Մորից բաժանված երեխաների հոգեբանությունը. Ազդեցությունը վաղ տարիքում մորից բաժանված երեխայի զարգացման և բնավորության վրա. Մեկ տարուց երեք

Գործնական առաջադրանք 2 Կուզնեցովա Օ.Գ.

Վարժություն 1.
Նպատակը. ամրապնդել գաղափարները մանուկ հասակում երեխաների հիմնական կարիքների զարգացման կարևորության մասին

1. Բացատրե՛ք Ջ.Բոուլբիի տեսության տեսանկյունից, թե հոգեբանական ո՞ր երեւույթն է առաջացրել «Ջոն» ֆիլմի գլխավոր հերոսի նման պահվածքը։
Երբ կցորդ ձևավորած երեխան հանկարծ բաժանվում է սիրելիի հետ և մնում անծանոթների հետ, երեխայի կապվածությունը քայքայվում է:

2. Բաժանման ի՞նչ փուլեր է անցնում երեխան։
Սկզբնական փուլ՝ բողոք. երեխան լաց է լինում, կանչում է ծնողներին և դադարեցնում իր ուշադրությունը շեղելու փորձերը։
Երկրորդ փուլը. նահանջը դեպի ինքն իրեն. երեխան կարծես ձանձրանում է, անտարբեր և անտարբեր է, փնտրում է մենակություն, անմտածված նայում է տարածություն, վատ է ուտում և քիչ է խաղում:
Եզրափակիչ փուլ. հեռու – Երեխան թվում է, թե «զվարճալի» և ակտիվ է, բայց նրա խաղը երբեմն անիմաստ է թվում: Շարունակելով մնալ հաստատությունում՝ հաճախ երեխան այնքան էլ չի մտահոգվում ուրիշների փորձառություններով և կարող է դառնալ մակերեսային և եսակենտրոն:

3. Ի՞նչ հետեւանքներ կարող է ունենալ նման փորձառու իրավիճակը (ինչպես ֆիլմի գլխավոր հերոս Ջոնի դեպքում) սոցիալական, անձնական, ինտելեկտուալ և էմոցիոնալ ոլորտներում։
-Երեխան ընկնում է դեպրեսիայի մեջ, վատանում է նրա ուսման վիճակը։
- Դարձեք խոժոռ ու անկաշկանդ, ցույց է տալիս քմահաճություն:
-Կենսական կարծրատիպերի ոչնչացում կա։
- Ծնող-երեխա հարաբերությունները խզված են.
-Առաջանում են հոգեսոմատիկ հիվանդություններ.
- Երեխայի սոցիալական ձեռագրերի անկումը.

Առաջադրանք 2.
Նպատակը` մանկության ճգնաժամերին դիմակայելու գործնական հմտությունների ձևավորում:

1. Ինչ ճգնաժամ է նկարագրված առաջադրանքում, ինչ այլ հատկանիշներ կան զարգացման այս փուլում:
«Փոքրիկ աղջիկներն ու տղաները հակված են ամեն ինչ անել ինքնուրույն և այնպես, ինչպես իրենց ճիշտ է թվում: Այս հատկությունը ավելի քիչ կվրդովեցնի ծնողներին, եթե այս տարիքի երեխաներն ավելի իրատեսորեն գնահատեին իրենց հնարավորությունները և վերցնեին միայն «մանկական» բաները, բայց, ավաղ, նրանցից շատերը ցանկանում են գրեթե ամեն ինչ ինքնուրույն անել (ինչը, ըստ էության, անվտանգ չէ): և հաճախ իրենք էլ են շատ հիասթափված սեփական հնարավորություններից:
Նկարագրված է երեք տարվա ճգնաժամը, որը բնութագրվում է դրսևորմամբ.
- նեգատիվիզմ;
- համառություն;
- համառություն;
- կամակորություն;
-բողոքի-խռովություն;
- արժեզրկում;
-դեսպոտիզմ.

2. Որո՞նք են այս ճգնաժամը ապրելու գործառույթները:
Երեք տարվա ճգնաժամը երեխայի կրիտիկական տարիքն է, երբ նրա զարգացման մեջ գալիս է շրջադարձային պահ՝ վաղ մանկությունից անցում դեպի նախադպրոցական տարիք: Ճգնաժամն ընթանում է որպես սոցիալական հարաբերությունների ճգնաժամ, առանձնացում սերտ մեծահասակներից և կապված է երեխայի ինքնագիտակցության ձևավորման հետ։ Սա արտահայտում է սեփական ես-ի գիտակցման և պնդման անհրաժեշտությունը: Երեխայի խոսքում ծագած «Ես ուզում եմ», «Ես չեմ ուզում», «Ես» բառերը լցված են իրական բովանդակությամբ և դառնում իմաստալից: Անձնական գիտակցության հատուկ ձև է առաջանում, որն արտաքուստ դրսևորվում է «ես ինքս» հայտնի բանաձևով։ Ճգնաժամային ժամանակաշրջանում իրացվում են զարգացման երկու փոխկապակցված միտումներ՝ էմանսիպացիայի միտում և վարքի կամային ուժեղ ձևի միտում:

3. Ինչ նորագոյացություններ են ձեռք բերում մարդը նկարագրված ճգնաժամի ժամանակ:
Սեփական ես-ի գիտակցման և պնդման կարիք կա: Երեխայի խոսքում ծագած «ուզում եմ», «չեմ ուզում», «ես» բառերը լցված են իրական բովանդակությամբ, իմաստավորվում: Անձնական գիտակցության հատուկ ձև է առաջանում, որն արտաքուստ դրսևորվում է «ես ինքս» հայտնի բանաձևով։ Ճգնաժամային ժամանակաշրջանում իրացվում են զարգացման երկու փոխկապակցված միտումներ՝ էմանսիպացիայի միտում և վարքի կամային ուժեղ ձևի միտում:

4. Առաջարկություններ արեք այս տարիքի ճգնաժամ ապրող երեխաների ծնողներին:
1. Առաջին հերթին՝ դուք պետք է ինքներդ հասկանաք, հասկանաք և ընդունեք՝ այն ամենը, ինչ այժմ կատարվում է ձեր և ձեր երեխայի հետ, լիովին նորմալ է: Սա նրա անձնական զարգացման անխուսափելի փուլն է։ Եվ մեծ չափով ձեզնից է կախված, թե ինչպես է երեխան ապրելու այս փուլը։ Չե՞ք խրվի դրա վրա, չե՞ք աճի կոնֆլիկտներ, չե՞ք փչացնի ձեր հարաբերությունները...

ՀԻՄՆԱԿԱՆ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ Կորուստները սովորաբար բաժանվում են ԵՐԿՈՒ ԿԱՍԳԻ. ԿՈՐՈՒՍՏՆԵՐ, որոնք մարդկային կյանքի անբաժանելի մասն են կազմում ԿՈՐՈՒՍՏՆԵՐ, որոնք մեզ համար անսպասելի են, որոնց մասին կարծում ենք, որ դրանք մեզ կանցնեն կյանքում: Անսպասելի կորուստները հաճախ ավելի ցավալի են, քանի որ դրանք չեն ընկալվում որպես մարդկային կյանքի բնականոն ընթացք:

Կորուստները կարելի է բաժանել ԵՐԵՔ ՏԵՍԱԿԻ. Առաջին տեսակ՝ առողջության կորուստ՝ և՛ ֆիզիկական, և՛ մտավոր Երկրորդ տեսակ՝ սիրելիի կորուստ՝ մահվան, ամուսնալուծության կամ անպտղության հետևանքով, երբ սպասվող երեխան երբեք չի ծնվի. Երրորդ տեսակ՝ ինքնասիրության կորուստ։ - հարգանք, երբ մենք ամոթ կամ ցավ ենք զգում

ՀԻՇԵՔ Երեխայի համար ցանկացած տեսակի կորուստ (խաղալիք, իր, երեխային նոր ընտանիք բերող հանգամանքները և այլն) անսպասելի կորուստներ են, որոնք շատ լուրջ հետևանքներ են ունենում երեխաների համար։ Դրանք հաճախ ուղեկցվում են.

ՊԵՏՔ Է ՀԻՇԵԼ Դուք պետք է ակնկալեք, որ ԵՐԵԽԱՆ ԱՆՑՅԱԼ ՓՈՐՁԸ ԿԱԶԴԵՑՆԵՆ ՆՐԱ ԿՅԱՆՔԻ ՎՐԱ ՆՈՐ ՊԱՅՄԱՆՆԵՐՈՒՄ: Երեխան կարող էր ձևավորել վարքային որոշակի կարծրատիպեր, որոնք օգնեցին նրան ավելի վաղ շփվել մեծահասակների հետ: Բայց այս կարծրատիպերը հարմար չեն նոր պայմաններին։

Որոշ երեխաներ այնքան հնազանդ տեսք ունեն, որ ուղղակի անհավանական է: Նրանք հմայիչ ու անհոգ են թվում։ ԴԱ ՈՒՂՂԱԿԻ ՏԱՐԲԵՐ ՄԻՋՈՑ Է, ՈՐ ԸՆՏՐՈՒՄ ԵՆ ՑԱՎԻ ԴԵՄ ՀԱՄԱՐ: Նա դեռ ջրի երես դուրս կգա, բայց մի փոքր ուշ, երբ երեխան իրեն ապահով զգա։

Դեպք 1 Քրիստինան 6 տարեկանում մանկատնից հետո նոր ընտանիք է մտել: Որբանոցում նա շատ հնազանդ ու անհոգ աղջիկ էր։ Նորաստեղծ ընտանիքին այն միանգամից դուր եկավ։ Նոր տուն գնալիս նա ուրախ ծիծաղում էր, ուրախանում, որ իրեն ընտանիք են տարել։ Բայց երբ Քրիստինան հատեց բնակարանի շեմը, հեկեկաց։ Երբ սովորական միջոցներով փորձել են հանգստացնել նրան, նա ցած է նետվել հատակին և հիստերիկության մեջ սկսել ծեծել։ Նա երկար ժամանակ չէր կարողանում հանգստանալ։ Աղջիկը «հանկարծ» հիշեց, որ մեկ տարի առաջ ականատես է եղել մոր սպանությանը. Հիշեցի, թե ինչպես եղավ, իմ սարսափը (նա 3 օր մենակ է մնացել դիակի հետ): Ոչ ոք չպատասխանեց նրա լացին: Հարևանները սովոր են, որ բնակարանում ինչ-որ մեկը միշտ վիճում է և բղավում։ Աղջկա համար տրավման այնքան ծանր է եղել, որ նա «մոռացել է», ինչպես հոգեբաններն են ասում, «տեղահանել» է նրան հիշողությունից։ Մանկատան աղջիկը երբեք չէր հիշում, թե ինչ է պատահել իր հետ։ Ընտանիքում նա զգացել է «տրավմայի արձագանք»: Մասնագետի օգնությունը պահանջվեց աղջկան այս վնասվածքն ավարտելու համար։

Կորուստ ապրելու հինգ փուլ 1. ՇՈԿ, ՀԵՐՔՈՒՄ ԿԱՄ ԲՈՂՈՔ 2. Զայրույթ 3. ՏԽԻՐ ԵՎ ԸՆԴԳՐՎԱԾ 4. ՎԱԽ / «ԱՌԵՎՏՐԻ» ԱՍՏԾՈ ՀԵՏ 5. ԴԻՄԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

ՀԻՇԵՔ Սգո ընթացքը. սա մարդկային կյանքի սովորական մասն է: Ազդում է զգացմունքների վրա, որոնք իրենց հերթին ազդում են վարքի վրա: Պահանջներ, որ սիրելիները միավորեն ուժերը՝ օգնելու երեխաներին հաղթահարել իրենց զգացմունքներն ու վարքը: Կա որոշակի ճանապարհ, որը պետք է գնալ, երբ բախվում ենք կորստի:

ՊԵՏՔ Է ՀԻՇԵԼ Երեխայի համար չափազանց կարևոր է, որ մեծահասակները ցույց տան օրը 24 ժամ, շաբաթը յոթ օր, որ. նրանք կխնամվեն; նրանց կարիքները կարող են արտահայտվել և ընդունվել դրականորեն. ծնողները և այլ մեծահասակները կարող են հետևողական և վստահելի լինել:

Մեծահասակները կարող են օգնել երեխային հաղթահարել վիշտը՝ օգտագործելով հետևյալ ուղեցույցները. Խոսեք բաց և ազնիվ. Խոսեք մահվան մասին անմիջապես և կոնկրետ եղեք կատարվածի մասին: Ասա, որ մահացածները երբեք չեն վերադառնա: Պատմեք մեզ հրաժեշտի արարողության և հուղարկավորության մասին։

Օգնեք ձեր երեխային հասկանալ. Ժամանակ հատկացրեք ձեր երեխայի հետ խոսելու դժվարին մասի մասին: Պատասխանեք երեխայի հարցերին, նույնիսկ եթե նա նորից ու նորից կրկնում է դրանք։ Մի քանի անգամ անցեք, թե ինչպես են զարգացել իրադարձությունները։ Լսեք երեխայի մտքերը և հասկացողությունը կատարվածի մասին: Թող երեխան նկարի և խաղա, որպեսզի նա այս կերպ արտահայտի իր զգացմունքները: Թող մեծ երեխան կատարածի մասին գրի օրագրում, բանաստեղծությունում, էսսեում:

Թող կորուստը իրական լինի. թող երեխան տեսնի մահացածներին: Թող ձեր երեխան մասնակցի թաղմանը: Մի թաքցրեք ձեր մտքերն ու զգացմունքները ձեր երեխայից: Հաճախ հիշեք հեռացածներին, պատրաստեք լուսանկարների ալբոմ, դիտեք լուսանկարն ու տեսանյութը։ Ձեր երեխային ձեզ հետ գերեզմանոց տարեք։ Տխրությունը, կարոտը բնական ռեակցիաներ են նույնիսկ երեխաների մոտ։ Ցույց տվեք, որ այս զգացմունքները թույլատրելի են:

Հետևեք առօրյային. Փորձեք երեխային չբաժանել ծնողներից: Անգամ տնից կարճատև բացակայությունը կարող է անհանգստության պատճառ դառնալ։ Փորձեք պահպանել ձեր տան առօրյան։ Ընդունեք, որ երեխան ձեր մտերմության և պաշտպանության կարիքն ունի: Մի հետաձգեք երեխայի վերադարձը դպրոց կամ մանկապարտեզ.

Հրատարակման տարեթիվը և ամսագրի համարը.

Մանկական հիմնադրամների միջազգային ասոցիացիայի նախագահ Ալբերտ Լիխանովի խոսքով, այժմ Ռուսաստանում ապրում է 800 հազար որբ։ (Լիխանով, 2009): Ըստ «Երեխայի իրավունք» ՀԿ-ի (Բելենով, 2009):

Երեխաների մեծացման հետ կապված խնդիրների թիվը՝ ինչպես ապաստարաններում, այնպես էլ խնամատար ընտանիքներում, հսկայական է։ Իմ հոդվածով ուզում եմ ուշադրություն հրավիրել երկու, մեր կարծիքով, առանցքային կետերի վրա. Նախ, Ռուսաստանը դեռ չի որոշել, թե որտեղ է ավելի լավ երեխա մեծացնել՝ մանկատանը, թե խնամատար ընտանիքում: Պարզվեց, որ հոգեբանների մեծամասնության համար ակնհայտ փաստը, որը փորձարարորեն ապացուցեց Ռենե Շպիցը 1946 թվականին, որ ընտանիքից դուրս կրթությունը հսկայական վնաս է հասցնում ցանկացած երեխայի՝ անկախ նրա սկզբնական, այսպես ասած, «կենսաբանական ներուժից», դեռևս ապացույց է պահանջում մեծամասնության համար։ մարդիկ, ովքեր գործնականում զբաղվում են այս խնդրով: Երկրորդ՝ Ռուսաստանում տարածված է այն միտքը, որ մանկատներում կան երեխաներ՝ ինչ-որ «գենետիկ արատով» կամ «վատ ժառանգականությամբ»՝ դիսֆունկցիոնալ ընտանիքում, դիսֆունկցիոնալ մայրերից ծնվելու պատճառով։ Այս գաղափարը սովորաբար օգտագործվում է բացատրելու համար, որ մանկատան երեխաները, ամենագեղեցիկ պայմաններում լինելով հանդերձ, իրենց զարգացմամբ հետ են մնում իրենց հասակակիցներից: Դրանով է բացատրվում նաև որդեգրված երեխաների ընտանիքներից մանկատներ վերադարձի մեծ թիվը: Այսպիսով, սկզբունքորեն ոչ ճիշտ բացատրությունը համախմբում և արդարացնում է երեխաներին տնից դուրս, ընտանիքից դուրս մեծացնելու համակարգի գոյությունը և խոչընդոտում է որդեգրման և հովանավորչության բոլոր ձևերի զարգացմանը:

Այս երկու գաղափարներն էլ տարածված են հենց ապաստարանների աշխատողների, ինչպես նաև տարբեր մակարդակներում խնդրով զբաղվող բավականին կիրթ, տարբեր մասնագիտությունների խելացի մարդկանց շրջանում: Կարծում եմ, քանի դեռ մենք շարունակում ենք սխալվել, մեր հասարակությունը կլինի անբարենպաստ, նույնիսկ վտանգավոր միջավայր ոչ միայն առանց ծնողների մնացած երեխաների, այլ ընդհանրապես բոլոր երեխաների համար, քանի որ այդ գաղափարները կրում են խիստ անմարդկային լիցք։

Հոդվածում ներկայացված փորձարարական տվյալներով՝ ես կցանկանայի ուշադրություն հրավիրել այն փաստի վրա, որ եթե երեխային կյանքի առաջին օրերին տեղափոխում են մանկատուն, ապա բոլոր ոլորտներում ուշացումը սկսվում է նրա դրսում գտնվելու արդեն չորրորդ ամսից։ ընտանիքը, որքան էլ լավ լինեն խնամքի և բուժսպասարկման պայմանները։ Զարգացման հետաձգումը կապ չունի ժառանգականության հետ, այլ խնամքի ընթացքում հզոր հոգեբանական զրկանքների հետևանք է։

1. Երեխայի մորից վաղաժամ բաժանման հոգեբանական հետեւանքները

Անջատված երեխաների առաջին հոգեվերլուծական ուղղվածությամբ ուսումնասիրություններն իրականացվել են Մարգարետ Ռիբլի կողմից (Ribble, 1938): Այնուհետև Ռենե Շպիցը (Spitz, 1945, 1946a, 1946b) և Աննա Ֆրեյդը (A. Freud, 1943, 1945) նկարագրեցին Երկրորդ համաշխարհային պատերազմի ժամանակ ապաստարաններում դաստիարակված երեխաների հոգեկան կյանքի իսկապես դրամատիկ փոփոխությունների ֆենոմենոլոգիան, որը Շպիցն անվանեց. անակլիտիկ դեպրեսիա. Նրա կողմից բացահայտված խախտումները շատ լուրջ էին և հաճախ հանգեցնում էին առանց ծնողական խնամքի մնացած երեխաների մահվան։ Ջոն Բոուլբիի ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ երեխայի հաջող մտավոր զարգացումն ուղղակիորեն կախված է մայրական խնամքի որակից, ինչպես նաև, որ երեխաները դժվարությամբ են բաժանվում մորից կյանքի առաջին տարում, հատկապես, եթե սերտ հուզական կապն արդեն իսկ կա։ հաստատվել է նրա հետ (Բոուլբի, 1979): Մարգարեթ Մալերը պնդում էր հաջող զարգացման համար «սիմբիոտիկ» հարաբերությունների կարևորությունը և նկարագրեց այն խաթարումը, որը տեղի է ունենում, երբ մոր և երեխայի միջև սերտ կապը վաղաժամ խզվում է: (Mahler, 1975):

Կարևոր հարցերից մեկը մնում է մայրական զրկանքների երկարաժամկետ հետևանքների մասին։ Այսպիսով, Դեյվիդ Բերեսը (Բերես, 1946 թ.) հետազոտել է մի խումբ դեռահասների, ովքեր կյանքի առաջին ամիսներին բաժանվել են իրենց մայրերից տարբեր ժամանակահատվածներով՝ մինչև 4 տարի: Այս երիտասարդները տարբերվում էին իրենց հասակակիցներից նրանով, որ հաճույքի սկզբունքը գերակշռում էր իրականության սկզբունքին, նրանք դժվարությամբ էին դիմանում հիասթափությանը, մեծանում էին իմպուլսիվությունը և չէին կարողանում զգալ իրենց մեղքը: Նրանց առարկայական հարաբերությունները մակերեսային, անցողիկ նույնացումների բնույթ էին կրում, սուպեր-էգոն թույլ էր զարգացած, իսկ սուբլիմացիայի կարողությունը՝ սահմանափակ։ Բերեսը ենթադրում էր, որ մորից երկարատև բաժանումը հանգեցնում է ծնողական կերպարների հետ հաջողությամբ նույնանալու ունակության կորստի: Ավելի ուշ Մատեյչեկը նկարագրեց 6-ից 8 տարեկան մանկատների երեխաներին բնորոշ մտավոր հետամնացություն: Այսպիսով, երեխաների մեծամասնությունն ուներ թույլ զարգացած փոխաբերական մտածողություն, չկար սեփական նախաձեռնություն, կար սեփական գործողությունները պլանավորելու թույլ կարողություն, խոսքի, գրելու, կարդալու, հաշվելու և տարածական երևակայության զարգացման ուշացում (Զ. Մատեյչեկ. J. Langmeyer, 1984):

Աննա Պրիխոժանը, ով ուսումնասիրել է մտածողության զարգացումը, պարզել է, որ մանկատան երեխաները չեն կարող պատկերացնել իրադարձության, իրավիճակի ամբողջական պատկերը, և նրանց խորհրդանշելու ունակությունը խաթարված է (Ա. Պրիխոժան 1990 թ.): Նրանք վատ են հասկանում իրենց ունակություններն ու ցանկությունները, ունեն ցածր ինքնագնահատական, որը մեծապես կախված է ուրիշների գնահատականներից և կարիք ունի ուսուցիչների և խնամողների մշտական ​​ուղղորդման և հավանության: Օգտագործելով Ռոզենցվեյգի թեստը՝ Պրիխոժանը ցույց տվեց, որ մանկատների երեխաներին բնորոշ են արտապատժիչ ռեակցիաները, ինչպես նաև հակամարտությունից ելք գտնելու անկարողությունը, պատասխանատվությունը ստանձնելու անկարողությունը և այն ուրիշներին փոխանցելու ցանկությունը (Պրիխոժան, 1990 թ.) . Նման երեխաներն ունեն ընդգծված արտաքին վերահսկողության օջախ, և նրանք իրենց գրեթե չեն զգում որպես իրենց հետ տեղի ունեցող իրադարձությունների ակտիվ մասնակից: (N. Avdeeva, et al., 1986; N. Avdeeva, 1982): Լանգմայերը նշել է, որ խոսքում նման երեխաները հազվադեպ են օգտագործում առաջին դեմքի բայերը և հաճախ օգտագործում են ենթակայական տրամադրությունը։ (J. Langmeyer, 1984):

Դեռահաս տարիքում մանկատները հաճախ հարաբերություններ են հաստատում իրենց գործնական օգտակարության հիման վրա՝ առանց խորը և երկարատև կապեր ձևավորելու: Հայտնի է նաև, որ նրանք խիստ արտահայտված կարիքներ ունեն մեծահասակի ուշադրության և հավանության, ֆիզիկական շփման և սիրո նկատմամբ: Ինքն իրեն և ուրիշներին գնահատելու կարևոր ասպեկտներն են արտաքին տեսքը և բարոյական որակների առկայությունը: Դեռահասները հաճախ անզուսպ են, դյուրագրգիռ, չեն կարողանում հաղթահարել ուսման ընթացքում առաջացող դժվարությունները՝ առանց մեծահասակի ճնշման: (A. Parishioners, N. Tolstykh, 1991):

2. Պիլոտային ուսումնասիրության նկարագրությունը

2.1. Երեխաներ

Ուսումնասիրությունն անցկացվել է 1990-ականների կեսերին Մոսկվայի երկու մանկատներում:

Փորձարարական խումբը բաղկացած էր 21 երեխաներից՝ 11 աղջիկ և 10 տղա, ովքեր առաջին դիտարկման ժամանակ եղել են 0-ից 8 շաբաթական։ Երեխաները տեղավորվել են մանկատանը 0-ից 4 շաբաթական: Ծննդյան պահին նորածինների առողջական վիճակը գնահատվել է նորմային համապատասխան, կամ նորմայից փոքր շեղումներ են եղել։ Վերահսկիչ խումբը բաղկացած էր ընտանիքում դաստիարակված 15 երեխաներից՝ 8 աղջիկ և 7 տղա։ Նրանք հետազոտության են հրավիրվել մանկական կլինիկայի մանկաբույժի օգնությամբ: Այս երեխաները մեծացել են միջին և ցածր սոցիալ-տնտեսական կարգավիճակ ունեցող քաղաքային ընտանիքներում: Մանկատուն ընդունված երեխաների մեծ մասը ցածր սոցիալ-տնտեսական կարգավիճակ ունեցող ընտանիքներից է: Բոլոր տնային երեխաները ծնվել են ամբողջական ընտանիքներում, որոնցից 11-ը եղել են առաջնեկ, 4-ը՝ երկրորդածին երեխաներ։ Մանկատան երեխաների մեծ մասը ծնվել են երիտասարդ միայնակ կամ բազմազավակ մայրերից:

2.2. Մանկատան երեխաների խնամքի պայմանները

Երեխաների խնամքի պայմանները այն մանկատներում, որտեղ մենք անցկացրել ենք հետազոտությունը, բավականին բավարար էին թե՛ բուժօգնության, թե՛ կերակրման առումով, մինչդեռ մտավոր հաջող զարգացման պայմանները խնդրահարույց էին:

Սովորաբար մանկատանը երկու խնամակալներ միաժամանակ խնամում են 0-ից 12 ամսական 5-ից 8 երեխաների խմբին՝ նրանց մոտ մնալով 12-24 ժամ։ Ընդհանուր առմամբ, մեկ խմբում հերթափոխով աշխատում են երկու-երեք զույգ ուսուցիչներ։ Երեխաները մեկ տարեկան դառնալուց հետո նրանց տեղափոխում են մեկ այլ խումբ, այսինքն՝ այլ ուսուցիչների մոտ՝ մեկ այլ սենյակ։ Այսպիսով, երեխան հենց սկզբից պետք է գործ ունենա մի քանի, հաճախ փոփոխվող «փոխնակ մայրերի» հետ։ Երեխաները ամեն օր հետազոտվում են մանկաբույժի մոտ, խումբ է գալիս բուժքույր՝ բժշկի ցուցումներին հետևելու կամ հատուկ վարժություններ կատարելու։ Երեխաներին միաժամանակ կերակրում և քնեցնում են, ռեժիմը խստորեն պահպանվում է։ Քնի ժամանակ նրանք առանձին մահճակալներում են, իսկ արթնության ժամանակ՝ ճաղերով պարսպապատված խոշոր հոդերի ասպարեզներում՝ յուրաքանչյուրը 5-7 հոգի։ Հիվանդության ժամանակ երեխաներին տեղավորում են մեկուսարանում։ Խնամքի, հագնվելու և կերակրման ժամանակ նրանք հազվադեպ են շփվում երեխաների հետ և վերցնում իրենց գրկած, դուրս չեն հանում նույն սենյակից (խաղասենյակից և պատշգամբից) և քիչ են խաղում։ Ուսումնասիրության պահին մանկատներում չկար հոգեբաններ, որոնք կարող էին աջակցել անձնակազմին և երեխաներին: Խնամողների վարքագիծը մեր ուսումնասիրության հատուկ առարկա չէր, սակայն մենք նշեցինք, որ անձնակազմը տարբեր հարաբերություններ է զարգացնում երեխաների հետ: Այնպես որ, կան երեխաներ, որոնց գերադասում են մյուսներից՝ «ֆավորիտներ», նրանք, որոնց հետ ավելի հանգիստ են վերաբերվում, ինչպես նաև նրանք, ում չեն սիրում։ Նկատելի էր, որ մանկավարժները տարբեր ձևերով և ինտենսիվությամբ ընդգրկված են երեխաների հուզական ապրումներում, սակայն հաճախ զսպում են հույզերը կամ փորձում են ցույց չտալ։

2.3. Մեթոդ

2.3.1. Քարտեզ հոգեմետորական զարգացման երեխայի 1 տարվա կյանքի O. Bazhenova

Մենք յուրաքանչյուր երեխայի հետազոտում էինք ամիսը մեկ անգամ՝ օգտագործելով Օլգա Բաժենովայի մտավոր զարգացման քարտեզը (Օ. Բաժենովա, 1983 թ.):

Այն ներառում է 6 սանդղակ, որոնք նկարագրում են երեխայի շարժիչ, զգայական, հուզական, ձայնային ռեակցիաները, օբյեկտիվ գործողությունները և մեծահասակների հետ փոխազդեցությունը: Ընդհանուր առմամբ քարտեզը պարունակում է 98 նմուշ՝ ենթաթեստեր։ Յուրաքանչյուր տարիքային շրջան ունի իր հատուկ նմուշները: Թեստը երեխայի որոշակի հմտության (հմտության) կամ ռեակցիայի դիտարկումն է, որոշակի ռեակցիայի զարգացման մի տեսակ ցուցիչ: Այսպիսով, մինչև երկու ամսական տարիքում դիտարկվում է ընդամենը 27 նմուշ, իսկ մեկ տարեկանում՝ 88 նմուշ։ Երեխայի զննումն իրականացվում է իրեն ծանոթ միջավայրում, շատ դեպքերում բարդ հատուկ իրեր կամ սարքեր չեն պահանջվում։ Այսպիսով, թեստը ուսումնասիրում է երեխայի արձագանքը հնչող խաղալիքին, հայացքով օբյեկտին հետևելը, երեխայի սեփական ակտիվ շարժումները, նուրբ շարժիչ հմտությունները և մասնակցությունը փոքր պարզ խաղերին: Դրա հետ մեկտեղ սա ներառում է «Պաշտոնական հաղորդակցություն» համալիր ենթաթեստի, որը նախապես հատուկ վերապատրաստման կարիք ունի։

Յուրաքանչյուր նմուշ գնահատվում է դիտորդի կողմից՝ զարգացման հոգեբանությամբ վերապատրաստված և Օ.Բազենովայի մեթոդով հատուկ պատրաստված որակավորված հոգեբան, բոլոր գնահատականները գրանցվում են հատուկ արձանագրության մեջ:

Վեց սանդղակներից յուրաքանչյուրի զարգացման ինդեքսների արժեքները տատանվում են 1-ից 10 միավոր, ամբողջ թեստի ընդհանուր միավորը տատանվում է 0-ից 60-ի սահմաններում: Որքան բարձր են թեստի միավորները, այնքան երեխայի զարգացումը համապատասխանում է տարիքային նորմերին: , այսինքն՝ դրա «իդեալական» գաղափարը։ Դինամիկայի մեջ երեխաների դիտարկումը 1,5-2 ամիս հաճախականությամբ թույլ է տալիս որոշել, թե երբ են նրանք ունենում որոշակի ձեռքբերումներ և տեսնել զարգացման պատկերը որպես ամբողջություն:

Սանդղակ «Փոխգործակցություն մեծահասակի հետ»գնահատվում է օգտագործելով ինդեքս, որը կարելի է անվանել հաղորդակցական կարողությունների զարգացման ինդեքսը (տե՛ս գծապատկեր 4). Սանդղակը բաղկացած է 22 ենթաթեստերից և նկարագրում է երեխայի զգացմունքների աշխարհը մեծահասակի հետ երկխոսության և խաղի ժամանակ, ինչպես նաև այնպիսի կարողություններ, ինչպիսիք են կայուն աչքի շփումը, մեծահասակին հետևելը, դեմքի արտահայտությունների օգտագործումը, սեփական զգացմունքները արտահայտելը և ուրիշի հետ կարեկցելը, փոխադարձությունը շփման մեջ, բառերը հասկանալու առաջին քայլերը, պարզ խաղեր, խնդրանքներ և ժեստեր: Երեխայի խաղի որակի և չափահասի հետ շփման ամենաճշգրիտ նկարագրությունն այնպիսի ենթաթեստեր են, ինչպիսիք են՝ «աչքի շփումը» (մեծահասակի հետ շփվելիս), «հուզական շփումը» (մեծահասակի հետ շփվելիս) և «ուշադրություն գրավելը» ( չափահասի):

Ենթաթեստ «Աչքի կոնտակտ».չափահասը նրբորեն խոսում է մեջքի վրա պառկած երեխայի հետ՝ նայելով նրա աչքերին: Տրվում է 0 միավոր, եթե երեխան չի նայում մեծահասակի աչքերին. 1 - եթե նա կարճ աչքով կապ է պահպանում մինչև 5 վայրկյան; 2 - եթե նայում եք չափահասի աչքերին մինչև 15 վայրկյան; 3 - եթե ռեակցիան տևում է ավելի քան 15 վայրկյան:

Ենթաթեստ «Զգացմունքային շփում»Մեծահասակը սիրալիր ժպտում է, խոսում և նայում մեջքի վրա պառկած երեխայի աչքերին: Տրվում է 0 միավոր, եթե 15 վայրկյան ազդեցությունից հետո երեխայի դեմքի մկանները մնում են անշարժ. 1 - եթե երեխայի բերանը երբեմն թեթևակի բացվում է կամ նկատվում են առանձին շարժումներ բերանի անկյուններով. 2 - եթե հաջողվում է 15 վայրկյանում 1-2 կարճ ժպիտ առաջացնել; 3 - եթե երեխան հուզական շփում է ունենում՝ ժպիտով պատասխանելով մեծահասակի ժպիտին:

Ենթատեսակ «Ուշադրության պահանջ».չափահասը մտնում է սենյակ, որտեղ երեխան է և «ուշադրություն չի դարձնում նրան». Տրվում է 3 միավոր, եթե երեխան շուտով սկսում է լաց լինել (նվնվոցը կարող է վերածվել լացի՝ գրավելով մեծահասակի ուշադրությունը, մինչդեռ երեխան հետևում է մեծահասակի հայացքին և հանդարտվում, երբ նա մոտենում է օրորոցին, 2 - եթե արձագանքը. առաջանալով, անմիջապես չի դադարում և չափահասի լրացուցիչ ջանքերից հետո, 1 - եթե ռեակցիան տեղի չի ունենում, բայց մեծահասակի և երեխայի միջև շփման ավարտից հետո կա բացասական հույզերի դրսևորում:

2.3.2. Էսթեր Բեկի դիտարկում

Բացի այդ, մենք դիտարկեցինք երկու երեխա ընտանիքներից և երկու երեխաներ մանկատնից՝ օգտագործելով Էսթեր Բիկի դիտարկման մեթոդը (Բիկ, 1964, էջ 558-556): Կատարված դիտարկումների օգնությամբ վերլուծվել են երեխայի և խնամողների միջև ձևավորվող վարքագծի հատուկ ձևեր։

3. Արդյունքներ

3.1. Հաղորդակցման հմտությունների զարգացում

Մեծահասակի հետ հաղորդակցվելու ընթացքում մանկատան երեխաները նույնքան ակտիվորեն էին նայում մեծահասակին իրենց տեսադաշտում, որքան ընտանիքի երեխաները (Նկար 1): Սակայն վեց ամիս անց զգալի անհամապատասխանություն եղավ։ Այսպես, փորձարարական խմբում շփման ժամանակ աչքի շփման գնահատումը կազմել է 2,75 միավոր, իսկ հսկիչ խմբում՝ 3 միավոր (տարբերությունը վիճակագրորեն նշանակալի է, p.<0,5, применен критерий Манна-Уитни). Это может означать снижение интереса, любопытства, интенции к общению и познавательной активности в целом у детей из приюта.

Զգացմունքային շփման ենթաթեստի ընթացքում հաղորդակցվելու ընթացքում (Նկար 2), երբ անծանոթ մեծահասակը խոսում էր նորածինների հետ, մենք նկատեցինք զգալի տարբերություններ մանկատան երեխաների և ընտանիքների երեխաների միջև: Այսպիսով, 6 ամսականում մանկատան երեխաները նույնքան ակտիվ արձագանքեցին մեծահասակին, որքան մոր երեխաները: Այնուամենայնիվ, 6 ամսից հետո նրանց հետաքրքրությունը հաղորդակցության նկատմամբ նվազել է, և երեխաների մեծ մասում նման հաղորդակցության մեջ հայտնվել է 1-2 ժպիտ, և բուռն ուրախություն, երկարատև ձայներ և տրամադրության բարձրացում, ինչպես պատահում է ընտանիքից երեխաներին վերաբերվելիս, չի առաջացել: ընդհանրապես. Փոխարենը գերակշռում էր խուսափողական կամ տագնապային վարքագիծը, շատ ավելի հաճախ, քան ընտանիքից եկած երեխաների մոտ, նշվել էր մեծահասակից շրջվելը և լաց լինելը: 12 ամսվա ընթացքում այս նմուշի գնահատման միջին արժեքը ԷԳ-ում եղել է 2,08, իսկ վերահսկիչ խմբում՝ 2,92 (տարբերությունը վիճակագրորեն նշանակալի է, p.<0,1, применен критерий Манна-Уитни)

«Ուշադրության պահանջ» ենթաթեստի միավորը (Նկար 3) 12 ամսականում եղել է 1,23 միավոր փորձարարական խմբում և 2,92 միավոր՝ վերահսկիչ խմբում (տարբերությունը վիճակագրորեն նշանակալի է, p.<0,1, применен критерий Манна-Уитни).

Մանկատան երեխաները, ի տարբերություն մայր երեխաների, անմիջապես նկատեցին հայտնված փորձարարին, լուռ հետևեցին նրան և սկսեցին լաց լինել այն բանից հետո, երբ մեծահասակը, խոսելով երեխայի հետ, հեռացավ։ Այսինքն՝ մանկատան երեխաներից շատերը մեծահասակին տեսնելիս ձայն չեն հանել և չեն գրավել նրա ուշադրությունը, մինչդեռ ընտանիքների երեխաներն ակտիվորեն բարձրաձայնել են՝ տեսնելով փորձ կատարողին։ Նրանք շատ էին վայելում փոխազդեցությունը, և 7 ամիս հետո նրանցից շատերը սովորաբար չէին լաց լինում, եթե փորձարարը հեռանում էր՝ մնալով տեսադաշտում: Կարելի է ասել, որ մոր երեխան կարողանում է արտահայտել մեծահասակի մոտեցման իր ցանկությունը, ուրախանում է նրա հետ շփվելով և կամաց-կամաց սովորում է գոնե որոշ ժամանակով «հեռանալ» նրանից։ Մանկատան երեխաները չգիտեն ինչպես արտահայտել իրենց պահանջները, նրանք ավելի քիչ ակտիվ և ուրախ են արձագանքում մեծահասակի մոտեցմանը: Բացի այդ, զրույցից հետո մեծահասակներից հեռանալը կամ հեռանալը նրանց մեծ անհանգստություն է առաջացնում: Այսպիսով, կարելի է եզրակացնել, որ մանկատան երեխաների շրջանում գերակշռում է անապահով կապվածություն ձևավորելու միտումը, և այդ միտումը տեսանելի է արդեն կյանքի առաջին տարում։

Հաղորդակցման տարբեր հմտությունների զարգացումը, ի լրումն վերը ներկայացվածների, նայեց այնպես, որ 12 ամսականում մայրական երեխաները առավելագույն միավորներ էին ստանում բոլոր թեստերում, մինչդեռ մանկատան նորածինների մոտ՝ սկսած 4,5 ամսականից, այս արժեքները. անընդհատ նվազում էին. Տարեվերջին երեխաների մեծամասնությունը չէր հասկանում պարզ կոչերի իմաստը, ինչպիսիք են՝ «տուր», «վրա», «որտե՞ղ», «նայիր», «արի ձեռքերի վրա», չկարողացան ընդօրինակել մեծահասակին։ պարզ խաղեր, ինչպիսիք են «կուկու», «լավ», չեն օգտագործել մատնացույցի ժեստը, չեն հասկացել չափահասի դեմքի արտահայտությունը և չեն կարողացել արձագանքել դրան: 12 ամսվա ընթացքում «Փոխգործակցություն մեծահասակի հետ» սանդղակի միջին արժեքները համապատասխանաբար եղել են 4,5 միավոր փորձարարական խմբում և 9,8 միավոր՝ վերահսկիչ խմբում (տարբերությունը վիճակագրորեն նշանակալի է, p.<0,01, применен критерий Манна-Уитни).

3.2. Նորածինների անմիջական դիտարկման արդյունքները

• Փորձարարական տվյալները հաստատվել և լրացվել են նորածինների և խնամողների անմիջական դիտարկման ժամանակ: Հետևելով Շպիցին, մենք կարող ենք հաստատել, որ կյանքի առաջին տարվա վերջում մանկատան երեխաները պահպանում են վարքի ռեգրեսիվ ձևեր: Այո, նրանք
• հաճախ կրքոտ են խաղում կամ դիտում սեփական մարմնի մասերը, զարգացնում են մարմնի և գլխի տարբեր կարծրատիպային շարժումներ՝ ճոճվող կամ շփման տեսքով.
• կարող է երկար ժամանակ զննել մատները՝ դրանք պահելով իրենց առջև;
• պահպանել երկար ժամանակ ծծելու անհրաժեշտությունը և կարող է երկար և ուժեղ ծծել իրենց մատները և/կամ հագուստի մասերը.
• ավելի քիչ նախաձեռնող և հետաքրքրասեր շրջակա միջավայրի բոլոր առարկաների նկատմամբ (և կենդանի, և ոչ կենդանի) տնային երեխաների համեմատ և ունակ չեն ինչ-որ բան երկար ուսումնասիրելու.
• հաճախ հիպերակտիվ են, շարժողական խանգարված և քաոսային իրենց գործողություններում.
• նրանք մեծապես կախված են արտաքին միջավայրի կայունությունից և կտրուկ արձագանքում են մի սենյակից մյուսը շարժմանը: Այսպիսով, երբ մանկատան մոտ մեկ տարեկան և ավելի բարձր տարիքի երեխաներին որոշ ժամանակ տեղավորում են մեկ այլ սենյակում, նրանք շատ են վախենում.
• երկար ժամանակ պահպանում են իրենց գրկում լինելու անհրաժեշտությունը և շատ զգայուն են խնամողներից բաժանվելու նկատմամբ.
• ցույց տալ սննդի ուժեղ կարիք, ուտել ագահորեն, հաճախ առանց կուշտ զգալու.
• հազվադեպ է հաստատում հատուկ սիրային հարաբերություններ միայնակ չափահասի հետ.
• զգացեք ուժեղ վախ, երբ հայտնվում են անծանոթ մարդիկ:

4. Վանյա Պ.-ի դիտարկման նկարագրությունը (1 տարի, 1 ամիս, 20 օր)

4.1. Զարգացման պատմությունը

Վանյան ծնվել է 7 ամսականում՝ 2100 գ քաշով և 43 սմ հասակով, բնածին ողնաշարի ճողվածքով, որը վիրահատվել է ծնվելուց հետո երկրորդ օրը։ Երեխան երեք ամիս անցկացրել է հիվանդանոցում, որից հետո նրան տեղափոխել են մանկատուն։ Վանյայի մայրը՝ միայնակ, չամուսնացած երեսունամյա կին, լքել է երեխային ծննդաբերելուց անմիջապես հետո։ Դիտարկման պահին երեխան լավ զարգացած էր ինչպես մտավոր, այնպես էլ ֆիզիկապես՝ չնայած ոտքերի թուլացած տոնուսին։ Նա կարողանում էր վեր կենալ, սողալ, կենսուրախ էր, ուսուցիչների և դայակների հետ շփվելիս հնչյուններ և վանկեր էր արտասանում, վայելում էր շփումը, շարժուն էր, հետաքրքրվում էր խաղալիքներով և առարկաներով, կապված էր ուսուցչուհու հետ, նա նաև սիրում էր նրան։ Նա ոչ միանշանակ զգացմունքներ է առաջացրել անձնակազմի մոտ, քանի որ մի կողմից նրան սիրում էին իր աշխույժ խառնվածքով և մարդամոտությամբ, մյուս կողմից՝ լրացուցիչ անախորժություններ պատճառում, քանի որ լրացուցիչ խնամք էր պահանջում, այդ թվում՝ բժշկական օգնություն։ Նրան ավելի ուշադիր հետևում էին նաև այն պատճառով, որ նա հաճախ էր ամբողջ մարմնով «հենվում» այլ երեխաների վրա։ Կարելի է ասել, որ Վանյան առհասարակ ավելի շատ ուշադրության արժանացավ, և ինչ-որ առումով նա առանձնահատուկ երեխա էր իր շրջապատի համար։

4.2. Դիտարկում

Երեխայի դիտարկումը սկսվել է ժամը 13.00-ին և ավարտվել 13.50-ին։

Արենայում էին ուսուցչուհի Վերան և հինգ երեխաներ՝ Վանյան, Կոլյան, Դաշան, Կատյան և Ֆաթիման: Դիտարկման ժամանակ ես նստած էի սեղանի մոտ՝ մեծ, լուսավոր խաղասենյակի անկյունում, այնպես որ իմ և ասպարեզի միջև հեռավորությունը մոտավորապես 1,5 մետր էր։

Վանյան ուշադիր նայում է ինձ և ձեռքով ծածկում է դեմքը՝ ասես ամաչկոտ։ Հետո նա սողում է դեպի ինձ։ Ճանապարհին նա բախվում է Կոլյային, նրանից խլում է խաղալիքը, նորից նայում ինձ ու նորից ձեռքով փակում աչքերը։ Ես նրան տալիս եմ մոտ 20 սմ տրամագծով գնդիկ՝ երկու ելուստ պահողներով։ Նա հենվում է նրա վրա և ետ ու առաջ գլորվում՝ ձեռքերով ծածկելով դեմքը։

Վերան մտնում է ասպարեզ և տեղավորվում փոքրիկ, ցածր, մեջք չունեցող բազմոցի վրա, որը կանգնած է արենայի մեջտեղում։ Արենայի բոլոր երեխաները անմիջապես շրջապատում են նրան։ Վանյան թողնում է գնդակը և սողում է դեպի Կատյա։ Նա հարցնում է. «Երեխաներ, ո՞վ եկավ մեզ մոտ այսօր։ Վանյա, ո՞վ է այնտեղ: Ո՞վ է եկել։ Վանյան այս պահին թաղված է ուսուցչի ծնկների մեջ: Նա շոյում է նրա գլուխը: Վանյան ասում է. «Քեռի»։ Ուսուցիչը դիմում է նրան. «Ասա «պա-պա»: Դա Դաշայի մոտ էր, որ հայրիկը եկավ: Վանյան նորից կրկնում է. «Քեռի», նայելով ուսուցչի աչքերի մեջ և ժպտում է: Ժամանակ առ ժամանակ նա նայում է ինձ, մատով ընտրում նրա խալաթն ու շատ ուշադիր լսում նրան։ Վերան իր ուշադրությունը դարձնում է Դաշային և քնքշորեն ասում նրան. «Գնա, Դաշա, ասա ինձ, թե ինչ ասաց հայրիկը: Դաշունյա՜ Դաշունյա՜ Այս պահին Վանյան հանդիպում է իմ հայացքին, խրվում ուսուցչի ծնկների մեջ և կառչում նրանցից։ Վերան աջ ձեռքով աջակցում է Դաշային, իսկ ձախ ձեռքով Վանյան։ Դաշան անկայուն կանգնած է, ցնցվում է և ընկնում: Կատյան փորձում է նրան հեռացնել ուսուցչից՝ բռնելով աղջկա երեսից։

Վանյան նստում է հատակին և նայում է իր կողքին խաղացող աղջկան։ Նա նորից սողալով մոտենում է ուսուցչուհուն և գլուխը բարձրացնելով նայում է նրա աչքերի մեջ։ Հետո թաղվում է ուսուցչուհու ծնկների մեջ, փորձում վեր կենալ, բարձրանում նրա ծնկների վրա։ Վերան ասում է նրան. «Ո՞ւր ես գնում: Դու լավ տղա ես»: Նա սեղմում է նրա կրծքերը, բայց չի դիմանում և ծնկի է ընկնում: Երեխան այնպես է նստում, որ ծնկները տիկնիկի նման շրջվեն դեպի դուրս և ծծում է ձախ ձեռքի բութ մատը։

Վերան մնում է բազմոցին, իսկ երեք երեխա՝ Դաշա Կատյան և Վանյան, մոտ են։ Վանյան նստում է ճոճանակի վրա՝ ասպարեզից երեք մետր հեռավորության վրա, և գլուխը ուժեղ հարվածում է ճոճանակի հետևին։ Վերան մեկնաբանում է. «Ցույց է տալիս բնավորությունը»: (գուցե նկատի ունենալով ինձ): Նա հարցնում է. «Ի՞նչ սխալ ասացի քեզ։ Ագրեսիվություն»: Վերան փոքրիկ գնդակ է դնում իր կողքին, առաստաղին ամրացված և արենայի կենտրոնում կախված մեծ գնդակը ճոճում է և ասում. «Ահա մի մեծ գնդակ թռավ»։ Վանյան հետ է մղում հատակին ընկած գնդակը։ Ուսուցչուհին նորից ձեռքով ապտակում է կախված գնդակին և ասում. Բախ! Նա վերցնում է Կատյային իր գրկում և բերում գնդակի մոտ, հիմա նրա հերթն է, և նա պետք է հարվածի գնդակին: Այս պահին Վանյան նայում է ուսուցչի դեմքին, հետո ինձ ու ժպտում։ Նա հենվում է բազմոցին և մարմինը ետ ու առաջ է անում։ Վերան ասում է Վանյային. «Հիմա դու»: Նա վերցնում է նրան իր գրկում և ասում. «Ինչ ծանր է»: Վերան պահում է Վանյային՝ մեջքով դարձնելով նրան, որպեսզի նա հրի գնդակը։ Վանյան հրում է գնդակը, ծիծաղում, հետո նայում է ինձ ու ծածկում դեմքը։

Վերան դայակի հետ խոսում է Դաշայի որդեգրողների մասին։ Այս պահին Վանյան «հենվում է» Կատյային։ Աղջիկը անընդհատ «կպչում է» ուսուցչին, ժպտում և կապ է փնտրում աչքերի հետ՝ կառչելով նրանից: Վանյան արագ կորցնում է հետաքրքրությունը և սողում է դեպի գնդակը, նայելով ինձ, հենվում է գնդակին և գլորվում, հենվելով դրա վրա, համբուրում է շրթունքներով, այնուհետև հրում այն ​​հեռու, վեր է կենում, բարձրանում բազմոցին, սողում է դեպի Վերան։ . Նա շոյում է նրա գլուխը: Նա բարձրանում է բազմոցից, սողալով մոտենում Ֆաթիմայի մոտ, որը նստած է բազմոցից ոչ հեռու, և հենվում է նրա վրա։

Ուսուցիչն ասում է. «Վանյա, Վանյա, նա սիրում է մեզ հետ ինչ-որ մեկի վրա բարձրանալ», և դիմում է նրան. «Վախեցրեց երեխային: Դու չես կարող»,- հեռացնում է նրան աղջկա միջից: Նա սողում է դեպի ցանկապատը՝ ճանապարհին հանդիպելով գնդակին։ Վանյան քաշում է նրան և սողում է ավելի հեռու՝ դեպի բազմոցը, արմունկներով հենվում է դրան, կողքից այն կողմ օրորվում և իրեն տեսնելով պատի հայելու մեջ՝ ժպտում է։

Լոգոպեդը մտնում է սենյակ և ասում «Բարև»: Ինձ համար անհասկանալի է, թե ում է ուղղված նրա ողջույնը։ Նա մոտենում է արենայի դարպասներին, և Վանյան ամբողջ մարմնով շարժվում է դեպի իրեն։

Լոգոպեդն ասում է՝ «Բարև»՝ միաժամանակ դիմելով Վանյային և Կատյային։ Կատյան ծիծաղում է, իսկ կինը վերցնում է նրան իր գրկում։ Վանյան շատ ուշադիր դիտում է ամբողջ տեսարանը, իսկ հետո շրջվում դեպի խաղալիքը։

Այս ամբողջ ընթացքում Վերան ճոճում է կախված գնդակը՝ Ֆաթիմայի կողքին դնելով և շոյում նրա մեջքը։ Վանյան մի փոքրիկ խորանարդ է գտնում և նետում պատուհանի մոտ գտնվող տուփի մեջ, ապա կանգնում՝ հենվելով տուփերի դարակներին։ Վանյան նստում է՝ շրջվելով ուսուցչից։ Հետո նա սողում է դեպի ցանկապատը, բայց արագ վերադառնում է, բայց խորանարդն արդեն Դաշայի ձեռքում է։ Տեսնելով դա՝ Վանյան սկսում է ծծել ձախ ձեռքի բութ մատը։ Նա նայում է լոգոպեդին, ով այս պահին նշանված է Կատյայի հետ և «բզզում է մեղվի պես»։ Վանյան սողալով մոտենում է արենայի կենտրոնում նստած երեխաներին, վերցնում խաղալիքը, բայց անմիջապես դեն է նետում։

Նա ամբողջ մարմինը հենում է բազմոցին, հետո իջնում ​​հատակին և ուշադիր նայում Դաշային, ով խաղում է խորանարդի հետ։ Երեխան նստում է և նայում, թե ինչպես է Դաշան խաղում, վերցնում և անմիջապես նետում խաղալիքը, բարձրանում դարակներով տուփի մոտ և երկար ժամանակ խաղում խորանարդի հետ՝ հերթափոխով նետելով և դուրս գալով դարակից:

Վանյան հենվում է պահարանի դարակին և դասավորում խորքում ընկած խաղալիքները, ապա դրանք դնում վերևի դարակին։ Նա ձեռքերով անցնում է խորանարդի վրայով, հետո թողնում է այն, նստում ու նայում շուրջը։ Այդ պահին նա հանդիպում է աչքերիս ու ժպտում։ Հետո նա երեսը հատակին թաղված պառկում է հատակին, օրորվում ետ ու առաջ ու նորից նստում։ Նրա կողքին Դաշան է։ Նա նայում է նրան։ Նստած երեխան հասնում է նոր խաղալիքին, կարճ զննում է այն՝ 2-3 վայրկյան, և նետում այն, նայում լոգոպեդին, ով պոեզիա է կարդում երեխայի համար սեղանի մոտ և ծծում ձախ ձեռքի մատը։

Լոգոպեդը մտնում է ասպարեզ, ցույց տալիս Կատյային, իսկ հետո Դաշային՝ «եղջյուրավոր այծին», իսկ Վանյան կանգնած է կողքի վրա, նայում և ժպտում։ Լոգոպեդը Վանյային դուրս է հանում ասպարեզից և միևնույն ժամանակ դիմում Կատյային. «Դու չես կարող լաց լինել»: Այս պահին Վանյան ծծում է ձախ ձեռքի մատը։ Լոգոպեդն ասում է. «Դու չես կարող լաց լինել: Ո՞վ է լաց լինում:

Բուժքույրը Ֆաթիմայի և Կատյային դուրս է հանում ասպարեզից և նրանց դնում մահճակալների մեջ՝ պատի երկայնքով՝ նույն սենյակում։ Ֆաթիման շատ է լաց լինում։ Վանյան, Դաշան և Կոլյան մնում են ասպարեզում։ Վանյան հերթով նայում է երեխաներին, արագ սողալով մոտենում է մեծ գնդակին և այն ետ ու առաջ գլորում։ Հետո նա սողալով մոտենում է Դաշային և հենվում նրա վրա, հեռանում և, շրջվելով, սողում է Կոլյային, ով խաղում է արենայի ճաղերին ամրացված խաղալիք ռադիոյով։ Վանյան Կոլյայի ձեռքը հեռացնում է խաղալիքից և սկսում է խաղալ ինքն իրեն. նա շոյում և պտտեցնում է ռադիոյի մեջ ներկառուցված գնդակը, ուշադիր զննում այն ​​և ձեռքերով ջութակ է անում։ Երեխաները, որոնց տեղափոխել են հարեւանությամբ գտնվող պատշգամբ, միաբերան լացում են. Վանյան լսում է նրանց և սկսում ծծել նրա բութ մատը, շարունակելով աջ ձեռքով ջութակ անել խաղալիքի հետ։ Նրա հայացքը հենվում է նրա վրա և փորձելով տեսնել, թե ինչ է ետևում, շրջում է նրան և ուշադիր զննում: 5 րոպե հետո նա սողում է դեպի մարզադաշտի մեկ այլ անկյուն՝ դեպի աստիճանները, վեր է կենում, հենվելով արենայի ճաղավանդակին ու հետ է նայում ինձ (նա հիմա շատ մոտ է՝ մեկուկես մետր հեռավորության վրա)։

Լոգոպեդը մոտենում է նրան և ասում. «Արի ինձ մոտ, իմ նապաստակ»: «Ինչ լավ է նա ոտքի վրա է կանգնած: Մեր ոտքերը վերևից են, ձեռքերը ծափ-ծափ են անում»,- և հիասթափված ասում է. Բուժքույրը վերցնում է երեխային և դնում մոտակայքում փոփոխվող սեղանի վրա: Նա հուզվում է, նայում է նրա դեմքին, ծիծաղում, բայց պատասխան չի ստանում՝ կինը տակդիրը փոխելիս անընդհատ լռում է։

Այս պահին լոգոպեդը ասպարեզից վերցնում է ևս մեկ երեխայի։

Վանյան նայում է բուժքրոջը, հետո լոգոպեդին, ով խաղում է մեկ այլ երեխայի հետ։ Լոգոպեդը հպարտորեն ասում է. «Վանյան ուժեղ է, չէ՞: Նա արդեն կարող է կանգնել իր ոտքերի վրա: Բուժքույրը մերկացնում է Վանյային, լվանում և քսուք քսում։ Երեխան նայում է նրան և խաղում ոտքերի հետ։ Նա բռնում է դրանք, մի ոտքը քարշ տալիս բերանը, հետո երկու ոտքերը վեր է բարձրացնում, ծիծաղում և սկսում ծծել ձեռքի բութ մատը։ Հետո նորից խաղում է ոտքով ու միաժամանակ փորձում բուժքրոջ թեւից բռնել։ Հետո գլուխը թեքում է դեպի աջ, հեռվից նկատում է ինձ ու, հանդիպելով հայացքիս, ձեռքով փակում է աչքերը։

Լոգոպեդը հարցնում է. «Դե, որտե՞ղ է մեր ահաբեկիչը»: (ըստ երևույթին, խոսքը Վանյայի մասին է): Նա երեխային դնում է իր ծոցը, որպեսզի նա մեջքով նստի դեպի իրեն, իսկ դեմքը աշխատելու համար նախատեսված սեղանի մոտ՝ երկու բանկա է տալիս նրան։ Վանյան անմիջապես նրանցից մեկը դնում է բերանը։ Լոգոպեդն արգելում է. Վանյան սափորը նետում է հատակին։ Լոգոպեդն ասում է. «Մի թողեք»: Վանյան ասում է. «Տա-տա-տա», կինը արձագանքում է նրան. «Տա-տա-տա»: Վանյան սափորը գցում է հատակին, իսկ լոգոպեդը հարցնում է. «Ինչո՞ւ դեն նետեցիր: Տեսնենք, թե ինչ կա ներսում»: Սիսեռը տարայի միջից լցնում է ամանի մեջ։ տղան ուշադիր նայում է ոլոռին և ձեռքով անում մեկ այլ բանկա։ Լոգոպեդն ասում է. «Ինչպե՞ս է ոլոռը զանգում այնտեղ։ Ո՜վ Տրպու՛՛։ Նա խաղում է երեխայի հետ, փոքրիկ բաներ է դնում ամանի մեջ և հրավիրում է նույնը անել, բայց նա չի կրկնում իր հետևից։ Հետո նա բռնում է նրա ձեռքը և լցնում ոլոռը ամանի մեջ։ Հինգ րոպեից դասը վերջանում է, և կինը տղային ասում է՝ լավ, գնա ցտեսություն։

Բուժքույրը վերցնում է Վանյային իր գրկում և տանում վերանդա քնելու։

4.3. Մեկնաբանություն

Մինչ այս դիտարկումն անելը, ես մի քանի անգամ խմբում էի, բայց դեռ անծանոթ մնացի Վանյայի համար։ Այսպիսով, դիտարկման ժամանակ նա ուշադիր զննում է ինձ, թաքցնում է աչքերը, ծածկում դեմքը։ Ի՞նչ զգացումներ է նա ունենում այս պահերին։ Հետաքրքրություն? Ամոթ? Վա՞խ։ Նրա պահվածքը հակասական է թվում՝ մի կողմից հետաքրքրասիրությունն է, և իմանալու, մերձենալու ցանկությունը, իսկ մյուս կողմից՝ լարվածությունն ու զսպվածությունը։ Սակայն հետաքրքրասիրությունն ավելի է տիրում նրան, և նա համարձակվում է սողալ դեպի ինձ։ Այս երկիմաստ վերաբերմունքը պահպանվում է մինչև դիտարկման ավարտը, այսինքն՝ մոտենալու և հետազոտելու նրա ցանկությունը մնում է չափազանց փխրուն և անկայուն։

Երբ ուսուցիչը ասպարեզում է, Վանյան ձգտում է լինել նրա մոտ։ Դուք կարող եք տեսնել, թե որքան ուժեղ է նրա մտերմության ցանկությունը: Սակայն տղան երկար չի մնում նրա մոտ՝ հերթով մոտենում ու հեռանում է։ Նա ցանկանում է բարձրանալ վերև՝ ծնկաչոք ուսուցչի մոտ, ինչը կարելի է հասկանալ և՛ որպես մտերմության ցանկություն, և՛ որպես դրան տիրելու ցանկություն։ Երեխան ուսումնասիրում է նրա ծնկները, գտնում կուրծքը, բայց չգիտի, թե ինչ կարող է անել դրա հետ, և «սահում» է իր հետախուզման մեջ: Նա «ուսումնասիրում է» նրա խալաթի ծալքերը։ Ըստ երևույթին, Հավատքը միակ առարկան է, որը երեխայի նկատմամբ բուռն և կայուն հետաքրքրություն է առաջացնում, և նա պատրաստակամորեն օգտագործում է այն որպես «հուսալի հիմք»: Հիմա նա իրեն ավելի վստահ է զգում, և դա նկատելի է նաև նրանում, որ լինելով Վերայի կողքին՝ առանց դեմքը թաքցնելու նայում է ինձ։

Ուսուցչի հետ շփվելու ընթացքում երեխան տարբեր հնչյուններ է հնչեցնում, օրինակ՝ պատասխանելով հայրիկի մասին իր հարցին, բայց ուսուցիչը մնում է գոհ, չի աջակցում նրան՝ ակնկալելով լսել մեկ այլ, «ճիշտ» պատասխան։ Այս պահին երեխան սկսում է առաջին անգամ ծծել բութ մատը: Երկխոսության ընդհատումը հանգեցնում է նրան, որ նա իր հետաքրքրությունը Վերայից փոխում է իր խալաթին:

Ուսուցչի հետ նրա նույնացումը մենք տեսնում ենք ընդօրինակման մեջ, երբ Վանյան կրկնում է իր գործողությունները, օրինակ՝ փոքրիկ գնդակը գլորում է այնպես, ինչպես ինքն էր անում։ Խաղալիքների հետ վարվելու ձևը նման է նրան, ինչ անում են իր շրջապատի մեծահասակները. նա հանկարծ ինչ-որ առարկա է գտնում, վերցնում այն ​​և նույնքան հանկարծակի շպրտում այն ​​իրենից:

Վանյան հաճախ ամբողջ մարմնով հենվում է մյուս երեխաներին և ուսուցչի ծնկներին կամ բազմոցին և օրորվում ետ ու առաջ, և սա կարծես շարժում է, որը ուրախություն է բերում և հաճելի զգացողություն է հաղորդում սեփական մարմնից։ Դա հիշեցնում է օրորվելը, երեխային իր գրկում հանգչում, կարծես դրանով երեխան ինքն իրեն օրորում է: Մարմնի օրորումը, ինչպես ծծելը, երբեմն ինքնաբերաբար տեղի է ունենում Վանյայի համար՝ անկախ տեղի ունեցողի «համատեքստից», բայց դրանք տեղի են ունենում նաև այն ժամանակ, երբ նա հիասթափված է, որ իր ցանկությունը չի կարող կատարվել։

Վերան նրա նկատմամբ տարբեր զգացմունքներ է դրսեւորում։ Նա շոյում է նրան, խոսում, գովում. «Դու լավ տղա ես», բայց ընդհանուր առմամբ իրեն զուսպ է պահում. երբեք ձեռքից կամ գիրկ չի բռնում։ Նրա ուղերձը երկիմաստ է, քանի որ հեռանալիս ասում է «Դու լավ տղա ես»:

Երբ Վերան Վանյային հեռացնում է Ֆաթիմայից, երեխան փնտրում և գտնում է նոր առարկաներ։ Այսպիսով, նա նախ իր ուշադրությունը դարձնում է երեխաներին, հետո խաղալիքներին, իսկ վերջում բացահայտում է պահարանի մեջ ներկառուցված խորանարդով ու դարակով խաղը։ Նա համառորեն կրկնում է «ներս» և «դուրս» շարժումը, և դա նրան հիացնում է։ Այս օրինաչափությունը չի՞ կրկնում սիմվոլիկ մոտեցումն ու օբյեկտից հեռացումը։ Ըստ Վինիկոտի՝ նման «խաղը» մեծ նշանակություն ունի երեխայի համար, քանի որ այն օգնում է նրան հաղթահարել մորից բաժանվելու պատճառով առաջացած զգացմունքները և տալիս է գիտելիք, որ մայրը մնում է կայուն և հասանելի՝ չնայած իր բացակայությանը։ Սա պահանջում է, որ ինչ-որ մեկը վերադարձնի իրը երեխային: Դա հնարավոր է, երբ մեծահասակը մշտական ​​կապի մեջ է երեխայի հետ, նրբանկատորեն ընկալում է նրա կարիքները, հասկանում է դրանք և արձագանքում է երեխայի շահերին համապատասխան:

Մեր դիտարկմամբ՝ մեծահասակների (հոգեբանական և ֆիզիկական) ներկայությունն անկայուն է թվում. նրանք կարճ ժամանակով մոտ են, բայց շուտով նորից անհետանում են երեխայի տեսադաշտից և (կամ) անում են այլ բան, այսինքն՝ տրամադրության տակ են։ ընդամենը կարճ ժամանակում, այնուհետև նրանք փոխվում են կամ զբաղվում այլ երեխաների հետ, ինչը բացառում է միակ երեխայի հետ երկար և կայուն շփումը։ Նման իրավիճակում հայտնված երեխայի համար դժվար է վստահություն զարգացնել և ապահով կապվածություն ձևավորել: Վանյան երկարաժամկետ հետաքրքրություն է ցուցաբերում խաղալիքների դարակի կամ ռադիոյի նկատմամբ, գուցե նաև այն պատճառով, որ այդ առարկաները մնում են կայուն և հնարավոր չէ հեռացնել:

Զգացվում է, որ Վանյան աշխույժ և խառնվածքով երեխա է, նա հետաքրքրված է մարդկանցով, նրանց դեմքերով, դեմքի արտահայտություններով, նա ընկալում է ուրիշների զգացմունքները և ցանկանում է կիսվել նրանց հետ իր փորձով։ Ուսուցիչը և լոգոպեդը տարբեր զգացումներ են ցուցաբերում փոքրիկի նկատմամբ։ Այսպիսով, լոգոպեդը դժգոհ է, որ երեխան թուխ է եկել, հիասթափվել է իր խորանարդի խաղից, բայց միևնույն ժամանակ հպարտ է, թե որքան հրաշալի է նա կարող կանգնել: Նա ավելի շատ միտված է ձեռքբերումներին, քան ինքնին խաղին, չի աջակցում Վանյայի դեն նետելու խաղին, այլ պնդում է սեփական նպատակներին հասնելու համար: Երբ նա հպարտանում է իր ձեռքբերումներով, այլ մեծահասակներից ոչ մի արձագանք չի ստանում: Սա նման է այն իրավիճակին, երբ մայրը հպարտանում է իր երեխայի հաջողություններով, բայց պարզվում է, որ դա ոչ մեկին բացի իրենից չի հետաքրքրում։ Կարելի է ենթադրել, որ այս իրավիճակում Վերայի մոտ առաջանում է անորոշություն և հիասթափություն, և ապագայում դա անելու ցանկությունը մարում է։ Այսպիսով, «երեխա-խնամող» զույգի շուրջ հուզական աուրան մարում և մարում է:

Վանյան պատրաստվում է շփվել բուժքրոջ հետ, բայց նա չի արձագանքում նրա հետաքրքրությանը և պատրաստ չէ շփմանը, որպեսզի արդյունքում երեխան սովորաբար շրջվի դեպի իր մարմինը. երեխան ոտքերով խաղում է փոխվող սեղանի վրա և ծծում է: նրա մատը.

Այս դիտարկումը ցույց է տալիս, թե ինչպես մեծահասակները չեն կարող կամ չեն ցանկանում երկարատև կապի մեջ մնալ երեխայի հետ, մեծ և տեւական հետաքրքրություն չեն ցուցաբերում նրա և նրա արարքների նկատմամբ, իսկ երեխայի հետ նրանց նույնականացումը անցողիկ բնույթ է կրում: Բանավոր հաղորդակցությունը հազվադեպ է հայտնվում, մարմնական շփման անհրաժեշտությունը խիստ հիասթափված է: Մենք հաճախ տեսնում ենք պահեր, երբ երեխային թվում է, թե ստիպում են չզարգացնել առաջացող հույզեր, չզգալ: Այն փակվում է իր մեջ, «ներփակվում», ինչը հետագայում հանգեցնում է փորձառություններից խուսափելու և ներքին անորոշության ու անհանգստության աճին: Զարմանալիորեն, չնայած այն հանգամանքին, որ նրա մտերմության կարիքը մնում է չբավարարված. նա, այնուամենայնիվ, անընդհատ փնտրում է այն:

5. Եզրակացություն. Օբյեկտային հարաբերությունների առանձնահատկությունները

Երեխաների տանը ապրելը երեխաներին շատ քիչ հնարավորություններ է տալիս յուրաքանչյուր երեխայի համար անհատական, հատուկ ուշադրություն և խնամք ստանալու համար: Երեխաների տնային խնամակալները «պետք է» նույն կերպ վարվեն բոլոր երեխաների հետ։ Մի կողմից՝ նրանք չեն կարող անտարբեր մնալ, մյուս կողմից՝ նրանք ստիպված են պաշտպանվել ուժեղ հուզական ցավից, որը կարող է առաջանալ լքված երեխաների հետ նույնականացման ժամանակ։ Իսկ դա խանգարում է երեխաների հետ ուժեղ կապվածությունների ձևավորմանը։

Բազմակի մայրությունը, այսինքն՝ այն իրավիճակը, երբ երեխային խնամում են չորսից վեց կանայք, վնասում է երեխային այն առումով, որ նա չունի մեկ կայուն առարկայի գաղափարը։ (Spitz, 1992) Սա զգալիորեն մեծացնում է նորածնի անհանգստությունը: Երեխաները չունեն դրական զգացմունքներ իրենց և իրենց արարքների վերաբերյալ: Նրանք աջակցության և անվտանգության շատ թույլ զգացում ունեն և հաճախ հայտնվում են այնպիսի իրավիճակում, երբ շրջապատում չկա մեկը, ով ըմբռնումով կարձագանքի նրանց զգացմունքներին, փոխարենը ճնշելու կամ նույնիսկ պատժելու առաջացող վախը, ցավը, զայրույթն ու տխրությունը։ . Նրանց պակասում է «աջակցող միջավայրը», որն ապահովում է այս աջակցությունը։ (Winnikott, 1983, 230):

Մարգարետ Մալերը, ով նկարագրել է տարբեր տեսակի խանգարումներ՝ կապված խախտված սիմբիոտիկ հարաբերությունների հետ, կարծում է, որ նման երեխաները չեն կարող ձևավորել «առաջնային վստահության բավարար ջրամբար», այսինքն՝ ինքնասիրություն, որն անհրաժեշտ է ամբողջ աշխարհում վստահության առաջացման համար: Մորից վաղաժամ բաժանվելու պատճառով նման երեխաներին հաճախ տիրում է անհանգստությունն ու կարոտը, քանի որ նրանց «ես»-ի կարողությունները պետք է շատ շուտ զարգանան և մեծահասակների փոքր կամ առանց մասնակցության դեպքում, ինչը հանգեցնում է նրանց մեծ խոցելիության: (Mahler 1993, էջ 81)

Փոքրիկներին անհրաժեշտ են փորձառություններ, որոնք լցնում են մոր և երեխայի կյանքը միասին օրորվելու, գրկախառնվելու, բռնելու, խաղերով կիսվելու և զրուցելու ժամանակ: Նրանց պակասում է ինչպես էքստրոսեպտիվ, այնպես էլ պրոպրիոսեպտիվ սենսացիաներ, նվազում է նրանց հուզական ակտիվությունը։ Կարգավորվող կերակրումը բացասաբար է անդրադառնում նաև մտավոր զարգացման վրա։ Այս դեպքում երեխաները չեն կարողանում կենտրոնանալ սեփական սենսացիաների և սեփական մարմնի ազդանշանների վրա և սովոր են հետևել և/կամ հարմարվել մեծահասակին: Նրանցից շատերը չեն կարողանում տարբերել՝ կուշտ են, թե ոչ։ Նրանց համար դժվար է զարգացնել իրենց՝ որպես իրենց հետ տեղի ունեցող իրադարձությունների ակտիվ մասնակցի զգացողություն։

Օբյեկտների կառուցման փուլում երեխայի բոլոր խոր հուզական փորձառությունները կապված են մոր կամ նրա փոխարինողի հետ: Լավ օբյեկտի ներդրումը նպաստում է կենսուրախության զարգացմանը և կազմում «ես»-ի կենսական մասի հիմքը։ Կրկին ու կրկին երեխան կարող է ընկալել և ներդնել մորը որպես ամբողջ օբյեկտ: Նրա հետ նույնականացումը ամրապնդվում է, և նրա հետ կապն ամրապնդվում է: Այս գործընթացները կենտրոնացած են հիմնականում մոր վրա, բայց նույնը վերաբերում է հորը և մյուս խնամողներին: Արտաքին աշխարհի առարկաների և իրադարձությունների հետ երկարատև հարաբերությունների ընթացքում երեխայի մոտ ձևավորվում է սեր և հետաքրքրասիրություն, և դա ակտիվ վերաբերմունք է ձևավորում արտաքին աշխարհի նկատմամբ: Ներքին, հուսալի և պաշտպանիչ օբյեկտի գաղափարի բացակայությունը հանգեցնում է կենսուրախության և հետաքրքրասիրության, պասիվության և շրջակա միջավայրից մեկուսացման նվազմանը: Այսպիսով, մանկատան երեխաները արդեն չորս ամսականում գնալով ավելի քիչ հետաքրքրություն են ցուցաբերում կատարվածի նկատմամբ, և նրանց հաղորդակցման հմտությունները, ինչպես նաև խաղի մեջ նախաձեռնողականությունը նվազում են։ Արտաքին աշխարհն ավելի լավ ճանաչելու փոխարեն նրանք կենտրոնացած են մնում իրենց վրա։ Ֆրոյդը գրել է. «Երբ փոքր երեխան այլևս չի կարողանում ընկալել բավարարվածություն և վստահություն տվող առարկա, նա մոտիվանում է սկսել ակտիվորեն փնտրել այն: Բացի այդ, նա սովորում է կարգավորել իր հրատապ ներքին կարիքները և նկատել, թե որտեղ և ինչպես կարելի է հասնել բավարարվածության (Freud, 1911, p. 229) /

Մալերը նկարագրել է այն աղջկան, ում մայրը գրկել է և մեխանիկորեն օրորվել՝ առանց որևէ ջերմության և մասնակցության։ Սիմբիոտիկ փուլում այս աղջիկը ձանձրալի ու անտարբեր տեսք ուներ՝ չվերաբերվելով մորը՝ որպես յուրահատուկ էակի։ Այն տարիքում, երբ մյուս երեխաները սկսեցին ակտիվորեն մոտենալ կամ հեռանալ մորից, անհատականացում-բաժանման փուլում, այս աղջիկը վերադարձավ աուտոէրոտիզմի, որպեսզի վայելի իր մարմինը, նա օրորվում էր հետ ու առաջ՝ ակտիվորեն մոտենալու և բաժանվելու փոխարեն: մորից (Mahler, 1993, p. 79):

Այս հոդվածում մենք չենք հարցրել, թե ինչպես կարելի է փոխհատուցել նկարագրված խախտումները։ Բազմաթիվ հետազոտություններից հայտնի է, որ կան ընդհանուր օրինաչափություններ, որոնք որոշում են խնամքի որակի և ապագայում երեխայի հոգեկան առողջության համար վտանգների միջև կապը: Այսպիսով, ընդհանրացնելով, կարելի է ասել, որ որքան փոքր է երեխան, որքան քիչ է խոսում և հասկանում ժամանակը, որքան երկար է նրա գտնվելու տեւողությունը հաստատությունում, այնքան շատ են երեխաների թիվը խմբում, այնքան հաճախ են փոխվում ուսուցիչները։ , այնքան ավելի լուրջ վտանգ է սպառնում հոգեկան առողջությանը ապագայում (մեջբերված Memorandum der Deutschen Psychoanalytischen Vereinigung, 2008): Ընտանիքից հեռու մնալու ընթացքում փոքր երեխաների մոտ առաջանում են բազմաթիվ խանգարումներ, որոնք հնարավոր է հաղթահարել միայն այն դեպքում, եթե դրանք հնարավորինս շուտ տեղավորվեն խնամատար ընտանիքում, և այս ընտանիքում ստեղծվի երեխայի զարգացման համար բարենպաստ մթնոլորտ:

Գրականություն:

1. Freud S. (1911) Formulierungen uber die zwei Prinzipien des psychischen Geschehens. G.W., Bd.8 (S. 227-238)
2. Beres, M., Obers S., (1946). Ծայրահեղ զրկանքների ազդեցությունը մանկության մեջ հոգեբանական կառուցվածքի վրա դեռահասության շրջանում. էգոյի զարգացման ուսումնասիրություն: հոգեբանական. գամասեղ. Երեխան, 2, pp. 212-235 թթ.
3. Bick, E. (1986): Երեխաների և մեծահասակների վերլուծության մեջ ինտեգրված նորածինների դիտարկման արդյունքները: Հոգեթերապիայի բրիտանական ամսագիր, հատ. 2 (4).
4. Բոուլբի, Ջ. Tavistock Publications, Լոնդոն.
5. Freud, A. & Burlingham, D. (1943): War and Children, N.Y.: International Universities Press.
6. Freud, A. (1945). Նորածիններ առանց ընտանիքների, N.Y.: International Universities Press.
7. Klein, M. (1946). Որոշ շիզոիդ մեխանիզմների նշումներ. «Նախանձ և երախտագիտություն» և այլ աշխատություններ 1946-1963 թթ. (Խմբ. Սեգալ Ա.): 1993, Լոնդոն., էջ 1-24:
8. Mahler, M., Pine, F., Bergman, A. (1975) Die psychische Geburt des Menschen. Ֆրանկֆուրտ a.Main. Ֆիշերը
9. Memorandum der Deutschen Psychoanalytischen Vereinigung. (2008) Krippenausbau in Deutschland-Psychoanalytiker nehmen Stellung. Psyche, Heft 2, S. 202-205.
10. Ռիբլ, Մ.Ա. (1938): Նորածինների բնազդային ռեակցիաների կլինիկական ուսումնասիրություններ. ամեր. J. Psychiat., 95:
11. Solojed, K., (2008) Die Entwicklung von Objektbeziehungen bei Sauglingen im Kinderheim, Zeitschrift «Kinderanalyse», Heft 1, Ss-23-48:
12. Շպիցը, Ռ.Ա. (1945): հոսպիտալացում. Վաղ մանկության հոգեբուժական պայմանների ծագման հարցում: հոգեբանական. գամասեղ. Երեխան, 1, pp. 53-74 թթ.
13. Spitz R.A., Wolf K.M. (1946ա). Անակլիտիկ դեպրեսիա. Վաղ մանկության հոգեբուժական պայմանների ծագման հարցում: հոգեբանական. գամասեղ. Երեխան, 2, pp. 313-342 թթ.
14. Շպիցը, Ռ.Ա. (1946b). հոսպիտալացում. Հետագա զեկույց. հոգեբանական. գամասեղ. Երեխան, 2, pp. 113-117 թթ.
15. Stern, D. (1985): Նորածնի միջանձնային աշխարհը. N.Y.:Basic Books Inc., Publishers.
16. Ավդեևա Ն.Ն. (1982) Նորածնի մեջ ինքնապատկերի զարգացում. Քենդ. հոգեբան. գիտություններ. Մ.
17. Ավդեևա Ն.Ն., Էլագինա Մ.Գ., Մեշչերյակովա Ս.Յու. (1986) Երեխայի անհատականության ձևավորումը նախադպրոցական տարիքում. Անհատականության ձևավորման հոգեբանական հիմունքներ. Մ.
18. Բաժենովա, Օ.Վ. (1986): Նորմալ և պաթոլոգիական պայմաններում կյանքի առաջին տարում երեխաների մտավոր զարգացման ախտորոշում. Դիսս. քնքուշ. հոգեբան. գիտություններ. Մոսկվա, Մոսկվայի պետական ​​համալսարան.
19. Բելենև Գ. Ընտանիքի տարին վերածվեց 120 հազար նոր որբերի: Նեզավիսիմայա գազետա, 01/13/2009
20. Լիխանով Ա. Ելույթ «Էխո Մոսկվի» ռադիոկայանում, 1.06.2009 թ.
21. Matejczek, Z., Langmeyer, J. (1984): Հոգեկան զրկանքներ վաղ տարիքում. Պրահա: Ավիցենում.
22. Պոլյակով Յու.Ֆ., Սոլոեդ Կ.Վ. (2000): Մայրական զրկանքների պայմաններում 1 տարեկան երեխաների մոտ սեփական նախաձեռնության զարգացում. Մոսկվա, «Հոգեբանության հարցեր», թիվ 4, էջ 9-18:
23. Ծխականներ, Ա. (1982). «Ես» կերպարի բովանդակության վերլուծություն ավելի մեծ պատանեկության շրջանում զանգվածային դպրոցի և գիշերօթիկ դպրոցի աշակերտների շրջանում: Գրքում. Ի. Դուբրովինայի խմբագրությամբ. Երեխաների մտավոր զարգացման տարիքային առանձնահատկությունները. Մ., 1982, էջ 122-187։
24. Ծխականներ, Ա., Տոլստիխ Ն. (1990): Կրտսեր ուսանող. Գրքում. Էդ. Ի. Դուբրովինա, Ա. Ռուզսկոյ. Մանկատան սաների մտավոր զարգացումը. Մ.: Մանկավարժություն., էջ 175-204:
25. Ծխականներ, Ա., Տոլստիխ Ն. (1991): Փակ մանկական հաստատությունում դաստիարակված կրտսեր դպրոցականների մտավոր զարգացման ուսումնասիրություն. Գրքում. խմբ. Վ. Մուխինա. Զրկված է ծնողական խնամքից. Մ.: Լուսավորություն. 1991 թ.
26. Սոլոեդ Կ.Վ. (2000) Օբյեկտային հարաբերությունները 1 տարեկանում մորից բաժանված երեխաների մոտ. «Մոսկվայի հոգեթերապևտիկ ամսագիր». Թիվ 4, էջ 70-94։
27. Սոլոեդ Կ.Վ. (1998), Նորածինների մտավոր զարգացումը մայրական զրկանքների պայմաններում. Դիսս. հոգեբանության թեկնածու գիտություններ.

Երեխայի կյանքի առաջին տարիներին լուրջ փորձություն է սպասվում՝ նա սովորում է որոշ ժամանակով բաժանվել մայրիկից և հայրիկից։ Ինչպե՞ս օգնել ամենաքիչ ցավին դիմանալ հարկադիր բաժանմանը: Կարդացեք հոգեբաններ Շանտալ Ֆլերիի և Բերնադետ Լեմոյնի խորհուրդները։

Ապահով զգալ

Անվտանգության ներքին զգացողության համար երեխան պետք է իմանա, որ դուք սիրում եք իրեն, և որ այդ սերը ենթակա չէ ժամանակի: Այս միտքը երեխային փոխանցելու հազար ճանապարհ կա։ Մի վախեցեք փչացնել այն զգացմունքների նման հստակ արտահայտությամբ: Հասկանալով, որ մայրիկի և հայրիկի սերը հիանալի նվեր է, որը չի չորանում, անկախ նրանից, թե որքան հաճախ է այն ծախսվում, երեխան կհանգստանա և աստիճանաբար կսովորի արտահայտել իր սերը ոչ դաժան ձևով:

Երեխայի արցունքները որպես ողբերգություն մի ընդունեք. Դա նրա համար իր վիշտն արտահայտելու միջոց է:

Նույն կերպ, կարևոր է երեխային ամեն անգամ տանից դուրս գալուց հասկացնել, որ դուք վերադառնալու եք նրա մոտ: Մի մոռացեք, որ երեխան ժամանակն այլ կերպ է ընկալում, քան մենք։ Որոշ հոգեբանների կարծիքով՝ 7-8 ժամը, որ երեխան անցկացնում է առանց ծնողների, նրա համար նույնն է, ինչ մեծահասակի համար՝ ամբողջ շաբաթ։ Ուստի բացարձակապես անհրաժեշտ է, որ փոքրիկը հաստատ համոզված լինի, որ դուք կհայտնվեք նշանակված ժամին։

Ապահով զգալով՝ երեխան ոչ միայն կկարողանա լքել ձեզ, այլև բաց կլինի այլ երեխաների և մեծահասակների հետ շփման համար։ Որքան հուսալի է կապը, այնքան ավելի հեշտ է որոշ ժամանակով առանձնանալը: Երբ երեխան գիտի, որ իր ծնողների կյանքում ամուր տեղ ունի, նա դեմ չի լինի (կարճ) նավարկությանը բաց ծովով, ինչպես մեծ նավի կողքին քարշվող փոքրիկ նավակը: Իսկ ծնողներից բաժանվելուց հետո նա կկարողանա կապվել այլ մարդկանց հետ։ Այս կանոնը շարունակում է գործել ավելի ուշ տարիքում։ Եթե ​​դայակին հաջողվի երեխայի համար մտերիմ մարդ դառնալ, նա, ինչպես դուք, կօգնի նրան իրեն հարմարավետ զգալ նոր դեմքերի մեջ։

Պատրաստվելով ապագային

Բաժանումները փոխարինվում են հանդիպումներով, ծանոթ դեմքերն անծանոթ են, մարդկանց ընկերակցությունը փոխարինվում է մենակությամբ: Այս հավերժական շրջափուլում երեխան անգնահատելի փորձ է ձեռք բերում՝ նա սովորում է ապավինել սեփական ուժերին: «Որպեսզի երեխան զարգանա որպես լիարժեք անհատականություն, նա պետք է սովորի վայելել ինչպես հաղորդակցությունը, այնպես էլ միայնությունը», - ընդգծում է Շանտալ Ֆլերին: Այս գործընթացը շարունակվում է տարբեր աստիճանի հաջողությամբ և ձգվում է տարիների ընթացքում: Նույնիսկ մանկապարտեզի ավելի մեծ խմբում երեխաներն ամեն օր վերապրում են ծնողներից բաժանումը: Եթե ​​դուք և ձեր փոքրիկը հորինեք ձեր բաժանման ծեսերը, եթե նա վստահ է ձեր սիրո մեջ, նա աստիճանաբար կհասկանա, որ այս բաժանումը ամենևին էլ չի խլում ծնողներին, այլ օգնում է նրան մեծանալ։

Բացի այդ, երեխային թողնելով այլ մեծահասակների խնամքին, դուք իրականում ցույց եք տալիս, որ վստահում եք նրան, հավատում եք նրա անկախությանը, որ ձեր բացակայությունը չի խանգարի նրան երջանիկ զգալ: Եվ սա արդեն շատ է: Ձեզնից բաժանվելը նշանակում է միայն այն, որ կյանքը կանգ չի առնում: Ինը ամիս երեխայիդ սրտի տակ ես պահել։ Այժմ նրա հերթն է պահել ձեր կերպարը իր սրտում՝ հիշել ձեզ, ուրախությամբ սպասել ձեզ հանդիպման: Երբ մայրիկը կողքին չէ, երեխան հաճախ է մտածում նրա մասին, և, վստահ եղեք, դա դեռ երկար տարիներ կշարունակվի։

Ծնունդից մինչև 3 ամիս

Ի՞նչ է զգում երեխան:Երբ գալիս է քնելու ժամանակը կամ ավարտվում է հաջորդ կերակրումը, երեխան իմանում է, որ կյանքը բաղկացած է մի շարք բաժանումներից և նոր հանդիպումներից: Երեխան կամաց-կամաց կենսափորձ է կուտակում. եթե քնեցիր, դա չի նշանակում, որ ծնողներդ լքել են քեզ. եթե դու կրծքից կտրված ես, դա չի նշանակում, որ դու լրիվ կորցրել ես մորդ։

Երեխան հարմարեցված է ձեր ալիքին. նա լավ գիտի ձեր հոտը, ձայնը, հպումը: Այնուամենայնիվ, նրա համար դեռևս դժվար է մոր մասին ամբողջական պատկերացում կազմելը։ Երբ ընդմիջումից հետո նորից հայտնվում ես, նա պետք է մեծ ջանքեր գործադրի, որպեսզի հավաքի բոլոր տպավորությունները։

Ինչպե՞ս օգնել նրան:Ավելի շատ խոսեք նրա հետ: Մինչև երեք ամսական երեխան հազվադեպ է բողոքում, երբ մայրը հեռանում է: Այնուամենայնիվ, երեխան հիանալի գիտի, որ նա կողքին չէ: Այդ իսկ պատճառով դուք պետք է խոսեք երեխաների հետ հենց ծնունդից, հանգստացրեք նրանց՝ բացատրելով, թե ինչու եք հեռացել և ինչու պետք է հեռանաք: Առանց բառերը հասկանալու՝ երեխան լավ գիտի, թե ինչ են ուզում ասել մեծերը: Եթե ​​սրտից խոսես, մի ​​հապաղիր, նա ամեն ինչ կհասկանա։ Նույնիսկ եթե անհրաժեշտ է երեխային թողնել որոշ ժամանակ, երբ նա քնած է, փորձեք հանգիստ զգուշացնել նրան այդ մասին:

Թողեք ձեր երեխային ձեր մասին հիշեցում: Փորձված արտադրանքը շապիկ կամ թաշկինակ է, որը պահպանում է ձեր բույրը: Որոշ կանայք, գործուղման մեկնելով, թողնում են ձայներիզ՝ իրենց ձայնի ձայնագրությամբ։

Որքա՞ն ժամանակ կարող եք նրան թողնել այլ մեծահասակների հետ: Ցանկալի է, որ երեխայի կյանքի առաջին երեք ամիսներին ձեր բացակայության ժամանակահատվածները չգերազանցեն մի քանի ժամը։

3-ից 8 ամիս

Ի՞նչ է զգում երեխան:Երեխան այժմ կարողանում է տարբերել ծանոթ դեմքերը անծանոթներից, իսկ վեց ամսականում արդեն կարողանում է ճանաչել նրան, ում տեսել է երկու շաբաթ առաջ: Նա սիրում է «զրույցներ» տետ-ա-տետ մոր հետ։ Եվ պարզապես հիացած եմ, որ ազդանշանները, որոնք նա տալիս է ձեզ, երբ նա գոռում է, խոժոռվում է, ժպտում, բռնում է ձեր ձեռքը, կարող են արձագանք առաջացնել: Հոգեբանները ձեր միջև այս նոր կապն անվանում են կապվածություն: Այնուամենայնիվ, այլ մարդիկ կարող են շահել երեխայի վստահությունը, պայմանով, որ «մոր տեղակալը», որին երեխան սովորաբար ճանաչում է երեք ամսականից, նրա հետ ընկերանա խաղի բոլոր կանոններով։

Ինչպե՞ս օգնել նրան:Մանրակրկիտ նախապատրաստվեք, եթե ստիպված եք երեխային մանկապարտեզ ուղարկել: Նախատեսված օրվանից մեկ շաբաթ առաջ սկսեք նրան ընտելացնել նոր ռեժիմի. օրինակ՝ ամեն առավոտ մի փոքր շուտ արթնացեք։

Պահպանեք կապը դայակ. Առավոտյան հավելյալ 10 րոպե հատկացրեք՝ պատմելու նրան, թե ինչպես է երեխան իրեն պահում նախորդ գիշերը կամ գիշերը (լավ քնել, ջերմություն ունենալ և այլն): Այս խոսակցությունը կհանգստացնի փոքրիկին և կծառայի որպես մի տեսակ հենարան՝ նա լսում է, թե ինչ են ասում իր մասին, հասկանում է, որ դայակի խնամքին չի մնա որպես անշունչ առարկա։

Տվեք ձեր երեխային աջակցության կետ: Եթե ​​երեխային առավոտյան «գցում եք» տատիկի մոտ կամ համագործակցում եք մեկ այլ մոր հետ և հերթով նստում երկու փոքրիկների հետ, ապա երեխայի սիրելի խաղալիքները տարեք այլ տուն։ Փոքրիկ քոչվորը ուրախ կլինի հայտնաբերել ծանոթ առարկաներ:

Հատուկ ուշադրություն դարձրեք բաժանումից հետո հանդիպումներին։ Երեկոյան ժամանակ տվեք ձեր երեխային (և ինքներդ ձեզ), որպեսզի նորից ընտելանան միմյանց: Նստեք մոտակայքում, զրուցեք, պարզապես համբույրներով մի հարձակվեք նրա վրա, այլապես նա կհանգեցնի այն եզրակացության, որ դայակը կամ տատիկն իր համար լավագույն ընկերակցությունը չէ։ Նույնը վերաբերում է երկար բացակայությունից հետո հանդիպմանը. կարեկցեք այն փաստին, որ երեխան անտարբեր կթվա: Նա վիրավորված չէ, պարզապես պետք է նորից ընտելանա քեզ... Մենք՝ մեծերս, նույն կերպ ենք վարվում՝ երկար բաժանումից հետո հանդիպելով հին ընկերներին։

Որքա՞ն ժամանակ կարող եք նրան թողնել այլ մեծահասակների հետ: Հաշվի առնելով սովորական ռեժիմը՝ դուք կարող եք նրան թողնել մսուրում կամ ուրիշի հսկողության տակ կես օր, մի ամբողջ օր և նույնիսկ հանգստյան օրերին, եթե այն մարդը, ում հետ նա մնում է, ծանոթ է իրեն։

8-ից 12 ամիս

Ի՞նչ է զգում երեխան:Ութ ամիսը «օտարներից» վախի դասական փուլ է։ Որոշ երեխաներ մի օր սկսում են հուսահատ լաց լինել անծանոթի տեսնելուց, մյուսները զարմացած նայում են նրան կամ ցուցաբերում զգուշավոր հետաքրքրասիրություն: Երեխան գիտակցում է իրեն որպես մորից առանձին անձնավորություն և կառուցում է իր նախասիրությունների սանդղակը: Հետազոտությունները ցույց են տվել, որ երբ 10 ամսական երեխան հոր կամ մոր ներկայությամբ անծանոթ մարդկանց է տեսնում, անմիջապես շրջվում է դեպի ամենամոտ մարդուն: Ավելին, եթե և՛ մայրիկը, և՛ հայրը մոտակայքում են, նա առաջին հերթին նայում է մորը:

Այս տարիքում փոքրիկը ևս մեկ կարևոր բացահայտում է անում՝ նա ձեր կամքով հեռանալու կարողություն ունի։ Սովորելով սողալ կամ հարվածել հատակին, կառչած լինելով կահույքից՝ նա ճաշակում է անկախությունը, որն իրեն տալիս է այս շարժունակությունը: Նա չի համբերում ուժերը ստուգելուն, բայց... չհեռանալով մոր տեսադաշտից։

8-9 ամսականում երեխան ծանր անհանգստություն է ապրում մորից բաժանվելիս։ Ուստի երեխային անծանոթի հետ թողնելիս պետք է կրկնակի ուշադրություն ցուցաբերել։

Ինչպե՞ս օգնել նրան:Երեխային մի դրեք կատարված փաստի առաջ: Հնարավորության դեպքում խուսափեք անակնկալներից. երեխաները բնականաբար հետաքրքրասեր են, բայց ատում են փոփոխությունները: Եթե ​​մեկ ուրիշը պետք է երեխային վերցնի մանկապարտեզից, եթե դուք պատրաստվում եք նրան թողնել հարևանի հսկողության տակ, եթե հարազատները ձեզ մոտ են գալիս հանգստյան օրերին, նախապես տեղեկացրեք երեխային:

Խաղացեք թաքցնել և փնտրել: Երեխան արդեն գիտի, որ թաքնվածը շարունակում է գոյություն ունենալ, չնայած նա դա չի տեսնում, ուստի թաքցնելն ու փնտրելը հիանալի միջոց է իր մտքում կապելու այնպիսի հասկացություններ, ինչպիսիք են անհետացումը և նորից հայտնվելը:

Որքա՞ն ժամանակ կարող եք նրան թողնել այլ մեծահասակների հետ: 8-9 ամսականում, իսկ երբեմն էլ՝ մի փոքր ուշ, չարժե երեխային կրկին անգամ ծնողներից բաժանվելու փորձության ենթարկել։ Այնուամենայնիվ, որոշ երեխաներ նույնիսկ 9 ամսականում հիանալի կերպով դիմանում են մոր հետ բաժանվելուն մեկ կամ երկու օր:

Մեկ տարուց երեք

Ի՞նչ է զգում երեխան:Երեխան ասում է ընդամենը մի քանի բառ, բայց ավելի լավ է հասկանում ձեր բացակայության պատճառները: Նա ունի լավ զարգացած կարողություն մտավոր պատկերացնել առարկաները, որոնք ներկայումս մոտակայքում չեն (հոգեբաններն այս ունակությունն անվանում են «խորհրդանշական ներկայացում»): Հենց դա էլ ծառայում է որպես լեզվի յուրացման երաշխիք. ի՞նչը կարող է ավելի խորհրդանշական լինել, քան նյութական առարկան իր հնչյունով փոխարինող բառը:

Երեխան արդեն գիտի, թե ինչպես կանխատեսել իրադարձությունները. քանի որ դուք վերցրել եք ձեր քսակը, բաժանումը չի կարող խուսափել: Նա նաև սովորում է հաղթահարել անծանոթների վախը, հատկապես, եթե դուք ուրախանում եք, երբ հյուր է հայտնվում։

Ինչպե՞ս օգնել նրան:Եղեք ամուր. Նա բարկացած է, որ դու հեռանում ես: Այս պահվածքը բնորոշ է այս տարիքին. երեխան սկսում է հասկանալ, որ դուք ամբողջությամբ իրեն չեք պատկանում: Շատ մի անհանգստացեք: Ձեր անզիջողականությունը կօգնի խուսափել շղթայական ռեակցիայից: Չե՞ք կարողանում հեռանալ, երբ նա լաց է լինում: Հանգստացեք, այս արցունքներն անօգուտ չեն. նրանք օգնում են երեխային դուրս հանել վիշտը: Այնուամենայնիվ, զգույշ եղեք նախազգուշացնող նշաններից (տե՛ս «Մտահոգության պատճառ» կողագոտին):

Թող նա խաղա լուսանկարների ալբոմի հետ։ Մեկուկես տարեկանում երեխան ուրախությամբ ճանաչում է լուսանկարներում և մատով ցույց տալիս մայրիկին, հայրիկին, ավագ եղբորը և կատվին։ Եթե ​​այն թողնեք դայակի կամ տատիկի հսկողության տակ, ապա նման ալբոմը օգտակար կլինի, որպեսզի նրանք խոսեն ձեր մասին ձեր բացակայության ժամանակ։

Հաշվի առեք երեխայի «անվտանգության սահմանը»: Երեխայի հետ մեկ կամ ավելի տարի անցկացնելուց հետո դուք օրինական ցանկություն զգացիք ընդմիջելու, ամուսնու հետ մենակ կամ մենակ մնալու: Բացակայությունները պլանավորելիս հաշվի առեք երեխայի համբերության պաշարը. եթե տատիկի և պապիկի հետ չորս օր անցկացնելուց հետո նա հանկարծ տխուր է կամ սկսում է իրեն վատ պահել, եզրակացությունն ակնհայտ է. չորս օրը դեռ լավ է, բայց հինգը շատ երկար է:

Որքա՞ն ժամանակ կարող եք նրան թողնել այլ մեծահասակների հետ: Մեկ շաբաթով, պայմանով, որ իր կողքին ունենա ճանաչած և սիրած մարդ։

երեքից հինգ

Ի՞նչ է զգում երեխան:Երեք տարեկանում երեխաները ավելի ու ավելի լավ են խոսում, շալվարը չեն կեղտոտում, ոմանք էլ գնում են մանկապարտեզ։ Երեխային հետաքրքրում է աշխարհում ամեն ինչ, նա ապրում է ժամում 100 կմ արագությամբ և կարողանում է ակնթարթորեն անցնել լիակատար հուսահատությունից դեպի փոթորկոտ հրճվանք: Նա իրեն վստահ է զգում երևակայական աշխարհում և գնալով ավելի է ձգվում դեպի իր հասակակիցները: Հենց այս տարիքում են հայտնվում առաջին իսկական ընկերները։ Երեխաներն իրենց համար նոր ժամանց են բացահայտում` այցելել միմյանց:

Ինչպե՞ս օգնել նրան:Ըմբռնումով վերաբերվեք ձեր երեխայի մտահոգություններին: Արձակուրդն ավարտվեց, այգի գնալու ժամանակն է, իսկ փոքրիկը չի՞ ուզում ու կառչում է քեզնից։ Ասա, որ գիտես, թե որքան տխուր է նա, որ այս տարիքում դու նույնպես չուզեցիր բաժանվել մորիցդ, բայց դու անպայման կգաս նրա մոտ ուղիղ վեցին։ Որպեսզի ձեր երեխան հպարտ զգա, որ նա այժմ մեծ է և գնում է մանկապարտեզ, մինչև ուսումնական տարվա սկիզբ գնեք նրան նոր հագուստ:

Թող քիչ-քիչ մեծանա։ Թող նա իր սիրելի խաղալիքը տանի մանկապարտեզ, պարզապես համաձայնեք, որ դասի ժամանակ այն լինի ուսապարկի մեջ։

Թող ձեր երեխան կիսվի ձեզ հետ իր փորձով: Եթե ​​նրան հրավիրում են ընկերոջ հետ գիշերելու, օգնեք հավաքել իրերը, որ տանի իր հետ, բացատրեք, որ մեկ այլ ընտանիքում կարող են լինել մի փոքր այլ պատվերներ։ Խոսեք, թե ինչպես է նա պատկերացնում երեկոն երեկույթի ժամանակ: Խնդրեք նրան կիսվել իր տպավորություններով, երբ նա տուն գա:

Որքա՞ն ժամանակ կարող եք նրան թողնել այլ մեծահասակների հետ: Դուք ավելի լավ գիտեք, թե երեխան որքան է կարողանում դիմակայել առանց ձեզ։ Դա կախված է նրա բնավորությունից (որոշ երեխաներ ավելի անկախ են, մյուսներն ավելի հարմարավետ են ծանոթ միջավայրում), ընտանեկան հարցերից (կրտսեր եղբոր կամ քրոջ ծնունդը լավագույն ժամանակը չէ երկար բաժանման համար), ինչպես նաև նրանից, թե որքանով է նա մտերիմ։ մարդու հետ հարաբերությունն այն է, որը դու թողնում ես այն:

Անհանգստության պատճառ
Երեխան ունի իր դժգոհությունը արտահայտելու միջոցների մի ամբողջ զինանոց.

• նա հրաժարվում է ուտել;
• վատ է քնում;
• շատ է քնում (որոշ երեխաներ «բոյկոտում» են անծանոթ վայրը՝ երազում ապաստան գտնելով);
• չի հետաքրքրվում այն ​​ամենով, ինչ իրեն շրջապատում է. չի խաղում, գրեթե չի շփվում մարդկանց հետ:
• անվերջ հիվանդ;
• անընդհատ չարաճճի է և թույլ չի տալիս իրեն մխիթարել.

Եթե ​​այս ախտանիշներից գոնե մեկը դառնում է խրոնիկ, ապա երեխան օգնության կարիք ունի: Խոսեք ձեր բժշկի կամ մանկական հոգեբանի հետ:

Ես ունեմ 2 եղանակ, և նրանք ծնվելուց ի վեր միշտ մեզ հետ են քնել։ Ամենափոքրը (1,8 տարեկան) դեռ քնած է (կրծքով կերակրելու պատճառով): Ավագը տեղափոխվեց իր օրորոցը, երբ հայտնվեց կրտսերը: Սիրում է քնել հայրիկի կողքին կամ տեղափոխվել ինձ մոտ առավոտյան, երբ հայրիկը մեկնում է աշխատանքի, բայց գիշերը միայնակ է քնում: Նրանք նրան դիտմամբ չեն սովորեցրել, պարզապես գնել են նոր մահճակալ և բացատրել, որ դա հատուկ նրա համար է։

25.11.2004 11:36:18, Ելենա

Re: Առաջարկել թեմա. Ի՞նչ անել, եթե երեխան քնում է ծնողների հետ և ինչպես նրան ընտելացնել իր անկողնուն։ Հարգանքներով՝ Լենա
Ռումյանցևա Ելենա 8.2.2002թ

Հավանաբար, ձեր խնդիրն արդեն լուծվել է, բայց ես կասեմ այն, ինչ գիտեմ իմ սեփական ընթերցանությունից և կյանքի փորձից։ Աղջիկս 2 տարեկան 5 ամսական է և դեռ մեզ հետ է քնում։ Սկզբում` 3 ամսականում, ես սկսեցի կիրառել այս մոտեցումը, որովհետև շան պես հոգնած էի, այնպես որ նույնիսկ գիշերը կարող էի վեր թռչել և հառաչելով վազել դեպի նրա անկողինը` վտանգի ենթարկելով ինքս ընկնել և վնասել երեխային: Այնուհետև ինձ տվեցին Վ.-ի և Մ.Սերզի կողմից կարդալու «Քո երեխան ծնունդից մինչև երկու տարեկան» գիրքը, որտեղ երկու մանկաբույժ և մի մեծ զույգ (նրանք 8 երեխաների ծնողներ են) նկարագրեցին «մերձեցման ոճը», որը ներառում է համատեղ քնած. Այնուհետև, ասում են, երեխան ինքն էլ անկախություն կցանկանա, այնպես որ մի ստիպեք բաներին. սա բացասաբար է անդրադառնում մինչև 2 տարեկան երեխայի հոգեկանի վրա:
Իսկապես, դուստրը կամաց-կամաց սկսեց հանգիստ վերաբերվել այն փաստին, որ տատիկներն իրեն քնեցրել են առանձին անկողնում։ Նա պարզապես դեռ տանը չէ: - Մենք տրամադրել ենք խաղահրապարակի մահճակալը որպես անհարկի (դուստրը կտրականապես հրաժարվում էր նստել կամ պառկել դրա մեջ ամբողջ կյանքի ընթացքում), իսկ առայժմ վախենում եմ մանկական բազմոց գնել. այն կընկնի, դեռ փոքր է։ Այնպես որ, վստահ եմ՝ մինչև երեք տարեկան իմ Օլյան նույնպես կքնի իր առանձին գողտրիկ «կղզում», և ես վերջապես ազատ կքնեմ՝ չշարժվելով քնի մեջ, որպեսզի չջախջախեմ փոքրիկ ձեռքն ու ոտքը։ . Բայց ընդհանուր առմամբ մեթոդն իրեն արդարացնում է, և ես շատ ուրախ եմ, որ հնարավորություն եմ ունեցել (և հոգեբանական հակում) օգտագործել այն։ Հիմա իմ երեխան շատ քնքուշ դուստր է, և մենք ունենք փոխադարձ հարգալից սեր, ինչպես ինձ հետ՝ մայր: այնպես էլ հոր հետ, ով համբերեց այս ամենին ... :)

Կորստի կամ մորից երկարատև բաժանման հետևանքները կարող են լինել կարճաժամկետ և երկարաժամկետ, այսինքն՝ ազդել երեխայի անհատականության զարգացման վրա որպես ամբողջություն: Այս հետեւանքների ծանրությունը կախված է այն տարիքից, երբ երեխան կորցրել է իրեն խնամողին: Պայմանականորեն, ըստ խախտումների խորության և հոգեկանի վրա տարանջատման ազդեցության աստիճանի, երեխաները կարելի է բաժանել երկու տարիքային խմբի.

ա) 4 տարեկանից փոքր երեխաներ.

բ) 4-ից 16 տարեկան երեխաներ.

Նման բաժանումը ըստ տարիքի կարևոր է, քանի որ կյանքի առաջին 3-4 տարիները կապվածության հարաբերությունների ինտենսիվ ձևավորման շրջան է, այս տարիքում երեխան չափազանց անհաս է էմոցիոնալ և ինտելեկտուալ առումով և, հետևաբար, չի կարողանում հաղթահարել կտրուկ տրավմատիկ փոփոխությունները: իր կյանքում։ Մոր կորուստը մինչև 4 տարի ընկած ժամանակահատվածում ունի ապագա մտավոր զարգացման ամենաբարձր պաթոգեն ներուժը։ Այս չափազանց բացասական, դժվար փորձառությունը կարող է անդառնալի փոփոխություններ առաջացնել երեխայի մտավոր զարգացման մեջ։

Ինչո՞ւ է մորից հանկարծակի և երկարատև բաժանման փորձն այդքան տրավմատիկ: Մասնագետների կարծիքով, մինչև 4 տարեկան երեխաները մտերիմ մեծահասակից հանկարծակի և երկարատև բաժանումն ընկալում են որպես սեփական կյանքին սպառնացող սուր փորձ: Նման փորձառությունները, նրանց կարծիքով, ունեն տրավմայի աճող ցուցանիշ (Բարդիշևսկայա, Լեբեդինսկի, 2003 թ.):

Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս անմիջական կապ վաղ մանկության հոգեբանական տրավմայի և հասուն տարիքում տարբեր հոգեախտաբանությունների դրսևորման միջև:

Պաթոլոգիան, որը ձևավորվում է նման հոգետրավմայի հետևանքով, ունի ամենախորը և ամենակայունի բնույթը (Բարդիշևսկայա, Լեբեդինսկի, 2003 թ.): Այսինքն՝ այն ամբողջությամբ հաղթահարելը շատ դեպքերում գրեթե անհնար է։ Դուք կարող եք մեղմել վիճակը, բայց ամբողջովին այլևս չբուժեք:

3-4 տարեկանում մորից բաժանվելու հետևանքների թվում մասնագետները նշում են հետևյալ խանգարումները՝ մտավոր հետամնացություն, մտավոր հետամնացություն, դեպրեսիվ խանգարումներ։

Գրեթե բոլոր այս խախտումները նկատվել են RVS-ի մասնագետների կողմից իրենց ծնողներից վերցված երեխաների մոտ, ովքեր դիմել են RVS օգնությանը: Երեխաները սկսեցին ցույց տալ զարգացման հետաձգում և կորցրել էին արդեն ձեռք բերած հմտությունները: Օրինակ՝ երեխան, ով վերջերս սովորել է քայլել, մորից խլելուց և բժշկական հաստատությունում տեղավորելուց հետո դադարեց քայլել։ Նաև RVS-ի պրակտիկայում կան դեպքեր, երբ խոսքի զարգացումը երեխաների մոտ վատացել է:

2016 թվականի փետրվարի վերջին մեկուկես տարեկան աղջկան հեռացրին ընտանիքից և տեղափոխեցին հիվանդանոցի ինֆեկցիոն բաժանմունք՝ աղջկա սուր շնչառական վարակների պատրվակով։ Մայրը երեք օր անց մեզ տրամադրեց աղջկա լուսանկարը հիվանդանոցում: Աղջիկը շոկային վիճակում է, լուսանկարից երևում է, որ նրա աչքի տակ քերծվածք և կապտուկներ են եղել։ Աղջիկը շատ է նիհարել. Մայրիկի տրամադրած 10 վայրկյանանոց տեսանյութում պարզ երևում էր, որ նա նստած, չի շարժվում և ոչ մի բանի չի արձագանքում, նայում է մի կետի։ Նա սովոր չէ առանց մոր մնալու, իսկ հիմա նրան առանձին տուփի մեջ են դնում, նրա մոտ միայն կերակրելու են գալիս։

Կյանքի առաջին տարիներին երեխան չի կարողանում գոյատևել առանց մայրական խնամքի։ Հետևաբար, նրա հանդեպ կապվածությունը, նրա մշտական ​​ներկայությունը մոտակայքում, նրա հանդեպ հավատարմությունը կենսական նշանակություն ունեն: Ապաստանում տեղավորված երեք ամսական երեխաների բազմաթիվ հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ նման երեխաների մոտ մի քանի ամսվա ընթացքում առաջանում է այսպես կոչված «Հոսպիտալիզմի համախտանիշ»։ Այս տերմինը ներդրվել է ամերիկացի հոգեբույժ Ռենե Շպիցի կողմից՝ երեխաների վաղ մտավոր զարգացման ոլորտում առաջատար մասնագետներից մեկը։

Ծանր ֆիզիկական և մտավոր հետամնացության համախտանիշ, որն առաջանում է երեխայի կյանքի առաջին տարիներին՝ սերտ մեծահասակների հետ շփման բացակայության պատճառով։ Այն արտահայտվում է շարժումների ուշացած զարգացմամբ, ցածր մարդաչափական ցուցանիշներով, ինչպես նաև ավելի բարձր մտավոր ֆունկցիաների դանդաղ և թերի ձևավորմամբ։

Ապաստաններում տեղավորված երեխաների մահացության մակարդակը շատ բարձր է եղել, չնայած այն հանգամանքին, որ նրանք բոլորը ստացել են համապատասխան ֆիզիկական խնամք: Շպիցը վկայակոչում է հետևյալ վիճակագրությունը՝ 3 ամսականում մորից բաժանված 91 երեխաներից 34-ը մահացել են կյանքի 2-րդ տարում, սա 37% է։ Երեխաների հսկիչ խմբում (մորից չբաժանված) 186 երեխաներից 4-ը մահացել է։ 2% է։ Ինչպես տեսնում ենք, առաջին խմբի երեխաների մահացությունը տասն անգամ ավելի է։ Սրանց լավ կերակրեցին և բուժեցին։ Նրանք վերահսկիչ խմբից տարբերվում էին միայն նրանով, որ կորցրել էին սերտ զգացմունքային շփումը հոգատար մեծահասակի հետ:

6-48 ամսականում մորից բաժանումը նույնպես հանգեցնում է մտավոր զարգացման ծանր, հաճախ անդառնալի խանգարումների։

Հետազոտողները հայտնաբերել են հուզական փոխակերպումների հետևյալ հաջորդականությունը, երբ երեխան բաժանվում է մորից. երբ առողջ երեխան զրկվում է ծնողներից և մնում անծանոթների հետ, նրա առաջին արձագանքը կլինի բողոքը: Նա ավելի բարձր լաց կլինի, անհանգիստ կգործի, կփնտրի մորը։ Այսպիսով, նա իրեն կպահի մեկ շաբաթ կամ մի փոքր ավելի: Նրա արձագանքը կխթանի մորը նորից տեսնելու հույսով: Հետո հուսահատություն է առաջանում: Երեխան դառնում է անտարբեր և հետ քաշված:Հուսահատությունն արտահայտվում է ընդհատվող ու միապաղաղ աղաղակներով։ Երեխան տառապանքի մեջ է, բայց նա չի կարող դա արտահայտել որպես չափահաս: Նույնիսկ այն երեխաները, ովքեր մնացել են իրենց տանը և մոր փոխարեն ընդունել մեկ այլ հոգատար մեծահասակի, վիշտ են ապրում՝ ի պատասխան իրենց մոր կորստի: Նրանց փորձառությունները տարբերվում են երեխաների փորձից, ովքեր հատուկ հաստատություններ են ուղարկվել միայն ավելի փոքր ինտենսիվությամբ:

Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ 1,5 - 2 տարեկան երեխաները, նույնիսկ որոշ ժամանակով մանկատանը տեղավորվելով, զգալիորեն ավելի ագրեսիվ են դառնում։ Երեխայի հուզական վիճակի հաջորդ փուլն էօտարում. Մյուսներին թվում է, թե երեխան հանգստացել է, նա կարող է նույնիսկ ժպտալ և ընդունել ուրիշների օգնությունն ու հոգատարությունը, բայց իրականում երեխան այլևս չի փնտրում սերտ շփում, ինչ-որ մեկի հետ կապված լինելու նրա կարողությունը խիստ խախտվում է:

Ռ. Շպիցի հետազոտության համաձայն՝ ինտելեկտուալ զարգացման աճող հետաձգումը կարող է շրջելի դառնալ, եթե մոր հետ վերամիավորումը տեղի ունենա 3 ամսվա ընթացքում։ Եթե ​​բաժանման շրջանն ավելի երկար է, ապա տրավմատիկ հետեւանքներն ամբողջությամբ չեն վերանա։ Այսինքն՝ եթե մինչև մորից բաժանվելը երեխան նորմալ զարգացել է, ապա դրանից հետո նա սկսում է աստիճանաբար հետ մնալ։

Շատ կարեւոր է, որ նման գործընթացներ նկատվեն այն երեխաների մոտ, ովքեր մայր են ունեցել, բայց կորցրել են նրան։ Երեխաների մոտ, ովքեր սկզբում զրկվել են մորից և ծնվելուց անմիջապես հետո հայտնվել են ապաստարաններում և մանկատներում, նման խանգարումներ չեն առաջանում։

3-4 տարեկանից բարձր երեխաներ. 3-4 տարեկանից բարձր երեխաների մոտ ծնողներից բաժանվելու հետ կապված հոգետրավմայի փորձը կարող է ապագայում առաջացնել նևրոտիկ, մտավոր և հոգեսոմատիկ խանգարումներ: (սլայդ 9) RVS տվյալների բազայի վիճակագրական վերլուծությունը ցույց է տվել, որ բոլոր ընտրված երեխաների 100%-ը սկսում է տառապել որևէ սոմատիկ հիվանդությամբ՝ ծնողներից բաժանվելու ընթացքում: Սա արձագանք է այն ծանր սթրեսին, որը երեխան զգում է ընտրության ժամանակ:

Մանկության տարիներին ապրած ծանր սթրեսը, ըստ հայրենի մանկական հոգեբույժների, կարող է հրահրել սրտանոթային հիվանդությունների, էնդոկրին հիվանդությունների, նյութափոխանակության հիվանդությունների զարգացում։ (Իսաև, 2007):

Ամերիկացի հոգեբույժները մի քանի ուսումնասիրություններ են անցկացրել, որոնք ուղղված են եղել մանկության տարիներին ծնողներից բաժանված մեծահասակ հիվանդների մոտ ախտորոշված ​​հոգեախտաբանության փոխհարաբերությունների ուսումնասիրմանը: Գիտնականների եզրակացությունները հանգում են հետևյալին. այն մարդիկ, ովքեր մանկության տարիներին զգացել են սերտ մեծահասակների հետ երկարատև բաժանում, ունեն դեպրեսիվ և տագնապային խանգարումների զարգացման ռիսկ:

Մանկության տարիներին ծնողական խնամքի բացակայության դեպքում երեխան մեծանում է անհանգստության բարձր մակարդակով և սթրեսի նկատմամբ հանդուրժողականության նվազմամբ (Իսաև, 2007), քանի որ. նա կարձագանքի կյանքի ցանկացած դժվարության, ինչպես նաև ծանր սթրեսի:

Շատերին թվում է, որ եթե երեխային խնամատար ընտանիքում տեղավորեն, այդ դեպքում խնդիրը կլուծվի։ Այնուամենայնիվ, այս տեսակետը սխալ է: Բազմաթիվ ուսումնասիրությունների համաձայն, խնամատար ընտանիքների երեխաները զգալիորեն ավելի հավանական են ունենալ ինտելեկտուալ, վարքային և հուզական խանգարումներ, քան իրենց ծագման ընտանիքներում մեծացող երեխաները: Օրինակ, Մինեսոտայի համալսարանի կողմից անցկացված ուսումնասիրության համաձայն, որդեգրված երեխաների մոտ գրեթե երկու անգամ ավելի հավանական է ունենալ այն, ինչը կոչվում է ուշադրության դեֆիցիտի հիպերակտիվության խանգարում: Որդեգրված երեխաներն ավելի հաճախ են տառապում վարքային խանգարումներից: Ստորև կփորձեմ բացատրել, թե ինչու են ծնողներին փոխարինած երեխաները շատ հոգեբանական դժվարություններ ունենում։

Մեծ գայթակղություն կա բացատրելու բոլոր նկարագրված հուզական, ինտելեկտուալ և անհատականության խանգարումները խնամատար ընտանիքների և մանկատների երեխաների մոտ, գենետիկան: Եզրակացնենք, որ դիսֆունկցիոնալ, ոչ հարմարվողական երեխաները իրենց հատկությունները ժառանգել են իրենց դիսֆունկցիոնալ ծնողներից: Սակայն ինտելեկտուալ, վարքագծային և հուզական խանգարումների ախտանշաններ նկատվում են նաև այն երեխաների մոտ, ովքեր դժբախտ պատահարների հետևանքով կորցրել են իրենց այսպես կոչված «բարեկեցիկ» ծնողներին։

Խախտումների ներքին մեխանիզմները

Որո՞նք են երեխաների մոտ առաջացող խախտումների ներքին մեխանիզմները: Հայտնի անգլիացի հոգեբան Ջոն Բոուլբին, գիտնական, ով մշակել է կապվածության տեսությունը, ով բազմաթիվ ուսումնասիրություններ է անցկացրել մանկահասակ երեխաների և նրանց մայրերի միջև փոխհարաբերությունների վերաբերյալ, պարզել է, որ կապվածության տեսակը, որը երեխան ձևավորել է իր մոր համար, բոլոր մտերիմների հիմքն է։ մարդու հարաբերությունները հասուն տարիքում. Մանկատներում 1,5-2 տարեկան երեխաների ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ նրանց մոտ 90%-ը չի կարողանում կայուն և ապահով կցվածքի ձևավորում: Նման երեխաների մոտ զգալիորեն մեծանում է հոգեախտաբանության տարբեր ձևերի զարգացման ռիսկը։

Ինչու է դա տեղի ունենում: Սա հասկանալու համար անհրաժեշտ է վերլուծել, թե ինչ է կատարվում երեխայի հետ, որը զրկված չէ մայրական խնամքից։ Մայրիկը խնամում է երեխային, պաշտպանում է նրան, արձագանքում է նրա լացին ու ժպտալուն, մխիթարում է, երբ նա իրեն վատ է զգում։ Նրանց հարաբերությունների ամենակարևոր, հիմնական սկզբունքներն են կայունությունն ու անվտանգությունը։ Այս սկզբունքներից ելնելով՝ երեխայի մոտ ձևավորվում է հիմնական վստահություն նախ մոր, իսկ հետո՝ ընդհանրապես մարդկանց նկատմամբ։ Ի վերջո, եթե մարդ չի վստահում սեփական մորը, նա ընդհանրապես չի կարող լիովին վստահել ոչ մեկին։ Վստահ լինելով իր անվտանգության մեջ՝ երեխան կարող է առաջ շարժվել, զարգանալ, նրան ավելի հեշտ կլինի դիմանալ դժվարություններին և հաղթահարել դրանք։ Այսպիսով, մորից զրկված, հետեւաբար՝ կայուն հարաբերություններից զրկված երեխան կորցնում է ապահովության զգացումը։ Նա կորցնում է իր աջակցության զգացումը, կորցնում է հիմնական վստահությունը մարդկանց և ամբողջ աշխարհի նկատմամբ: Անվտանգության զգացումից զրկված երեխան չի կարող ներդաշնակ զարգանալ։

Բայց ամենակարևորը՝ նա չի ձևավորում սերտ հարաբերությունների մոդել՝ հիմնված սիրո և վստահության վրա, որը հետագայում կարող էր փոխանցել իր չափահաս հարաբերություններին և երեխաների հետ հարաբերություններին։ Զարգացման վաղ փուլերում երեխան դեռ չի ձևավորել ոչ բնավորության գծեր, ոչ մարդկանց հետ շփվելու ձևեր, հետևաբար, որքան շուտ տեղի ունենա մայր-երեխա հարաբերությունների բռնի ներխուժումը, այնքան ավելի լուրջ հետևանքներ կլինեն երեխայի անձի համար:

Ներդաշնակ և ապահով կցորդի ձևավորման պայմանները՝ կցման առարկաների կայունությունը և երկարատև բաժանման բացակայությունը: Եթե ​​ծնողին խլում են երեխայից՝ մտերիմից, ում հետ նա կապված է, և փոխարինում են մեկ ուրիշով, ապա այդպիսի փոխարինումը երբեք աննկատ չի մնա երեխայի համար:

Պատկերը տհաճ է, բայց, այնուամենայնիվ, հաճախ կարելի է լսել հարց՝ իսկ եթե ընտանիքն այնքան վատն է, որ երեխաներին նույնիսկ պետք է տանել։ Իսկ եթե ծնողները բղավեն երեխայի վրա, ծեծե՞ն նրան: Իսկ եթե նրանք այնքան չվաստակե՞ն, որ նրան դելիկատեսներ կերակրեն և գեղեցիկ հագցնեն։ Եվ դա տեղի է ունենում բավականին հաճախ: Այս հարցերին պատասխանելու համար տեղին է վերադառնալ մայր-երեխա հարաբերությունների մոդելին, որի առկայությունը մարդու սոցիալականացման հիմնական պայմանն է։ Այո, աններդաշնակ հարաբերությունների դեպքում մոդելը նույնպես ձևավորվում է աններդաշնակ, խեղաթյուրված, բայց այնուամենայնիվ սա ծնող-երեխա մշտական, երկարատև, սերտ հարաբերությունների մոդել է։ Երեխային մանկատուն տեղավորելու դեպքում նման մոդել ընդհանրապես չի ձեւավորվում։ Փաստորեն, մենք գործ ունենք էմոցիոնալ հաշմանդամների հետ։ Ուստի զարմանալի ոչինչ չկա նրանում, որ մանկատան շրջանավարտների ճնշող մեծամասնությունը չի կարողանում ընտանիք ստեղծել, չի կարողանում մշտական ​​լավ աշխատանք գտնել, հաճախ իրենք են լքում իրենց երեխաներին. չեն կարողանում մշտական ​​կայուն հարաբերություններ ստեղծել։

Իհարկե, կան ծանր պաթոլոգիական ծնող-երեխա հարաբերություններ (օրինակ՝ սիստեմատիկ սադիստական ​​խոշտանգումներ կամ սեռական բռնություններ), որոնք ավելի շատ քայքայում են երեխայի հոգեկանը, քան սիրո առարկայի կորուստը: Շատ կարևոր է տարբերակել ֆիզիկական պատիժը սադիստական ​​խոշտանգումների միջև: Սրանք լրիվ տարբեր բաներ են։ Վերջինիս դեպքում ցավ պատճառելը և նվաստացումը դառնում են հարաբերությունների կենտրոնական, ամենակարևոր բաղադրիչը, ինքնանպատակ։ Նման «դաստիարակության» արդյունքում ձևավորվում է հոգեկան շատ լուրջ շեղումներ ունեցող մարդ։ Այնուամենայնիվ, նման պաթոլոգիական հարաբերությունները բավականին հազվադեպ են, ինչպես նորմայից ցանկացած կտրուկ շեղում: Մնացած բոլոր դեպքերում մոր կորուստը երեխային շատ ավելի մեծ վնաս է պատճառում, քան երբեմն խնդրահարույց ծնողների հետ ապրելը: Պարզ է դառնում, թե ինչու են մանկատներից փախած երեխաները վերադառնում իրենց ծնողների մոտ (և կարևոր չէ, որ նրանք երբեմն հարբեցող են կամ էմոցիոնալ անհավասարակշիռ մարդիկ): Որովհետև երեխայի համար մահվան վախից հետո ամենակարևոր վախը ծնողներին կորցնելու վախն է։

Կա մի խումբ ծնողներ, ովքեր չեն փորձում վերադարձնել իրենցից խլված երեխային։ Կարելի է ենթադրել, որ սրանք ասոցիալ ծնողներ են, ովքեր երեխաների կարիք չունեն (չնայած, իհարկե, նրանց մեջ կան անհատներ, ովքեր ընկճված են երեխայի հեռացման փաստից և պարզապես պայքարելու ուժ չեն զգում)։ Բայց եթե տեսնում ենք, թե ինչպես են ծնողները հուսահատ փորձում վերադարձնել երեխային, ապա դա նշանակում է, որ նրանք սիրում են նրան, և սա ամենակարևորն է երեխայի համար։ Սա շատ ավելի կարևոր է, քան թանկարժեք խաղալիքներ ունենալն ու ֆիզիկական պատժի բացակայությունը:

Ծնողների կորուստը հանգեցնում է երեխաների հաշմանդամության՝ ծանր հոգեկան և սոմատիկ հիվանդությունների զարգացմանը։ Հասուն տարիքում նման անհատները չեն կարողանում իրենց հարաբերությունները կառուցել հասարակության հետ, դժվարությամբ են հարմարվում դրան, չեն կարողանում մեծացնել և կրթել սեփական երեխաներին։ Դա տեղի է ունենում այն ​​պատճառով, որ ամենակարևոր հարաբերությունները, որոնք հիմք են հանդիսանում հետագա բոլոր հարաբերությունների հիմքում, այն մոդելը, որի վրա երեխաները սովորում են սիրել և կապեր ձևավորել, հարձակման ենթարկվեցին, ոչնչացվեցին կամ ժամանակ չունեցան ներդաշնակ ձևավորվելու համար:

Վերոնշյալից կարելի է եզրակացնել, որ երեխայի համար ամենաապահով վայրը, նպաստելով նրա ներդաշնակ զարգացմանը, բնական ծնողներից բաղկացած ավանդական ընտանիքն է։ Ընտանիքը, որպես քաղաքացիների ձևավորման և կրթության հաստատություն, պետք է դառնա պետության հատուկ պաշտպանության օբյեկտ։