է հրահրում: Այժմ այս վարկածը կոչվում է հոգնածության անհետացման վարկած:

Կա նաև տեսություն, որ անգիտակից որոշումը տրվում է ասոցիատիվ բանավոր ցանցում երկարատև ակտիվացման միջոցով: Սա հանգեցնում է հեռավոր գիտելիքների միավորմանը: Ըստ Ռ.Վուդվորթի, մտածողության ընդմիջման ժամանակ որոշումը արգելափակող սխալ ասոցիացիաները թուլանում են, ինչը թույլ է տալիս նորից նայել խնդրին: Այս գաղափարից ծագեց ընտրովի մոռացման վարկածը, ըստ որի `անկապ տեղեկատվության թուլացումը տեղի է ունենում աշխատանքային հիշողության մեջ, երբ ուշադրությունը տեղափոխվում է խնդրից, մինչդեռ երկարաժամկետ հիշողությունը կուտակում է ավելի նշանակալի տեղեկատվություն:

Լուի Պաստերը, հիմնվելով իր փորձի վրա, պնդում էր, որ «պատահականությունը ձեռնտու է պատրաստված ուղեղին»: Thoughtամանակակից հայացքները, որոնք զարգացնում են այս միտքը, աշխատանքի ընդմիջման դերն այն է, որ մարդիկ, ովքեր երկար մտածում են խնդրի շուրջ, շեղում դրանից, վերցնում են նոր տեղեկատվություն շրջապատից, ինչը ակտիվացնում է արդեն գոյություն ունեցող տեղեկատվությունը, որը կարևոր է լուծում, բայց նախկինում հասկանալի չէր ...

Գաղափար այցելելու հանկարծակիությունը նկատում են շատերը: Նա հաճախ գալիս է անսովոր պահին և անսովոր վայրում. Լ. Բեթհովեն և Չարլզ Դարվին, ըստ իրենց վկայությունների, ճիշտ միտքը ծագել է վագոնում, Ռ. Դեկարտը `անկողնում, Արքիմեդը` լոգարանում: Ֆ.Շիլլերը ստեղծագործական գործընթացում հայտնվող վիճակը անվանել է «հոգու անակնկալ»: Բրոդսկին իր Նոբելյան դասախոսության ժամանակ ասաց. , քանի որ հաճախ ստացվում է ավելի լավ, քան նա սպասում էր »:

Իրար հաջորդող իրադարձությունների եռյակից արտաքին դիտորդը և ինքը ստեղծողը կարող են հետևել միայն տվյալների հավաքագրմանը և գաղափարի ծնունդին: Նոր գիտելիքների ստեղծման ներքին գործընթացը մնում է ինչպես դիտորդի, այնպես էլ այն, ումից այն ծագում է: Այս անհասանելիությունը ամրագրված է այն լեզվով, որի համար տաղանդը միշտ «Աստծո պարգև» է, քանի որ նույնիսկ շատ գիտնականներ, երաժիշտներ և արվեստագետներ չէին կասկածում սեփական գաղափարների այլաշխարհի ծագմանը: Հայտնի է, որ Ռ.Դեկարտը, երբ նրա մոտ ծագեց վերլուծական երկրաչափության գաղափարը, ծնկի եկավ և սկսեց շնորհակալություն հայտնել Աստծուն իրեն ուղարկված լուսավորության համար: Կոմպոզիտոր J.. Հայդնը, երբ լույսի ծնունդը խորհրդանշող մեղեդի ուներ «Աշխարհի ստեղծում» -ում, բացականչեց. «Սա ինձանից չէ, սա վերևից է»: ...

Հոգեբանության գործունեության առանձնահատկությունների պատճառով մարդը տեղյակ է մտքի գործընթացի վերջնական արդյունքի մասին, բայց ի վիճակի չէ հասկանալ դրան տանող ճանապարհը: Սա բարդ և երկարատև գործընթաց է. Այս բոլոր դիտարկումները և փաստերը, կարծես, փորձված են կենտրոնական կետի մեջ և կապված են գյուտարարի մտքի առաջադրանքի հետ, և երբեմն նրա գլխում հայտնվում են շատ անսպասելի համեմատություններ »:

Ամփոփելով ստեղծագործող մարդկանց բազմաթիվ ինքնազեկուցումները ՝ Գ.Վոլասը ստեղծագործության փուլերի թիվը հասցրեց չորսի: Նրա առաջարկած հաջորդականությունը հետևյալն է. Նախապատրաստում, ներառյալ խնդրի ձևակերպումը և այն լուծելու նախնական փորձերը, ինկուբացիա (գաղափարի հասունացում, խնդրից շեղում և այլ թեմայի անցում), խորաթափանցություն (լուծման հանկարծակի ընկալում) և այս լուծման արդյունավետության ստուգում: Եթե ​​որոշումը սխալ է ստացվում, սկսվում է ինկուբացիայի նոր փուլ, կամ անձը նորից սկսում է մարզվել ՝ հավաքելով բաց թողնված տեղեկությունները: Այս վերջին փուլի անհրաժեշտությունը շեշտեց նաև Ա. Լեոնտևը:

Գ.Ալտշուլլերը մի կողմից փորձել է մանրամասնել այս փուլերից յուրաքանչյուրը, մյուս կողմից `դրանք դարձնել ավելի ունիվերսալ, հարմար գյուտարար ստեղծագործության համար: Նրա դասակարգումը այնքան էլ չի նկարագրում ստեղծագործական գործընթացը, որքան ստեղծագործական գործընթացի վերահսկողության տակ վերցնելու փորձ: Նա առանձնացրեց հետևյալ փուլերը.

1. Վերլուծական փուլը, որի ընթացքում ընտրվում է առաջադրանքը, հայտնաբերվում է դրա հիմնական օղակը, բացահայտվում է վճռական հակասությունը, որը թույլ չի տալիս խնդիրը լուծել սովորական եղանակով, և ամրագրված է հակասության անմիջական պատճառը:

2. Գործառնական փուլ: Այն ուսումնասիրում է բնության և տեխնոլոգիայի լուծման բնորոշ մեթոդները ՝ լուծման նոր մեթոդներ փնտրելով ուսումնասիրվող համակարգում, իրենից արտաքին միջավայրում և հարակից համակարգերում կատարվող փոփոխություններով:

3. Սինթետիկ փուլը ներառում է համակարգում կամ համակարգի օգտագործման մեթոդներում գործառականորեն որոշված ​​փոփոխությունների ներդրում, այլ տեխնիկական խնդիրներ լուծելու սկզբունքի կիրառելիության ստուգում և կատարված գյուտի գնահատում:

Այս դասակարգումը ենթադրում է վերահսկողություն վերցնելու ցանկություն, առաջին հերթին ՝ խուսափողական փուլ ՝ խնդրի անգիտակից լուծում, որպես ամենաերկար և ամենաքիչ կանխատեսելի և ստեղծագործական լուծումների ամբողջ հաջորդականությունը ռացիոնալացնելու: Այս դասակարգումը ռացիոնալ գյուտի TRIZ տեսության մի մասն է, որը հաջողությամբ օգտագործվում է ինժեներական պրակտիկայում:

Այնուամենայնիվ, սա միակ տեսությունն է, որն անտեսում է ստեղծագործության անգիտակից կողմը: Այլ հետազոտողների մեծ մասը կենտրոնանում է հասունացման փուլի վրա, որի մեխանիզմներից մեկը ինտուիցիան է (լատ. ինտուերի- ուշադիր, ուշադիր նայեք) - գիտելիք, որը տիրապետում է այն անձին, ով տեղյակ չէ, թե ինչպես է նա ձեռք բերել այս գիտելիքը: Ինտուիցիան թույլ է տալիս խնդրահարույց իրավիճակը դիտել որպես ամբողջություն ՝ տարբեր տեսանկյուններից ՝ հաշվի առնելով բոլոր հակասությունները: Միևնույն ժամանակ, ակնհայտ է, որ «ինտուիցիա» բառի օգտագործումն այս համատեքստում ընդամենը մի անհասկանալի մեխանիզմի (գաղափարի հասունացում, լուսավորություն) մեկ այլ (ինտուիցիա) փոխարինումն է, ինչը նույնպես դեռ անբացատրելի է:

Գաղափարի հասունացումը, որը հիմնված է անգիտակից գործընթացների վրա, հաճախ տեղի է ունենում երազում (DI Mendeleev- ը տեսել է իր հայտնի պարբերական աղյուսակը անկողնում -) կամ գիտակցության այլ փոփոխված վիճակում: Օրինակ ՝ սիրահարվածության շրջանում ծնվել են հսկայական թվով հրաշալի արվեստի գործեր, որոնք, անշուշտ, փոխում են ստեղծագործողի գիտակցության վիճակը:

Վ. Կոլերը խորաթափանցությունն անվանում է խորաթափանցություն (սա մեկ տերմինով մյուսը փոխարինելու մեկ այլ տարբերակ է), Կ. Բյուլեր `« ահա -փորձ », բայց տերմինաբանության փոփոխությունը ոչ մի կերպ չի բացում ծագման առեղծվածի գաղտնիքը: նորը Բրյուսլինսկին ցույց տվեց, որ խորաթափանցությունը կարող է երկարաձգվել, քանի որ միտքը ծագում է ակնթարթորեն, բայց ձևակերպվում է որոշակի ժամանակահատվածում: Նա մտքի նման ծնունդը անվանեց ոչ ակնթարթային խորաթափանցություն:

Ստեղծագործներն իրենց հուշերում ավելի շատ են կարևորում հանկարծակի խորաթափանցությունը ՝ որպես իրենց կյանքի ամենահուզիչ պահը: Անկախ դիտորդը միաժամանակ նշում է ստեղծագործական գործընթացում բազմաթիվ տրամաբանական աշխատանքներ (ինչը գրանցված է TRIZ- ում): Այս արտաքին հակասությունը կարելի է հեշտությամբ բացատրել նրանով, որ տրամաբանական մտածողությունը խուսափում է ինքնադիտարկումից (զգացմունքային իրադարձությունները մեզ համար թվում են ամենաերկարը), մինչդեռ ներքին աշխատանքը անհասանելի է արտաքին դիտարկմանը: Այս երևույթը նկարագրելու հոգեբանական խնդիրը կապված է այն բանի հետ, որ շատ մարդիկ հայտնվում են ինկուբացիոն շրջանում, բայց ոչ բոլորին է տրվում լուսավորություն ապրելու հնարավորություն: Ինչու՞ է ոմանց անգիտակից վիճակն անհամատեղելի տեղեկատվությունը համատեղել մեկ ամբողջության մեջ, իսկ մյուսների դեպքում այն ​​ընդունակ չէ նման համարձակ ստեղծագործական ազդակի (նկ. 1.3):

Բրինձ 1.3.Ինչու՞ որոշ մարդկանց անգիտակիցը կարող է սփռված տեղեկատվությունը միավորել մեկ ամբողջության մեջ, իսկ մյուսների դեպքում այն ​​ընդունակ չէ նման համարձակ ստեղծագործական ազդակի:

Ըստ Կ.Դունկերի, լուսավորության գործընթացում տեղի է ունենում մտածողության վերակազմավորում, ինչը հանգեցնում է լուծման որոնման ոլորտի փոփոխության: Այս վերակազմավորումը պայմանավորված է նրանով, որ խնդրի մեջ ինչ -որ բան դիտվում է որպես խոչընդոտ, իսկ ինչ -որ բան ՝ որպես դրա լուծման միջոց, խնդրի որոշ տարրեր կարող են անփոփոխ թվալ, մյուսները ՝ որպես առաձգական, տարրերը երբեմն դիտվում են որպես առանձին, երբեմն որպես կապված:

Անցնելով խնդրի լուծման տարբեր տարբերակներ ՝ մարդը հաջորդաբար չի դիտարկում բոլոր հնարավոր լուծումները, ինչպես դա անում է համակարգիչը, քանի որ այս դեպքում շատ բազմակողմանի խնդիրներ ընդհանրապես հնարավոր չէ լուծել `պահանջվող մեծ ժամանակի պատճառով: Հաշվի առնելով դա ՝ Գ.Սայմոնը ներկայացրեց էվրիստիկայի հասկացությունը, այսինքն ՝ տարբերակների որոնման այնպիսի մեթոդ, որն ավելի հավանական է հանգեցնի լուծման: Այս դեպքում որոնման ուղիները որոնվում են ոչ թե պատահական, այլ անձի փորձի հիման վրա: Եվ այս փորձի յուրահատկությունը, սովորական աչքերից խուսափող մանրամասներ տեսնելու ունակությունը թույլ է տալիս գտնել արդյունքին տանող ամենահավանական քայլերը: Այս դեպքում Գ.Ալտշուլլերի տեսությամբ առաջարկվող քայլերի հաջորդականությունը էվրիստիկական մեխանիզմի ռացիոնալացումն է:

Գեղարվեստական ​​ստեղծագործության մեխանիզմը նկարագրելիս նրանք հիմնականում ապավինում են kat.Ֆրեյդի առաջարկած «կատարիս» (այսինքն ՝ մաքրում, հուն.) Հասկացությանը: Շատ տեսաբաններ կարծում են, որ հենց արձագանքն է հանդիսանում գեղագիտական ​​պատասխանի հիմքը: Ստեղծագործության օբյեկտ դառնալու համար ինչ -որ բան պետք է վիրավորի արվեստագետին, հուզականորեն հուզվի կամ արտաքին ձևի գեղեցկությամբ, կամ բովանդակության անհասկանալիությամբ: Այնուհետև նկարիչը կտարածի կտավի վրա աշխարհի մի կտորի իր սեփական տեսլականը, և գյուտարարը այն կվերարտադրի բանաձևի մեջ: Ըստ Լ. Վիգոտսկու, նկարչի կատարսիսը արվեստի օգնությամբ բովանդակության ապամարմնավորումն է, երբ ստեղծման ընթացքում նկարիչը լուծում է իր ներքին խնդիրը ՝ դրա համար օգտագործելով ստեղծագործական ձև:

Այսպիսով, բոլոր հետազոտողները համաձայն են, որ ստեղծագործականությունը մի գործընթաց է, որը հրավառության նման լուսավորվում է հանկարծակի որոշմամբ: Բայց քանի որ տոնին նախորդում են աշխատանքային օրերը, այնպես էլ այս պահը միշտ նախորդում է աչքերից թաքնված երկարաժամկետ ինտենսիվ ներքին աշխատանքով:

Ստեղծագործությունը խորհրդավոր գործընթաց է, որը հոգեբանները տարիներ շարունակ ձգտել են հասկանալ:

Հոգեվերլուծությունը, սկսած igիգմունդ Ֆրոյդից, փորձեց հասկացության միջոցով բացատրել ստեղծագործական ինքնաարտահայտման ձգտումը: Վարքագծագետները դա ոչ այլ ինչ են, քան վարքի ֆիքսված եղանակ: Իսկ էքզիստենցիալ հոգեբանները ստեղծագործական գործընթացը դիտում էին որպես մեր գոյության սովորական շրջանակներից դուրս գալու փորձ:

Ընդհանուր առմամբ, ներկայումս ստեղծագործական հոգեբանությունը փորձում է պատասխանել այն հարցին, թե ինչպես գտնել կամ ձեռք բերել տաղանդ, ինչ գործոններից է դա կախված:

Դպրոցների մեծ մասը համաձայն է մի բանի հետ. չեն սահմանափակվում միայն գեղեցիկ նկարելու կամ երաժշտական ​​գործիքների վրա լավ նվագելու ունակությամբ: Դրանք ենթադրում են բոլորովին նոր գիտելիքներ ստեղծելու համար անցյալի փորձը օգտագործելու ունակություն, անհայտության մեջ տեղափոխվելու ունակություն, իրականության իրազեկման նոր մակարդակներ:

Այսպիսով, ստեղծագործական հոգեբանությունը իր հիմնական խնդիրը տեսնում է որպես պայմանների ստեղծում անձի համար, որպեսզի նա իր գիտակցության մեջ նման անցումներ կատարի: Եվ, իհարկե, այդ ունակությունների զարգացումը սկսվում է մանկուց:

Կրթություն մանկապարտեզներում և դպրոցներում

Unfortunatelyավոք, երեխաների GBOU- ում ավանդական կրթությունը հիմնված է երեխաների մեջ վարքագծի ստանդարտ ձևերի սերմանման վրա: Ստեղծագործության հոգեբանությունը այստեղ գործնականում ընդհանրապես չի ուսումնասիրվում, թեև պարտադիր ծրագիրը ներառում է նման դասեր: Դպրոցների հիմնական խնդիրն է երեխային դաստիարակել ընդհանուր ընդունված հասկացություններին համապատասխան, և ամենևին էլ չբացահայտել նրա ստեղծագործական ներուժը:

Ներկայումս մանկավարժության մեջ կան այլընտրանքային ուղղություններ, որոնք ուղղված են երեխաների թաքնված տաղանդների և կարողությունների զարգացմանը:

Մարիա Մոնտեսորի դպրոց

Սա մանկավարժության շատ հայտնի և շատ սիրված ուղղություն է `պնդելով, որ յուրաքանչյուր երեխա է: Պարզապես պետք է օգնել նրան գտնել իրեն:

Մոնտեսորիի խմբերի դասերը ստեղծում են հատուկ միջավայր, որտեղ երեխաները պետք է դուրս գան սովորական գործողություններից և լուծումներից `իրենց խնդիրները լուծելու համար: Արդյունքում նրանք սովորում են մտածել շրջանակից դուրս, ձեռք բերել դատողության անկախություն և կարող են բացահայտել իրենց ունակությունները: Իհարկե, այս մեթոդը նաև թերություններ ունի: Կարեւոր է, որ այն հաշվի առնի ոչ միայն որոշակի հմտությունների զարգացման անհրաժեշտությունը, այլեւ երեխայի ստեղծագործական հոգեբանությունը:

Եթե ​​ուսուցման և դաստիարակության տարբեր մեթոդներով մանկապարտեզները կամ դպրոցները չեն բավարարում ծնողների կարիքները, նրանք կարող են ինքնուրույն զբաղվել երեխաների հետ ՝ բացահայտելով նրանց անհատականությունն ու տաղանդը:

Ինքնուսույց երեխաների զարգացման համար

Ստեղծագործությունն ուսումնասիրելով ՝ հոգեբանությունը ավանդաբար կենտրոնանում է արկղից դուրս մտածելու ունակության և երևակայության զարգացման վրա: Այս պահին կան բազմաթիվ խաղեր և վարժություններ, որոնք ուղղված են խնդիրների լուծման անսովոր մոտեցման մշակմանը: Նույնիսկ ամենափոքր երեխաների համար նրանք արտադրում են խաղալիքներ, որոնք զարգացնում են նրանց երևակայությունը:

Գեղարվեստական ​​ստեղծագործության հոգեբանությունը ուսումնասիրում է հնարավորությունն ու ձևերը, ինչպես նաև պատասխանում է այն հարցին, թե ինչպես կարելի է հեռացնել նկարչության գործընթացի ներքին խոչընդոտները: Ստեղծվել են բազմաթիվ դպրոցներ, որոնք թույլ են տալիս ոչ միայն սովորել նկարել, այլև ներքին փոփոխություններ կատարել, դառնալ ավելի ազատ մարդ: Այսպիսով, եթե ցանկանում եք, որ ձեր երեխան կարողանա նկարել և ստեղծել իսկապես եզակի աշխատանքներ, կարող եք հրավիրել նրան սկսել սովորել այս ոլորտներից մեկում:

Այսպիսով, ստեղծագործական ուսումնասիրությունների հոգեբանությունը դուրս է գալիս սովորական շրջանակներից և նշանակված դերերից: Այս ճանապարհը հեշտ չէ, այն կարող է մարդուն դարձնել ինչպես երջանիկ, այնպես էլ դժբախտ: Բայց եթե ծնողները իրենց երեխայի մեջ տեսնում են անսովոր ունակություններ, կարող են օգնել նրան բացահայտել դրանք: Այնուամենայնիվ, արժե նախազգուշացնել, որ անձը ինքը պետք է ընտրի կյանքի ուղին ՝ անկախ նույնիսկ ամենամտերիմ մարդկանց կարծիքից:

ԽՈՐՀՈՐԴ ՆՈSՆԵՐԻ ՀԱՄԱՐ

«ՄԱՆԿԱԿԱՆ ԱՐԱՐՈԹՅԱՆ ՀՈԳԵԲԱՆՈԹՅՈՆ»

Վերջերս մանկական արվեստի միջազգային ցուցահանդեսներն ամենահայտնին էին ամբողջ աշխարհում. Հասարակությունը հատուկ հետաքրքրություն և մտահոգություն է ցուցաբերել երեխաների տեսողական ունակությունների զարգացման համար: Այնուամենայնիվ, եթե նախադպրոցական տարիքում (գեղարվեստական ​​ունակությունների զարգացման զգայուն ժամանակաշրջան) շատ երեխաներ են նկարում, ապա շատ քչերը կան, ովքեր շարունակում են նկարել, երբ զգայուն շրջանը ավարտվի: Նախադպրոցական մանկության համեմատ, 15 տարեկանում երեք անգամ ավելի քիչ են երեխաները, ովքեր սիրում են նկարել:

Տարիքի հետ զգալիորեն նվազում է գեղարվեստական ​​ստեղծագործելու ունակ մարդկանց շրջանակը, որը մանկական խաղի շարունակությունն է: Տարրական դպրոցում շատ երեխաների մոտ երաժշտական ​​ունակությունները վատանում են:

Ստեղծագործական ունակությունների քայքայման պատճառները հասկանալու համար, երբ երեխան ավարտում է դպրոցը, անհրաժեշտ է վերլուծել օնտոգենեզում գեղարվեստական ​​ունակությունների զարգացման հիմնական օրենքները:

Հոգեբանները վերաբերում են երեխաների ստեղծագործական աշխատանքներին `խորեոգրաֆիա, տեսողական, երաժշտական ​​ստեղծագործություն, խաղ, հեքիաթների և բանաստեղծությունների ստեղծագործություն, ֆանտազիա:

Երեխաների ստեղծագործական տեսակներից մեկը, որը մեծ նշանակություն ունի օնտոգենեզում գեղարվեստական ​​ունակությունների զարգացման համար, տեսողական ստեղծագործությունն է `նկարչություն, մոդելավորում, կիրառում: Երեխաների ստեղծագործության այս ավելի բարդ տեսակների հիմքը երաժշտության և նկարչության շարժումն է: Առաջինի շնորհիվ զարգանում են երեխայի ընդհանուր շարժումները, երկրորդի շնորհիվ սկսվում է այս դեռևս ամբողջությամբ համակարգված շարժումների տեղափոխումը թղթի թերթի, պատի, հատակին ՝ կախված այն բանից, թե ինչն է ավելի հարմար երեխայի համար ինքնարտահայտման համար:

Շատ ծնողներ չեն հասկանում, թե ինչու երեխան չի ցանկանում թղթի վրա նկարել առանց պատերը, հատակը, սեղանը ներկելու: «Մարտը» սկսվում է ճշգրտության գեղարվեստական ​​ունակության զարգացումից: Կամ երեխան նստում է գրասեղանի մոտ և զբաղվում է ավելի քիչ «վտանգավոր» գործունեությամբ ՝ մոդելավորում և կիրառություն, մինչդեռ նկարելը երեխայի համար նույնքան կարևոր է, որքան խոսելը:

Փաստորեն, քանդակագործությունն ու կիրառական աշխատանքները պետք է ներկայացվեն ոչ թե որպես առանձին գործունեություն, այլ որպես գծագրության հավելում: Նույն թղթի վրա կարող եք տեղադրել խոզանակներով և ներկերով պատրաստված պլաստիլին, գործվածքների կտորներ, ստվարաթուղթ, բնական նյութեր: Այնուհետև երեխան կհասկանա քանդակագործության և կիրառական աշխատանքի իմաստը `որպես լրացուցիչ պատկերային միջոց` ստեղծելու այն մեկ նկարը, որը նա ստեղծում է մեծահասակների հետ համատեղ: Բայց սա պետք է սկսել աստիճանաբար, ուշադիր, երբ երեխան ինքը ցանկանա օգտագործել այս լրացուցիչ պատկերագրական միջոցները:

Երեխայի զգացմունքների վրա դրական ազդեցության աստիճանի առումով երաժշտությունը նկարելը գերազանցում է երեխաների գործունեության բոլոր այլ տեսակները: Երաժշտության հուզական ազդեցությունն այնպիսին է, որ երեխայի մոտ առաջացնում է բազմաթիվ ասոցիացիաներ: Ձեռքերի շարժումները դառնում են հարթ, և միևնույն ժամանակ ՝ վստահ: Երեխան չի վախենում սխալ գործել, քանի որ նրա գիտակցությունը ենթարկվում է ավելի բարձր օրենքի, քան ծիծաղելի կանոնները, որոնք սահմանում են զգույշ մեծահասակները: Գույնը և երաժշտությունը, ռիթմը և գրաֆիկան երեխային տանում են իրենց կախարդական աշխարհ: Երեխան կենտրոնանում է, նրա ուշադրությունը կենտրոնանում է տեսողական-լսողական համակարգման վրա, իսկ ձեռքի շարժումները ստորադասվում են երաժշտությամբ «կախարդված» ուղեղի աշխատանքին:

Այսպիսով, յուրաքանչյուր երեխայի շարժման և գեղարվեստական ​​ինքնարտահայտման բնական կարիքը լուծում է գտնում փոխաբերական պատկերների ակամա անցման մեջ, որոնք առաջանում են երաժշտական ​​ստեղծագործության ընկալման արդյունքում, երեխայի մարմնի շարժումներում (պար) և ձեռքը (նկարչություն): Պարի պլաստիկ նկարը և երեխայի նկարչությունը արտացոլում են այդ մեծ հաճույքը (մկանային ուրախություն), որը երեխան ստանում է շարժումից:

Երեխայի վաղ երևակայության զարգացումը նպաստում է նրան, որ երեխան կարող է ցանկացած դեր խաղալ խաղում, արտահայտել (շարժումով, նկարչությամբ, խոսքով) իր վերաբերմունքը այլ կերպարների նկատմամբ, կարող է պլանավորել հեքիաթ-խաղի սյուժեն, հանդես գալ հեքիաթը ավարտելու տարբեր տարբերակներով:

Մեծահասակների կողմից անհարգալից վերաբերմունք երեխաների «խզբզոցների» (գրաֆիկայի ակունքները), գույնի «բծերի» և «վարդագույն փղերի» (նկարչության ակունքները), «անմիտ» ցատկերի (հոգեմետորական հմտությունների զարգացում), բառերի ստեղծման (ծագման մասին) գրական ստեղծագործություն), վերջապես, խաղը հանուն խաղի (դերասանության ակունքները) ստեղծում է բազմաթիվ խոչընդոտներ երիտասարդ նկարչի համար ինքնաիրացման ճանապարհին, և շատ քչերն են կարողանում ինքնուրույն հաղթահարել դրանք:

Ահա երեխայի ստեղծագործական գործունեության տեսլականի մի փոքր օրինակ. Մի աղջիկ, Իրան, մոտ 3 տարեկան հասակում, նկարեց այս տարիքին բնորոշ «կալյա-մալյա» (շրջանակների տեսքով) և մայրիկից պահանջեց կախել իրեն գլուխգործոց պատին: Մայրիկը հարցրեց. «Ի՞նչ է նկարված այստեղ»: Իռան վրդովված ասաց. «Դե, չե՞ս տեսնում, դա լոկոմոտիվ է»: Մայրիկը, ունենալով գեղարվեստական ​​կրթություն, կարողացավ գոլորշու լոկոմոտիվի տեսք ունենալ այս կալյա-մալյա շրջանակների մեջ: Ստեղծագործությունը պետք է պատին կախվեր Իրայի բոլոր գծագրերի մեջ: 5 րոպե չանցած, սենյակ մտավ կոմունալ բնակարանից մի հարևան ՝ տղան ՝ Վլադիկը, 3,5 տարեկան: Կանգնած դռան շեմին ՝ լայն բացված աչքերով, նա կախարդված ասաց. «Իրկա, ի whatնչ լոկոմոտիվ ես նկարել»:

Երեխաների ստեղծագործական ունակությունների մեջ ֆանտազիան հատուկ տեղ է գրավում: Որոշ հոգեբաններ դա նույնացնում են երևակայության հետ:

Ֆանտազիա է գեղարվեստական ​​ֆիկցիա հիման վրա կարողությամբ մի երեխայի, որը մեծահասակների ազատորեն համատեղել պատկերները, որ առաջանում են անգիտակից վիճակում: Մինչդեռ երևակայությունը մտավոր, ճանաչողական գործընթաց է:

Երբ գեղարվեստորեն օժտված երեխայի մտավոր տեսքը հակասության մեջ է մտնում մանկապարտեզում, դպրոցում կրթության ավանդական ձևի հետ, նա սկսում է ինտենսիվ ֆանտազիաներ անել:

Որքան բարձր է աշակերտի դժգոհությունը իր դասավանդման համակարգից, այնքան ավելի շատ է աջ կիսագունդը փորձում վերահսկել ձախը, այնքան երեխան ավելի հեռու է ռացիոնալիզմից դեպի ազատ, երբեմն նույնիսկ անվերահսկելի ստեղծագործական գործունեություն:

Այսպիսով, մինչև դպրոցի ավարտը ստեղծագործական ունակությունների թուլացումը և, ընդհակառակը, իրականությունից փախչելու չափազանց մեծ անհրաժեշտությունը երևում է նյարդաֆիզիոլոգիական մեխանիզմներում, որոնք ապահովում են երեխայի հոգեբանության հարմարվողականությունը կրթության պայմաններին և ձևերին:

Կրթության ավանդական ձևը հիմնված է ուղեղի ձախ կիսագնդի գործառույթների զարգացման վրա (տրամաբանություն, ռացիոնալիզմ, հուզական արգելակում) ՝ ի վնաս աջ կիսագնդի գործառույթների զարգացման (երևակայություն, ստեղծագործականություն, հուզական հուզմունք):

Երեխաները, ովքեր հեշտությամբ հարմարվում են դպրոցական ծրագրին, արագորեն կորցնում են երաժշտության, տեսողական արվեստի և գեղարվեստական ​​ստեղծագործելու ունակությունը: Ընդհակառակը, «C դասարանի աշակերտներ» կատեգորիայի երեխաները հաճախ շատ են հետաքրքրված իրենց ապագայի համար ամենակարևոր գործունեությամբ ՝ պաշտպանվելով ձախ կիսագնդի «ճնշումից» ՝ դուրս գալով իրենց մեջ, երազանքների աշխարհ: և երևակայություններ:

Շատ ծնողներ հետաքրքրվում են, թե ինչպես կազմակերպել երեխայի կրթությունը, որպեսզի նա լավ պատրաստվի դպրոցին, այնուհետև ՝ բարձրագույն ուսումնական հաստատությանը, որպեսզի երեխան ունենա անհրաժեշտ քանակությամբ գիտելիքներ և միևնույն ժամանակ չկորցնի ստեղծագործական ունակությունները:

Նախևառաջ անհրաժեշտ է հրաժարվել այն կարծրատիպային կարծիքից, որ մանկությունը միայն նախապատրաստություն է մեծահասակների ապագա կյանքի համար: «Նախադպրոցական մանկություն» տերմինը մեծահասակների մտքում ստեղծում է ապագա դպրոցականի պատկեր, և ոչ թե այսօրվա երեխայի: Կարևոր է հեռացնել այս հոգեբանական արգելքը այսօրվա իրական երեխայի մեծահասակների ընկալման ճանապարհին:

Ինչպե՞ս կարող է երեխան սովորել, այսինքն ՝ դառնալ ուսանող ՝ մնալով նկարիչ, պարող, դերասան, երաժիշտ, բանաստեղծ: Ինչպե՞ս հեռացնել այս հակասությունը ՝ կամ ուսանող, կամ ստեղծագործող:

Նախադպրոցական մանկության փուլում հիմնական գործունեությունը, որն ապահովում է առավել համարժեք պայմաններ վերահսկիչ գործառույթի զարգացման համար

երեխայի ինտելեկտը խաղ է: Դերային խաղերում, կանոններով խաղերում, ռեժիսորի խաղում ձևավորվում է մարդկային ուղեղի այս ունակությունը, որը կարևոր է պաշտոնական ուսուցման համար:

Տեղափոխվելով, նկարելով, պարելով, ստեղծագործելով և նվագելով, ինչպես նաև անընդհատ զգալով մեծերի հարգանքն ու հետաքրքրությունը իրենց գործունեության արդյունքների նկատմամբ, երեխան ինքնաբերաբար չի փոխվի մանկապարտեզից դպրոցական, այլ կմտնի նոր սոցիալական իրավիճակ, ուսուցչի նկատմամբ մտավոր զարգացման և վստահության ձևավորված բազա: Նա կլսի ուսուցչին և կարտահայտի իր կարծիքը, քանի որ հոգեբանորեն պատրաստ կլինի համագործակցության: Եվ եթե դպրոցում, դասերի միջև, երեխան հնարավորություն կունենա շարժվել և նկարել երաժշտությանը, ապա հաջորդ դասին իր ձեռքն ու ուղեղը իսկապես կհանգստանան:

Մանկական հոգեբան Էլլա Պրոկոֆևայի աշխատանքի հիման վրա

1.6 Երեխաների ստեղծագործական հոգեբանություն:

Չնայած նախադպրոցական տարիքի հսկայական նշանակությանը գեղարվեստական ​​ունակությունների հետագա հետագա զարգացման համար, երեխաների ստեղծագործական հոգեբանական օրենքները դեռ բավարար ուսումնասիրված չեն:

Վերջերս մանկական արվեստի միջազգային ցուցահանդեսներն ամենահայտնին էին ամբողջ աշխարհում. Հասարակությունը հատուկ հետաքրքրություն և մտահոգություն է ցուցաբերել երեխաների տեսողական ունակությունների զարգացման համար: Այնուամենայնիվ, եթե նախադպրոցական տարիքում շատ երեխաներ են նկարում, ապա շատ քչերն են, ովքեր շարունակում են նկարել ՝ հասունացած: Նախադպրոցական մանկության համեմատ, 15 տարեկանում երեք անգամ ավելի քիչ են երեխաները, ովքեր սիրում են նկարել:

Տարիքի հետ զգալիորեն նվազում է գեղարվեստական ​​ստեղծագործելու ունակ մարդկանց շրջանակը, որը մանկական խաղի շարունակությունն է: Տարրական դպրոցում շատ երեխաների մոտ երաժշտական ​​ունակությունները վատանում են:

Գրական ստեղծագործության դեպքում տեղի է ունենում հակառակը. Յուրաքանչյուր երրորդ դեռահաս բանաստեղծություն է գրում, օրագիր պահում: Այնուամենայնիվ, մեծահասակների մեծամասնության համար գրական ստեղծագործության, ինչպես նաև երաժշտական, տեսողական կարիքների կարիքը չկա:

Ստեղծագործական ունակությունների քայքայման պատճառները հասկանալու համար, մինչև երեխան ավարտի դպրոցը, անհրաժեշտ է վերլուծել գեղարվեստական ​​ունակությունների զարգացման հիմնական օրենքները:

Հոգեբանները վերաբերում են երեխաների ստեղծագործական աշխատանքներին `խորեոգրաֆիա, տեսողական, երաժշտական ​​ստեղծագործություն, խաղ, հեքիաթների և բանաստեղծությունների ստեղծագործություն, ֆանտազիա:

Նախեւառաջ, երեխան սկսում է ցուցադրել երաժշտություն տեղափոխվելու ունակություն: Կյանքի առաջին երկու տարում հիմնական բանը, որին պետք է ուշադրություն դարձնեն ուսուցիչներն ու ծնողները, հոգեոմոտորային հմտությունների զարգացումն է: Այնուամենայնիվ, վերջին տարիներին նկատվում է չափազանց ուժեղ կողմնակալություն շարժումից առաջ մտածողության զարգացման նկատմամբ: Երեխաները շատ քիչ են շարժվում, հատկապես երաժշտության ներքո: Բայց սա բոլոր տեսակի երեխաների ստեղծագործական զարգացման հիմքն է: Երաժշտության շարժումների շնորհիվ երեխան զարգացնում է լսողական-շարժողական, տեսողական-տարածական համակարգումը, երաժշտության ականջը, երեխան տիրապետում է ընդհանուր շարժումներին, սովորում է վերահսկել իր մարմինը: Սա նշանակում է, որ ուղեղի շարժիչային գոտու աշխատանքը ակտիվացված է `խոսքի բնականոն զարգացման հիմքը: Երգի երաժշտության ազդեցությունը, որի հնչյունների ներքո շարժվում է երեխան, պարող երեխայի զգացմունքների վրա օգնում է հավասարակշռություն հաստատել գրգռման և արգելակման գործընթացների, ինչպես նաև հուզական ճկունության, բացասական հույզերից դրականի անցնելու միջև: , Վաղ մանկությունից երեխան սովորում է վերահսկել իր հույզերը ստեղծագործական գործընթացի միջոցով, այլ ոչ թե գիտակցության վերահսկող գործառույթը, որը բավականաչափ զարգանում է միայն 8-10 տարեկանում, և վերջապես `18-20 տարեկանում: Այնուամենայնիվ, երեխաները հաճախ սկսում են խորեոգրաֆիա միայն 4-5 տարեկան հասակում, երբ զգայուն շրջանը բաց է թողնվում: Դասընթացները վերածվում են բավականին բարդ շարժումների պաշտոնական կատարման, որոնք հազվադեպ են տարբերվում նորածնի ճկունությամբ և պլաստիկությամբ:

Մանկական ստեղծագործության հաջորդ տեսակը, որը մեծ նշանակություն ունի օնտոգենեզում գեղարվեստական ​​ունակությունների զարգացման համար, կերպարվեստն է `նկարչություն, մոդելավորում, կիրառում: Unfortunatelyավոք, մանկապարտեզների պրակտիկան ցույց է տալիս, որ երեխաների տեսողական գործունեության մեջ ամենամեծ տեղը տրվում է մոդելային և կիրառական աշխատանքներին: Մինչդեռ երեխաների ստեղծագործության այս ավելի բարդ տեսակների հիմքը երաժշտության և նկարչության շարժումն է: Առաջինի շնորհիվ զարգանում են երեխայի ընդհանուր շարժումները, երկրորդի շնորհիվ `այս դեռևս ամբողջությամբ համակարգված շարժումների փոխանցումը թղթի թերթի, պատի, հատակի, կախված այն բանից, թե ինչն է ավելի հարմար երեխայի համար ինքնարտահայտում, սկսվում է: Շատ ծնողներ չեն հասկանում, թե ինչու երեխան չի ցանկանում նկարել թղթի վրա ՝ առանց պատերը, հատակը, սեղանը ներկելու: «Մարտը» սկսվում է ճշգրտության գեղարվեստական ​​ունակության զարգացումից: Կամ երեխան նստում է գրասեղանի մոտ և զբաղվում է ավելի քիչ «վտանգավոր» գործունեությամբ ՝ մոդելավորում և կիրառություն, մինչդեռ նկարելը երեխայի համար նույնքան կարևոր է, որքան խոսելը:

Փաստորեն, քանդակագործությունը և կիրառումը պետք է ներկայացվեն ոչ թե որպես առանձին գործունեություն, այլ որպես գծագրության հավելում: Նույն թղթի վրա կարող եք տեղադրել խոզանակներով և ներկերով պատրաստված պլաստիլին, գործվածքների կտորներ, ստվարաթուղթ, բնական նյութեր: Այնուհետև երեխան կհասկանա քանդակագործության և կիրառական աշխատանքի իմաստը ՝ որպես լրացուցիչ պատկերային միջոց ՝ ստեղծելու այդ մեկ նկարը, որը նա ստեղծում է մեծահասակների հետ համատեղ: Բայց սա պետք է սկսել աստիճանաբար, ուշադիր, երբ երեխան ինքը ցանկանա օգտագործել այս լրացուցիչ պատկերագրական միջոցները:

Երեխաների ստեղծագործական ունակությունների զարգացման մեջ երաժշտական ​​արվեստը հատուկ տեղ է գրավում: Այնուամենայնիվ, շատ ծնողներ և խնամողներ անտեսում են դասական երաժշտության օգտագործումը (թեև վերջերս վաճառքի համար նախատեսված դասական երաժշտության բազմաթիվ հիանալի ձայնագրություններ կան դասերի ժամանակ):

Երեխայի զգացմունքների վրա դրական ազդեցության աստիճանի առումով երաժշտությունը նկարելը գերազանցում է երեխաների գործունեության բոլոր այլ տեսակները: Երաժշտության հուզական ազդեցությունն այնպիսին է, որ երեխայի մոտ առաջացնում է բազմաթիվ ասոցիացիաներ: Ձեռքերի շարժումները դառնում են հարթ, և միևնույն ժամանակ ՝ վստահ: Երեխան չի վախենում սխալ գործել, քանի որ նրա գիտակցությունը ենթարկվում է ավելի բարձր օրենքի, քան ծիծաղելի կանոնները, որոնք սահմանում են զգույշ մեծահասակները: Գույնը և երաժշտությունը, ռիթմը և գրաֆիկան երեխային տանում են իրենց կախարդական աշխարհ: Երեխան կենտրոնանում է, նրա ուշադրությունը կենտրոնանում է տեսողական-լսողական համակարգման վրա, իսկ ձեռքի շարժումները ենթակա են երաժշտության «հմայված» ուղեղի աշխատանքին:

Թույլ տվեք ինքս ինձ հարց տալ, թե ինչպես կազմակերպել պատշաճ կրթություն, որպեսզի երեխան ունենա անհրաժեշտ քանակությամբ գիտելիքներ և միևնույն ժամանակ չկորցնի իր ստեղծագործական ունակությունները:

Նախևառաջ անհրաժեշտ է հրաժարվել այն կարծրատիպային կարծիքից, որ մանկությունը միայն նախապատրաստություն է մեծահասակների ապագա կյանքի համար: «Նախադպրոցական մանկություն» տերմինը մեծահասակների մտքում ստեղծում է ապագա դպրոցականի պատկեր, և ոչ թե այսօրվա երեխայի: Կարևոր է հեռացնել այս հոգեբանական խոչընդոտը մեծահասակների համար այսօրվա իրական երեխային հասկանալու ճանապարհին: Երեխաների մեծ մասն ամեն օր ապրում է այն զգացումով, որ նրանք չպետք է լինեն այնպիսին, ինչպիսին այսօր են: Եվ ծնողները, ուսուցիչները, իրենց բնական հակումները բացահայտելու և զարգացնելու փոխարեն, երեխաները վերածվում են մեծերի կողմից աշխարհի մասին զտված և մշակված տեղեկատվության պասիվ կուտակիչների և գնահատում են իրենց և իրենց գործունեության արդյունքների մասին դատողությունները:

Նյարդահոգեբանները հաստատել են, որ մտավոր գործունեության կամավոր կարգավորման գործոնը կապված է ուղեղի ճակատային շրջանների աշխատանքի հետ, որի մորֆոգենեզը և ֆունկցոգենեզը շարունակվում են մինչև քսան տարեկան հասակը: Մեծահասակն ունակ է գործողությունների համար նպատակներ դնել, պլանավորել դրանց հասնելու օպտիմալ եղանակների և եղանակների հաջորդականություն և վերահսկել ընտրված գործողությունների ծրագրի իրականացումը, որը պահանջում է նպատակների և միջանկյալ արդյունքների մշտական ​​համեմատություն: Խնդրի իրականացման մեծահասակների մոտեցման հենց այս հատկանիշն է շատ հաճախ խանգարում երեխաների ստեղծագործական զարգացմանը: Ըստ ամենայնի, գոյություն ունի օնտոգենեզում մարդկային կարողությունների զարգացման որոշակի բնական նախագիծ, ըստ որի `հենց ուղեղի այն հատվածներն են, որոնք ուսուցիչներն ու ծնողները փորձում են արհեստականորեն զարգացնել` առաջին հերթին զարգանալով վերջին տեղում: Ավելին, ինչ վերաբերում է կամավոր ուշադրության զարգացմանը, մեծահասակները երբեմն նույնիսկ ավելի խիստ պահանջներ են ներկայացնում երեխային, քան իրենք իրենց: Երեխան զգում է անհավատալի սթրես և հսկայական դժվարություններ ՝ փորձելով կենտրոնացնել իր ուշադրությունը այն բանի վրա, ինչ այս պահին իր համար հետաքրքիր չէ, բայց կարևոր է մեծահասակների ուսուցման և կրթության համար:

Երեխայի ազատ, ակամա, չկարգավորվող և անմիջական-հուզական փոխազդեցությունը սեփական զգացմունքների և գաղափարների աշխարհի հետ, որոնք ծագում են որպես երեխայի շուրջ հնչյունների, գույների, հոտերի, շոշափումների անգիտակից ազդակներ, նկարչության մեջ այս ազդակների արտացոլումը, պար, խոսք, երևակայություններ. սա այն հիմքն է, որի վրա կառուցվում է արտաքին աշխարհի և սեփական փորձառությունների աշխարհի, ուրիշների և իր հետ համագործակցության գիտակցված փոխազդեցության համակարգ: Միայն երեխային հնարավորություն տալով, իրերի և մարդկանց աշխարհի հետ անմիջական հուզական փոխազդեցությամբ, ակամայից դուրս բերել բնությանը բնորոշ խոստումնալից ներուժը, մեծահասակների հետ այս տեսակի փորձը արտացոլել տարբեր տեսակի անհատական ​​կամ համատեղ ստեղծագործական գործունեության մեջ, կարելի է կամուրջ նետել: երեխայի և երեխայի կողմից ավելի կամայական և կանոնակարգված կրթության / ինքնակրթության և վերապատրաստման / ինքնուսուցման եղանակներ: Հակառակ դեպքում, այս ամբողջ չպահանջված բնական զինանոցը, որով երեխան ծնվում է, խորը մղվում է անգիտակից վիճակում, պարսպապատվում մի շարք պատնեշներով և ծնվում է երազների, երևակայությունների, անգիտակից և անվերահսկելի պոռթկումների և ստեղծագործական ունակությունների մարումի մեջ:

Ինչպե՞ս կարող է երեխան սովորել, այսինքն ՝ դառնալ ուսանող ՝ մնալով նկարիչ, պարող, դերասան, երաժիշտ, բանաստեղծ: Ինչպե՞ս հեռացնել այս հակասությունը ՝ կամ ուսանող, կամ ստեղծագործող:

Նախադպրոցական մանկության փուլում հիմնական գործունեությունը, որն ապահովում է առավել համապատասխան պայմաններ երեխայի ինտելեկտի վերահսկիչ գործառույթի զարգացման համար, խաղն է, ներառյալ այս աշխատանքի հետ կապված:

Տեղափոխվելով, նկարելով, պարելով, ստեղծագործելով և նվագելով, ինչպես նաև անընդհատ զգալով մեծերի հարգանքն ու հետաքրքրությունը իրենց գործունեության արդյունքների նկատմամբ, երեխան ինքնաբերաբար չի փոխվի մանկապարտեզից դպրոցական, այլ կմտնի նոր սոցիալական իրավիճակ, ուսուցչի նկատմամբ մտավոր զարգացման և վստահության ձևավորված բազա: Նա կլսի ուսուցչին և կարտահայտի իր կարծիքը, քանի որ հոգեբանորեն պատրաստ կլինի համագործակցության: Եվ եթե դպրոցում, դասերի միջև, երեխան հնարավորություն կունենա շարժվել և նկարել երաժշտությանը, ապա հաջորդ դասին իր ձեռքն ու ուղեղը իսկապես կհանգստանան:

Ընկալումներ, մտավոր գործողությունների ձևավորում: Այսպիսով, փորձի ձևավորման փուլը նպատակ ուներ զարգացնել 3 -րդ դասարանի աշակերտների ստեղծագործական ունակությունների մակարդակը ՝ բնական նյութով շրջանային աշխատանքի հիման վրա ՝ վերը ներկայացված ծրագրի իրականացման միջոցով: Բնական նյութով շրջանագծի վրա հիմնված ուղղիչ և զարգացման դասերի այս համակարգը կբարձրացնի ...

Վերապատմում: Երեխաների հետ աշխատելիս այս բոլոր մեթոդները պետք է համակցվեն միմյանց հետ: Եկեք դիտարկենք, թե ինչպես են գործնականում կիրառվում տարրական դպրոցականների ստեղծագործական ունակությունների զարգացման վերը նշված բոլոր մեթոդներն ու տեխնիկան `որակյալ ուսուցիչների փորձից: Գլուխ II. Արտադպրոցական աշխատանք աշխատավայրում (աշխատանքային փորձից) 2.1 Տրիկոտաժը որպես արվեստի և արհեստի ճյուղ Հյուսելը մեկն է ...

Երրորդություն Երրորդության խաղեր և երգեր: Ռուբլևի «Երրորդություն» նկարի վերարտադրությունը: Հյուսել ծաղկեպսակ: Կեչի Եզրակացություն «kողովրդական արձակուրդները ՝ որպես երիտասարդ ուսանողներին ժողովրդական մշակույթին ծանոթացնելու միջոց» թեմայով աշխատելով, ես ուսումնասիրեցի Ե.Դ. Կրիտսկոյ, Թ.Ս. Շմագինա, Գ.Պ. Սերգեևա, Դ.Բ. Կաբալևսկին և այլ գրականություն: Կատարել է հետևյալ եզրակացությունները. Դաստիարակություն և կրթություն ...

Դ. Դիդրո

4.1. Մանկական ստեղծագործականություն և արվեստ

Երեխաների ստեղծագործական ստեղծագործությունը ներառում է նկարչություն, մոդելավորում, կիրառական աշխատանք: Հավելվածը թույլ է տալիս երեխային ստեղծագործել թղթի վրա նույնիսկ այն դեպքում, երբ ձեռքը բավականաչափ ամուր չէ `նշանակելու այն, ինչ տեսնում է աչքը: Բայց նա կարող է կպչել չափահասի կողմից իր համար պատրաստված տարրերին ՝ ցանկալի կերպար ստեղծելու համար: Նկարչությունն ու քանդակագործությունը հետագայում ենթակա են երեխայի ջանքերին և պահանջում են հմտությունների շարունակական կատարելագործում `համապատասխանելու երեխայի ընկալման և ճաշակի զարգացմանը: Այս բոլոր տեսակի գեղարվեստական ​​ստեղծագործությունների ազատ համադրությունը օգնում է երեխային ավելի լիարժեք արտահայտել իր զգացմունքները:

Կարո՞ղ է երեխայի նկարչությունը դառնալ արվեստի գործ: Երեխայի յուրաքանչյուր նկար իր ստեղծագործության դրսևորումն է, բայց տարբեր երեխաներ տարբեր կերպ են օժտված դա անելու ունակությամբ: Ամենայն հավանականությամբ, ընդամենը մի քանի գծանկար, այնուամենայնիվ, ինչպես մեծահասակների նկարած մի քանի նկարները, վերաբերում են արվեստի գործերին: Ահա թե ինչու երեխաների նկարչությունը կարելի է բաժանել տեսողական գործունեության ՝ նկարչության գործընթացի արդյունքում (այն բնորոշ է բոլոր երեխաներին) և հատուկ արվեստի ՝ որպես երեխայի գեղարվեստական ​​գործունեության պտուղ (անհատական ​​շնորհալի երեխաների բնորոշ): Այս արվեստը կազմում է համաշխարհային գեղարվեստական ​​ժառանգության մի մասը:

Եթե ​​արվեստը դիտարկենք որպես աշխարհի նկատմամբ կողմնակալ վերաբերմունք, ապա երեխայի վերաբերմունքը նրա նկատմամբ միշտ նույնն է: Արվեստի գործն արտացոլում է ոչ միայն հեղինակի հոգևոր աշխարհը, այլև այն մշակույթի վերաբերմունքը, որում նա ապրում է: Սկսելով նկարել, երեխան արդեն կարող է ընդգծել հիմնականը, ներկել գույնը, հասկանալ սյուժեն և ռիթմը `արտահայտչականության հասնելու համար: Գեղարվեստորեն օժտված երեխան իր մակարդակով անում է նույնը, ինչ մեծ նկարիչը, բայց չի կարող վատը անել, չնայած որ մասնագիտորեն հմուտ է: Մանկական նկարներում դուք կարող եք գտնել մեծ արվեստին բնորոշ ամեն ինչ ՝ և աշխարհը հասկանալու ցանկությունը, և միամիտ ռեալիզմը, արտահայտիչ միջոցների համոզիչ լինելը, պատկերի ամբողջականությունն ու ամբողջականությունը:

Նկարչությունը զարգանում է, երբ երեխան մեծանում է: Երեխաները տարբեր հակումներ ունեն, հետևաբար նրանց գծագրերում զգալի տարբերություն կա տեխնիկայի, հասունության և արվեստի մեջ: Հաճախ դա որոշվում է ոչ այնքան երեխայի կարողություններով, որքան մեծահասակների սովորեցմամբ: Ստեղծագործական շնորհքն արտահայտվում է նախադպրոցական տարիքի ավարտին, երբ երեխաները բաժանվում են երկու խմբի: Տաղանդավոր երեխաները սկսում են նկարել ըստ ընդհանուր տպավորության ՝ փորձելով արտացոլել գծագրի տեսանելի հանգամանքները ՝ մոտենալով պատկերին: Մյուսներն ավելի ու ավելի են օգտագործում հասարակության մեջ ընդունված կլիշեները որոշակի առարկաների պատկերման համար, ընդհակառակը, ավելի ու ավելի են հեռանում իրականությունից: Երկրորդ խմբի երեխաների նկարչության նման փոփոխության հիմնական պատճառը խոսքի զարգացումն է:

Երբ երեխան, նկարելով, բեռնաթափում է իր հիշողության բոլոր գանձերը, ապա դա արվում է «պատմելու» միջոցով: Այս մեթոդի հիմնական առանձնահատկությունը վերացականությունն է, որն իր բնույթով պարտադրված է բանավոր պատկերով: Խոսքի գերակայությունը հանգեցնում է գծագրի ճնշմանը: Տաղանդավոր երեխաներին հաջողվում է խուսափել այս ճնշումից:

Անկախ նրանից, թե ինչպես է երեխայի նկարչությունը վերաբերում մեծահասակների արվեստին, այն անմիջականորեն կապված է աշխարհի կողմից երեխայի սպեկուլյատիվ պատկերի կառուցման հետ, այսինքն ՝ ընդհանրացնում է երեխայի մտքով ձեռք բերված համաշխարհային կառուցվածքի ընկալումը: Միևնույն ժամանակ, նկարչությունը մի տեսակ հուզական բեռնաթափում է. Կուտակված հիշողությունը դուրս է շպրտվում հիշողության ջրամբարից, և առաջին հերթին այն, որ այս ջրամբարը վարարում է և հատկապես խանգարում ներքին զգացողությանը:

4.2. Մանկական նկարչության բազմակողմանիություն

Որտեղ էլ որ երեխան ապրի, ինչ մշակույթին էլ պատկանի, նա նույն փուլերը կանցնի գծանկարչության զարգացման մեջ: Երեխաների նկարչության նման ունիվերսալությունը համարվում է նույնիսկ որպես մարդկության հոգեկենսաբանական միասնության հաստատում: Մինչև որոշակի ժամանակ, գծագրերում ազգության նշաններ չկան: Նույնիսկ սևամորթ երեխաները դեմքը չեն ներկում գրեթե մինչև պատանեկություն: Այս փուլերը համապատասխանում են երեխայի հետախուզության զարգացմանը: Նախադպրոցական տարիքը սկսվում է մանկական ռեալիզմով (տես գլուխ 2) և ավարտվում է մեծահասակների հեռանկարով: Միևնույն ժամանակ, ժամանակակից երեխան, դիմադրելով համընդհանուրությանը, փորձում է իր ուրույն պատկերացումն արտահայտել աշխարհում իր տեղի մասին:

Սկսելով նկարել ՝ երեխան աստիճանաբար ստեղծում է գրաֆիկական կանոնների մի փոքր շարք, կարծես ձևավորելով տեսողական միջոցների իր բառապաշարը: Նա ինքն է հորինել դրա բոլոր տարրերը (երբեք չմտածելով դրա մասին և չնշանակելով դրանք որպես բառարան): Բայց դրանք ոչնչով չեն տարբերվում այն ​​նույն տարրերից, որոնք գծել են երեխաները, ովքեր դրանք հորինել են ինքնուրույն, երկրագնդի մյուս ծայրում, բայց պատկանում են նույն տարիքին: Նման տարրերը ներառում են շրջանագծի նմանություն, որով նա նկարում է քիթը, ականջները, բերանը, աչքերը, գլուխը և արևը:

R. Kellogg- ը հայտնաբերեց 20 տարբեր տեսակի խզբզոցներ, որոնք վերածվում են պարզ ձևերի: Այնուհետեւ երեխան դրանք համատեղում է `կազմելով« համակցություններ »եւ« ագրեգատներ »: Խոսքի խոսքերի նման, նույն սխեման գործում է շան, կատվի և հավի համար (Նկար 4.1): Երեխաները փորձում են տարբեր ձևեր, բայց կանգ են առնում մի քանիսի վրա, որոնք նրանք հատկապես սիրում են:

Այս սխեմաները դիտարկվում են որպես երեխայի տեսողական մտածողության արդյունք, օբյեկտների և դրանց տարրերի միջև նմանության սկզբունքի ինքնուրույն բացահայտում: Այս դեպքում այս տարրերը կազմում են երեխայի սովորած ձևերի բառապաշարը և հանդիսանում են հասկացության սենսիմոտոր համարժեքը (տես գլուխ 2): Մենք արդեն ասել ենք, որ երեխայի ինտելեկտն այս փուլում կոչվում է սենսիմոտոր, քանի որ արտաքին աշխարհի գրգռիչների յուրացումն ու տարածքի տիրապետումը հիմք են հանդիսանալու, որի վրա հետագայում կզարգանա երեխայի ճանաչողությունը: Պրիմիտիվ խզբզոցներում նա ձեւակերպում է իր ընդհանրացումները, մտքի աշխատանքը առարկաների դասակարգման, իր շուրջը կարգուկանոնի որոնման մասին: Ռ.Առնհայմը համեմատում է նկարող երեխային նոր լեզվին տիրապետող մեծահասակի հետ: Սովորած բառերի փոքր պաշարով նա փորձում է նշանակալի մտքեր արտահայտել ամենապարզ նախադասության մեջ: Հետեւաբար, նկարչությունը կարելի է համարել տեսանելի մտածողություն:

Բրինձ 4.1. Երեխայի նկար, որտեղ կատվի համար օգտագործվում են տարրեր, որոնք հաջողությամբ կարող են կիրառվել ցանկացած այլ կենդանի օբյեկտի վրա (Էմիլ, 4 տարեկան)

Շատ դեպքերում երեխան նկարում է ոչ թե այն, ինչ տեսնում է, այլ այն, ինչ նա գիտի, և նույնիսկ միայն այն, ինչ նա կարող է փոխանցել բառերով: Այս փաստը 19 -րդ դարի վերջին նկատեց մանկական ստեղծագործության իտալացի հետազոտող Կորադո Ռիչին: Փորձելով ստեղծագործել թղթի վրա, երեխան պատկերում է առարկայի հիմնական գաղափարը: Այդ պատճառով էլ նա նույն կերպ է նկարում մարդուն կամ կատվին ՝ անկախ նրանից ՝ նրանք իր կողքին են, թե՞ նա հիշողությունից: Հետևաբար, երեխան ոչ թե օբյեկտ է գծում, այլ օբյեկտի սեփական պատկերացում ՝ հիմնված մանկական ռեալիզմի վրա, այսինքն ՝ առանց օբյեկտների միջև ներքին կապերը հաշվի առնելու: Երեխայի համար արտաքին աշխարհը դառնում է պարզապես նկարչության պատրվակ, որում նա կրկին ու կրկին ստեղծում է աշխարհի իր մոդելը: Այսպիսով, նկարելով, երեխան սովորում է աշխարհը:

Բայց օբյեկտի գաղափարն ինքնին օբյեկտը չէ: Բառերը չեն նկարագրում առարկա, այլ միայն նշանակում են: «Կատու» բառը թաքցնում է անսահման թվով իրական կենդանիներ, որոնք շատ տարբեր են միմյանցից: Դրանք նկարելու համար հարկավոր է մարզել փոխաբերական հիշողությունը: Դրանք նշանակելու համար `ընդամենը մի բառ և այն գրաֆիկական տարրերը, որոնք երեխան արդեն յուրացրել է: Ահա թե ինչու գծագրերի բոլոր փոփոխությունները տեղի են ունենում դանդաղ և աստիճանաբար ՝ արտացոլելով երեխայի մտածողության գործընթացը: Երեխային առաջարկելով նոր տեխնիկա, մինչև նա մոտենա մտավոր զարգացման հաջորդ քայլին, մեծահասակը կարող է խաթարել իրականության անհատական ​​ճանաչման այս գործընթացը:

Երեխայի գծագրության մեկ այլ ունիվերսալ նշան է այն փաստը, որ դրանում պատկերները չեն ստվերում միմյանց: Սա. Մեկ օբյեկտի մյուսի վրա դնել նշանակում է փչացնել դրանցից մեկը, խախտել դրա ամբողջականությունն ու շարունակականությունը: Քանի որ թվերը կարող են տեղակայվել միայն կողք կողքի, թերթիկի վրա դրանց տեսքի հաջորդականությունը կանխորոշում է այն տարածքը, որը կտրվի նրանցից յուրաքանչյուրին: Ահա թե ինչու գծապատկերում առարկաների պատկերների հենց հաջորդականությունն ունի օրինաչափություններ և նման է բանավոր լեզվի շարահյուսությանը. Նախադասությունը պետք է ունենա հիմնական և երկրորդական անդամներ: Եվ նրանցից յուրաքանչյուրը համապատասխան տեղ է զբաղեցնում: Նկարում նույնն է. Պատկերված առարկան նախ վերցնում է թղթի թերթիկի մի մասը, որն իր հերթին որոշում է այլ առարկաների տեղը և ենթադրում է դրանց նշանակության կախվածությունը նրանց տրված տարածքի չափից:

Բազմակողմանիությունը դրսևորվում է նաև նրանով, որ իր զարգացման մեջ երեխաների նկարչության տեխնիկան հետևում է իրենց նախնիների հետքերին: Նույն հաջորդականությունը կարելի է հետևել ինչպես երեխայի նկարչության, այնպես էլ ժայռապատկերի էվոլյուցիայի մեջ.

Երեխայի մեջ ձևի առաջին պատկերները կատարում են բազմաթիվ նպատակներ և աստիճանաբար մանրամասնվում են (ինչպես արդեն գիտենք, ըստ նրա մտածողության զարգացման): Բացարձակ ազատությունից պատկերն անցնում է հասարակության մեջ ընդունված պայմանականություններին: Սա նշանակում է, որ նկարում երեխայի յուրահատուկ հայացքը աստիճանաբար կփոխարինվի հասարակության պահանջներին համապատասխանող բնորոշ առարկաների պատկերման նամականիշերով: Այս տեսանկյունից ցանկացած ուսուցում, մի կողմից, ընդլայնում է երեխայի տեսողության շրջանակը, մյուս կողմից `սահմանափակում է այս տեսլականը այս համայնքում ընդունված գիտելիքներով:

Պատկերի մանրամասնումը տեղի է ունենում զուգահեռաբար այն բանի հետ, թե ինչպես է երեխան սովորում պատկերների վրա մտածել և տեսնել այդ պատկերների մանրամասները: Մանրամասները մեկուսացնելու համար նա պետք է իմանա դրանց տարբերությունը, հետևաբար և գործառույթը: Սա աշխարհը հասկանալու աստիճանական գործընթաց է: Բայց այս ըմբռնումը չունի բացարձակ անկախություն, այլ տեղի է ունենում մշակույթի շրջանակներում: Ահա թե ինչու, ժամանակակից աշխարհում ապրող երեխաների մեծամասնության համար մշակույթին ծանոթանալը նշանակում է ճանաչել այն բառերը, որոնք վերաբերում են առարկաների մանրամասներին: Այս բառերը նաև մշակութային ենթատեքստ ունեն: Բառերի քանակը, որոնցով օբյեկտն օժտված է տվյալ մշակույթում, այս կամ այն ​​կերպ, մոտեցնում է երեխային իրական առարկային, ինչպես նաև ընդգծում է որոշակի կոնկրետ ասպեկտներ:

Երեխայի ուրվագծային գծանկարը նախածննդյան ժամանակաշրջանում նրա տրամաբանական մտածողության հայելին է: Մարդու կոնտուրային գծագրության մեջ սկզբում հայտնվում է ցեֆալոպոդ, այնուհետև անհավասար շրջանակը, ներառյալ գլուխը և մարմինը, մասնատվում են մարմնի այս մասերի մեջ, և, վերջապես, գլուխը լցվում է մանրամասներով. Աստիճանաբար թարթիչներ, հոնքեր հայտնվում է աչքերում, քթանցքները ՝ քթի հատվածում, իսկ դեմքի շուրջը բարելավում է մազերի պատկերը ՝ հաճախ դեկորատիվ մանրամասներով, ինչպիսիք են աղեղը կամ հյուսը: Շրջապատող իրականությունը մանրամասն նկարագրված է գծագրերում ՝ դրանով իսկ վկայելով երեխայի ընկալման խորացման մասին:

Համընդհանուրության մեկ այլ ասպեկտ կապված է նկարի անվան հետ հարաբերակցության միատեսակության հետ: Սկզբում երեխան նկարչության ընթացքում ճանաչում է գծագրության առարկաները, ուստի անունը հայտնվում է նկարի վերջում: Հետո նա նկարում է և անմիջապես անվանում իր աշխատանքը: Ի վերջո, վերնագիրը նախորդում է գծագրությանը: Այս հաջորդականությունը նաև արտացոլում է խոսքի զարգացումը: Այնուամենայնիվ, երեխայի նկարչությունը զարգանում է ոչ թե լեզվի օրենքների, այլ արվեստի օրենքների համաձայն:

Դա պայմանավորված է նրանով, որ տեսողական մտածողությունը և հիշողությունը հիմնովին տարբերվում են բանավոր-տրամաբանական մտածողությունից, որը ձևավորվում է խոսքի զարգացմանը զուգահեռ: Երեխան սկսում է նկարել, հազիվ է սկսում խոսել, հետևաբար բառերը անքակտելիորեն կապված են առարկաների պատկերների հետ: Աջ կիսագունդը պատասխանատու է աշխարհի պատկերի ձևավորման համար `մանրամասներից կախվածությամբ, ամբողջականությամբ, հուզականությամբ: Գիտելիքի պակասը, որը տանում է դեպի մանկական ռեալիզմ, թույլ է տալիս գրանցել միայն ակնհայտ փոխհարաբերություններ:

Սրանք ճանաչողության որոշ ասպեկտներ են, որոնք հանդիպում են գծագրերում: Միևնույն ժամանակ, գծանկարն ինքնին նպաստում է ձեռքի և աչքի համակարգման, փոխաբերական մտածողության, ընկալման և աշխարհի մասին երեխայի պատկերի ձևավորմանը:

4.3. Երեխաների նկարչության զարգացման փուլերը

Առաջին մանկական գծանկարներն այլ կերպ են կոչվում ՝ երկուսն էլ ՝ «մառանիա», և «կալյակի», «խզբզոցներ»: Վ.Ստերնը դրանք փոխկապակցում է մանկական փնթփնթոցների հետ ՝ ընդգծելով այն փաստը, որ բաբախյուններն ու կալյակներն աշխարհի զարգացման նոր փուլի սկիզբն են:

Նախքան նկարելը սկսելը, երեխան պետք է սովորի ընկալել ուրիշի նկարը ՝ որպես առարկաների պատկեր, միայն այդ դեպքում նա հետագայում կկարողանա գիտակցել սեփական գործունեությունը ՝ որպես այդպիսի նկարների ստեղծում: Աստիճանաբար նմանության կապ է առաջանում պատահականորեն գծագրված խզբզոցների և ծանոթ առարկայի միջև, իսկ նկարչությունը ներառվում է շարժիչային խաղի մեջ, որն արտացոլում է կյանքի իրավիճակները:

Հետագայում բառը սկսում է խորհրդանշական նշանակություն հաղորդել նկարի վրա. այն ամրապնդում է գծագրի և առարկայի միջև կապը, ինչը թույլ կտա ձևավորել գաղափար: Այնուհետեւ kalyaks- ին կտրվի այս կամ այն ​​իմաստը: Վերջապես, երեխան կսկսի դիտմամբ նկարել ՝ գործընթացն ակնկալելով մեծերի սեփական գաղափարով կամ ցուցումներով: Սեփական խզբզոցները վերարտադրելու պատրաստակամությունը ներառված է գիտակցության նորաստեղծ նշանի ֆունկցիայի մեջ. Երեխան սկսում է խզբզոցները անվանել, իսկ գրաֆիկական շինությունները նշանակություն են ստանում:

Քանի որ երեխայի նկարչության զարգացումն ընթանում է միաժամանակ մի քանի ուղղություններով, դրա զարգացման փուլերի դասակարգումը տարբեր աշխատանքներում ծայրահեղ հակասական է դառնում ՝ կախված նրանից, թե ինչ է համարվում զարգացում. Գծագրի անվանման և գծագրի միջև կապ ընթացքը, գրաֆիկական պատկերի բարդությունը կամ գծագրի սյուժեն, տարածքի կառուցվածքը: Մենք կառանձնացնենք զարգացման փուլերը, որոնց շրջանակներում կհամարենք փուլերը կամ փուլերը, չնայած պետք է հաշվի առնել, որ տարբեր ուսումնասիրություններում զարգացման նույն փուլերը կարելի է անվանել փուլեր, և փուլեր և քայլեր: Կարևոր չէ, թե ինչ կոչել փուլ և որն է փուլ, կարևոր է, որ զարգացման այս փուլերը նշվեն բոլոր հեղինակների կողմից առանց բացառության: Ավելին, փուլերը մեկը մյուսի հետեւից չեն հայտնվում: Գծանկարչության զարգացման մի մակարդակում փուլերից յուրաքանչյուրը ներկայացված է այս կամ այն ​​ձևով:

Առաջին փուլը խզբզոցի կամ կինեստետիկ նկարչության փուլն է, երբ երեխան թղթի վրա պատկերում է իր իսկ շարժումը: Երեխան, մատիտը ձեռքին վերցնելով, չի ձգտում ինչ -որ բան նկարել, նա պարզապես փորձում է ձեռքը և հիանում ձեռք բերված ցանկացած արդյունքով (նկ. 4.2): Պատահականորեն առաջացող ձևերը դառնում են խաղի համար նյութ, և երեխան հաճույք է ստանում թղթի վրա պարզ գործունեությունից, ներկի բծերից, այն բանից, թե ինչպես են դրանք փոխարինում միմյանց: Նա օգտագործում է ամենահայտնի շարժումները ՝ հարվածային և շրջանաձև շարժումներ:

Խզբզոցները գրաֆիկական հետքեր են ՝ մատով, մատիտով, զգայական գրիչով կամ ցանկացած այլ առարկայով, որը կարող է հետք թողնել թերթի, թղթի, սեղանի, պատի, պաստառի և այլնի վրա: Դրանք կարող են լինել կետեր, բծեր, գծեր: Սովորաբար զարգացող երեխան սկսում է նրանց նկարել մոտ մեկ տարեկան հասակում (Նկար 4.3): Աստիճանաբար, այս գործընթացում տեղի է ունենում տեսողական և շարժիչային սենսացիաների համակարգում, ինչը հանգեցնում է ավելի ու ավելի բարդ գծերի, սավանի վրա ճնշման բարձրացման և այն փաստի, որ տեսողությունը ժամանակ ունի հետևելու ձեռքի շարժմանը: Երեխան հասկանում է, որ կարող է տեսանելի հետքեր թողնել այս աշխարհում:

Բրինձ 4.2. Երեխան կրքոտ է թղթի վրա ներկի կիրառման գործընթացով

Բրինձ 4.3. «Կալյակի» երեխա (Սլավա, 2 տարեկան 11 ամիս)

Ռ.Առնհայմը պնդում է, որ գծանկարը շարժում է, այսինքն ՝ նկարչության գործընթացը մարդու շարժիչ վարքի տեսակ է, այն զարգացել է վարքի ամենահին տեսակներից ՝ ժեստ, իր ուրվագծի երկայնքով առարկայի ձևի նկարագրություն:

Քարաքուլի փուլում երեխան անցնում է մի քանի փուլով, որոնցից յուրաքանչյուրում ինչ -որ նոր բան է հայտնվում նրա նկարում:

Հաջորդ քայլը, որին երեխան գնում է (սովորաբար մինչև մեկ տարեկան հասակում) այն է, որ նա հայտնաբերում է որոշակի հարաբերություններ. Բացի այն, որ նրա թողած խզբզոցները կարող են ինքնուրույն գոյություն ունենալ, դրանք կարող են նաև այլ բան նշանակել , Նա նշում է, որ մեծահասակները փորձում են թղթի վրա եղածը կապել իրական առարկաների հետ: Հետո ինքը սկսում է մեկնաբանել գծվածը: Այնուամենայնիվ, չափազանց ճշգրիտ պատկերը թույլ է տալիս մեկին և մեկին տարբեր կերպ նշել, և, հետևաբար, նա կարող է կազմել մի ամբողջ պատմություն, որում նույն ձևը կատարում է տարբեր գործառույթներ:

Այժմ առանձին պատկերները դառնում են գրաֆիկական լեզվի տարրեր, որոնց օգնությամբ երեխան ստեղծում է մարդկանց, կենդանիների և իրեն շրջապատող աշխարհի պատկերներ: Երեխան, ինչպես կախարդը, կարող է կենդանություն տալ կենդանիներին: Նա նկարեց դրանք, և դրանք կան: Նա չի նկարել դրանք, և նրանք չեն:

Եգիպտական ​​առասպելում Իբիսի դեմքով Թոթ աստվածը գրում է փարավոնի անունը: Եվ մինչեւ նա չգրի անունը, փարավոնը գոյություն չունի: Երեխային բնորոշ է առասպելաբանական մտածողությունը, որը զգայուն չէ փաստերի նկատմամբ (այսինքն ՝ փաստերը չեն կարող փոխել երեխայի գաղափարը, այն փոխվում է միայն այլ գաղափարի ազդեցության ներքո), ոչ զգայուն համարի նկատմամբ (երեխան դեռ չի տիրապետել քանակին և հեշտությամբ է ընկալում մեկը ՝ շատ) Այն ուժեղ է այնքան ժամանակ, քանի դեռ ուղեղի աջ կիսագունդը առաջատար դեր է խաղում ճանաչողական գործընթացներում: Հենց ձախ կիսագունդը, խոսքի զարգացման հետ կապված, ստանձնի այս գործառույթը, երեխան կկարողանա մեծահասակների տրամաբանությանը: Այդ ընթացքում նա, ինչպես աստվածը, իր թղթի կտորների վրա ստեղծում և ոչնչացնում է փոքր տիեզերքներ:

Թղթի տարածքի յուրացման հաջորդ քայլը եզրերի հայտնաբերումն է: Դա տեղի է ունենում կյանքի առաջին և երկրորդ տարվա միջև: Եթե ​​առաջին գծագրերում երեխան հեշտությամբ դուրս եկավ գծագրի եզրերից, առանց դա նկատելու, արբած լինելով ֆիքսված շարժման մեջ իրականանալու հենց հնարավորությունից, ապա այժմ նա արդեն տեսնում է գծագրի սահմանը, և ձեռքը հստակորեն կանգ է առնում եզրին դիմաց, կամ գծերը թեքում են անկյունում (նկ. 4.4):

Բրինձ 4.4. Երեխայի գծապատկերում եզր զգալը (Արսենի, 4 տարեկան)

Աստիճանաբար երեխան ընտրում է անհրաժեշտ և բավարար հատկություններ, որոնք բնութագրում են տարբեր առարկաներ: Սա ամենադժվար խնդիրն է ՝ շուն նկարել, որպեսզի ոչ ոք այն չշփոթի մարդու հետ: Երեխան պետք է իմանա, թե քանի վերջույթ ունի մեկը և մյուսը, որոնք են դրանց բնորոշ կեցվածքները և այլն: Այսպիսով, գծանկարն ինքնին ակտիվացնում է ճանաչողության գործընթացը, տեսնելու և հասկանալու, հարաբերվելու և արտացոլելու ունակությունը:

Երեք տարեկանում երեխան ավելի ու ավելի ճշգրիտ է պատկերում շրջանակները: Սկզբում նրանք նման են շարունակական գնդակի, այնուհետև վերածվում են առանձին շրջանակների, որոնք նա կապում է կոնկրետ առարկաների հետ: Ենթադրվում է, որ շրջանակների տեսքը կապված է համակարգման համար պատասխանատու նյարդային համակարգի հասունացման հետ: Բայց կա նաեւ հոգեվերլուծական բացատրություն, որ այս կերպ երեխան պատկերում է մոր կրծքը: Այնուամենայնիվ, նույնիսկ մանկատանը մեծացած, արհեստականորեն սնվող երեխաները նույն ձևով գծում են շրջանակներ, ինչը հերքում է այս մեկնաբանությունը:

Շրջանը բնության ամենապարզ գծանկարն է և ամենատարածված ձևը: Կա նաև մի գաղափար, որ իր նկարներում երեխան արտացոլում է իր մարմնի մասերի զարգացումը: Օրինակ, շրջանագծի առաջին տեսքը համապատասխանում է գլխի հիմնական տառատեսակի փակմանը, իսկ գծագրերում ատամների հայտնվելը `երեխաների ատամների փոփոխության սկզբի հետ: Ապացույցների բազան ավելի ամուր է միայն այս ներկայացումներից առաջինի համար (թեև դա նաև ավելի ուժեղ փաստարկների կարիք ունի):

Երեք տարեկան երեխան, որն արդեն սովոր է մատիտին և թուղթին, սկզբում գծում է կերպար, ապա մեկնաբանում այն, չնայած մի փոքր ուշ նա կարող է նորից փոխել պատկերը ՝ կախված խաղի կամ հեքիաթի ուղղությունից: Օրինակ, նկարելով պատահականորեն անհավասար օվալ, նա ասում է. «Օ Oh, փիսիկը պարզվեց»: Հետո նա աշխատում է այս պատկերի հետ ՝ դրան ավելացնելով անհրաժեշտ տարրերը: Այնուամենայնիվ, ցանկացած պահի, կախված տրամադրությունից կամ արտաքին իրավիճակից, կարող է ասել, որ «չստացվեց»: Դրանից հետո նա սկսում է նոր նկարչություն կամ ուրախությամբ հայտնաբերում է, որ փիսիկը վերածվել է այլ կերպարի, և դա կարող է լինել մարդ, կենդանի կամ անշունչ առարկա: Երեխայի համար իր նկարին պատկանող նորը վերագրելու համար կարևոր կլինի ոչ թե այս առարկայի բովանդակությունը, այլ դրա ձևը:

Աստիճանաբար շարունակական երևակայությունը փոխարինվում է նկարչության այլ ռազմավարությամբ. Նախքան թղթի վրա դիպչելը, երեխան գլխում ունենում է նախնական գաղափար, որին հավատարիմ է որոշ ժամանակ: Օրինակ, սեղանի շուրջ նստած, նա հայտարարում է, որ կատու է նկարելու (նկ. 4.5): Գծապատկերն այժմ կմնա կատվի գծանկարը մինչև նկարչական խաղի ավարտը: Այնուամենայնիվ, նման կատուն չի նստում տեղում, այլ ակտիվորեն մասնակցում է խաղին, այնուհետև ազատում է իր ճանկերը, այնուհետև ցատկում, այնուհետև շոյում: Հետևաբար, ժամանակի ընթացքում արտաքին դիտորդի գծանկարն ավելի ու ավելի քիչ է համապատասխանում ծրագրին ՝ երեխայի համար մնալով որպես այդպիսին:

Նկարչության գործընթացում երեխան մեկնաբանում է իր գործողությունները, եթե ունի երախտապարտ ունկնդիրներ: Բայց նույնիսկ մենակ մնալով ՝ նա շարունակում է խոսել իր կերպարների փոխարեն, թեև մեկնաբանությունները դառնում են ավելի կարճ: Հետևաբար, միշտ, հատկապես երեխայի համար բնական տնային միջավայրում, կա մրմնջոց, որի ընթացքում կարող եք կազմել գործողության մասնակիցների կրկնօրինակները:

Երեխայի կարողությունները կաճեն, իսկ հերոսների հետ խաղը դեռ երկար կշարունակվի: Այն կբարդանա գրելու համար փոքրիկ նկարչի հասանելի բառերի ձայնագրությամբ (նկ. 4.6):

Բրինձ 4.5. Կատուն և խճճվածքը (Արսենի, 3 տարեկան)

Բրինձ 4.6. Գծանկար-խաղ գլխավոր հերոսների անունների ստորագրություններով (Ստանիսլավ, 5 տարեկան)

Երեխաների նկարչությունը պահանջում է հսկայական քանակությամբ թղթեր, քանի որ երեխաները չեն ջնջում. Սա երկար գործընթաց է այս տարիքում, և ավելորդ գծիկը խանգարում է երեխայի երևակայությանը: Նա նորից ու նորից վերարտադրվում է թղթի վրա, որը նման է երկու կաթիլ ջրի, այնպես որ արտաքին դիտորդի համար թղթի թերթիկները փոխելը անիմաստ վարժություն է թվում: Այնուամենայնիվ, այս գործունեության ընթացքում, քանի որ այժմ երեխայի նկարչական գործունեությունը նպատակ է ձեռք բերել, նա ամրացնում է ձեռքը, մատիտը ավելի ու ավելի ճշգրիտ է շարժվում թերթիկի երկայնքով, իսկ նկարիչը ավելի ու ավելի ճշգրիտ է ներկայացնում իր ծրագիրը:

Ստեղծագործության վրա ազդող կարևոր պարամետրը ստեղծագործողի հուզական վիճակն է: Գծագրերը ավելի շատ են բնութագրում երեխային, քան որպես մոդել ծառայող առարկան: Սա հեշտ է տեսնել նկարից: Կատուն, որը պառկած է երեխայի առջև, փաթաթված է գնդակի մեջ, և նրա թաթերը չեն երևում: Բայց երեխան գիտի, որ նա թաթեր ունի, ուստի նա անկեղծորեն գծում է այն, ինչ իր աչքերը չեն տեսնում (տես նկ. 4.1 և 4.5): Նկարչության փորձը ստիպում է նրան համեմատել գծագիրը և բնօրինակը: Եթե ​​մոտակայքում կա իրավասու մեծահասակ, ով ուշադրությամբ կդարձնի երեխայի ուշադրությունը տարբերության վրա, երեխան արագ կսովորի նկարել այն, ինչ տեսնում է, հատկապես, եթե նա փոխաբերական հիշողություն ունի, ավելին, նա պարզապես կսովորի տեսնել:

Մենք արդեն նշել ենք, որ մարդը տեսնում է միայն այն, ինչին պատրաստ է: Երեխան նկարում է կատվի թաթը: Բայց նա նկատում է, որ նա նման չէ իրականին: Նա նայում է իրականին և տեսնում ճանկերը: Հետո նա ճանկեր է գծում: Որոշ ժամանակ այս ավելի մեծ նմանությունը գոհացրել էր նրան: Բայց նա կրկին անճշտություններ է տեսնում, հատկապես այն դեպքերում, երբ երեխան գտնվում է մանկական թիմում և կարող է իր նկարները համեմատել ուրիշների հետ, կամ կա մեծահասակ, ով պատրաստ է օգնել: Հետո նա սովորում է նկարել ոչ թե փայտի թաթ, այլ թեքությամբ թաթ (տես նկ. 4.1 և 4.5): Ահա թե ինչպես է աշխարհի ճանաչողությունը աստիճանաբար ընթանում ձևերը, գույնը, հյուսվածքը, լուսային անդրադարձումները տեսնելու միաժամանակյա ուսուցումը:

Այսպիսով, երեխայի գեղարվեստական ​​հմտության զարգացումը շարժվում է մի քանի ուղղություններով: Մի կողմից, թղթի վրա ինքնաբուխ գործունեությունից, այն անցնում է պատկերվածը որոշակի պատկերների հետ կապելուն, մյուս կողմից ՝ նա նախ կանխատեսում է ապագա պատկերը, այնուհետև գիտակցում այն ​​թղթի վրա:

Հինգ տարեկան հասակում նորմալ զարգացող երեխան զարգացնում է անհատական ​​խորհրդանշական համակարգ, որը թույլ է տալիս օգտագործել տարածական և գունային կոդեր ՝ գծագրության միջոցով տեղեկատվություն փոխանցելու համար:

Երեխաների ստեղծագործական զարգացման հաջորդ փուլը կլինի մարդուն նկարելը:

4.4. Մարդու առաջին պատկերները

Մեծահասակների մեծ մասը հանձնվում է, երբ խնդրում են նկարել մարդուն: Բայց որքան փոքր է երեխան, այնքան ավելի հեշտ է նա համաձայնում նման ձեռնարկության: Նա վախ չգիտի և դժվարություն չի զգում: Ինչպես մյուս գծագրերում, նա ոչ թե պատկերում է մարդուն, այլ նրա գաղափարը:

Երեխայի կողմից անձի կերպարի փուլերի դասակարգումը Գ. Հռոմը առաջարկել է դեռ 1913 թվականին: Նա առանձնացրեց հետևյալ փուլերը.

1. Ամենավաղ փորձերը, որոնցում պատկերը չի ճանաչվում:

2. «Տատրակների» փուլը, որի ընթացքում մարդը բաղկացած է գլխից և ոտքերից:

3. Անցումային փուլ, որի ընթացքում շերեփը ձեռք է բերում միջքաղաքային և մարմնի լրացուցիչ մասեր:

4. Անձի դեմքի ամբողջական պատկեր ՝ մարմնի մասերի աստիճանական ավելացումով:

5. Անցումային փուլ, որի ընթացքում հայտնվում է պրոֆիլ, սակայն այդ փորձերը տանում են դեպի խառը պրոֆիլի ստեղծում, որի դեպքում մարդն ունի 2 աչք և 2 քիթ, իսկ ամբողջ մարմինը գծված է ճակատով:

6. Պրոֆիլի ճիշտ կողմնորոշում, շարժման պատկերի սկիզբ:

Առաջին գծագրերում մարդու պատկերը չափազանց սխեմատիկ է: Սա քիչ թե շատ կանոնավոր ձևի շրջան է, որը միավորում է գլուխն ու մարմինը: Ձողիկի նման ձեռքերը (հորիզոնականին մոտ ուղղությամբ) և ուղղահայաց ուղղված ոտքերը դրան ամրացված են ուղիղ անկյան տակ: Այս պատկերը սովորաբար կոչվում է ցեֆալոպոդ (նկ. 4.7): Այն արտացոլում է այն հիմնական բանը, որ երեխան տեսնում է իր և ուրիշների մեջ. Նույն տիպի երեխան բազմիցս վարժվում է, մինչև այն հետագայում զարգանա:

Բրինձ 4.7. Անձի առաջին նկարը `ցեֆալոպոդ (Արսենի, 3.5 տարեկան)

Այս օրինաչափության համար կա հակասական բացատրություն: Այսպիսով, Ռ.Արնհայմը պնդում է, որ թե գլուխը և թե մարմինը ներկայացված են շերեփուկի շրջագծում, և, հետևաբար, վերջույթները ճիշտ են ամրացված, և «ցեֆալոպոդ» անվանումը սխալ է: Միևնույն ժամանակ, Դ. Դիլեոն, վկայակոչելով մի շարք պատկերներ և բացատրություններ, որոնք լսել է երեխաներից, պնդում է, որ այս գծանկարները մարմին չունեն, կա միայն գլուխ:

Ըստ Ռ. Առնհայմի, ուղղահայաց-հորիզոնական հարաբերությունների ամենավաղ (ըստ տեսքի) արտաքին կառուցվածքը դրված է գլխուղեղի կառուցման մեջ: Ձեռքերը ՝ 90 աստիճանի անկյան տակ ՝ զենքի և ոտքերի ուղղությունների տարբերության առավել հստակ տեսողական ներկայացում: Նույն կերպ, երեխան այս տարիքում նույնպես ուղղում է ծառերի ճյուղերը (նկ. 4.8): Փոփոխվելով երեխայի տարիքին և փորձին ՝ ցեֆալոպոդը ստանում է իրան, ականջներ, մազեր, ձեռքեր, ափեր և տարածված մատներ: Մարմինը դառնում է ուղղանկյուն և նույն չափի, ինչ գլուխը: Արդեն հինգ տարեկան երեխաները չունեն գծանկարներ, որոնցում մարդը պատկերված է սխեմատիկ կերպով ՝ ձեռքերն ու ոտքերը փայտերի տեսքով:

Բրինձ 4.8. Հորիզոնական ճյուղերով ծառ (Արսենի, 3.5 տարեկան)

Մեկ այլ հարց, որն անընդհատ հայտնվում է գիտական ​​քննարկումների ժամանակ. Երեխան նկարում է իրեն, թե՞ մեկ ուրիշին: Շատերը պնդում են, որ նա ներդրումներ է կատարում իր մարմնի ընկալումը նկարելու համար, որն ակտիվորեն զարգանում է կյանքի առաջին տարուց հետո: Ինքնընկալումն այն հիմքն է, որի միջոցով շրջապատող աշխարհից ստացած զգացմունքները իմաստ են ստանում: Հենց երեխան սկսում է գիտակցել իր մարմնի մասերը, տարածության մեջ նրանց դիրքը, շարժումները վերահսկելու նրա ունակությունը, ձևավորվում է անհատականության զգացում:

Շատ հետազոտողներ պնդում են, որ երեխան ինքն է նկարում: Այնուամենայնիվ, թերևս ավելի ճիշտ է Դ. Թերեւս այդ պատճառով է, որ տարբեր ռասաների երեխաների գծագրերը նույնն են: Երեխան սկսում է ինքն իրեն նկարել շատ ավելի ուշ, երբ ձեռքն ավելի հմուտ է: Եթե ​​երեխան առողջ է և չունի լուրջ խնդիրներ, գրավված արտաքին աշխարհով, նա մոռանում է իրեն և գծանկարներում պատկերում է ոչ թե ինքնություն, այլ մարդկություն հասկացությունը: Նույն կերպ, մենք չենք մտածում մեր սրտի մասին, եթե այն չի ցավում, մենք չենք նկատում մեր ձեռքերն ու ոտքերը, եթե նրանք հոգնած չեն: Երեխան, ով անհանգստություններ և վախեր չի զգում, չի զգում:

Այն, որ երեխան ինքն իրեն չի գծում, հաստատվում է նաև նրանով, որ անձի նկարում տիրապետած ձևերը փոխանցվում են այլ առարկաների, օրինակ ՝ կենդանիների, որոնք այս պահին էապես «հումանիտարացված» են (նկ. 4.9) ,

Բրինձ 4.9. Գայլ (Մաշա, 3.5 տարեկան)

Մարդկանց պատկերման մեջ մեկ բնորոշ հատկանիշ մնում է հաստատուն: Մինչև 10-11 տարի, դրանցում դեմքը ցուցադրվում է միայն ճակատային մասում և միայն անհրաժեշտության դեպքում `պրոֆիլում (նկ. 4.10): Ամենից հաճախ պրոֆիլը կողմնորոշված ​​է դեպի ձախ: Պրոֆիլային գծագրի ի հայտ գալը պայմանավորված է հասունացող երեխայի նկարչության նկատմամբ նոր պահանջներով և շարժումը փոխանցելու փորձով:

Բրինձ 4.10. Մայրիկ (Արսենի, 4 տարեկան)

Երկար ժամանակ մարդու մարմինը պատկերված է երկու պրոյեկցիայով ՝ ուսերը ՝ առջևի, իսկ ոտքերը, ավելի ճիշտ ՝ ոտքերը, թեքված են ձախ (տես նկ. 4.9): Այն, որ մարդուն պատկերում են դեմքով, կարելի է բացատրել մի քանի եղանակով: Այն կարող է նաև լինել մարմնի մարմնի բարդ շրջադարձում պատկերելու անկարողության արդյունք: Բայց դա կարող է լինել նաև երկխոսություն երեխայի և հերոսի միջև նկարչության գործընթացում (հատկապես ավելի փոքր տարիքում): Դժվար է զրուցել մի մարդու հետ, ով քեզ երես է թեքել: Եթե ​​կերպարը ներկայացվում է առջևից, նա հայտնվում է առավել բարենպաստ լույսի ներքո, քանի որ կարող եք ցուցադրել նրա դեմքի բոլոր մանրամասները: Կան գծանկարներ, որտեղ ճակատային դիրքն ու պրոֆիլը համակցված են: Օրինակ ՝ դեմքի պրոֆիլային նկարում հայտնվում է երկու աչք, իսկ ճակատային տեսքով ՝ քիթը ցուցադրվում է կողային պրոյեկցիայով: Ըստ էության, սա տարածության օբյեկտիվ երկրաչափության պատկեր է, որում օբյեկտի տարբեր կողմերի կանխատեսումները համակցված են մեկ պատկերի մեջ: Տարբեր մասերի կանխատեսումների միջև նման անհամապատասխանություն ծագում է ոչ միայն հերոսի դեմքին (աչքերի դեպքում) նրա բոլոր մասերի առկայությունը ցույց տալու ցանկությունից, այլև բարդ իրավիճակից դուրս գալու հետ կապված, մասնավորապես , բարդ քթի պատկերով `ճակատային պրոյեկցիայում:

Հարկ է նշել, որ նմանատիպ պատկերներ կան նաև բուրգերի պատերին արված եգիպտական ​​գծագրերում, ինչը նույնպես վկայում է երեխայի գծագրության ունիվերսալության և գոյության և ֆիլոգենիայի մեջ պատկերի զարգացման փուլերում որոշակի նմանության մասին:

Բայց մինչև ութ կամ ինը տարի, գլուխը պատկերված է անհամաչափ մեծ (նկ. 4.11): Հնարավոր է, որ այստեղ դեր է խաղում ձեր մարմնի համամասնությունների ինտուիտիվ զգացումը: Գլխի վրա ուղեղային ծառի կեղեվում տեղակայված առարկաների ներկայացուցչությունը զգալիորեն ավելի մեծ է, քան մյուս օրգաններում: Իսկ երեխայի մեջ գլխի և մարմնի հարաբերակցությունը տարբերվում է մեծահասակների համեմատությունից, քանի որ մեծահասակների մոտ գլուխը կազմում է ամբողջ մարմնի 1/8 մասը, իսկ երեխայի մոտ `1/4:

Բրինձ 4.11. Կարմիր բանակի տղամարդիկ (Ստանիսլավ, 5 տարեկան)

Մանկական եսակենտրոնության պատճառով փոքրիկ նկարիչը կարող է մարմնի ընկալման իր զգացողությունները վերագրել ուրիշներին: Բայց այս երևույթը կարող է ունենալ ավելի անլուրջ բացատրություններ, օրինակ ՝ այն, որ գլուխն ունի ամենամեծ թվով մանրամասներ, որոնք անհրաժեշտ են անձին նշանակելու համար, և դեռ դժվար է երեխայի համար դրանք փոքր շրջանակի մեջ դնելը: Քանի որ գծանկարը սովորաբար սկսվում է գլխից, ապա դրան ավելի շատ տարածք է տրվում, մինչդեռ մնացած ամեն ինչը գծված է մնացորդային սկզբունքի համաձայն (նկ. 4.12):

Երեխաները ուշ են սկսում նկարել մարդու շարժումը, քանի որ, ինչպես արդեն նշվեց, ճանաչելի լինելու համար պետք է հասկանալ: Բայց շարժումը ճանաչվում է ամենից վերջը: Մինչև 7-8 տարեկան երեխան դեռ չի կարող կանխատեսել շարժումից բխող փոփոխությունների հետևանքները, և, հետևաբար, չի կարող պատկերել այն, ինչ դեռ կլինի:

Բրինձ 4.12. Հերոս (Ստանիսլավ, 7 տարեկան)

Emotionsգացմունքներ նկարելիս, ինչպիսիք են երջանկությունը, տխրությունը և զայրույթը, երեխաները նախընտրում են դրանք գրավել իրենց բերանով, այլ ոչ թե հոնքերով: Մ.Սայիլը սա փորձեց հասկանալ: Նա վերլուծեց 4, 6, 8 և 10 տարեկան երեխաների նկարները: Երեխաներն ավելի լավ էին նկարում բերանները, քան հոնքերը ՝ ինչպես առաջադրանքների պատճենման, այնպես էլ ազատ գծագրության մեջ: Բերանի նախապատվությունը բացատրվում է ոչ միայն թեք գծեր գծելու դժվարությամբ, այլև մանրուքների նկատմամբ ուշադրության պակասով, արտահայտիչ ասպեկտը ընկալելու անկարողությամբ, մանրամասների նկատմամբ ուշադրության մեծացմամբ:

4.5. Տիեզերք նկարում

Երեխայի նկարչության զարգացման երրորդ փուլը կարելի է համարել տարածության կառուցվածք: Առաջին գծագրերում, որոնք համապատասխանում են սղոցման փուլին, առարկաները գծվում են ցանկացած հաջորդականությամբ ՝ առանց տարածության կողմնորոշման: Պատկերի կառուցվածքը սահմանափակվում է միայն թերթի տարածական շրջանակով, որը հաճախ որոշում է առարկաների փոխհարաբերությունները, դրանց երկարությունը և ձևը: Բայց արդեն ստեղծագործության վաղ փուլերում գծագրության մեջ ձևավորվում է որոշակի ներքին կարգ, և տեսողական համահունչություն է առաջանում առարկաների կազմակերպման մեջ, օրինակ ՝ ամբողջ անձի կամ տատրակի կերպարի մեջ: Չնայած թվերը, մեծահասակների տեսանկյունից, կարծես լողում են տարածության մեջ, ծանրությունից դուրս, գծագրի տարբեր մասերի միջև հարաբերությունները լավ համահունչ են. Օրինակ, դեմքի հատկությունները տեղադրված են միմյանց մոտ, սովորաբար ներսում: մի շրջան, կամ հետևեք վերևից ներքև մինչև կոճակները (տես Նկար 4.11):

Տարածքը կառուցելու համար երեխան պետք է իմանա դրա մասին, և որ ամենակարևորն է `իմանա տարածքի կառուցվածքի որոշ ասպեկտներ նշող բառերը, օրինակ` հասկանալու, թե ինչ է «առաջ» կամ «հետո»: Նա պետք է մտածի, թե ինչպես ստիպի կատուն հայտնվել սեղանի տակ, և ոչ թե դրա վրա: Նկարչության գործընթացում տեղի է ունենում տարածական մտածողության և թղթի վրա տարածության սեփականության փոխադարձ զարգացում: Երեխան արդեն տիրապետում է շարժման մեջ գտնվող տարածքին, բայց դա չի ընկալվում նրա կողմից: Նկարչությունը ակտիվորեն խրախուսում է դա, հատկապես, եթե կա մեծահասակ, որը պատրաստ է աջակցել երեխային:

Երեքից չորս տարեկան հասակում երեխան սկսում է պատկերել ոչ միայն առանձին առարկաներ, այլ աշխարհի հետ փոխազդեցության առարկաներ: Ձեր ոտքերի տակ պետք է լինի երկիր, իսկ ձեր գլխին ՝ երկինք, քանի որ աշխարհը այսպես է գործում երեխայի գլխում: Եվ ահա երեխան, ով արդեն իսկ խորանարդիկներից իրական ձևեր է հավաքում, խճանկարում ստեղծում է ամենաբարդ պատկերները, հանդիպում է մի բանի, որը նրա ուղեղը դեռ չի գիտակցել: Երկկողմանի թերթիկի վրա դուք պետք է վերստեղծեք եռաչափ տարածք: Փոքրիկ նկարչի համար մեծահասակների համար այս ամենադժվար խնդիրը երկար ժամանակ մնում է չլուծված: Խնդիրը լուծելու համար նախ պետք է հարց տալ. Բայց այս դեպքում երեխան չի կարող հարց տալ, քանի որ չգիտի «տարածություն» բառը, և ավելին, որ այն կարող է լինել երկչափ կամ եռաչափ: Նա միայն գիտի, որ ձեռքը թղթի վրա այլ կերպ է շարժվում, քան սենյակում, բայց նրա ձեռքը գիտի այս փաստը, և նրա գիտակցությունը, որը գործում է բառերով, չի կռահում դրա մասին:

Սա է պատճառը խճանկարների (հանելուկների), իրական տարածության և թղթի վրա տարածության սեփականության ակնհայտ տարբերության համար: Իրական տարածքում այն ​​կառուցված չէ երեխայի կողմից, նա պարզապես ապրում է դրանում և գործում ՝ աստիճանաբար ենթարկվելով իր օրենքներին: Խճանկարներում այն ​​գործում է տրված ձևերի շրջանակներում, քանի որ մեծահասակն արդեն ծավալը մտել է խճանկարային մասնիկների մեջ: Բայց թղթի վրա առաջին անգամ երեխան ինքը պետք է ստեղծի տարածք, որի մասին նա շատ քիչ բան գիտի դրա համար:

Ահա թե ինչու նկարի պատկերները լողում են տարածության մեջ, չնայած որ գործիչների ներքին հարաբերությունները արդեն ծանոթ են երեխային, հետևաբար, յուրաքանչյուր գործչի ներսում կա որոշակի ներքին կարգ և տեսողական ներդաշնակություն կազմակերպությունում (նկ. 4.13): Օրինակ, չնայած գոլորշու լոկոմոտիվը սավառնում է տարածության վրա, բոլոր մեքենաները տեղակայված են ճիշտ հաջորդականությամբ:

Բրինձ 4.13. Գոլորշու լոկոմոտիվը սավառնում է տիեզերքում (Սլավիկ, 4,5 տարեկան)

Երեխաների մշակած տարբեր մոդելները սովորաբար պարզ են, բայց տեսողականորեն համապատասխանում են առաջադրանքին և լուծվող խնդրի դժվարության մակարդակին: Անձի նկարչության զարգացումը ներառում է ոչ թե պարզ շարժում պարզունակից դեպի ավելի մեծ ճշգրտություն, այլ տարածության և դրա բաղադրիչների փորձարկում և այս տարածքի մտավոր մոդելների ստեղծում:

Եթե ​​դուք փորձարկում եք կատարում և խնդրում երեխային տարբեր կերպ վերստեղծել մարդու կերպարը. Հավաքեք առկա մասերից, նկարեք թելադրանքով, ավարտեք մեծահասակի կողմից սկսած նկարը և նկարեք այն ինքն իրեն, ապա պարզ կդառնա, որ երեխան կարող է շատ ավելին գծագրությունից դուրս: Սա նշանակում է, որ ոչ միայն նրա մտածողության առանձնահատկությունները, օրինակ ՝ մանկական ռեալիզմը թույլ չեն տալիս նրան նկարել մարդուն, այլ ավելին ՝ հարթ թղթի վրա եռաչափ տարածք ստեղծելու բարդությունը: Թերևս դա, և ոչ թե օբյեկտը տեսնելու անկարողությունը, հանգեցնում է օբյեկտի թղթի վրա սխալ տեղադրման, որոշ տեղերում թանձրացման և որոշ տեղերում հազվադեպության, որոշ հատվածներ փոխարինելով այլոց:

Նկարը կարող է պարունակել նաև իրականությանը չհամապատասխանող սյուժեներ. Ձիավոր ձիավորը ՝ երկու ոտքերը մի կողմից (այնպես, որ նա չբացահայտվի որպես մեկ ոտք) (նկ. 4.14), նավակում գտնվող մարդիկ փայլում են դրա կողքերը (այնպես, որ դրանք չկտրվեն): Այս տեսակի նկարչությունը կոչվում է ռենտգենյան ոճ: Այս ոճը նույնպես չի բացատրվում մանկական ռեալիզմի տեսանկյունից, այլ ավելի շուտ համապատասխանում է երեխայի ՝ եռաչափ տարածքը թղթի վրա եռաչափ տարածություն ներկայացնելու փորձին: Մենք հիշում ենք, որ նկարում պատկերված երեխան հանդես է գալիս որպես ստեղծագործող: Հետևաբար, նա պետք է ստեղծի «ճիշտ». Այն ամենը, ինչ նա ստեղծել է, պետք է ունենա բոլոր անհրաժեշտ տարրերը, հակառակ դեպքում նա կվնասի նրանց: Միայն 7-8 տարեկանում ռենտգենյան պատկերը լիովին անհետանում է: Այս պահին երեխան կորցնում է գոյության ստեղծողի իր հավակնությունները: Նա հասկանում է, որ գծանկարը կյանք չէ, այլ միայն դրա նշանն է:

Արդեն չորս -հինգ տարեկան հասակում կարող է հայտնվել հին եգիպտական ​​գծագրերին բնորոշ տեխնիկա `ֆրիզի (ժապավենի) կոմպոզիցիա: Ռուսագիտության շրջանակներում A.V.Bakushinsky- ն առաջինն է նկարագրել այն: Նրա մեջ երկիրը պատկերված է որպես հղման գիծ, ​​իսկ մարդկանց և կենդանիների պատկերները տեղակայված են դրա վրա (նկ. 4.15):

Բրինձ 4.14. Տաչանկա (Ստանիսլավ, 5 տարեկան)

Բրինձ 4.15. Երեխայի նկարում ֆրիզի կազմի օրինակ

Երկնքի տարածքը մնում է չլրացված: Երբեմն այն ներկայացված է գծով կամ ամպով: Եթե ​​սյուժեն չի տեղավորվում մեկ ֆրիզի մեջ, ապա հայտնվում է երկրորդ և նույնիսկ երրորդ աստիճանը (նկ. 4.16): Ֆրիզի պատկերն այնպիսին է թվում, կարծես երեխան ինչ -որ հաջորդականությամբ, ցածր հորիզոնից, տեսնում է, թե ինչ է կատարվում թերթիկի երկայնքով շարժվելիս:

Բրինձ 4.16. «Խաղաղություն» ֆրիզի բազմաշերտ կոմպոզիցիա: առաջին աստիճանի վրա կա բնակարանի մի հատված: իսկ երկրորդը `շուրջբոլորը հրաբուխով

Ֆրիզի կոմպոզիցիան երեխայի առաջին փորձն է կառուցելու տարածական կոորդինատային համակարգ, որը կազմակերպում է իր ստեղծած աշխարհի պատկերը թղթի վրա: Դրանում կառուցվածքի ձևավորման հիմնական սկզբունքն ուղղահայաց է ՝ թերթը բաժանել վերևի, միջին, ներքևի: Սա ինչպես էվոլյուցիայի, այնպես էլ օնտոգենեզի ամենավաղ տարածական սխեման է, որի օգնությամբ երեխան փորձում է կառուցել բնակեցված աշխարհի մոդելը:

Երբ մենք մեծանում ենք, մշակույթի ազդեցությունը դրսևորվում է նրանում, որ գծապատկերում ուղղահայաց կոորդինատը ձեռք է բերում արժեքների առանցքի խորհրդանշական իմաստը: Երկինքը կապված է աստվածայինի, լույսի, երկրի հետ `ցածրի և մութի հետ, հորիզոնականը` ժամանակի հետ:

Տիեզերքի տիրապետումը տեղի է ունենում հատակագծում պատկերը գծելու փուլով: Ավելի հաճախ նման գծագրերը համատեղում են երկու տեսակետ `վերին և կողային տեսք: Տիեզերքի չափը, խորությունը ցույց տալու համար երեխան ստեղծում է տարածքի կամ վայրի հատակագծային քարտեզ, որի վրա առջևի հարթությունում ցուցադրվում է այն ամենը, ինչ կա: Դիզայնի առանձնահատկությունների շնորհիվ նման գործչի մեջ տեղ չկա երկնքի և հորիզոնի համար (նկ. 4.17):

Բրինձ 4.17. Գծապատկերում պլանի և կողային և վերին տեսարանների համադրություն

Հաշվի առնելով երեխայի գծագրության բազմակողմանիությունը, մենք ասացինք, որ դրա մեջ ոչ մի առարկա չի կարող ծածկել մեկ ուրիշին: Տիեզերք կազմակերպելիս երեխան չի խախտում այս սկզբունքը, նույնիսկ եթե դա հակասում է տեսանելիին (նկ. 4.18): Օրինակ, սեղանի շուրջ նստած մարդուն պատկերելու են այնպես, որ սփռոցը չփակի նրա ոտքերը: Ձեռքերը այնքան երկար կլինեն, որքան անհրաժեշտ է գավաթին հասնելու համար:

Այն փաստը, որ նախադպրոցական տարիքի երեխաները և նկարներում նախադպրոցական տարիքի երեխաները նույնացնում են նկարի հարթությունը իրական օբյեկտի հարթության հետ, նկարներ են պատրաստում ՝ առանց վերևի և ներքևի ամրացման, պլանում պատկերված առարկաները կապում են պրոֆիլում և ուղղակիորեն տեսանելի առարկաների հետ: նկարչություն, վկայում է այն մասին, որ երեխան չի ձևավորել իր սեփական տեսակետը: Հետեւաբար, սա մանկական եսակենտրոնության արտացոլումն է:

Բրինձ 4.18. Նախադպրոցական տարիքի երեխայի նկարում համընկնող առարկաների բացակայություն

Այսպիսով, մոտ 5 տարեկան հասակում երեխան սկսում է հասկանալ իրերի աշխարհում առկա բարդ տարածական հարաբերությունները: Իր մտածողության տրամաբանությանը, իրական աշխարհի մասին գիտելիքներին ու պատկերացումներին համահունչ ՝ նա լուծում է այս խնդիրները տեսողական գործունեության մեջ կոնկրետ եղանակներով: Խորությունը որպես երրորդ հարթություն և որպես հեռավոր օբյեկտների չափերի հեռանկարային նվազում մինչև 9-11 տարի նկարում չկա: Չափի նվազման բացակայությունը (ուղղակի հեռանկար) կարող է պայմանավորված լինել նրանով, որ երեխան կենտրոնացած չէ տարածության հեռավոր հատվածների պատկերի վրա: Ընդհակառակը, այն նպատակ ունի մոտ տարածություն, ցածր հորիզոն, սերտ տեսակետ նկարել:

4.6. Գույնը երեխայի նկարում

Երեխան ընկղմված է լույսի և գույնի աշխարհում: Սկզբում գույնը ամուր կապված է օբյեկտի հետ և չի առանձնանում որպես որոշակի որակ: Մատիտներով, իսկ հետո ներկերով հանդիպելը երեխայի համար բացում է գույնի հետ խաղալու անվերջ հնարավորություններ:

Շատ հաճախ, մեծահասակները կարծում են, որ երեխային պետք է առաջարկել պայծառ, ինտենսիվ, խիտ գույներ: Բայց իրականում դրանք գործնականում չեն առաջանում, և երեխայի աչքը զարգացել է ՝ հարմարվելով իրականությանը, և ոչ թե պայծառ խաղալիքներին: Աչքի համար ավելի հեշտ է մարզվել, ավելի լավ ՝ թափանցիկ գույների փափուկ երանգների վրա, և ոչ թե ինտենսիվ և խիտ երանգների վրա: Յուրաքանչյուր գույնի համար, որը մենք տեսնում ենք, ներսում ստեղծվում է լրացուցիչ գույն, որպեսզի նկարի վրա միշտ լինեն երեք հիմնական գույներ (նկ. 4.19):

Բրինձ 4.19. Առաջնային և երկրորդային գույների հարաբերակցությունը:

Հիմնական գույներն ընդգծված են: Երկու հիմնականը տալիս են խառը մեկը: մնացած հիմնականին լրացուցիչ: Մնացած բոլոր գույները կարելի է ստանալ երեք հիմնականներից (դիագրամ)
Երեխայի կողմից գույնի զարգացման մեջ առկա են նույն ձևերը, ինչ ձևի զարգացման մեջ: Գույնին առաջին անգամ հանդիպելիս այն չի կապում պատկերի գույնը իրական օբյեկտի գույնի հետ: Հետեւաբար, շատ վաղ տարիքում երեխան ընտրում է սիրված գույնը եւ նկարում նրանց համար ամբողջ պատկերը: Հետո նա սովորում է, որ յուրաքանչյուր իր տարբեր գույն ունի: Նա շատ արագ տիրապետում է գույների իմաստին և օգտագործում դրանք որպես կլիշե. Երկինքը կապույտ է, արևը `դեղին, ընդհանրապես չփորձելով գույնը կապել իրականության հետ: Նա առաջնորդվում է միայն բառով, որը մատիտի գույն է նշանակում, չնայած հնարավոր է բառի և իրական գույնի սխալ համադրություն: Գույնի զարգացման մեջ է հատկապես ակնհայտ փաստը, որ երեխան ոչ թե օբյեկտիվ իրականությունն է գծում, այլ իր ունեցած գիտելիքները: Եվ մինչ նա ունի գույնի համար նախատեսված բառերի մի փոքր շարք, նկարի գունային սխեման նույնպես պարզունակ կլինի: Բայց երանգներին ծանոթանալը և ներկերի խառնման գործընթացին տիրապետելը կարող են երեխային զգալիորեն առաջ տանել աշխարհը սովորելու ճանապարհին և բարելավել նրա նկարչության որակը:

4.7. Երեխաների նկարչության ախտորոշիչ հնարավորությունները

Մենք արդեն ասել ենք, որ երեխաներն օգտագործում են պատկերային լեզուն որպես նշանների համակարգ, որի օգնությամբ հնարավոր է մոդելավորել աշխարհը թղթի վրա, մինչդեռ նրանք դեռ չեն տիրապետում գրավոր մեկ այլ լեզվի: Նկարի օգնությամբ երեխան ընտրում է նշանակալի առարկաներ և ամրացնում նրանց միջև հարաբերությունները ՝ միևնույն ժամանակ կարգի բերելով աշխարհի մասին պատկերացումների իր համակարգը:

Քանի որ նկարչության եղանակը մեծապես որոշվում է երեխայի ճանաչողական ոլորտի առանձնահատկություններով, նկարչությունը կարող է դիտվել որպես մտավոր զարգացման ցուցանիշ: Այս գաղափարի հիման վրա ամերիկացի հոգեբան Ֆ.Գուդինոն մշակել է «Մարդ նկարելը» պարզ թեստ: Գործնականում դրա լայն կիրառումը (օգտագործման հեշտության և հատուկ պարագաների բացակայության պատճառով, բացառությամբ մատիտների և թղթի) շուտով ցույց տվեց, որ նրա հոգեախտորոշիչ հնարավորությունները շատ ավելի լայն են, քան կարծում էր ստեղծողը: Մարդկային կերպարի պատկերի մանրազնին վերլուծությունը թույլ է տալիս բավականին ճշգրիտ եզրակացություն անել գծագրող երեխայի մտավոր զարգացման մակարդակի մասին: Նման ախտորոշմամբ ձեռք բերված թեստի գնահատականը բավականին համադրելի է հայտնի IQ- ի հետ, որը պահանջում է երեխայի երկար ուսումնասիրություն `օգտագործելով մի շարք թեստեր:

Սակայն ամերիկացի հոգեբան Կարեն Մաչովերը ուշադրություն հրավիրեց հետեւյալ փաստի վրա. Պարզվեց, որ նույն միավորները կարելի է ձեռք բերել միմյանցից զարմանալիորեն տարբերվող գծագրերը վերլուծելիս: Հետագա ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ գծագրի առանձնահատկությունները, որոնք հաշվի չեն առնվում հետախուզությունը գնահատելիս, կարող են բնութագրել երեխայի հուզական ոլորտի վիճակը, նրա մոտիվացիան և ամբողջ անձը:

Միեւնույն ժամանակ, երեխայի հուզական ոլորտի ախտորոշիչ հնարավորությունները չպետք է անսահմանորեն ընդլայնվեն: Մենք արդեն ասել ենք, որ աշխարհի գիտելիքներից տարված երեխան իրեն չի գծում: Այս տեսանկյունից գծանկարն ավելի վավեր է (հարմար) ոչ թե առողջ երեխաների, այլ խնդրահարույց երեխաների վիճակը ախտորոշելու համար:

Նկարը կարող է օգտագործվել ոչ միայն ախտորոշման, այլև հոգեթերապիայի համար: Հաճախ, աշխարհի հետ շփվելով, երեխան իրեն անօգնական է զգում: Մեծահասակների արձագանքներն այս դեպքում կարող են ոչ թե օգնել, այլ նույնիսկ շփոթեցնող լինել: Նկարելով նա ձևակերպում է այն, ինչ հայտնի է: Սա ձեր սեփական խնդիրը բացահայտելու և այն անվտանգ կերպով լուծելու միջոց է (ի վերջո, գծանկարում դուք կարող եք նկարել հնարավորինս վտանգավոր առարկա ՝ այն գոյատևելու համար, և բնավ ոչ այնքան վտանգավոր, որքան թվում է իրականում ):

Ինչ -որ բան պատկերելու, ստեղծագործելու ունակությունը անկախության այն ձևերից է, որն ավելի ու ավելի է զարգանում երեխայի տարիքի հետ: Սա անկախություն է նաև ստեղծվածից: Քանի որ ես ինքս ստեղծագործող եմ, կարող եմ նորից ու նորից ստեղծագործել, ինչը, ի վերջո, ինձ թույլ է տալիս վերամշակել անհասկանալի կամ ցավոտ նյութ: Սա կարևոր կետ է արտ -թերապիայի մեջ:

10-11 տարեկանում երեխաները դադարում են նկարել: Նրանք արդեն յուրացրել են նշանների ավելի արդյունավետ համակարգ `գրելը, որը թույլ է տալիս արագ ձեռք բերել գիտելիքներ, նույնիսկ առանց դրա համար հատուկ ջանքեր գործադրելու: Բացի այդ, այն, ինչ դեռահասները կարող են ինքնուրույն անել, այլեւս չի բավարարում նրանց: Հատուկ կրթության փորձերը հաճախ չեն համապատասխանում երեխայի կարիքներին և, հետևաբար, հանգեցնում են հիասթափության նկարչության դասերը: Մեծահասակների և այլ երեխաների կողմից դեռահասների գծանկարների գնահատականներն ավելի են ամրապնդում ստեղծագործելու դժկամությունը: Շատ քչերն են շարունակում զբաղվել գեղարվեստական ​​ստեղծագործությամբ, հիմնականում նրանք, ովքեր վաղ զգացել են իրենց կյանքը դրան նվիրելու ներքին անհրաժեշտությունը, կամ նրանք, ում համար նման որոշում են կայացրել իրենց ծնողները: Երեխաների մեծ մասը հայտնվում է գեղարվեստական ​​ստեղծագործությունից դուրս:

Բառարան 4 -րդ գլխի համար

Ցեֆալոպոդ -անձի առաջին պատկերը `քիչ թե շատ կանոնավոր ձևի շրջանակի տեսքով, որը միավորում է գլուխն ու մարմինը: Ձողիկի նման ձեռքերը (հորիզոնականին մոտ ուղղությամբ) և ուղղահայաց ուղղված ոտքերը դրան ամրացված են ուղիղ անկյան տակ: Այն արտացոլում է այն հիմնական բանը, որ երեխան տեսնում է իր և ուրիշների մեջ.

Խզբզոցդրանք գրաֆիկական նշաններ են, որոնք մատը, մատիտը, զգայական գրիչը կամ որևէ այլ առարկա թողնում է թղթի, սեղանի, պատի, պաստառի և այլնի մակերեսին:

Theգալով եզրը -Կարակուլի փուլում երեխաների նկարչության զարգացման փուլերից մեկը, որը ծագում է կյանքի առաջին և երկրորդ տարիների միջև: Եթե ​​առաջին գծագրերում երեխան հեշտությամբ անցնում էր գծագրի եզրերով, առանց դա նկատելու, այժմ նա արդեն տեսնում է գծագրի սահմանը, և ձեռքը հստակ կանգ է առնում եզրագծի դիմաց, կամ գծերը թեքվում են անկյունում:

Ռենտգենյան ոճ -առարկաների պատկերման հատուկ եղանակ ՝ ներկայացված նախադպրոցական տարիքի երեխաների նկարներում: Այն բաղկացած է այն հանգամանքից, որ պատկերը պարունակում է այն մանրամասները, որոնք չեն կարող տեսանելի լինել դիտորդին այն դիրքից, որտեղից առարկան ներկայացվում է դիտողին: Օրինակ, ձիավարող հեծյալը երկու ոտքն ունի ձիու նույն կողմում: Այս ոճը երեխայի ռեալիզմի և երկչափ թղթի վրա եռաչափ տարածությունը պատկերելու դժվարության հետևանք է:

Ֆրիզ (ժապավեն) կոմպոզիցիա -երեխայի առաջին փորձը `կառուցել տարածական կոորդինատների համակարգ, որը կազմակերպում է իր ստեղծած աշխարհի պատկերը թղթի վրա: Դրա մեջ երկիրը պատկերված է որպես հղման գիծ, ​​իսկ մարդկանց և կենդանիների պատկերները տեղակայված են դրա վրա: Երկնքի տարածքը մնում է չլրացված: Երբեմն այն փոխանցվում է գծի կամ ամպի միջոցով: Եթե ​​սյուժեն չի տեղավորվում մեկ ֆրիզի մեջ, ապա հայտնվում է երկրորդ և նույնիսկ երրորդ մակարդակը: Ֆրիզի պատկերն այնպիսին է թվում, կարծես երեխան ինչ -որ հաջորդականությամբ, ցածր հորիզոնից, տեսնում է, թե ինչ է կատարվում թերթիկի երկայնքով շարժվելիս: Սա ինչպես էվոլյուցիայի, այնպես էլ օնտոգենեզի ամենավաղ տարածական սխեման է, որի օգնությամբ երեխան փորձում է կառուցել բնակեցված աշխարհի մոդելը:

Խզբզոցի փուլ,կամ կինետիկ գեղանկարչություն, -երեխայի նկարչության զարգացման առաջին փուլը, որում նա թղթի վրա գրավում է իր իսկ շարժումը:

Մարդուն նկարելու փուլ -մանկական նկարչության զարգացման ավելի բարձր փուլ `համեմատած կարակուլի փուլի հետ: Առաջին գծագրերում մարդու պատկերը չափազանց սխեմատիկ է: Սա քիչ թե շատ կանոնավոր ձևի շրջան է, որը միավորում է գլուխն ու մարմինը: Ձողիկի նման ձեռքերը (հորիզոնականին մոտ ուղղությամբ) և ուղղահայաց ուղղված ոտքերը դրան ամրացված են ուղիղ անկյան տակ: Այս պատկերը սովորաբար կոչվում է ցեֆալոպոդ: Աստիճանաբար նկարը դառնում է ավելի բարդ և մանրամասն:

Տիեզերքի կառուցվածքի փուլ -երեխայի նկարչության զարգացման ամենաբարձր փուլը: Եթե ​​առաջին գծագրերում տարածքի կառուցվածքը որոշվում է միայն թղթի թերթիկով, որի վրա պատկերված է, ապա երբ երեխան սովորում է գծագրության տարածությունը, ձևավորվում է որոշակի ներքին կարգ, և տեսողական համահունչություն է առաջանում օբյեկտների կազմակերպման մեջ: ,