Թեմա՝ «Մանկական փորձարկումը նախադպրոցական տարիքի երեխաների որոնման և ճանաչողական գործունեության հիմքն է։ Փորձերի առանձնահատկությունները տարբեր տարիքային խմբերում

Դիդակտիկ խաղերի տեսակներից են փորձարարական խաղերը կամ փորձարարական խաղերը, ինչպես նաև ճամփորդական խաղերը։

Փորձարարական խաղերը խաղեր են, որոնք հիմնված են թեմայի(ների) հետ փորձերի վրա: Երեխայի հիմնական գործողությունը մանիպուլյացիա է որոշակի առարկայի հետ, որը հիմնված է դաստիարակի կողմից տրված սյուժեի վրա: Նպատակը` պրակտիկա, մշակութային և հիգիենիկ հմտությունների համախմբում, առողջ ապրելակերպի հմտություններ:

Փորձերը դրական են ազդում երեխայի հուզական ոլորտի վրա, նրա ստեղծագործական կարողությունների զարգացման վրա, նրանք իրական պատկերացումներ են տալիս երեխաներին ուսումնասիրվող առարկայի տարբեր ասպեկտների, այլ առարկաների և շրջակա միջավայրի հետ փոխհարաբերությունների մասին: Փորձի ընթացքում երեխայի հիշողությունը հարստանում է, նրա մտքի գործընթացները ակտիվանում են, քանի որ անընդհատ անհրաժեշտություն է առաջանում կատարել վերլուծության և սինթեզի, համեմատության և դասակարգման, ընդհանրացման և էքստրապոլացիայի գործողություններ: Տեսածի մասին զեկուցելու, հայտնաբերված օրինաչափությունները և եզրակացությունները ձևակերպելու անհրաժեշտությունը խթանում է խոսքի զարգացումը։ Հետևանքը ոչ միայն երեխայի ծանոթացումն է նոր փաստերի, այլ նաև մտավոր տեխնիկայի և գործողությունների ֆոնդի կուտակումն է, որոնք համարվում են մտավոր հմտություններ:

Երեխաների փորձարկումները սերտորեն կապված են այլ գործողությունների հետ՝ դիտում, խոսքի զարգացում (միտքները հստակ արտահայտելու կարողությունը հեշտացնում է փորձը, մինչդեռ գիտելիքների համալրումը նպաստում է խոսքի զարգացմանը): Փորձը կապված է տարրական մաթեմատիկական հասկացությունների ձևավորման հետ։ Փորձի ընթացքում անընդհատ անհրաժեշտություն է առաջանում հաշվել, չափել, համեմատել, որոշել ձևն ու չափը։ Այս ամենը իրական նշանակություն է տալիս մաթեմատիկական ներկայացումներին և նպաստում դրանց իրազեկմանը։ Միևնույն ժամանակ, մաթեմատիկական գործողությունների յուրացումը հեշտացնում է փորձերը:

Երեխաների հետ գործողություններ կազմակերպելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել հետևյալը.

1. Երեխաներին պետք է սովորեցնել, թե ինչպես կազմակերպել փորձեր. որքան հաճախ ուսուցիչն իր աշխատանքում կիրառում է փորձարկման մեթոդը, այնքան նվազում է արտակարգ իրավիճակի հավանականությունը:

2. Երեխաների հետ աշխատանքը հիմնված է «պարզից բարդ» սկզբունքի վրա. ուսուցիչը պետք է յուրաքանչյուր փուլում իմանա աշակերտների հմտությունների մակարդակը:

3. Բոլոր անծանոթ ընթացակարգերը յուրացվում են հետևյալ հաջորդականությամբ.

1) ուսուցիչը ցույց է տալիս գործողությունը. 2) գործողությունը կրկնում կամ ցուցադրում է երեխաներից մեկը, և նա, ով ակնհայտորեն սխալ է անում. դա թույլ կտա կենտրոնանալ բնորոշ սխալի վրա. 3) երբեմն մասսայական ուսուցչի կողմից միտումնավոր սխալ է թույլ տրվում. նման մեթոդական տեխնիկայի օգնությամբ նա երեխաներին հնարավորություն է տալիս կենտրոնանալ սխալի վրա, որի հավանականությունը շատ մեծ է. 4) գործողությունը կրկնում է այն երեխան, ով չի սխալվում. 5) ակցիան իրականացվում է բոլորը միասին դանդաղ տեմպերով, որպեսզի ուսուցիչը հնարավորություն ունենա վերահսկելու յուրաքանչյուր երեխայի աշխատանքը.

1-ին կրտսեր խումբ.Կյանքի երրորդ տարում առարկաների մանիպուլյացիան փորձարկում է հիշեցնում։ Մեծահասակը պայմաններ է ստեղծում երեխայի անկախության զարգացման համար, քանի որ երեխան պետք է սիրի գործել և դա արտահայտի «ես ինքս» բառերով։ - այս տարիքի հիմնական նորագոյացությունը, որը կարևոր է փորձարարության և որպես ամբողջություն անհատականության զարգացման համար: Դրսևորվում է առարկաները և իրադարձությունները ուշադիր և նպատակաուղղված ուսումնասիրելու ունակությունը: Սա հնարավորություն է տալիս սկսել պարզ դիտարկումներ անել։ Մեծահասակների կողմից կազմակերպված բոլոր դիտարկումները կարճաժամկետ են և իրականացվում են անհատապես կամ փոքր խմբերով: Երեխաները կարողանում են կատարել անհատական ​​պարզ առաջադրանքներ, նրանք սկսում են ընկալել հրահանգներն ու առաջարկությունները, բայց դեռ պատրաստ չեն ինքնուրույն աշխատանքի։

2- I կրտսեր խումբ.Հետաքրքրասիրությունը երեխաների մոտ ակնհայտորեն դրսևորվում է, նրանք սկսում են մեծահասակներին բազմաթիվ հարցեր տալ, ինչը վկայում է կարևոր ձեռքբերումների մասին։ Շատ օգտակար է ոչ թե ստացված գիտելիքները փոխանցել, այլ օգնել երեխային ինքնուրույն ստանալ այն՝ մի փոքր փորձ դնելով: Մեծահասակն օգնում է երեխային մտածել փորձի անցկացման մեթոդաբանության մասին, խորհուրդներ և առաջարկություններ է տալիս և նրա հետ միասին կատարում անհրաժեշտ գործողություններ։

Աշխատանքի ընթացքում երբեմն կարող եք երեխային առաջարկել կատարել ոչ թե մեկ, այլ երկու գործողություն անընդմեջ (ջուր լցնել և նոր ջուր լցնել): Օգտակար է սկսել երեխաներին ներգրավել արդյունքների կանխատեսման մեջ՝ հարցեր տալով: Սկսում է ձևավորվել կամայական ուշադրություն, ինչը հնարավորություն է տալիս առաջին փորձերն անել՝ ամրագրելու դիտարկումների արդյունքները, օրինակ՝ օգտագործելով սիմվոլիկ նշում։

Միջին խումբ.Հինգերորդ տարում հարցերի թիվն ավելանում է, փորձարարական պատասխան ստանալու անհրաժեշտությունը ուժեղանում է։ Տեսողական հսկողությունը անհրաժեշտ է ինչպես փորձերի անվտանգությունն ապահովելու, այնպես էլ բարոյական աջակցության համար, քանի որ. երեխաների գործունեությունը դեռ կայուն չէ և արագ մարում է առանց մշտական ​​խրախուսման և հավանության: Փորձարկումներ կարող են իրականացվել առանձին երեւույթների պատճառները պարզելու համար։ Երեխաները բանավոր զեկուցում տալով տեսածի մասին՝ մի քանի նախադասություն են ասում՝ նախադրյալներ կազմելով մանրամասն պատմության համար: Առաջատար հարցերով մանկավարժը սովորեցնում է կարևորել հիմնականը, համեմատել երկու առարկա և գտնել դրանց միջև եղած տարբերությունը: Այս տարիքից իրականացվում են երկարաժամկետ դիտարկումներ՝ ապագա երկարաժամկետ փորձերի նախապայման։

Ավագ խումբ.Աշխատանքի ճիշտ կազմակերպման դեպքում ձևավորվում է հարցեր տալու կայուն սովորություն և փորձել ինքնուրույն փնտրել դրանց պատասխանները։ Փորձեր անցկացնելու նախաձեռնությունն անցնում է երեխաներին, և ուսուցիչը սպասում է, որ երեխան, տարբեր տարբերակներ փորձելով, ինքն իրեն օգնություն խնդրի։ Այնուամենայնիվ, նախ՝ առաջատար հարցերի օգնությամբ ճիշտ ուղղություն տվեք երեխաների գործողություններին, այլ ոչ թե պատրաստի լուծումներ տվեք։ Առաջադրանքների դերը արդյունքների կանխատեսման գործում մեծանում է: Այս առաջադրանքները երկու տեսակի են՝ կանխատեսել սեփական գործողությունների հետևանքները և կանխատեսել առարկաների վարքագիծը:

Ընդլայնվում են արդյունքների ամրագրման հնարավորությունները՝ կիրառվում են գրաֆիկական մեթոդներ, յուրացվում են բնական առարկաների ամրագրման տարբեր եղանակներ (հերբարիզացիա, ծավալային չորացում, կոնսերվացիա և այլն)։ Երեխաները սովորում են ինքնուրույն վերլուծել փորձերի արդյունքները, եզրակացություններ անել: Ներդրվում են երկարաժամկետ փորձեր, որտեղ հաստատվում են երևույթների և գործընթացների ընդհանուր օրինաչափությունները։ Համեմատելով երկու առարկա՝ երեխաները տիրապետում են դասակարգման տեխնիկային: Փորձերի ավելացված բարդությունը և երեխաների անկախությունը պահանջում են անվտանգության կանոնների ավելի խիստ պահպանում:

Նախապատրաստական ​​խումբ.Փորձարկումները պետք է դառնան նորմ, երեխաներին շրջապատող աշխարհին ծանոթացնելու միակ հաջող միջոցը և մտածողության գործընթացները զարգացնելու ամենաարդյունավետ միջոցը: Դրանց իրականացման նախաձեռնությունը հավասարապես բաշխվում է երեխաների և ուսուցչի միջև։ Եթե ​​երեխաներն ինքնուրույն ընկալում են փորձը, իրենք են մտածում մեթոդաբանության մասին, բաշխում են պարտականությունները, ինքնուրույն կատարում և եզրակացություններ անում, ապա ուսուցչի դերը կրճատվում է աշխատանքի առաջընթացի ընդհանուր մոնիտորինգի և անվտանգության կանոնների պահպանման վրա: Երեխաները կարողանում են եզրակացություններ անել առարկաների և երևույթների թաքնված հատկությունների մասին, ինքնուրույն ձևակերպել եզրակացություններ, ինչպես նաև տալ իրենց տեսածի վառ, գունեղ նկարագրությունը:

Երեխաների փորձարկման առանձնահատկությունները

Երեխաների փորձարկումները զերծ են պարտավորություններից:

Փորձի տեւողությունը չպետք է խստորեն կարգավորվի։

Պետք չէ հավատարիմ մնալ կանխորոշված ​​ծրագրին:

Երեխաները չեն կարող աշխատել առանց խոսելու.

Պետք է հաշվի առնել երեխաների անհատական ​​տարբերությունները։

Դուք չպետք է շատ տարվեք փորձերի արդյունքների ամրագրմամբ:

Երեխան իրավունք ունի սխալվելու.

Ուսուցիչը պետք է կարողանա կիրառել երեխաներին աշխատանքին ներգրավելու համապատասխան ուղիներ.

Աշխատանք երեխաների ձեռքերով;

Մեկ ընթացակարգի բաժանում մի քանի փոքր գործողությունների, որոնք հանձնարարված են տարբեր տղաների;

Ուսուցչի և երեխաների համատեղ աշխատանք;

Օգնել մանկավարժ երեխաներին;

Դաստիարակի աշխատանքը երեխաների ցուցումով.

Անվտանգության կանոններին համապատասխանելը.

Երեխային ամբողջական մանկավարժական գործընթացի մեջ մտցնելու միջոց.

Արդյունքների վերլուծություն և եզրակացությունների ձևակերպում:

Անհնար է փորձերի արդյունքների վերլուծությունը փոխարինել երեխաների վարքագծի և աշխատանքի նկատմամբ նրանց վերաբերմունքի վերլուծությամբ:

Տարրական փորձերը կարող են շատ տարբեր լինել: Սրանք փորձեր են կենդանի և անշունչ բնության առարկաների հետ, որոնք կարող են իրականացվել խմբակային սենյակում՝ էկոլոգիայի դասերին և դասերից դուրս, մանկապարտեզում զբոսանքներին, ծաղկանոցում:

Փորձեր անցկացնելիս կարող եք հետևել հետևյալ կառուցվածքը.

1. խնդրի ձևակերպում;
2. խնդրի լուծման ուղիների որոնում;
3. հսկողության իրականացում;
4. տեսած արդյունքների քննարկում;
5. եզրակացությունների ձևակերպում.

Փորձերը լինում են անհատական ​​կամ խմբային, միայնակ կամ ցիկլային (ջրի դիտարկումների ցիկլ, տարբեր պայմաններում տեղադրված բույսերի աճ և այլն)։

Մտավոր գործողությունների բնույթով փորձերը կարող են տարբեր լինել՝ պարզել (թույլ է տալիս տեսնել օբյեկտի կամ մեկ երևույթի ինչ-որ մի վիճակ), համեմատական ​​(թույլ է տալիս տեսնել գործընթացի դինամիկան) և ընդհանրացնող (թույլ է տալիս հետևել ընդհանուրին): գործընթացի նախշերը, որոնք նախկինում ուսումնասիրվել են առանձին փուլերով):

Ըստ կիրառման եղանակի՝ փորձերը կարող են տարբեր լինել։ Դրանք բաժանվում են՝ ցուցադրական և ճակատային։ Ցուցադրությունն իրականացնում է ուսուցիչը, իսկ երեխաները վերահսկում են դրա իրականացումը։ Այս փորձերը կատարվում են, երբ ուսումնասիրվող առարկան գոյություն ունի մեկ օրինակով, երբ այն չի կարող հանձնվել երեխաների ձեռքին կամ որոշակի վտանգ է ներկայացնում երեխաների համար (օրինակ՝ վառվող մոմ օգտագործելիս): Մնացած դեպքերում ավելի լավ է ճակատային փորձեր անցկացնել, քանի որ դրանք ավելի համահունչ են երեխաների տարիքային առանձնահատկություններին։

Բնապահպանական փորձերն ունեն իրենց առանձնահատկությունները, որոնք պետք է հաշվի առնել: Այսպիսով, բույսերին և կենդանիներին վնասող փորձերը խստիվ արգելվում են (դուք չեք կարող հավաքել միջատների հավաքածուներ, չեք կարող փորձեր կատարել ուրիշների կողմից որոշ կենդանիներ ուտելու վերաբերյալ և այլն): Երբեմն անհրաժեշտ է լինում կենդանուն (օրինակ՝ հողային որդ) տանել փորձերի ու բերել մանկապարտեզ։ Միաժամանակ աշխատեք խմբում նրա մնալու ժամանակը հասցնել ողջամիտ սահմանի և փորձի ավարտից հետո անպայման վերադարձրեք նրան այնտեղ, որտեղից նրան տարել են։

Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել անվտանգության կանոններին և հիգիենայի հարցերին։ Բնագիտական ​​փորձեր կատարելիս պատահում է, որ իրական արդյունքները չեն համընկնում սպասվածի հետ։ Նման դեպքերում երեխաների հետ պետք է քննարկել իրական կյանքում ստացված արդյունքը, որը հաճախ ավելի հետաքրքիր է, քան նախատեսված է։

Երեխաների փորձարկումը, ի տարբերություն դպրոցականների փորձերի, ունի իր առանձնահատկությունները. Այն զերծ է պարտավորությունից, անհնար է խստորեն կարգավորել փորձի տեւողությունը։ Պետք է հաշվի առնել այն փաստը, որ նախադպրոցականների համար դժվար է աշխատել առանց խոսքի ուղեկցության (քանի որ հենց ավագ նախադպրոցական տարիքում է, որ տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը սկսում է փոխարինվել բանավոր-տրամաբանականով և երբ սկսում է ձևավորվել ներքին խոսքը. երեխաներն անցնում են իրենց գործողությունները բարձրաձայն արտասանելու փուլը), անհրաժեշտ է նաև հաշվի առնել անհատական ​​\u200b\u200bտարբերությունները, որոնք առկա են երեխաների միջև, չպետք է չափից ավելի տարվել փորձերի արդյունքները ֆիքսելով, անհրաժեշտ է հաշվի առնել. սխալներ թույլ տալու և երեխաներին աշխատանքին ներգրավելու համապատասխան միջոցներ կիրառելու, հատկապես՝ երեխայի իրավունքը: Նրանք, ովքեր դեռևս չեն զարգացրել հմտություններ (երեխաների ձեռքերով աշխատել, մեկ պրոցեդուրա բաժանել մի քանի փոքր գործողությունների, որոնք հանձնարարված են տարբեր երեխաների, դաստիարակի և երեխաների համատեղ աշխատանք, դաստիարակի օգնություն երեխաներին, դաստիարակի աշխատանք՝ ուղղված երեխաներին (օրինակ՝ ցուցադրական փորձերի ժամանակ), մանկավարժի կողմից աշխատանքի վայրում անճշտությունների գիտակցված ընդունում և այլն): Ցանկացած տարիքում ուսուցչի դերը մնում է առաջատար։ Առանց դրա փորձերը վերածվում են առարկաների աննպատակ մանիպուլյացիայի՝ եզրակացություններով չավարտված և ճանաչողական արժեք չունենալու։

Ուսուցիչը պետք է իրեն այնպես պահի, որ երեխաներին թվա. որ նրանք աշխատում են ինքնուրույն։ Երեխաների հետ աշխատելիս պետք է փորձել հստակ սահման չգծել առօրյա կյանքի և սովորելու միջև, քանի որ փորձերն ինքնանպատակ չեն, այլ աշխարհը ճանաչելու միջոց, որտեղ նրանք ապրելու են։

Պետք է հաշվի առնել նաև տարբեր տարիքային խմբերում փորձարկման առանձնահատկությունները։ Ուսուցիչները և հոգեբանները համարում են. Այն, որ փորձերի ամենավաղ սկիզբը սկսվում է այն տարիքից, երբ երեխան առաջին անգամ ձեռքը դրեց դղրդյունի վրա: Այդ պահից նա սկսում է անգիտակցաբար մանիպուլյացիայի ենթարկել առարկաները, իսկ նրա անալիզատորները գրանցում են բոլոր իրադարձությունները։ Արդեն առաջին կրտսեր խմբում մանիպուլյացիան սկսում է նմանվել փորձերին, երեխաներն արդեն կարողանում են հետևել ամենապարզ հրահանգներին, նրանց կարելի է խնդրել պատասխանել պարզ հարցերի։

Երկրորդ կրտսեր խմբի երեխաները պետք է փորձեն, հնարավորության դեպքում, ոչ թե ավարտին հասցնեն գիտելիքները, այլ օգնեն երեխային ինքնուրույն ստանալ այն՝ պարզ փորձեր կազմակերպելով: Այս դեպքում երեխայի հարցը վերածվում է նպատակի ձեւակերպման. Երեխաներն այս տարիքում արդեն կարողանում են հաստատել ամենապարզ պատճառահետևանքային հարաբերությունները: Ուսուցչի մասնակցությունը ցանկացած գործողության կատարմանը պարտադիր է։

Միջին խմբի երեխաները ինքնուրույն աշխատելու առաջին փորձերն են ունենում, սակայն մեծահասակի տեսողական հսկողությունն անհրաժեշտ է` ապահովելու անվտանգությունը և բարոյական աջակցությունը, քանի որ առանց մշտական ​​խրախուսման և հավանության արտահայտման, չորս տարեկան երեխայի գործունեությունը արագ է: մարում է. Այս տարիքային խմբում կարելի է փորձեր անել՝ պարզելու առանձին երեւույթների պատճառները, երեխաները ուսումնասիրում են ջրի ու ձյան, ավազի հատկությունները։

Ավելի մեծ խմբի երեխաներին հասանելի են դառնում պատճառահետևանքային հարաբերությունների ավելի բարդ շղթաներ: Պետք է փորձենք այս տարիքում նրանց ավելի հաճախ տալ «Ինչու՞» հարցը։ Շատ հաճախ դա իրենք են հարցնում, ինչը ցույց է տալիս տրամաբանական մտածողության զարգացման որոշակի տեղաշարժեր։ Այս խմբում հնարավոր է ներդնել արդեն երկարաժամկետ փորձեր, ինչպես նաև ամենապարզ մոնիտորինգ (օրինակ, օդի աղտոտվածության մակարդակը որոշել տեղում և նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում): Երեխաները շարունակում են ուսումնասիրել ջրի, ձյան, ավազի, հողի, կավի հատկությունները, ծանոթանալ օդի հատկություններին և եզրակացնել, որ. Որ վատ եղանակ չկա, որ բույսերը և կենդանիները ձմռանը ձյան կարիք ունեն, նրանք ուսումնասիրում են ջրի ցիկլը փակ բույսերի օրինակով, ծանոթանում շրջակա միջավայրի գործոնների ազդեցությանը կենդանի օրգանիզմների վրա։

Նախապատրաստական ​​խմբում երեխաներն արդեն փորձում են առաջ քաշել որևէ վարկած, նրանք կարողանում են եզրակացություններ անել առարկաների և երևույթների թաքնված հատկությունների մասին, հաճախ ինքնուրույն եզրակացություններ են անում առանց առաջատար հարցերի: Երեխաները սովորում են, թե ինչու են ցերեկն ու գիշերը հաջորդում միմյանց, եղանակները, որտեղ գտնվում են մեր մոլորակի ամենաշոգ և սառը վայրերը, ինչու աստղերը չեն երևում ցերեկը երկնքում, նրանք փորձարարական գործունեության ընթացքում սովորում են որոշ կլիմայական գոտիների բնական առանձնահատկությունների մասին (մշտական ​​սառույց): տունդրայում, արևադարձային ցնցուղներում և այլն), շարունակում են ուսումնասիրել շրջակա միջավայրի գործոնների ազդեցությունը կենդանի օրգանիզմների վրա, ծանոթանալ շրջակա միջավայրին օրգանիզմների հարմարվողականությանը, ուսումնասիրել մարդու գործունեության ազդեցությունը բնական համայնքների վրա (նավթի արտահոսք ծովում, հողը տրորելը և այլն)

Վերջում ուզում եմ մեջբերել ակադեմիկոս Կ.Ե. Տիմիրյազև. «Մարդիկ, ովքեր սովորել են… դիտարկումներ և փորձեր, ձեռք են բերում հարցեր բարձրացնելու և դրանց իրական պատասխաններ ստանալու կարողություն՝ հայտնվելով ավելի բարձր մտավոր և բարոյական մակարդակում՝ համեմատած նրանց հետ, ովքեր նման դպրոց չեն անցել»:

1. Փորձերի պատրաստման և անցկացման մեթոդական պահանջներ.

Պատահական դիտարկումներ և փորձեր.

Հատուկ ուսուցում չի պահանջվում: Դրանք իրականացվում են հանպատրաստից այն իրավիճակում, որը ձևավորվել է այն պահին, երբ երեխաները բնության մեջ ինչ-որ հետաքրքիր բան են տեսել՝ «Բնության անկյունում» կամ տեղում։ Պատահական փորձերի նախապատրաստումը մշտական ​​ինքնակրթություն է կենսաբանության, աշխարհագրության, աշխարհագրության, գյուղատնտեսության բոլոր ոլորտներում:
Պլանավորված դիտարկումներ և փորձեր:

Դրանք սկսվում են ուսուցչի կողմից ընթացիկ դիդակտիկ առաջադրանքների սահմանմամբ: Այնուհետև ընտրվում է օբյեկտ, որը համապատասխանում է վերը նշված պահանջներին: Ուսուցիչը նրան նախապես է ճանաչում՝ թե՛ գործնականում, թե՛ գրականության մեջ։
Հրավիրելով երեխաներին փորձի, դաստիարակը նրանց ասում է մտածել, այնուհետև երեխաներին ներգրավում է փորձի մեթոդաբանության և ընթացքի քննարկմանը: Փորձը կարող է իրականացվել ուսուցչի հրամանով, բայց դա չարաշահել չի կարելի։ Երեխաների մասնակցությունը աշխատանքի պլանավորմանն ավելի արդյունավետ է լուծում այս խնդիրը, քան ցանկացած այլ տեսակի գործունեություն:
Նախապես վերջնական արդյունքը կանխատեսելն անցանկալի է։ Երեխաներից կատարյալ լռություն չի կարելի պահանջել, բայց զգալով ազատ՝ երեխաները չպետք է անցնեն որոշակի սահմաններ, որոնցից այն կողմ սկսվում է կարգապահության խախտում։

Վերջնական փուլը ամփոփումն ու եզրակացությունների ձևակերպումն է։ Փորձարկումներից հետո երեխաները պետք է ինքնուրույն կարգի բերեն աշխատավայրը։

Փորձի տևողությունը որոշվում է բազմաթիվ գործոններով՝ ուսումնասիրվող երևույթի առանձնահատկություններով, ազատ ժամանակի առկայությամբ, երեխաների վիճակով և նրանց վերաբերմունքով այս տեսակի գործունեությանը:
Փորձերը՝ որպես երեխաների հարցերի պատասխան.

Նման փորձեր անցկացնելու համար ներգրավված է կա՛մ հարցը տվող երեխան, կա՛մ նրա ընկերները։ Հարցը լսելուց հետո դաստիարակը չի պատասխանում, այլ խորհուրդ է տալիս երեխային պարզ դիտարկում անելով ինքնուրույն հաստատել ճշմարտությունը. Հետագայում, եթե աշխատանքը դժվար չէ, այն իրականացվում է որպես պատահական փորձ; եթե զգալի նախապատրաստություն է պահանջվում, այն իրականացվում է պլանավորված փորձերի համար նկարագրված մեթոդաբանական առաջարկությունների համաձայն:
Հետազոտական ​​ուսուցման ամենաարդյունավետ ձևերից է նախագծի մեթոդ.
Ծրագրի մեթոդի առանձնահատկությունը կայանում է նրանում, որ մանկավարժական գործընթացը դրվում է շրջակա միջավայրի (բնական և սոցիալական) հետ երեխայի փոխգործակցության գործընթացի վրա. մանկավարժական փոխազդեցությունն իրականացվում է երեխայի հետ համատեղ գործունեության մեջ՝ հիմնվելով նրա սեփական փորձի վրա:
Նախագծային մեթոդի հատուկ մանկավարժական նշանակությունն այն է, որ.

Այն, լինելով գործնական նպատակաուղղված գործողության մեթոդ, բացում է սեփական կենսափորձի ձևավորման հնարավորությունը.

Այս մեթոդը բխում է երեխաների կարիքներից և հետաքրքրություններից:

Ծրագրի մեթոդը լավ համակցված է իրադարձությունների սկզբունքով , որը ներառում է երեխային որոշակի թեմայի կամ խնդրի մեջ ընկղմելը։
Ծրագրի փուլերը.

Նախապատրաստական.

Հետազոտություն.

Արդյունքների ընդհանրացում սեփական դիտարկումների հիման վրա առաջարկությունների մշակմամբ:

ԳՈՐԾՆԱԿԱՆ ՄԱՍ.

Օրինակ՝ ջրի, ձյան, սառույցի հատկություններն ուսումնասիրելու, երեխայի մտածողությունը, տրամաբանությունը, ստեղծագործական կարողությունը զարգացնելու փորձերն ու փորձերը հնարավորություն են տալիս գտնելու «ինչպես» և «ինչու» հարցերի պատասխանները։ 1. Փորձարկումը առաջատար գործունեություն է
մանկության մեջ ...................................................... ...................................................... .............3
2. Փորձերի դերը երեխաների էկոլոգիական զարգացման գործում………….6
3. Փորձերի կապը այլ տեսակների հետ
գործունեությունը նախադպրոցականում. Առաջադրանքներ……………………………….7
4. Երեխաների փորձարկման առանձնահատկությունները………………………………………
5. Նախապատրաստման և անցկացման մեթոդական պահանջներ
փորձեր ………………………………………………………………………………………………………………………………………………
ԳՈՐԾՆԱԿԱՆ ՄԱՍ …………………………………………………………………………………………………………………
ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ…………………………………………………………………………………………………………………………………………
ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ………………………………………………………………………………………………………………
ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ……………………………………………….20
ՀԱՎԵԼՎԱԾ 1…………………………………………………………………….21
ՀԱՎԵԼՎԱԾ 2………………………………………………………………….22
ՀԱՎԵԼՎԱԾ 3……………………………………………………………………….23
ՀԱՎԵԼՎԱԾ 4………………………………………………………………….24
ՀԱՎԵԼՎԱԾ 5………………………………………………………………….25
ՀԱՎԵԼՎԱԾ 6…………………………………………………………………….26
ՀԱՎԵԼՎԱԾ 7…………………………………………………………………….27
ՀԱՎԵԼՎԱԾ 8………………………………………………………………….28
ՀԱՎԵԼՎԱԾ 9…………………………………………………………………….29

Ինչպե՞ս պարզել, թե ինչ է կատարվում երեխային շրջապատող առարկաներից յուրաքանչյուրի հետ: Ամեն ինչ պետք է ուսումնասիրվի բոլոր անալիզատորների միջոցով, և այս դեպքում ստացված բոլոր տվյալները մուտքագրվում են հիշողության մեջ: Ցավոք սրտի, շատ մեծահասակներ չեն մտածում, թե ինչ ցավալի սենսացիաներ է ունենում երեխան, երբ զրկվում է հիշողությունը տարբեր նոր տեղեկություններով բեռնելու հնարավորությունից։ Բնությունը վաղ տարիքում գիտելիքի բնազդը դարձրել է շատ հզոր, գրեթե անդիմադրելի: Տարիքի հետ թուլանում է նոր բաներ սովորելու անհրաժեշտությունը։ Մարդկանց մեծամասնությունը հասուն տարիքում ապրում և աշխատում է՝ օգտագործելով անհատական ​​զարգացման նախորդ փուլերում կուտակված գիտելիքների բեռը և մեծ տառապանք չի զգում, եթե անհնար է ամեն օր և ամեն ժամ նոր բան բացահայտել: Այդ իսկ պատճառով որոշ մեծահասակներ չեն հասկանում երեխաներին և նրանց գործունեությունը համարում են աննպատակ։ Այնուամենայնիվ, ինչպես ապացուցեց Ն.Ն. Պոդյակովը, փորձերի հնարավորությունից զրկելը, վաղ և նախադպրոցական տարիքում ինքնուրույն գործունեության մշտական ​​սահմանափակումները հանգեցնում են լուրջ հոգեկան խանգարումների, որոնք պահպանվում են ողջ կյանքի ընթացքում, բացասաբար են անդրադառնում երեխայի զարգացման, ապագայում սովորելու ունակության վրա: Ցավալի է, որ երկար ժամանակ դա հաշվի չի առնվել նախադպրոցական կրթության համակարգի կողմից։ Այստեղ միակ ելքը, ըստ ուսուցիչների և հոգեբանների, երեխաների կազմակերպված և վերահսկվող փորձերի մեթոդի համատարած ներդրումն է` տանը և մանկապարտեզում: Նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում երեխաների փորձարարության մեթոդի տեսական հիմքերի մշակումն իրականացվում է մասնագետների ստեղծագործական խմբի կողմից՝ ակադեմիկոս Ն.Ն. Պոդդյակովա. Չնայած նախադպրոցական կրթության տեսաբանների գործադրած ջանքերին, մինչ օրս երեխաների փորձերի կազմակերպման մեթոդաբանությունը լիովին մշակված չէ: Դա պայմանավորված է բազմաթիվ պատճառներով. սա մեթոդաբանական գրականության պակաս է, և ուսուցիչների ուշադրությունը այս տեսակի գործունեության վրա: Հետևանքը երեխաների փորձերի դանդաղ ներմուծումն է նախադպրոցական հաստատությունների պրակտիկայում:

Փորձեր կատարելիս հետևեք հետևյալ կառուցվածքին.

1. խնդրի հայտարարություն;

2. խնդրի լուծման ուղիների որոնում;

3. դիտարկում անցկացնելը.

4. տեսած արդյունքների քննարկում;

5. եզրակացությունների ձևակերպում.

Փորձերը անհատական ​​են կամ խմբային, մեկ կամ ցիկլային (ջրի դիտարկումների ցիկլ, տարբեր պայմաններում տեղադրված բույսերի աճ և այլն):

Ըստ մտավոր գործողությունների բնույթի, փորձերը կարող են տարբեր լինել.

նշելով (թույլ տալով տեսնել որևէ առարկայի կամ մեկ երևույթի մի վիճակ),

Համեմատական ​​(թույլ է տալիս տեսնել գործընթացի դինամիկան);

ընդհանրացում (թույլ տալով հետևել գործընթացի ընդհանուր օրինաչափություններին, որոնք նախկինում ուսումնասիրվել են առանձին փուլերում):

Ըստ կիրառման եղանակի՝ փորձերը կարող են տարբեր լինել։ Դրանք բաժանվում են ցուցադրական և ճակատային։ Ցուցադրությունն իրականացնում է ուսուցիչը, իսկ երեխաները վերահսկում են դրա իրականացումը։ Այս փորձերը կատարվում են, երբ ուսումնասիրվող առարկան գոյություն ունի մեկ օրինակով, երբ այն չի կարող հանձնվել երեխաների ձեռքին կամ որոշակի վտանգ է ներկայացնում երեխաների համար (օրինակ՝ վառվող մոմ օգտագործելիս): Մնացած դեպքերում ավելի լավ է ճակատային փորձեր անցկացնել, քանի որ դրանք ավելի համահունչ են երեխաների տարիքային առանձնահատկություններին։

Երեխաների փորձարկումը, ի տարբերություն դպրոցականների փորձերի, ունի իր առանձնահատկությունները. Այն զերծ է պարտավորությունից, անհնար է խստորեն կարգավորել փորձի տեւողությունը։ Պետք է հաշվի առնել այն փաստը, որ նախադպրոցականների համար դժվար է աշխատել առանց խոսքի ուղեկցության (քանի որ հենց ավագ նախադպրոցական տարիքում է, որ տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը սկսում է փոխարինվել բանավոր-տրամաբանական մտածողությամբ, և երբ սկսում է ներքին խոսքը. ձևով, երեխաները անցնում են իրենց գործողությունները բարձրաձայն արտասանելու փուլը), անհրաժեշտ է նաև հաշվի առնել անհատական ​​​​տարբերությունները, որոնք առկա են երեխաների միջև, չպետք է չափից ավելի տարվել փորձերի արդյունքները ֆիքսելով, անհրաժեշտ է հաշվի առնել. հաշվի առնել սխալներ անելու երեխայի իրավունքը և կիրառել երեխաներին աշխատանքին ներգրավելու համապատասխան միջոցներ, հատկապես նրանց, ովքեր դեռևս չեն ձևավորել հմտություններ (երեխաների ձեռքերով աշխատել, մեկ ընթացակարգը բաժանել մի քանի փոքր գործողությունների, որոնք հանձնարարված են տարբեր երեխաների, համատեղ աշխատանք. դաստիարակի և երեխաների, մանկավարժի օգնությունը երեխաներին, դաստիարակի աշխատանքը երեխաների ցուցումով (օրինակ՝ ցուցադրական փորձերի ժամանակ), դաստիարակի կողմից աշխատանքի մեջ անճշտությունների գիտակցված ընդունում և այլն): Ցանկացած տարիքում ուսուցչի դերը մնում է առաջատար։ Առանց դրա փորձերը վերածվում են առարկաների աննպատակ մանիպուլյացիայի՝ եզրակացություններով չավարտված և ճանաչողական արժեք չունենալու։

Ուսուցիչը պետք է իրեն պահի այնպես, որ երեխաներին թվա, թե նրանք ինքնուրույն են աշխատում։ Երեխաների հետ աշխատելիս պետք է փորձել հստակ սահման չգծել առօրյա կյանքի և սովորելու միջև, քանի որ փորձերն ինքնանպատակ չեն, այլ աշխարհը ճանաչելու միջոց, որտեղ նրանք ապրելու են։

Պետք է հաշվի առնել նաև տարբեր տարիքային խմբերում փորձարկման առանձնահատկությունները։ Միջին խմբի երեխաները ինքնուրույն աշխատելու առաջին փորձերն են ունենում, սակայն մեծահասակի տեսողական հսկողությունն անհրաժեշտ է` ապահովելու անվտանգությունը և բարոյական աջակցությունը, քանի որ առանց մշտական ​​խրախուսման և հավանության արտահայտման, չորս տարեկան երեխայի գործունեությունը արագ է: մարում է. Այս տարիքային խմբում կարելի է փորձեր անել՝ պարզելու առանձին երեւույթների պատճառները, երեխաները ուսումնասիրում են ջրի ու ձյան, ավազի հատկությունները։

փորձեր մանկավարժական մշակույթի դաստիարակ

Նախադպրոցական հաստատություններում փորձերը կարող են տարբեր ձևեր ունենալ: Որքան մեծանում է երեխան, այնքան մեծանում է նրա ձևերի բազմազանությունը։ Փորձերի յուրաքանչյուր ձևի տիրապետումը ենթակա է քանակական փոփոխությունների որակականի անցնելու օրենքին։ Որոշակի տարիքում առաջանալով, յուրաքանչյուր հաջորդ ձևը զարգանում է, դառնում ավելի բարդ և բարելավվում: Որոշակի փուլում դրա խորքերում ստեղծվում են փորձարարական գործունեության նոր, էլ ավելի բարդ մեթոդի առաջացման նախադրյալներ։

Ասվածից հետևում է մեթոդաբանական կարևոր եզրակացություն՝ այս կամ այն ​​տարիքային խմբին հատուկ փորձարարական ձևեր չկան։ Ձևերի ենթակայության օրենքը տարբեր է. յուրաքանչյուր կոնկրետ տարիքի երեխան պետք է վարժ տիրապետի նախորդ դարաշրջաններին բնորոշ բոլոր ձևերին և միևնույն ժամանակ տիրապետի նոր ձևին, որին նա հասունացել է տվյալ պահին: Դա հնարավոր դարձնելու համար ուսուցիչը, կարծես, աշխատում է երկու մակարդակով. նա անցկացնում է փորձեր, որոնք համապատասխանում են երեխաների ձեռք բերված հնարավորություններին և միևնույն ժամանակ աստիճանաբար նախապատրաստում նրանց գործունեության նոր, ավելի բարդ ձևերի յուրացմանը: Հետևաբար, յուրաքանչյուր ձև ունի իր օգտագործման ավելի ցածր տարիքային սահման, բայց չկա վերին սահման:

Նախադպրոցական կրթության ստանդարտը (Կրթության դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի 2.7 կետ) սահմանում է, որ ծրագրի իրականացումը կախված է երեխաների տարիքից և անհատական ​​\u200b\u200bհատկություններից և որոշվում է նպատակներով և խնդիրներով:

Փորձերի ամենավաղ սկիզբը սկսվում է այն տարիքից, երբ երեխան առաջին անգամ ձեռքը մեկնեց դղրդյունին: Այդ պահից նա սկսում է անգիտակցաբար մանիպուլյացիայի ենթարկել առարկաները, իսկ նրա անալիզատորները գրանցում են բոլոր իրադարձությունները։ Հիշողությունը հարստանում է ավելի ու ավելի շատ նոր փաստերով, և վերջապես գալիս է մի պահ, երբ քանակական փոփոխությունները որակականի անցնելու պատճառով հայտնվում է մանիպուլյացիայի նոր ձև՝ գիտակցված։ Այժմ երեխան իմաստալից խաղալիքներ է նետում, բախում միմյանց, փորձում կծել ու կոտրել։ Երեխաները շատ են գործում, տպագրելով շատ բան են հիշում, բայց դիտողականությունը, որպես նպատակային գործընթաց, դեռևս պակասում է:

Կյանքի երկրորդ տարում մեծահասակն ավելի է ընդլայնում երեխայի՝ առարկաները մանիպուլյացիայի ենթարկելու ունակությունը: Նոր այս տարիքում վերահսկվող մանիպուլյացիա է: Երեխան սկսում է անհատական ​​գործողություններ կատարել մեծահասակների խնդրանքով: Ուսուցչի խոսքը դառնում է ավելի հակիրճ և պարզ, քանի որ այժմ երեխան պետք է հասկանա գրեթե բոլոր բառերը: Երեխաների ուշադրությունը չափազանց անկայուն է, ուստի մեծահասակները պետք է առավելագույնս անմիջական մասնակցություն ունենան փորձերին, որոնք այս տարիքում գրեթե չեն տարբերվում ժամանցից:

Ես կրտսեր խումբն եմ։

Կյանքի երրորդ տարում տեսողական-արդյունավետ մտածողությունը հասնում է իր առավելագույն զարգացմանը։ Օբյեկտների մանիպուլյացիան սկսում է փորձի նմանվել: Շարունակելով հարստացնել երեխայի միջավայրն ավելի բարդ առարկաներով՝ մեծահասակը ստեղծում է բոլոր պայմանները նրա անկախության զարգացման համար։ Երեխան պետք է սիրի գործել և արտահայտի այս սերը «Ես ուզում եմ դա անել», «Ես ինքս» բառերով: Սա այս դարաշրջանի հիմնական նորագոյացությունն է, որը կարևոր է և՛ փորձարարության, և՛ անհատականության ընդհանուր զարգացման համար: Երեխաներն արդեն կարողանում են կատարել որոշակի պարզ առաջադրանքներ, հետևաբար՝ սկսում են ընկալել հրահանգներն ու առաջարկությունները։ Սակայն նրանք դեռ ունակ չեն անկախանալու։ Մեծահասակը միշտ պետք է մոտ լինի: Այս տարիքում առաջին անգամ ի հայտ է գալիս առարկաները և իրադարձությունները մոտիկից և նպատակաուղղված զննելու ունակությունը։ Սա հնարավորություն է տալիս սկսել իրականացնել ամենապարզ դիտարկումները (մինչ այդ երեխան չէր դիտարկում, այլ պարզապես նայում էր): Սակայն ուշադրության անկայունության պատճառով դիտարկման շրջանը շատ կարճ է, և չափահասը պետք է մշտապես հոգ տանի ընտրված օբյեկտի նկատմամբ հետաքրքրությունը պահպանելու համար։ Երեք տարեկանում բոլոր երեխաները տիրապետում են բառակապակցության խոսքին, հետևաբար կարող եք առաջարկել նրանց պատասխանել ամենապարզ հարցերին։ Բայց նրանք դեռ չեն կարողանում պատմություն շարադրել։ Երեխաների գործունեության ոլորտը ընդլայնվելուն զուգընթաց մեծանում է ուշադրությունը անվտանգության կանոնների պահպանման նկատմամբ։

Ես կրտսեր խումբն եմ։

Կյանքի չորրորդ տարում ի հայտ է գալիս տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը։ Երեխաները դա հստակ ցույց են տալիս: Նրանք սկսում են մեծահասակներին տալ բնական պատմության բովանդակության բազմաթիվ հարցեր: Շատ օգտակար է ոչ թե ստացված գիտելիքները փոխանցել, այլ օգնել երեխային ինքնուրույն ստանալ այն՝ մի փոքր փորձ դնելով: Այս դեպքում երեխայի հարցը վերածվում է նպատակի ձեւակերպման. Մեծահասակն օգնում է երեխային մտածել փորձի անցկացման մեթոդաբանության մասին, խորհուրդներ և առաջարկություններ է տալիս և նրա հետ միասին կատարում անհրաժեշտ գործողություններ։ Երկրորդ կրտսեր խմբի երեխաները դեռևս չեն կարողանում ինքնուրույն աշխատել, բայց նրանք պատրաստակամորեն դա անում են մեծահասակի հետ միասին, ուստի ուսուցչի մասնակցությունը ցանկացած գործողության պարտադիր է։ Կյանքի չորրորդ տարվա երեխաների մոտ սկսում է ձևավորվել կամավոր ուշադրություն։

Այս տարիքային խմբի երեխաների հետ աշխատանքը ուղղված է շրջակա աշխարհի երևույթներին և առարկաներին ծանոթանալու ընթացքում զգայական զարգացման համար անհրաժեշտ պայմանների ստեղծմանը:

Երեխաների տարրական հետախուզական գործողությունների ձևավորման գործընթացում ուսուցիչներին առաջարկվում է լուծել հետևյալ խնդիրները.

1. միավորել առարկայի ցուցադրումը երեխայի ակտիվ գործողության հետ՝ զննելու համար՝ զգացողություն, լսողություն, համ, հոտ (կարելի է օգտագործել այնպիսի դիդակտիկ խաղ, ինչպիսին է «Հրաշալի պայուսակ»);

2. համեմատեք արտաքին տեսքով նման առարկաներ՝ մորթյա վերարկու՝ վերարկու, թեյ՝ սուրճ, կոշիկներ՝ սանդալներ (դիդակտիկ խաղ, ինչպիսին է «Մի սխալվեք»);

3. երեխաներին սովորեցնել համեմատել փաստերն ու եզրակացությունները տրամաբանությունից (Ինչու՞ է ավտոբուսը կանգնած);

4. ակտիվորեն օգտագործել գործնական գործունեության փորձը, խաղային փորձը (Ինչու՞ ավազը չի քանդվում);

· Նյութերի մասին (ավազ, կավ, թուղթ, կտոր, փայտ):

· Բնական երևույթների մասին (ձյուն, քամի, արև, ջուր, խաղեր քամու հետ, ձյան հետ, ձյունը որպես ջրի ագրեգացման վիճակներից մեկը, ջերմություն, ձայն, քաշ, գրավչություն):

· Բույսերի աշխարհի մասին (սերմերից, տերևներից, լամպերից բույսեր աճեցնելու եղանակներ. բողբոջող բույսեր՝ ոլոռ, լոբի, ծաղկի սերմեր):

· Օբյեկտի ուսումնասիրման եղանակների մասին (բաժին «Խոհարարություն տիկնիկների համար». ինչպես պատրաստել թեյ, ինչպես պատրաստել աղցան, ինչպես պատրաստել ապուր):

· Օբյեկտիվ աշխարհի մասին (հագուստ, կոշիկ, տրանսպորտային միջոցներ, խաղալիքներ, ներկեր նկարելու համար և այլն):

Փորձարկման գործընթացում երեխաների բառապաշարը համալրվում է բնության հատկության, երևույթի կամ առարկայի զգայական հատկանիշները նշող բառերով (գույն, ձև, չափ. կնճռոտ - կոտրված, բարձր - ցածր - հեռու, փափուկ - կոշտ - տաք և այլն): .).

Միջին խումբ.

Միջին խմբում ակտիվանում են բոլոր ի հայտ եկած միտումները՝ ավելանում են հարցերի թիվը, ուժեղանում է փորձարարական պատասխան ստանալու անհրաժեշտությունը։ Անձնական փորձի կուտակման շնորհիվ երեխայի գործողությունները դառնում են ավելի նպատակային ու կանխամտածված։ Ի հայտ են գալիս ինքնուրույն աշխատելու առաջին փորձերը։ Միջին խմբում առաջին անգամ փորձեր են կատարվում՝ պարզելու առանձին երեւույթների պատճառները, օրինակ՝ «Ինչու՞ այս խճաքարը ավելի տաքացավ»։ - «Որովհետև սև է», «Այս թաշկինակն ավելի արագ չորացավ։ Ինչո՞ւ»։ - «Որովհետև մենք այն կախել ենք մարտկոցից»: Փորձի վերջին փուլերը նույնպես ենթարկվում են որոշակի բարդությունների. բանավոր հաղորդում տալով տեսածի մասին, երեխաները չեն սահմանափակվում ուսուցչի հարցին ի պատասխան ասված առանձին արտահայտություններով, այլ արտասանում են մի քանի նախադասություններ, որոնք թեև մանրամասն պատմություն չեն, բայց արդեն մոտենում են: այն ծավալով։ Ուսուցիչը իր առաջատար հարցերով սովորեցնում է ընդգծել գլխավորը, համեմատել նույն օբյեկտի երկու առարկա կամ երկու վիճակ և գտնել դրանց միջև եղած տարբերությունը՝ առայժմ միայն տարբերությունը: Ի վերջո, միջին խմբում կարելի է փորձել երկարաժամկետ դիտարկումներ կատարել, որոնք թեև բառիս բուն իմաստով փորձեր չեն, բայց նախադրյալներ են ստեղծում հաջորդ տարի երկարաժամկետ փորձեր անցկացնելու համար։

Այսպիսով, այս տարիքային խմբի երեխաների հետ աշխատանքը միտված է ընդլայնելու երեխաների պատկերացումները շրջապատող աշխարհի երևույթների և առարկաների մասին:

Փորձարկման գործընթացում ուսուցիչների կողմից լուծված հիմնական խնդիրներն են.

1. երեխաների խաղային և գործնական գործունեության փորձի ակտիվ օգտագործում (Ինչու են ջրափոսերը գիշերը սառչում, ցերեկը հալվում. Ինչու՞ է գնդակը գլորվում):

2. առարկաների խմբավորում ըստ ֆունկցիոնալ բնութագրերի (Ինչի՞ համար են կոշիկները, սպասքը, ո՞րն է դրանց օգտագործման նպատակը);

3. առարկաների և առարկաների դասակարգում ըստ առանձնահատուկ հատկանիշների (թեյի սպասք, սպասք).

· Նյութերի մասին (կավ, փայտ, կտոր, թուղթ, մետաղ, ապակի, ռետին, պլաստմաս):

· Բնական երեւույթների մասին (տարվա եղանակներ, եղանակային երեւույթներ, անշունչ առարկաներ՝ ավազ, ջուր, ձյուն, սառույց. խաղեր գունավոր սառցաբեկորներով):

· Կենդանիների աշխարհի (ինչպես են ապրում կենդանիները ձմռանը, ամռանը) և բույսերի (բանջարեղեն, մրգեր), նրանց աճի և զարգացման համար անհրաժեշտ պայմանների մասին (լույս, խոնավություն, ջերմություն):

· Օբյեկտիվ աշխարհի մասին (խաղալիքներ, սպասք, կոշիկ, տրանսպորտային միջոցներ, հագուստ և այլն):

· Երկրաչափական չափորոշիչների մասին (շրջան, ուղղանկյուն, եռանկյուն, պրիզմա).

· Մարդու մասին (իմ օգնականներն են աչքերը, քիթը, ականջները, բերանը և այլն):

Փորձերի ընթացքում երեխաների բառապաշարը համալրվում է առարկաների և երևույթների հատկությունները նշող բառերով: Բացի այդ, երեխաները ծանոթանում են բառերի ծագմանը (օրինակ՝ շաքարաման, օճառաման և այլն):
Այս տարիքում շինարարական խաղերը ակտիվորեն օգտագործվում են երկրաչափական չափանիշների համեմատությամբ օբյեկտների առանձնահատկություններն ու հատկությունները որոշելու համար (շրջան, ուղղանկյուն, եռանկյուն և այլն):

Ավագ խումբ.

Փորձարարական աշխատանքների ճիշտ կազմակերպմամբ ավագ խմբի երեխաների մոտ ձևավորվում է հարցեր տալու և դրանց պատասխանները ինքնուրույն գտնելու կայուն սովորություն։ Այժմ փորձեր անցկացնելու նախաձեռնությունն անցնում է երեխաների ձեռքը։ Վեց տարեկան հասակում գտնվող երեխաները պետք է անընդհատ դիմեն ուսուցչին խնդրանքներով. «Եկեք դա անենք ...», «Տեսնենք, թե ինչ կլինի, եթե ...»: Ուսուցչի դերը որպես խելացի ընկեր և խորհրդատու մեծանում է: Երեխաների անկախության մակարդակը մեծանում է. Ընդլայնվում են արդյունքներ գրանցելու հնարավորությունները։ Ավելի լայնորեն կիրառվում են գրաֆիկական ձևերի բազմազանություն, յուրացվում են բնական առարկաների ամրացման տարբեր եղանակներ (հերբարիզացիա, ծավալային չորացում, կոնսերվացիա և այլն)։ Աջակցված մեծահասակների բարեհաճ հետաքրքրությամբ՝ երեխաները սովորում են ինքնուրույն վերլուծել փորձերի արդյունքները, եզրակացություններ անել և մանրամասն պատմություն կազմել իրենց տեսածի մասին: Ավելի մեծ խմբի երեխաներին հասանելի են դառնում պատճառահետևանքային հարաբերությունների երկու և երեք ժամկետային շղթաները, ուստի նրանք պետք է ավելի հաճախ տան «Ինչու՞» հարցը: Եվ նրանք իրենք են այս տարիքում դառնում ինչու անողներ. հարցերի ճնշող մեծամասնությունը սկսվում է այս բառով: Այս տեսակի հարցերի ի հայտ գալը վկայում է տրամաբանական մտածողության զարգացման որոշակի տեղաշարժերի մասին։ Դաստիարակն իր հարցերով խթանում է այս գործընթացը։ Ավելի հին խմբում ներդրվում են երկարաժամկետ փորձեր, որոնց ընթացքում հաստատվում են բնական երևույթների և գործընթացների ընդհանուր օրենքները։

Այսպիսով, երեխաների հետ աշխատանքը ուղղված է առարկաների և առարկաների հատկությունների և առանձնահատկությունների ողջ սպեկտրի պարզաբանմանը, առարկաների և երևույթների փոխհարաբերություններին և փոխկախվածությանը:

Երեխաները սիրում են փորձարկել: Սա բացատրվում է նրանով, որ տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը բնորոշ է նրանց, և փորձարկումները, ինչպես ոչ մի այլ մեթոդ, չեն համապատասխանում տարիքային այս հատկանիշներին: Նախադպրոցական տարիքում այն ​​առաջատարն է, իսկ առաջին երեք տարիներին՝ աշխարհը ճանաչելու գրեթե միակ միջոցը։Փորձերը կազմում են բոլոր գիտելիքների հիմքը, առանց դրանց ցանկացած հասկացություն վերածվում է չոր վերացականության: Նախադպրոցական կրթության մեջ փորձարկումը ուսուցման մեթոդ է, որը թույլ է տալիս երեխային իր մտքում մոդելավորել աշխարհի պատկերը՝ հիմնվելով իր սեփական դիտարկումների, փորձի վրա, հաստատելով փոխկախվածություններ, օրինաչափություններ:Նախադպրոցական կազմակերպությունում փորձերը կարող են իրականացվել տարբեր ձևերով. Որքան մեծանում է երեխան, այնքան մեծանում է նրա ձևերի բազմազանությունը։Այս կամ այն ​​տարիքային խմբին հատուկ փորձերի ձևեր չկան։Յուրաքանչյուր կոնկրետ տարիքի երեխան պետք է վարժ տիրապետի նախորդ դարաշրջաններին բնորոշ բոլոր ձևերին և միևնույն ժամանակ տիրապետի նոր ձևին, որին նա հասունացել է տվյալ պահին:

Երեխաների փորձարարական հմտությունների ձևավորման դինամիկան

Օբյեկտների մանիպուլյացիա. Այս ձևն առաջանում է վաղ տարիքում, երբ դա երեխային հասանելի փորձի միակ ձևն է։ Երեխան ոլորում է առարկաները, դնում բերանը, նետում։ Առարկաները (նրա համար) կա՛մ հայտնվում են, կա՛մ անհետանում, կա՛մ կոտրվում են զանգի ձայնով: Մեծերը կամ ծիծաղում են, հետո ինչ-որ բան ասում, հետո նախատում: Այսպիսով, կա կրկնակի փորձ՝ և՛ բնապատմական, և՛ սոցիալական: Ստացված տեղեկատվությունը մուտքագրվում և պահվում է հիշողության մեջ ողջ կյանքի ընթացքում: Երեխան հստակ հիշում է, որ ձեռքերից ազատված ցանկացած առարկա ընկնում է հատակին և չի թռչում առաստաղին, որ որոշ բաներ ծեծում են, մյուսները՝ ոչ, որ կարող ես տատիկից պարաններ ոլորել, իսկ կատակները վատ են մոր հետ:

Սա շատ կարևոր փուլ է անհատականության զարգացման մեջ, քանի որ այս պահին տեղեկատվություն է ձեռք բերվում այն ​​առարկաների և մարդկանց օբյեկտիվ հատկությունների մասին, որոնց երեխան հանդիպում է: Այս շրջանը տևում է կյանքի առաջին, երկրորդ և երրորդ տարիները: Այս պահին տեղի է ունենում փորձարարական գործունեության առանձին բեկորների ձևավորում, որոնք դեռ փոխկապակցված չեն ինչ-որ համակարգի մեջ։

Երեք տարի հետո աստիճանաբար սկսվում է նրանց ինտեգրումը։ Երեխան անցնում է հաջորդ շրջանինհետաքրքրասիրություն («Իսկ ի՞նչ կա այնտեղ»): Նա շարունակում է տիրապետել ավելի բարդ տեղեկատվության՝ տեղեկատվություն գործընթացների և երևույթների, ինչպես նաև որոշակի գործողություններ կատարելու իր կարողությունների մասին։

Ինչ-որ տեղ հետաքրքրասիրության շրջանի կեսին (կյանքի չորրորդ տարում) գործունեության սկզբնական ձևը՝ առարկաների մանիպուլյացիա, բաժանված է երեք ուղղությունների. Առաջին ուղղությունը կվերածվի խաղի, երկրորդը՝ փորձի, երրորդը՝ աշխատանքի։

Սկզբում (4 տարեկանում) այս բաժանումը թույլ է արտահայտված. դա նկատելի է միայն հետազոտող-տեսաբանի համար, հետո ավելի ու ավելի պարզ է դառնում, և, վերջապես, 5 տարի անց՝ ենթակա պատշաճ դաստիարակության, երեխան մտնում է հաջորդ շրջան՝ շրջան.հետաքրքրասիրություն. Փորձարարական գործունեությունը ձեռք է բերում բնորոշ հատկանիշներ. Իհարկե, այն բնութագրվում է տարիքային առանձնահատկություններով, որոնք ընդգծված են վերևում, այն դեռ շատ նման է խաղի, բայց այժմ փորձարկումը դառնում է ինքնուրույն գործունեություն: Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխան ձեռք է բերում փորձեր կատարելու կարողություն մեզ ծանոթ բառի իմաստով։

Փորձի կառուցվածքը

Յուրաքանչյուր փորձի ժամանակ կարելի է առանձնացնել հաջորդական փուլերի հաջորդականությունը։

1. Իրազեկում այն ​​մասին, ինչ ցանկանում եք իմանալ:

2. Հետազոտական ​​խնդրի ձևակերպում.

3. Մտածում փորձի մեթոդաբանության միջոցով.

4. Լսելով հրահանգներ և քննադատություններ:

5. Արդյունքների կանխատեսում.

6. Աշխատանք կատարելը.

7. Անվտանգության կանոնների պահպանում.

8. Արդյունքների դիտարկում.

9. Արդյունքների ամրագրում.

10. Ստացված տվյալների վերլուծություն.

11. Բանավոր հաղորդում իր տեսածի մասին.

12. Եզրակացությունների ձևակերպում.

Դիտարկենք, թե ինչպես է տեղի ունենում փորձարկման բոլոր փուլերի ձևավորումն ըստ տարիքային խմբերի։

2-րդ կրտսեր խումբ

Կյանքի չորրորդ տարում ի հայտ է գալիս տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը։ Հետաքրքրասիրությունը երեխաների մոտ հստակ դրսևորվում է («հետաքրքրասիրություն» բառը դեռ կիրառելի չէ): Նրանք սկսում են մեծահասակներին տալ բնական պատմության բովանդակության բազմաթիվ հարցեր:

Երկրորդ կրտսեր խմբի երեխաները դեռևս չեն կարողանում ինքնուրույն աշխատել, բայց պատրաստակամորեն դա անում են մեծահասակի հետ, ուստի ուսուցչի մասնակցությունը ցանկացած գործողության պարտադիր է։

Երեխաներն արդեն կարողանում են ֆիքսել ամենապարզ պատճառահետևանքային հարաբերությունները, ուստի առաջին անգամ նրանք սկսում են հարցեր տալ «Ինչու՞»: և նույնիսկ փորձեք պատասխանել դրանցից մի քանիսին իրենք:

Այս տարիքային խմբի աշակերտների հետ աշխատանքը ուղղված է շրջակա աշխարհի երևույթներին և առարկաներին ծանոթանալու ընթացքում զգայական զարգացման համար անհրաժեշտ պայմանների ստեղծմանը: Աշակերտների շրջանում տարրական հետազոտական ​​գործողությունների ձևավորման գործընթացում ուսուցիչներին առաջարկվում է լուծել հետևյալ խնդիրները.
1) համատեղել առարկայի ցուցադրումը երեխայի ակտիվ գործողության հետ՝ զննելու համար՝ զգացողություն, լսողություն, համ, հոտ (կարելի է օգտագործել այնպիսի դիդակտիկ խաղ, ինչպիսին է «Հրաշալի պայուսակ»);
2) համեմատեք արտաքին տեսքով նման առարկաներ՝ մորթյա վերարկու՝ վերարկու, թեյ՝ սուրճ, կոշիկներ՝ սանդալներ (դիդակտիկ խաղ, ինչպիսին է «Մի սխալվեք»);
3) սովորեցնել աշակերտներին համեմատել փաստերն ու եզրակացությունները տրամաբանությունից (Ինչու՞ է ավտոբուսը կանգնած):
4) ակտիվորեն օգտագործել գործնական գործունեության փորձը, խաղային փորձը (Ինչու ավազը չի քանդվում):

Փորձարկման գործընթացում երեխաների բառապաշարը համալրվում է բնության հատկության, երևույթի կամ առարկայի զգայական հատկանիշները նշող բառերով (գույն, ձև, չափ. կնճռոտ - կոտրված, բարձր - ցածր - հեռու, փափուկ - կոշտ - տաք և այլն): .).

միջին խումբ

Միջին խմբում ակտիվանում են բոլոր ի հայտ եկած միտումները՝ ավելանում են հարցերի թիվը, ուժեղանում է փորձարարական պատասխան ստանալու անհրաժեշտությունը։ Անձնական փորձի կուտակման շնորհիվ երեխայի գործողությունները դառնում են ավելի նպատակային ու կանխամտածված։ Յուրաքանչյուր ոք ունի իր գործելաոճը: Եթե ​​այս պահին չափահասին հաջողվի զբաղեցնել ավագ ընկերոջ դիրքը, երեխան կսկսի ավելի ու ավելի հաճախ տալ նրան հարցը. «Ինչպե՞ս դա անել»: Ի հայտ են գալիս ինքնուրույն աշխատելու առաջին փորձերը։ Աշխատանքին մեծահասակների անմիջական մասնակցությունն այլևս այնքան էլ կարևոր չէ, եթե, իհարկե, ընթացակարգերը պարզ չեն և ոչ վտանգավոր։ Այնուամենայնիվ, մեծահասակի կողմից տեսողական հսկողությունը դեռևս անհրաժեշտ է, և ոչ միայն փորձերի անվտանգությունն ապահովելու, այլև բարոյական աջակցության համար, քանի որ առանց մշտական ​​խրախուսման և հավանության արտահայտման, չորս տարեկան երեխայի գործունեությունը մարում է:

Մանկավարժն իր առաջատար հարցերով սովորեցնում է կարևորել հիմնականը, համեմատել նույն օբյեկտի երկու առարկա կամ երկու վիճակ և գտնել դրանց միջև եղած տարբերությունը՝ առայժմ միայն տարբերությունը:

Ի վերջո, միջին խմբում կարելի է փորձել կատարել երկարաժամկետ դիտարկումներ, որոնք թեև բառիս բուն իմաստով փորձեր չեն, բայց նախադրյալներ են ստեղծում հաջորդ տարի երկարաժամկետ փորձեր անցկացնելու համար։

Ավագ խումբ

Աշխատանքի ճիշտ կազմակերպման դեպքում ավագ խմբի երեխաների մոտ ձևավորվում է հարցեր տալու և դրանց պատասխանները ինքնուրույն գտնելու կայուն սովորություն։ Այժմ փորձեր անցկացնելու նախաձեռնությունն անցնում է երեխաների ձեռքը։ Վեց տարեկան հասակում գտնվող երեխաները պետք է անընդհատ դիմեն ուսուցչին խնդրանքներով. «Եկեք դա անենք ...», «Տեսնենք, թե ինչ կլինի, եթե ...»: Ուսուցչի դերը որպես խելացի ընկեր և խորհրդատու մեծանում է: Նա չի պարտադրում իր խորհուրդներն ու առաջարկությունները, այլ սպասում է, որ երեխան, փորձելով տարբեր տարբերակներ, ինքը օգնություն խնդրի։ Եվ նույնիսկ այդ դեպքում նա անմիջապես չի տա պատրաստի պատասխան, այլ կփորձի արթնացնել երեխաների ինքնուրույն միտքը՝ առաջնորդող հարցերի օգնությամբ՝ պատճառաբանությունը ճիշտ ուղղությամբ ուղղելու համար։ Սակայն վարքագծի այս ոճը արդյունավետ կլինի միայն այն դեպքում, եթե երեխաների մոտ արդեն ձևավորվել է փորձերի ճաշակ և ձևավորվել է աշխատանքի մշակույթ։ Հակառակ դեպքում իմաստ ունի մանկավարժական գործընթացը կառուցել միջին խմբի համար նկարագրված համակարգի համաձայն։

Աջակցված մեծահասակների բարեհաճ հետաքրքրությամբ՝ երեխաները սովորում են ինքնուրույն վերլուծել փորձերի արդյունքները, եզրակացություններ անել և մանրամասն պատմություն կազմել իրենց տեսածի մասին: Բայց անկախության չափը (գոնե մեծահասակների համեմատ) դեռ փոքր է։ Առանց ուսուցչի աջակցության, նույնիսկ լուռ, երեխաների խոսքը անընդհատ ընդհատվում է դադարներով:

Ավելի հին խմբում ներդրվում են երկարաժամկետ փորձեր, որոնց ընթացքում հաստատվում են բնական երևույթների և գործընթացների ընդհանուր օրենքները։ Համեմատելով երկու առարկա կամ նույն առարկայի երկու վիճակ՝ երեխաները կարող են գտնել ոչ միայն տարբերություններ, այլև նմանություններ: Սա թույլ է տալիս նրանց սկսել յուրացնել դասակարգման տեխնիկան:

Քանի որ մեծանում է փորձերի բարդությունը և մեծանում է երեխաների անկախությունը, պետք է ավելի մեծ ուշադրություն դարձնել անվտանգության կանոնների պահպանմանը։ Այս տարիքում երեխաները բավականին լավ են անգիր անում հրահանգները, հասկանում են դրանց իմաստը, սակայն կամավոր ուշադրության բացակայության պատճառով նրանք հաճախ մոռանում են հրահանգների մասին և կարող են վիրավորել իրենց կամ իրենց ընկերներին։ Այսպիսով, երեխաներին անկախություն տալով՝ դաստիարակը պետք է շատ ուշադիր հետևի աշխատանքի առաջընթացին և անվտանգության կանոնների պահպանմանը, անընդհատ հիշեցնի նրանց փորձի ամենադժվար պահերը։

Փորձերի միջոցով դասեր անցկացնելու մեթոդական առաջարկությունները հայտնաբերված են տարբեր հեղինակների աշխատություններում O.V. Դիբինա, Լ.Վ. Ռիժովա, Ի.Է. Կուլիկովսկայա. Այս հեղինակներն առաջարկում են աշխատանքը կազմակերպել այնպես, որ երեխաները կարողանան կրկնել մեծերի ցույց տված փորձը, կարող են դիտարկել, պատասխանել հարցերին՝ օգտագործելով փորձերի արդյունքը։ Այս ձևով երեխան յուրացնում է փորձը որպես գործունեություն և նրա գործողությունները վերարտադրողական բնույթ են կրում։ Որպեսզի փորձը դառնա գործունեության առաջատար տեսակ, այն պետք է առաջանա հենց երեխայի նախաձեռնությամբ, և ուսուցիչը դրա համար պետք է ստեղծի առարկայական-տարածական զարգացող միջավայր: