Երեխաների հետ կապ հաստատելու մեթոդներ. Ելենա Յանուշկո - Խաղեր օտիստիկ երեխայի հետ. Կապի հաստատում, փոխազդեցության ուղիներ, խոսքի զարգացում, հոգեթերապիա։ Այն, ինչ սիրում է Թեմփլ Գրանդինը

Երեխաների հետ կապ հաստատելու համար ընտրվել են տվյալ տարիքին համապատասխան տարբեր խաղեր, որոնք նպաստում են մերձեցմանը և բարենպաստ հուզական մթնոլորտի ստեղծմանը։ Դա անելու համար մենք ընտրում ենք պարզ, բայց հետաքրքիր խաղեր:

Օրինակ, խաղը « Սմեշարիկի»

Թիրախ:Մինչ երեխաների հույզերը դեռ ինքնաբուխ են, ամենահարմար պահը նրանց հասկանալ, ընդունել և լիովին արտահայտել սովորեցնելն է:

Սարքավորումներ:մարդկանց նկարներ, մուլտհերոսներ, հեքիաթային հերոսներ (տարբեր հուզական վիճակներում).

Խաղի առաջընթաց.Թող երեխան նկարներում գտնի, թե կերպարներից որն է ուրախ, տխուր, վախեցած, զայրացած, զարմացած: Իսկ հետո դեմքի վրա նույն զգացմունքը կպատկերի՝ նայելով նկարներին։

Եվս մեկ խաղ» Զգացմունքներ նկարել ձեր մատներով»

Թիրախ:իրենց հուզական վիճակի մասին իրազեկության արտահայտությունը.

Սարքավորումներ:Թղթի թերթեր, գուաշ:

Խաղի առաջընթաց.Երեխային խրախուսվում է նկարել իր զգացմունքները մատներով:

Այս դեպքում կարևոր չէ, թե արդյոք գծագիրը կլինի սյուժե: Միգուցե երեխան պարզապես որոշ բծեր նկարի, դուք պետք է նրան հնարավորություն տաք թղթի վրա արտահայտել իրեն, իր զգացմունքները:

Առաջադրանք 6. Ռեժիմի գործընթացների վերլուծություն.

Դիտարկելով օրվա ընթացքում ռեժիմային գործընթացների կազմակերպումը, նա նշեց հետևյալը. խումբը օպտիմալ պայմաններ է ստեղծել դրանց իրականացման համար. տրամադրվում են կազմակերպման տարբեր ձևեր (զբոսանք, դասեր, խաղեր, աշխատանքային և այլ գործընթացներ): Օգտագործվում են բանավոր, տեսողական տեխնիկա, անձնական օրինակ:

Ռեժիմային գործընթացների իրականացման վերլուծություն

Ռեժիմային գործընթացներ	Ծրագրի պահանջները	Խմբի պայմանները	Կազմակերպման ձևերը	Առաջնորդության տեխնիկա
Առավոտյան մարմնամարզություն	Առողջության ամրապնդում և պահպանում, ֆիզիկական զարգացում, ֆիզիկական ակտիվության ապահովում	Մարմնամարզությունն իրականացվում է մարզասրահում		Բանավոր ուղղորդում, օրինակ
Հիգիենայի ընթացակարգեր	Առողջության անվտանգություն, հիվանդությունների կանխարգելում	Լվացարանների, անհատական ​​սրբիչների, օճառի, առանձին զուգարանների առկայություն	Անկախ գործունեություն
	Համապարփակ զարգացում, նախապատրաստում դպրոցին (բացառությամբ մանկապարտեզների)		Դասեր, խաղեր, դասերի ոչ ավանդական ձևեր
Քայլել		Խմբային հողամասեր	Քայլել, խաղալ, դիտել	Ելքի, խաղերի, դիտումների կազմակերպում, գեղարվեստական ​​բառի օգտագործում
			Կոլեկտիվ ձև	Օգտագործելով գեղարվեստական ​​բառ, անձնական օրինակ
Ցերեկային քուն	Առողջություն, լավ հանգիստ, գործունեության փոփոխում	Համապատասխանություն SanPiN-ի տարիքին և պահանջներին	Կոլեկտիվ ձև	Գեղարվեստական ​​խոսքի օգտագործում
Մարմնամարզություն քնելուց հետո	Առողջության խթանում, ֆիզիկական ակտիվություն	Տարիքի և անվտանգության համապատասխանություն	Անհատական-խմբ	Օգտագործելով գեղարվեստական ​​բառ, ցույց տալ
	Առողջություն, աճ, լավ սնուցում	Համապատասխանություն SanPiN-ի տարիքին և պահանջներին	Կոլեկտիվ ձև	Օգտագործելով գեղարվեստական ​​բառ, անձնական օրինակ
Երեխաների ազատ գործունեություն և այլ գործունեություն	Համապարփակ զարգացում	Լուսավորման, սեղանների, տախտակների համապատասխանությունը տարիքին և SanPiN պահանջներին	Խաղ, դրամատիզացիա և այլն։	Գործնական գործողություններ

Փոխազդեցությունհոգեբան երեխայի հետ հետազոտության գործընթացում.Հետազոտության անցկացման համար պարտադիր պայման է հոգեբանի և երեխայի և հետազոտությանը մասնակցող այլ անձանց միջև կապի հաստատումը: Հոգեբանն իրավունք չունի ախտորոշիչ ընթացակարգեր սկսել մինչև այն պահը, երբ վստահ լինի, որ կապ է հաստատվել։ Հակառակ դեպքում, դա կարող է հանգեցնել առաջադրանքների կատարումից հրաժարվելու, որը պարտադիր չէ արտահայտված բացահայտ ձևով և բառերով: Տարրական և միջնակարգ դպրոցական տարիքի երեխան հաճախ չի կարող բացահայտորեն հրաժարվել մեծահասակից, այնուհետև արտաքնապես ընդունելով առաջադրանքը՝ ներքին բողոքի զգացում է ապրում։ Եվ, ի վերջո, դա ազդում է արդյունքների վրա:

Այսպիսով, վստահելի հարաբերությունների հաստատմանը զուգահեռ ձևավորվում է հետազոտության նկատմամբ երեխայի հետաքրքրության որոշակի մակարդակ։ Այս երկու գործընթացները փոխկապակցված են և փոխկապակցված, և հոգեբանի համար դրանք իրավիճակային անբաժանելի են:

Չկան կոշտ սխեմաներ և հստակ պատասխաններ այն հարցերին, թե ինչպես ձևավորել երեխայի մոտ մոտիվացիայի պատշաճ մակարդակը և ինչպես կառուցել հարաբերություններ հետազոտության ընթացքում: Ամեն անգամ այս խնդիրը լուծվում է անհատապես։

Այնուամենայնիվ, պետք է հիշել, որ ցանկացած ընթացակարգ ուսանողի մոտ քննության մոտիվ է առաջացնում։ Երեխայի աչքում հոգեբանական հետազոտության իրավիճակը ի հայտ է գալիս որպես նրա մտավոր և մտավոր կարողությունները ստուգելու իրավիճակ, որպես քննության իրավիճակ։ Եվ այս գաղափարը զգացմունքային մակարդակում ապրում է որպես անհանգստության զգացում և վախ «վատ, հիմար, սխալ պատասխանելու» հանդեպ։ Այս վիճակն առավել հստակ երևում է երեխայի ոչ խոսքային վարքագծում: Նա կարծես սեղմված է, դրանով իսկ նեղացնելով իր սուբյեկտիվ տարածությունը, շարժումները դառնում են կաշկանդված, դեմքի արտահայտությունները՝ լարված։ Սա ոչ մի կերպ չի կարող ազդել ուսումնասիրության արդյունքների վրա, ստացված տվյալները կարող են լինել ոչ հավաստի:

Այն իրավիճակներում, երբ հոգեբանի մոտ այցելության նախաձեռնողը չափահաս է (ծնող կամ ուսուցիչ), երեխան կարող է ունենալ ոչ միայն փորձ, որ ինքը փորձարկվում է, այլև զգացում է, որ ցանկանում են փոխել իրեն: Հետևաբար, երեխան հենց սկզբից կարող է դիմադրել, զայրանալ կամ ներքաշվել իր մեջ՝ դրանով իսկ փորձելով պաշտպանել իրեն, իր անձի ամբողջականությունը։

Ռուսերենի դասաժամին 7-րդ դասարանի աշակերտ Վոլոդյա Ի.-ն անընդհատ ցրված է, թռչում է ինքնաթիռներով, խանգարում է նստարանին դրված հարևանին, վեր է թռչում տեղից և բղավում. Ուսուցչուհի Վալենտինա Սերգեևնան նրան մի քանի նկատողություն է արել, ինչին ի պատասխան Վոլոդյան կտրատել է՝ այդպիսով զվարճացնելով ամբողջ դասարանին։ Ուսուցիչը չդիմացավ, բռնեց աշակերտի ձեռքից և ասաց. «Վերջ, համբերությունս սպառվել է։ Եկեք գնանք հոգեբանի մոտ, թող նա հասկանա, թե ինչ անել ձեզ հետ »: Հանգստացող երեխային հրելով հոգեբանի կաբինետ՝ Վալենտինա Սերգեևնան ասաց. «Նա ինձ խանգարում էր ամբողջ դասի ընթացքում, ստուգեք և գոնե մի բան արեք նրա հետ»։ Վոլոդյան կանգնած է դռան մոտ, նայում է հատակին, նրա դեմքի արտահայտությունը լարված է, հոնքերը իրար քաշած, ձեռքերը բռունցքների մեջ սեղմած։ Նա հոգեբանի հարցերին չի պատասխանում.

Հաշվի առնելով երեխայի վիճակը՝ անիմաստ է նման իրավիճակներում որևէ ախտորոշիչ պրոցեդուրա իրականացնել, անհրաժեշտ է փորձել վստահելի կապ հաստատել և թոթափել հուզական սթրեսը: Հնարավոր է, որ հնարավոր չլինի միանգամից հասնել դրան, հոգեբանը պետք է համբերատար լինի, նորից հանդիպի երեխային։

Որոշ դեպքերում հետազոտության դրդապատճառը կարող է ամրապնդվել հենց հոգեբանի կողմից, ինչն իր հերթին հանգեցնում է գործունեության կործանմանը և նրան, որ երեխան նույնիսկ պարզ առաջադրանքներ չի կատարում: Հետևյալ գործողությունները կարելի է սխալ համարել. հոգեբանը չի բացատրում, թե ինչու է հետազոտությունն անցկացվում, ինչ է անելու երեխան, ինչ արդյունքներ կարելի է ստանալ, ինչպես են դրանք հետագայում օգտագործելու. Երեխայի հետ շփվելիս հետազոտողն իրեն թույլ է տալիս քննադատական ​​կամ գնահատող հայտարարություններ և արձագանքներ: Հակադարձ գործողություններ (հնարավորինս ամբողջական բացատրություն, թե ինչ և ինչպես է կատարվելու հետազոտությունը, ինչ արդյունքներ կստացվեն, ինչպես են դրանք օգտագործվելու, երեխայի համար մատչելի և հասկանալի լեզվով, ինքն իրեն պարտադիր ներկայացնելը. անունն ու հայրանունը և երեխայի անունով ուղիղ հասցեն, գնահատականների բացակայությունը, խրախուսումը և խրախուսումը թեստավորման ընթացքում) կօգնի թեթևացնել կամ նվազեցնել քննության դրդապատճառով առաջացած լարվածությունը։ Հոգեբանի ճիշտ ընտրված վարքագծի գիծը երեխայի մոտ ձևավորում է անմիջական հետաքրքրություն առաջադրանքների կատարման գործընթացում:

Սակայն որոշ դեպքերում հետազոտողը, ենթարկվելով իրեն հանձնարարված առաջադրանքներին, օգտագործում է քննության արդիականացված շարժառիթը։

Օրինակ, Ֆ. Հոփի «Պահանջի մակարդակը» մեթոդոլոգիան հիմնված է փորձաքննության շարժառիթների կիրառման վրա: Առարկային ասում են, որ ուսումնասիրվում են նրա ինտելեկտուալ կարողությունները, և նա պետք է ընտրի առաջադրանքներից մեկը՝ դասավորված ըստ աճող դժվարության աստիճանի. 1-ը` ամենահեշտը, 10-ը` ամենադժվարը: Այն դեպքերում, երբ չկա հուզական սթրես, որը կապված է ունակությունների գնահատման հետ, անհնար է ձգտումների մակարդակի ուսումնասիրությունը:

Քննության դրդապատճառի կիրառման մեկ այլ օրինակ է սթրեսային իրավիճակում երեխայի վարքի ուսումնասիրությունը։ Նման ուսումնասիրության նպատակը կարող է լինել քննության վրա ինտելեկտուալ խնդիրների լուծման հաջողությունը կանխատեսելը:

Այսպիսով, ախտորոշիչ ուսումնասիրություն կատարելիս գործնական հոգեբանը չի կարող անտեսել այնպիսի բարդ հոգեբանական երևույթը, ինչպիսին է «քննության շարժառիթը»:

Երեխայի հետ կապ հաստատելու հիմնական սկզբունքները.

երեխայի նկատմամբ հետաքրքրության և ուշադրության առավելագույն դրսեւորում ... Երբ երեխան գալիս է հոգեբանի մոտ, կարևոր է նրա մեջ ստեղծել այն զգացողությունը, որ տվյալ պահին ինքն իր խնդիրներն ու փորձառություններն են ամենակարևորը։ Երեխայի աշխատասենյակ մտնելու պահից հոգեբանը չի շեղվում, հեռախոսազանգերին չի պատասխանում, գրասենյակից դուրս չի գալիս՝ հանկարծ հիշելով, որ պետք է ինչ-որ բան անի և այլն։ Ուշադրության կիզակետը տեղափոխելով ծնողների վրա, լսելով նրանց դիտողությունները, մեկնաբանություններն ու բողոքները՝ հոգեբանն այդպիսով զրկում է երեխային՝ ստիպելով նրան իրեն անհարկի զգալ այս գրասենյակում:

Այս սկզբունքի կարևորությունը բացատրվում է H.L. Landreth-ի կողմից «Խաղային թերապիա. հարաբերությունների արվեստում». Դժվար թե նպատակահարմար լինի այս կերպ երեխայի հետ բովանդակալից հարաբերություններ կառուցել։ Երևի երեխան արդեն իրեն աննշան մարդ է զգում, ինչ-որ կերպ անանձնական, քանի որ այս տեսարանը արդեն բազմիցս կրկնվել է նրա կյանքում՝ մայրը երրորդ դեմքով խոսում է երեխայի մասին, կարծես նա այստեղ չէ։ Հավանաբար, թերապևտը պետք է մտածի, թե ինչ է իրենից ներկայացնում անընդհատ կցորդ զգալը, ուղղակի կպած որևէ մեկին առանց որևէ ակնհայտ նպատակի, հսկաների կողմից ետ ու առաջ նետված: Իհարկե, սա այն զգացողությունն է, որ ունեն որոշ երեխաներ. նրանք անկարևոր են, չեն նկատվում, մինչև, իհարկե, չանհանգստացնեն այս հսկային»:

ոչ խոսքային միջոցների օգտագործումը . Շփման հաստատման գործում անփոխարինելի դեր են խաղում ամենատարածված միջոցները՝ անկաշկանդ խոսակցություն, հանգիստ, բարեհոգի տոն, ժպիտ։ Արդյունավետ ոչ խոսքային միջոց կարելի է համարել «հայելապատման միջոցով» շփման կազմակերպումը, երբ հոգեբանը կրկնում է տեղանքը տարածության մեջ, կեցվածքը, ժեստերը, դեմքի արտահայտությունները, երեխայի հայացքը, համաժամացնում է շնչառության տեմպը։ Սա թույլ է տալիս արտաքին միջոցների օգնությամբ զգալ երեխայի ներքին վիճակը և ցույց տալ նրան իր փորձառությունների ըմբռնումը: Այս տեխնիկայի օգտագործումը պահանջում է զգուշություն և նրբանկատություն: Հոգեբանը հետեւում է երեխային, կարծես մեկ քայլ հետ է մնում, բայց ոչ նրանից առաջ։ Հակառակ դեպքում հոգեբանի գործողությունները երեխայի կողմից կընկալվեն որպես ծաղր կամ ծաղր:

հետազոտությանը երեխայի մասնակցության ազատության և կամավորության ողջամիտ համադրություն: Փոխազդեցության գործընթացում երեխան չպետք է զգա, որ իրեն օգտագործում են, որ նա ընդամենը ինչ-որ փորձի առարկա է։ Ընդհակառակը, լավ է, եթե նա հասկանա, որ ունի սեփական գործունեության իրավունք, հրաժարվելու իրավունք, իր զգացմունքների և փորձառությունների ազատ արտահայտման իրավունք։ Այս ըմբռնումը երեխայի կողմից չի ընդունվում: Նա արդեն մեծերի հետ շփվելու որոշակի փորձ ունի, որոնց հետ հարաբերություններում հաճախ ստիպված է եղել ենթարկվել և զսպել իր զգացմունքների դրսևորումները։ Դպրոցական առաջին օրվանից աշակերտը սովորում է դիրքային հաղորդակցության մոդելը՝ ուսուցիչը միշտ աշակերտից վեր է։ Երեխայի համար դպրոցական հոգեբանը, փաստորեն, նույն ուսուցիչն է, ում հետ շփվելով, աշակերտը անգիտակցաբար «ներքևից» է ընդունում իր դիրքը։ Հոգեբանի խնդիրն է ցույց տալ, որ մեծահասակի հետ հնարավոր է փոխհարաբերությունների այլ ոճ, որում յուրաքանչյուրին տրված է իրացնելու իրավունք։

Իրական պրակտիկայում շատ դժվար է հետևել վերը նշված սկզբունքին, և չկան պատրաստի բաղադրատոմսեր, թե ինչպես դա անել: Բայց որպեսզի այն չմնա թղթի վրա գրված գեղեցիկ կարգախոս, փորձեք հավատարիմ մնալ հետևյալ պարզ տեխնիկաներին.

Երեխայի հետ շփվելիս ավելի լավ է խուսափել հրամայական հայտարարություններից. «Նստիր սեղանի շուրջ: Լուծե՛ք խնդիրը։ Ծառ նկարե՛ք։ Մի շեղվեք»:

Մատիտները, ֆլոմաստերները, խթանող նյութը, սեղանին նախապես դրված թուղթը ցույց են տալիս երեխային, որ նա ընտրության ազատություն ունի:

Հոգեբանը չպետք է «ընտրության պատրանք» ստեղծի՝ առաջարկի ընտրություն, երբ իսկապես չկա: Օրինակ՝ «Ինձ հետ կսովորե՞ս» հարցը։ մի իրավիճակում, երբ մայրը երեխային բերել է խորհրդակցության.

Խոսելով ազատության մասին՝ մենք այն չենք նույնացնում քաոսի ու ամենաթողության, հաղորդակցության մեջ որևէ ուղենիշի բացակայության հետ։ Ազատությունը չպետք է վախեցնի երեխային, զրկի նրան անվտանգության զգացումից։ Իրավիճակը կարգավորող կանոնների առկայությունը երեխայի հարմարավետության և անվտանգության երաշխավորն է:

Կապ հաստատելիս հոգեբանը երեխայի հետ համաձայնեցնում է այն կանոնները, որոնցով նրանք գործելու են այս գրասենյակում։ Սխալ է կարծել, որ կանոնները սահմանափակումներ են («Չես կարող բղավել», «Չես կարող նկարել պատին»): Եթե ​​երեխայի հետ հոգեբանի փոխազդեցության գործընթացը համեմատենք գետի հունի հետ, ապա կանոնները գետի հունը սահմանափակող ափերը չեն, այլ նավերի շարժն ուղղորդող բոյերը։

Հստակ կանոնների ներդրման պրակտիկան առավել զարգացած է սոցիալ-հոգեբանական վերապատրաստման մեջ: Հիմնականում դասընթացի մասնակիցներին ցույց տալու համար, որ իրենց իրավունքները վավեր են այնքան ժամանակ, քանի դեռ դրանք չեն խախտում այլ անձի իրավունքները: Այսպիսով՝ ստեղծելով անվտանգության իրավիճակ բոլորի համար։ Որպես օրինակ՝ մենք տալիս ենք 10-12 տարեկան երեխաների վերապատրաստման ծրագրից դասասենյակում վարքագծի կանոնները: Վարողն առաջարկում է վարքագծի կանոններ դասարանում՝ ընդգծելով, որ այս կանոնները հավասարապես վերաբերում են իր և մասնակիցներին.

Կամավոր մասնակցություն՝ ձեր դիրքի հստակ սահմանմամբ (եթե չեք ցանկանում խոսել կամ որևէ առաջադրանք կատարել, մի արեք դա, այլ տեղեկացրեք դրա մասին՝ օգտագործելով պայմանական նշան);

Չկան ճիշտ կամ սխալ պատասխաններ: Ճիշտ պատասխանն այն է, որն իրականում արտահայտում է ձեր կարծիքը.

Ասված իրավիճակների, կյանքի իրադարձությունների և այլնի անանունություն;

Ավելի լավ է լռել, քան չասել այն, ինչ մտածում ես, կամ պարզապես ստել.

Դուք կարող եք գնահատել ուրիշի կատարումը միայն այն ժամանակ, երբ նա ձեզ հարցնի այդ մասին։

զգայունություն շփման փոփոխությունների նկատմամբ . Եթե ​​հոգեբանը վստահելի հարաբերություններ է հաստատել երեխայի հետ, դա չի նշանակում, որ հաղորդակցության մեջ բաց լինելու մակարդակը կպահպանվի ուսումնասիրության ողջ ընթացքում: Առաջադրանքների կատարումը կարող է հանգեցնել երեխայի հոգնածության, որոշ մեթոդների միապաղաղությունը կարող է առաջացնել հագեցվածություն։ Հոգնում է ոչ միայն երեխան, այլև հոգեբանը, ինչը հանգեցնում է սխալների, չմտածված արարքների և հայտարարությունների։ Հոգեբանը պետք է զգայուն լինի երեխայի հետ հարաբերությունների բոլոր փոփոխությունների նկատմամբ, վերահսկի և արձագանքի դրանց .

Երեխայի վստահությունն ու հետաքրքրությունը հետազոտության նկատմամբ կարող են ծառայել որպես շփման հաստատման փուլի հաջող ավարտի ցուցիչ, ինչպես նաև որոշել հետագա փուլերում ստացված տվյալների հավաստիության մակարդակը:

Տարբերություններ կան մեկ երեխայի և մի խումբ երեխաների հետ կապ հաստատելիս։Խմբում հետազոտության ընթացքում կարող է առաջանալ իրավիճակ, երբ մեկ ուսանող (կամ մի քանիսը) հրահրում են հոգեբանին: Հրապարակայնության էֆեկտը ուժեղացնում է ցուցադրական վարքը: Հայտարարություններն ու գործողությունները դառնում են վառ՝ գրավելով ուշադրությունը և գրավելով ողջ խմբին: Այսպիսով, երեխաներից մեկը կարող է բղավել՝ «փսիխոներ են եկել մեզ մոտ», «Հիմա մեզ կստուգեն, կասեն, թե մեզնից ով է գժվել» և այլն։

Այս իրավիճակը հասկանալու և հոգեբանի վարքային ռազմավարությունը ընտրելու համար մենք դիմում ենք Է.Բեռնի գործարքային վերլուծությանը:

Ըստ Բեռնի՝ «Ես»-ի երեք վիճակ կա, որոնք նրա կողմից փոխաբերականորեն կոչվում են Ծնող, Մեծահասակ և Երեխա։ Պետություն Ծնողդրսևորվում է ուրիշների քննադատության, պաշտպանության կամ բարոյական աջակցության, ինքն իրեն ուղղված նախատինքների կամ մխիթարության տեսքով: Ծնողկիսում է սեփական ծնողների (կամ նրանց փոխարինողների) վերաբերմունքը։

Չափահասդրսևորվում է բանականության, կազմակերպման, հեռատեսության, դեդուկցիայի մեջ: Պետություն Չափահաս- սա «ես»-ի ռացիոնալ չափումն է։

Բաղադրիչ Երեխանշանակում է աֆեկտիվ ռեակցիա որոշակի մարդկանց կամ առարկաների նկատմամբ: Ուրախություն կամ վիշտ, հնազանդություն կամ ապստամբություն, ստեղծագործության կամ ոչնչացման փափագ, սրանք նրա օրինակներն են:

Բերնը կարծում է, որ «ես»-ի երեք վիճակները գոյակցում են յուրաքանչյուր մարդու մեջ և տարբեր իրավիճակներում դրսևորվում են տարբեր ձևերով։

Վերոնշյալ օրինակում աշակերտի լկտի արձագանքը հուշում է, որ նա խոսում է դիրքից ապստամբ երեխա, դրանով իսկ դրդելով հոգեբանին զբաղեցնել այդ պաշտոնը Ծնողկամ Երեխա... Վերցնենք այս խաղը, օրինակ. «Դադարեցրե՛ք աղմուկը, մենք լուրջ գործ ունենք անելու»: ( Նախատող ծնող) կամ «Ինչ ես խոսում, հոգեբանը փսիխո՞ է» ( Երեխայի հարմարվողականություն), - հոգեբանը սպառնում է կախվածության մեջ մնալ ուսանողի հետագա գործողություններից և հայտարարություններից: Ենթարկվելով հաղորդակցության պարտադրված ոճին՝ հոգեբանը կորցնում է հարգանքը, հեղինակությունը ողջ խմբի մեջ և նրա հետ վստահելի կապ հաստատելու կարողությունը։

Հետևելով գործարքների վերլուծության տրամաբանությանը, նման սխալներից խուսափելու համար անհրաժեշտ է վարվել դիրքից. Չափահասպետությանը Չափահասերեխաներ (ամբողջ խումբը): Այսպիսով, մենք ընդհատում ենք երեխայի պարտադրած խաղը և առաջարկում հաղորդակցության այլ ոճ՝ հաղորդակցություն հավասարի պես։ Եթե ​​այս պայմաններն ընդունվեն, ապա առաջանում են գործնական, արդյունավետ հարաբերություններ, որոնց շրջանակներում հեշտ է վստահելի կապ հաստատել։ Եթե ​​երեխան մնում է իր խաղի մեջ՝ անտեսելով փոխված իրավիճակը, բավական է հոգեբանը ցուցաբերի համբերություն և հետևողականություն, որպեսզի գա այն պահը, երբ խումբը ակտուալացված դիրքից. Չափահասինքը կսկսի ազդել ապստամբ երեխա.

Խմբի հետ աշխատանքն ավելի է բարդանում նրանով, որ դրանում ընդգրկված երեխաներն ունեն գործունեության այլ տեմպ, տարբեր ուշադրության կենտրոնացում, անհատականության տարբեր գծեր։ Ամեն անգամ, երբ խմբով ուսումնասիրություն է անցկացվում, հրահանգները հասկանալու խնդիր է առաջանում՝ ինչ-որ մեկի համար բավական է մեկ անգամ բացատրել առաջադրանքը, իսկ մեկի համար՝ նույնիսկ մի քանիսը: Ամաչկոտ կամ անվստահ երեխան, ամենայն հավանականությամբ, չի ասի, որ ինքը չի հասկացել առաջադրանքը, այլ պարզապես չի անի: Իրենց գործունեության համար ծրագրավորման խնդիրներ ունեցող երեխաները կարող են առաջադրանքը սկսել առանց դրանում նախնական կողմնորոշվելու, նույնիսկ հրահանգները լսելու: Հոգեբանը վտանգում է ստանալ ոչ հավաստի արդյունքներ, դատարկ կամ թերի լրացված ձևաթղթեր: Հետազոտությանը միաժամանակ մասնակցող մարդկանց թիվը սահմանափակելով 9-ով (այս թիվը համապատասխանում է մարդու ուշադրության ծավալին) հոգեբանը հնարավորություն է ստանում վերահսկել իրավիճակը։

Տարբեր տարիքի երեխաների հետ փոխգործակցության առանձնահատկությունը.Տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների հետ աշխատում է դպրոցական հոգեբան։ Նրա աչքի առաջ աշակերտը վախեցած առաջին դասարանցուց վերածվում է ինքնուրույն մտածող մարդու, ով ընտրում է կյանքի իր ուղին: Երեխայի հետ հարաբերություններ կառուցելիս չի կարելի անտեսել այն փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունենում, երբ նրանք մեծանում են: Մորս բերած նախադպրոցական երեխայի հետ հարցազրույցի և ավագ դպրոցի աշակերտի հետ շփումը, ով ինքնուրույն է եկել իր խնդիրներով, նույն բանը չէ:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ շփման առանձնահատկությունները պայմանավորված են այս տարիքի հոգեբանական առանձնահատկություններով: Ավելի հին նախադպրոցականներն այնքան ինքնաբուխ չեն, որքան ավելի վաղ տարիքի երեխաները, նրա գործողությունները պայմանավորված են փորձով, թե ինչ հետևանքներ կարող են լինել, ինչպես մեծահասակները կարձագանքեն դրան:

Նախադպրոցականները, ինչպես փոքր աշակերտները, երբեք իրենք չեն գալիս հոգեբանի մոտ, որպես կանոն, նրանց բերում են մեծահասակները։ Այս առումով երեխայի համար չափազանց մեծ է այն ամենի նշանակությունը, ինչ տեղի կունենա հոգեբանի կաբինետում։ Արտաքինից սա դրսևորվում է կոշտությամբ, զգոնությամբ, իր միմիկական և մնջախաղի դրսևորումների նկատմամբ ուժեղացված հսկողության մեջ, իր հայացքով հետևում է հոգեբանին ՝ փորձելով դեմքի վրա կարդալ իր և իր գործողությունների գնահատականը:

Այսպիսով, նախադպրոցական տարիքում, ինչպես ոչ մեկում, երեխայի համար կարևոր է բարությունը, նրա յուրաքանչյուր քայլի դրական գնահատականը։ Նա ուրիշների մեծահասակների հետ շփվելու քիչ փորձ ունի, միշտ չէ, որ հասկանում է նրանց պահվածքը։ Նրանց արտաքին դրսևորումների մեկնաբանության մեջ երեխան հակված է տեսնելու իր մասին բացասական գնահատականը («Ես վատն եմ», «Ես սխալ եմ անում», «Ես չեմ սիրում»): Դրական գնահատականների մաքսիմալ բառայնացումն ու հստակությունը («Լավ արեցիր», «Դու ամեն ինչ ճիշտ ես անում», «Ինձ շատ դուր եկավ, թե ինչպես ես նկարել») կթուլացնի լարվածությունը և կամրապնդի երեխայի վստահությունը հոգեբանի նկատմամբ։

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի առաջատար գործունեությունը խաղն է, որում նա դառնում է ինքնաբուխ և զգացմունքային: Օգտագործելով խաղը՝ երեխային թեստավորման գրավելու համար, հոգեբանն ինքը պետք է էմոցիոնալ ներգրավված լինի դրան՝ ցուցաբերելով անմիջական աշխույժ հետաքրքրություն։ Այնուամենայնիվ, խաղալ երեխայի հետ չի նշանակում սիրախաղ անել նրա հետ, նախադպրոցական երեխան զգայուն է հարաբերություններում կեղծիքի նկատմամբ: «Սյուշյուկանիե», հոգեբանի պահվածքում կանխամտածված «մանկությունը» անհանգստացնում է երեխային և տարակուսանք է առաջացնում.

Մայրիկ և աղջիկ Անյան, 6 տարեկան, հարցազրույց են վերցնում դպրոց ընդունվելիս: Հոգեբանը նրանց դիմավորում է գրասենյակում «Ո՞վ եկավ մեզ մոտ. («մանկական» ձայնով արված գոհացուցիչ ինտոնացիայով), «Վայ, ի՞նչ աղջիկ»։ Անյան տարակուսանքով նայեց հոգեբանին, իսկ հետո պատահաբար պատասխանեց հարցերին՝ դրանք կարևոր չհամարելով։

Կրտսեր աշակերտների հետ հարաբերություններ կառուցելիս մեծ նշանակություն ունեն նաև խաղը, հոգեբանի հուզական ներգրավվածությունը և դրական գնահատականը։ Այնուամենայնիվ, ի տարբերություն նախադպրոցականների, որոնց համար մեծահասակի խնդրանքը կատարել առաջադրանքը ուժեղ մոտիվացիոն գործոն է, ավելի երիտասարդ աշակերտների հետ հատուկ աշխատանք է անհրաժեշտ հետազոտության նկատմամբ հետաքրքրություն զարգացնելու համար: Տարրական դպրոցի աշակերտները հաճախ տալիս են հետևյալ հարցերը. «Ինչու՞ դա անել: Արդյո՞ք նրանք ինձ գնահատական ​​կտան դրա համար », այսպիսով ցույց տալով մոտիվացիոն աջակցության անհրաժեշտությունը: Ելնելով այն հանգամանքից, որ այս տարիքի հոգեբանական առանձնահատկությունը բարձր ճանաչողական ակտիվությունն է, հենց դա կարող է օգտագործվել մարդկանց ներգրավելու հոգեբանական թեստավորմանը մասնակցելու համար:

Կրտսեր դպրոցից միջնակարգ դպրոց անցնելիս նկատվում է կրթական մոտիվացիայի զգալի նվազում, այն օգտագործելը հոգեբանական հետազոտությունների նկատմամբ հետաքրքրություն գրավելու համար դադարում է արդյունավետ լինել: Այս տարիքում աշակերտների համար կարևոր է հաղորդակցվել, դրա նորմերը, վարքագծի այն ձևերը, որոնք արժանի են հարգանքի իրենց հասակակիցների կողմից: Եթե ​​հոգեբանը, կապ հաստատելով տարրական դասարանների աշակերտների հետ, ավելի շատ ապավինում էր առաջարկվող առաջադրանքների ինքնատիպությանը և բարդությանը, ապա ավելի երիտասարդ դեռահասների հետ աշխատելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել նրանց ուշադրությունը հաղորդակցության և վարքի արդյունավետ օրինաչափությունների որոնման վրա: Այս դեպքում հոգեբանը պետք է հանդես գա որպես «ինքնավստահ, սեփական արժանապատվության զգացում ունեցող և ի վիճակի է արտահայտելու այն ձևերով, որոնք նպաստում են ուրիշների միջանձնային հուսալիության և ինքնորոշման բարձրացմանը նպաստող մարդու մոդելի: մարդիկ» («A Practical Psychologist's Guide ...», ed. By Dubrovina I.V., 1998): Ներկայացնելով վարքագծի որոշակի օրինաչափություն՝ անհրաժեշտ է հրաժարվել «ճիշտ-սխալ» սկզբունքով բարոյականացնող և գնահատող դատողություններից։

Հաջորդ տարիքային փուլում՝ մեծ պատանեկության շրջանում, ուղղությունը էականորեն փոխվում է՝ հետաքրքրություն է առաջանում սեփական անձի նկատմամբ, թե ինչպես են մարդիկ ինձ ընկալում։ Իսկ հաղորդակցության մեջ կարեւոր են դառնում ոչ այնքան նորմերն ու արտաքին դրսեւորումները, որքան անհատականությունը՝ իր փորձառությամբ, ապրումներով, ապրումներով։

Հոգեբանի հետ շփվելիս դեռահասը կարող է արտահայտել իր զգացմունքներն ու փորձառությունները հետևյալ կերպ (ստորև բերված են օրինակներ դպրոցում հոգեբանի պրակտիկայից).

«Ոչ մի մարմին ինձ չի հասկանում»; «Ես և իմ ծնողները բոլորովին տարբեր ենք, նրանք չեն ուզում ինձ հասկանալ»: «Անկեղծ ասած, երբեմն ես ահավոր ամաչում եմ ինքս ինձանից»; «Ես ահավոր բարդույթավորված եմ իմ արտաքինի պատճառով»: «Ես մորս հետ խոսելու բան չունեմ… Նա ինձ նորից կյանք կսովորեցնի, և սա այնքան ձանձրալի է: Ինչու՞ իմ բոլոր ծանոթները չեն ցանկանում իսկապես խոսել ինձ հետ»: «Իմ ընկերությունում ես բոլորից ավելի խելացի և բարձրահասակ եմ, բայց չեմ կարող առաջնորդ լինել, ուստի ինձ բոլորի պես եմ պահում, չնայած դա ինձ դուր չի գալիս»: «Ես ոչ մի խնդիր չունեմ իմ արտաքինի կամ իմ երկրպագուների հետ, բայց ոչ ոքի չեմ սիրում: Ինձ շատ է անհանգստացնում սա։ Ես շատ վիրավորված եմ՝ բոլոր աղջիկները դուրս են գալիս տղաների հետ, բայց ես ոչ ոք չունեմ։ Դրա պատճառով ես նույնիսկ ուզում եմ մեռնել »: Վերոնշյալ հայտարարություններում արտահայտված են դեռահասների հիմնական հոգեբանական խնդիրները.

Հետևելով հոգեբանի և դեռահասի հարաբերությունների էվոլյուցիային՝ կարելի է ասել, որ միայն այս տարիքային փուլից սկսած է հնարավոր խորը ինտիմ-անձնական շփումը։ Բացելով հոգեբանի առաջ՝ դեռահասը սպասում է «ինքնաբացահայտման» պատասխանի։ Հոգեբանը չպետք է վախենա ընդունել իր սխալները, խոսել իր զգացմունքների մասին, անդրադառնալ իր պատանեկության փորձին և ինքը լինել չափազանց անկեղծ և ազնիվ։ Միայն այս դեպքում է ստեղծվում փոխադարձ անվտանգության մի իրավիճակ, երբ դեռահասը վստահություն է զգում, հասկանում է, որ մենակ չէ, որ մյուսները նույնպես բախվում են նման խնդիրների։

Մեր առաջարկությունները անվերապահ չեն: Անկասկած, երեխաների հետ աշխատելիս հոգեբանը պետք է հենվի տարիքային առանձնահատկությունների վրա, սակայն կոնկրետ երեխայի հետ շփում կառուցելիս նրա անհատականությունը մեծ նշանակություն ունի։

2.2.2. Ուսումնասիրության ընթացքում երեխայի գրանցումը և դիտարկումը:Ցանկացած հոգեբանական հետազոտություն հոգեբանի և երեխայի միջև իմաստալից հարուստ փոխազդեցություն է, որը տեղի է ունենում «այստեղ և հիմա»: Այն կրում է յուրահատուկ հոգեախտորոշիչ տեղեկատվություն, որը պետք է հնարավորինս լիարժեք պահպանվի:

Կազմակերպչականորեն այս խնդիրը լուծվում է զգույշ անտառահատումների օգնությամբ։ Ուսումնասիրության պահին արձանագրություն պահպանելը պարտադիր է, չպետք է հույս դնել հիշողության վրա և հետաձգել դրա գրանցումը: Ու թեև սկզբում դրանք այնքան ամբողջական ու ճշգրիտ չեն լինի, որքան մենք կցանկանայինք, աստիճանաբար հոգեբանը ձեռք է բերում արձանագրություն պահելու հմտություն։

Յուրաքանչյուր տեխնիկայի համար սովորաբար կա իր սեփական, հատուկ արձանագրության ձևը, որի իմացությունը ոչ պակաս անհրաժեշտ է, քան հրահանգների կամ դրա իրականացման կարգի իմացությունը: Այնուամենայնիվ, արձանագրությունների նախագծման մի քանի ընդհանուր սկզբունքներ կան.

առաջին էջը սկսվում է արձանագրության այսպես կոչված «վերնագրով», որտեղ նշվում է երեխայի ազգանունը և տարիքը, դասարանը, որտեղ նա սովորում է, ինչպես նաև հոգեբանի անունը, ուսումնասիրության ամսաթիվը և նրա անունը. մեթոդը գրանցվում է;

Արձանագրության յուրաքանչյուր էջի վերևում նշվում է երեխայի ազգանունը, վարքի ամսաթիվը և մեթոդի անվանումը.

գրանցվում են փորձարարի կրկնօրինակները, հարցերը, դիտողությունները և արձագանքները.

ձայնագրվում են երեխայի պատասխանները, բացատրությունները և բանավոր արտահայտությունները, ինչպես նաև միմիկական, մնջախաղային և այլ ոչ խոսքային արձագանքներն ու գործողությունները:

Գոյություն ունեն անտառահատումների երկու առավել տարածված և հաճախ օգտագործվող ձևեր: Դրանցից մեկը թատերական սցենար է հիշեցնում, որտեղ հաջորդաբար ձայնագրվում են հոգեբանի ու երեխայի տողերն ու գործողությունները։

Որպես օրինակ՝ ներկայացնում ենք մի հատված փորձի արձանագրությունից, որն ուղղված է տեսողական գործունեության մեջ նախադպրոցական երեխայի ուշադրության կայունության ուսումնասիրությանը, որը հրապարակվել է Գ.Ա.

« Փորձարար. Նկարիր այն, ինչ ուզում ես։

Թեման Կոլյա Վ. (5 տարի 7 ամիս) վերցնում է թուղթ, կապույտ մատիտ և սկսում է ծառ նկարել: Փորձարարը սեղանի վրա դնում է խաղալիք կատվիկի կողքին:

Կոլյա (բարձրացնում է գլուխը, վայր է դնում մատիտը, վերցնում է խաղալիքը, խոսում է սիրալիր, կախարդված ). Օ՜, ինչ փիսիկ է փափուկ, փափկամազ։(Նա նորից դնում է փիսիկը սեղանին, վերցնում է կապույտ մատիտը և շարունակում նկարել ծառը: Բացատրում է): Ես ձմեռային անտառ ունեմ: Ծառեր առանց տերևների. Ես նրան ավելի շատ եմ սիրում։

Փորձարար հանում է նավը և սկսում այն ​​տեղափոխել սեղանի վրայով երեխայի աչքի առաջ:

Կոլյա (նայում է վերև): Օ, ինչ ես անում: Ես նույնն ունեմ։ Իսկ եթե թաթախվի ավազի մեջ, կխրվի։(Շարունակում է նկարել ծառերը: Դիմում է փորձարարին): Դե, ստացվում է.

Փորձարար գլխով է անում. Կոլյան շարունակում է նկարել ծառը։ Մյուս խմբից ուսուցիչ է մտնում, կանգնում երեխայի մոտ։ Կոլյան շարունակում է նկարել»։

Մեկ այլ տարբերակ՝ նախապես սահմանված սյունակներով աղյուսակ լրացնելը, վերցված է կլինիկական հոգեբանների փորձից և մանրամասն նկարագրված է Ս.Յայի գրքում: Ռուբինշտեյն «Պաթոգեբանության փորձարարական մեթոդներ».

Որպես օրինակ՝ մենք տալիս ենք մի հատված փորձի արձանագրությունից՝ ըստ «Օբյեկտների դասակարգում» մեթոդաբանության՝ Ս.Յա Ռուբինշտեյնի «Պաթոգեբանության փորձարարական մեթոդներ» գրքից։ Հետազոտվել է 6-րդ դասարանի կրթությամբ հոգեպես առողջ չափահաս առարկա:

Փորձարար	Սուբյեկտի գործողությունները	Սուբյեկտի հայտարարությունները և բացատրությունները
(սովորական հրահանգ) Սկսեք վերբեռնել, դուք ինքներդ կհասկանաք ... (սովորական հրահանգ) Այո, ճիշտ է… Ո՛չ, սա ամբողջովին ճիշտ չէ. վերնիե տրամաչափով աշխատանքը չի կատարվում, քանի որ այն չափիչ սարք է, իսկ սղոցը գործիք է կամ աշխատանքի գործիք։ Ինչի՞ համար է գլոբուսը: Միանգամից չպետք է լինի, բոլոր քարտերը պետք է խմբավորվեն:	Ուսումնասիրում է առաջին քարտերը՝ չսկսելով դասավորել: Հերթով հանում է այն, հետո, հետաքրքրությամբ նայելով փորձարարին, գազար է դնում ճակնդեղով, ոչխարը՝ այծի հետ։ Կահույք + բանջարեղեն + ընտանի կենդանիներ. Նա հերթով բազմաթիվ քարտեր է դնում՝ չնկատելով, որ դրանք կարելի է համատեղել։ Նա սղոց է ավելացնում տրամաչափին: Սղոցը դնում է տրամաչափից հեռու, այնուհետև սղոցին ավելացնում է բահ և մկրատ: Նա կողմնացույցին դնում է ժամացույց, կշեռք և սանտիմետր։ Տրանսպորտ + (մնացել է միայն մեկ սայլ) Ձուկ + Թրթուրներ. Երկրագունդը դնում է գրքերի և նոթատետրի վրա: Բոլոր քարտերը ճիշտ են դրված, բայց դրանցից շատերը մնացին անկապ՝ մեկ առ մեկ: Նա աչքերով մեկ-մեկ պառկած քարտեր է փնտրում ու ճիշտ միացնում՝ սայլ տեղափոխելու համար, երեխա՝ մարդկանց։	Արդյո՞ք դրանք պետք է խմբավորվեն: Կարո՞ղ է բանջարեղենը բանջարեղենի հետ, կենդանիները՝ կենդանիների հետ: Ինքը սկսում է մեկնաբանել իր գործողությունները. «Սրանք մասնագիտություններ են լինելու… և սա…»: Սրանք են գործիքները Ահ, հասկացա! Սրանք են գործիքները Չափիչ գործիքներ Որտե՞ղ է աշխարհը: Այս ամենը ուսուցման համար է: Նա փոքր է, բայց և տղամարդ՝ սրանք «մարդիկ» են լինելու։

Ելենա Յանուշկո

Խաղեր օտիստիկ երեխայի հետ. Կապի հաստատում, փոխազդեցության մեթոդներ, խոսքի զարգացում, հոգեթերապիա

Վաղ մանկության աուտիզմի դեպք, որը երեխաների մտավոր զարգացման ամենաբարդ և առեղծվածային խանգարումներից է, առաջին անգամ հանդիպեցի տասը տարի առաջ, երբ հանդիպեցի հինգամյա Անյային։ Արտաքուստ հմայիչ աղջիկը, ավելի մոտիկից ծանոթանալուց հետո, պարզվեց, որ տարօրինակ երեխա է անհասկանալի, երբեմն էլ վախեցնող պահվածքով։ Պարզվել է, որ Անյայի ծնողները երկու տարեկանից տանում են Անյային բժշկական կոնսուլտացիաների, և աղջկան տրվել են տարբեր ախտորոշումներ (այդ թվում՝ շիզոֆրենիա, մտավոր հետամնացություն)։ Ժամանակի ընթացքում աղջիկը դաստիարակվում էր տանը, և նրա զարգացման ախտաբանական գծերն ավելի էին սրվում։

Ես կամավոր գնացի օգնելու: Ես չկարողացա անմիջապես հասկանալ իրավիճակը, բայց ինձ հաջողվեց գտնել երկու փոքրիկ, բայց ինձ համար աներևակայելի արժեքավոր գիրք՝ «Հաղորդակցության խանգարումներ ունեցող երեխաներ» և «Վաղ մանկական աուտիզմի ախտորոշում»։ Դրանք կարդալուց հետո Անյան կարողացավ ճշգրիտ ախտորոշում տալ՝ «վաղ մանկության աուտիզմ»։

Սակայն ես հասկացողություն չունեի, թե ինչպես դաստիարակել և դաստիարակել նման առանձնահատուկ երեխայի, և գործնական փորձ չունեի։ Ե՛վ ես, և՛ Անյայի ծնողները մոլորվեցինք աֆեկտիվ պոռթկումների իրավիճակներում, երբ աղջկա ագրեսիան ընկնում էր շրջապատի վրա... Կրթության և վերապատրաստման մեթոդները, որոնք հաջողությամբ կիրառվում էին այլ երեխաների հետ աշխատանքում, այս դեպքում չաշխատեցին։

Այս հանդիպումից հետաքրքրություն առաջացավ վաղ մանկության աուտիզմի խնդրի նկատմամբ, նման երեխաներին օգնելու ուղիներ փնտրելու հարցում։ Անգնահատելի փորձ ստացվեց Սերգիև Պոսադում պրակտիկայով, որտեղ լսողության և տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների գիշերօթիկ դպրոցում ես հնարավորություն ստացա դիտելու խորը աուտիզմի ծանր դեպքեր, որոնք բարդանում էին լրացուցիչ թերություններով: Այնուհետև երեք տարի աշխատել է Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի ուղղիչ մանկավարժության ինստիտուտի փորձարարական դպրոցում։ Եվ վերջապես մասնավոր պրակտիկա՝ անհատական ​​պարապմունքներ հատուկերեխաներ.

Վաղ մանկական աուտիզմի համախտանիշի հետ յուրաքանչյուր նոր հանդիպում ցույց էր տալիս, որ իրավիճակը տարիների ընթացքում չի բարելավվել. դժվարություններ են առաջանում արդեն, երբ ախտորոշվում է, ծնողները չեն ստանում իրենց հարցերի պատասխանը և համակարգված օգնություն կազմակերպում աուտիստ երեխային: տարբեր մասնագետներից՝ բժիշկներից, ուսուցիչներից, հոգեբաններից, նույնիսկ Մոսկվայում դժվար է. դեռևս բավարար գիտելիքներ չկան այս խանգարման կառուցվածքի մասին, քիչ են փորձառու ուսուցիչներն ու հոգեբանները, մանկական հաստատությունները չեն կարող նման հատուկ երեխային կրթության հատուկ պայմաններ ապահովել։ և դաստիարակություն, և տրամադրել անհատական ​​մոտեցում։ Ծայրամասում իրավիճակն էլ ավելի վատ է, դեռ տեղեկատվության պակաս կա։ Թեև աուտիզմի խնդիրը քաջ հայտնի է արևմտյան հասարակությանը, սակայն մեր երկրում շատ քչերն են լսել այս խանգարման մասին: Աուտիստիկ երեխայի հարազատները հայտնվում են ուրիշների կողմից թյուրիմացության և դատապարտման ճնշման տակ:

«Խաղեր օտիստիկ երեխայի հետ» գիրքը օտիստիկ երեխաների հետ աշխատելու փորձի ընդհանրացում է, որի հիմքում ընկած է մեր երկրում նման երեխաների օգնության կազմակերպման անմխիթար վիճակի իմացությունը։ Հեղինակի հիմնական նպատակն է օգնել հատուկ խորհուրդներով և հնարքներով բոլորի համար, ովքեր աշխատում են աուտիստիկ երեխաների հետ... Մեկ այլ, ոչ պակաս կարևոր նպատակ. օգնել մասնագետներին, ովքեր առաջին անգամ հանդիպել են վաղ մանկության աուտիզմի դեպքին... Հուսով եմ, որ գիրքը կօգնի նոր մասնագետների ներգրավել աուտիստիկ երեխաների հետ աշխատանքին, և պրակտիկայի օրինակները կարթնացնեն նրանց հետաքրքրությունը այս խնդրի նկատմամբ: Քանի դեռ չի կազմակերպվել աուտիզմով երեխաների համակարգված խնամք, անհատական ​​տնային խնամքը կարող է փոխզիջում լինել. իսկ որոշ օտիստիկ երեխաների համար ուսուցման նման տարբերակը միակ հնարավորն է:

Գրքի մեկ այլ նպատակն է տեղեկատվականԱհա այս խնդրի վերաբերյալ տեղեկատվության աղբյուրները (գրականություն, ինտերնետային ռեսուրսներ), ինչպես նաև մեզ հայտնի հաստատություններ և կազմակերպություններ, որտեղ հնարավոր է խորհրդատվություն և օգնություն ստանալ մասնագետներից։

Գիրքը նկարագրում է խաղերև հնարքներ, որի օգտագործումը թույլ կտա կապ հաստատել աուտիստիկ երեխայի հետ, կօգնի նրան ազատվել սթրեսից ու վախերից և դրանով իսկ հող նախապատրաստել հետագա ուսումնասիրությունների համար։ Այս ձեռնարկը կիրառվում է, խնդրի տեսական կողմերը դրանում դիտարկված չեն: Նրանց, ովքեր առաջին անգամ բախվել են աուտիզմի խնդրին, խորհուրդ ենք տալիս առաջին հերթին ծանոթանալ համախտանիշի տեսական նկարագրությանը (տես Հավելված 4. Գրականություն): Աուտիստ երեխաների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունների և դժվարությունների իմացությունը, մանկական աուտիզմի ախտորոշումը և դասակարգումը անհրաժեշտ տեսական հիմք է, որը թույլ է տալիս ընտրել խաղերի ներկայացված զինանոցից հենց նրանք, որոնք անհրաժեշտ են տվյալ երեխայի համար որոշակի իրավիճակում: Վաղ մանկական աուտիզմի դեպքում երեխայի զարգացման օրինաչափությունների ըմբռնումը կօգնի մասնագետին աշխատել ոչ միայն անհատական ​​իրավիճակային դժվարությունների, այլև մտավոր զարգացման ողջ ընթացքի նորմալացման վրա։ Հակառակ դեպքում ուսուցիչը խաղի բնականոն ընթացքից ցանկացած շեղումով հայտնվում է փակուղում, չի կարող ճկուն կերպով վերահսկել այս ընթացքը, տարբեր մոտեցումների կիրառումը մեկ խաղի ընթացքում տարբերել։ Ավելին, գրքում ներկայացված տեխնիկայի ոչ ճիշտ կիրառումը (հոգեբանական պատկերն ամբողջությամբ չըմբռնելու պատճառով) կարող է վնասակար լինել երեխայի համար։

Գրքի սարքը կենտրոնացած է դրա գործնական օգտագործման հարմարության վրա։ Աշխատանքի փուլերը տրամաբանորեն հաջորդում են մեկը մյուսին, սակայն հնարավոր է նաև ընտրովի օգտագործել որոշակի տեսակի խաղեր՝ հաշվի առնելով տվյալ երեխայի զարգացման մակարդակը, նրա ցանկությունները, դասի նպատակները և այլն: Խաղերի նկարագրությունները մանրամասն ներկայացված են: , ներկայացված են օրինակներով, ներկայացված են խաղի հետագա զարգացման տարբեր տարբերակներ։ Առաջարկում է խորհուրդներ խաղի ընթացքում հնարավոր դժվարությունները հաղթահարելու համար։ Հավելված 1-ում ներկայացված են խաղերում օգտագործվող տեքստերը (դրանց փնտրելու ժամանակ խնայելու համար):

Գիրքը պայմանականորեն բաժանված է երկու մասի` մեկը նվիրված է ծնողների աշխատանքին, մյուսը` մասնագետների աշխատանքին:

Ծնողների խնդիրն է նախևառաջ տարածական-ժամանակային միջավայրի կազմակերպումը (Գլուխ 2, էջ 22), որտեղ երեխան ապրում և զարգանում է, նրա առօրյա հմտությունների ձևավորումը (բաժին «Կենցաղային ծեսեր», էջ. 38), ինչպես նաև պարապմունքների համար հատուկ պայմանների ստեղծում (բաժին «Դասերի կազմակերպում», էջ 115):

Մասնագետի խնդիրն է վերապատրաստման սկզբնական փուլում երեխայի հետ հուզական կապ հաստատել (բաժին «Կարծրատիպային խաղ», էջ 52), երեխային ապահովել նոր դրական գունավոր զգայական տպավորություններով (բաժին «Զգայական խաղեր», էջ 55. ); թաքնված լարվածության, ինչպես նաև ճնշված բացասական հույզերի բացահայտում և երեխային դրանցից ազատվելու համարժեք միջոց տրամադրելը (բաժին «Խաղային թերապիա», էջ 79); թաքնված վախերի բացահայտում և դրանց հաղթահարման ուղիների ձևավորում (բաժին «Հոգեդրամա», էջ 97): Այս դեպքում նախընտրելի է երեխայի հետ դասեր սկսել հենց այսպիսի հոգեբանական աշխատանքով, և ուղղակիորեն անցնել մարզմանը միայն նրա զարգացման ընդհանուր հոգեբանական ֆոնի բարելավումից հետո։

Գրքում նախանշված են դերային խաղերի զարգացման ուղիները (բաժին «Զգայական խաղեր», էջ 55), փոխազդեցության կազմակերպումը և շրջակա միջավայրին ծանոթացումը (բաժին «Համատեղ գծագրություն», էջ 103), տարրական գաղափարների ձևավորում. ժամանակի մասին (էջ 35):

Հիշեցնենք, որ գիրքը նկարագրում է աուտիզմով հիվանդ երեխայի ուսուցման միայն առաջին, սկզբնական փուլը: Բացի այդ, մանկական աուտիզմի համախտանիշի առանձնահատկությունը բացառում է ստանդարտ մոտեցումը, յուրաքանչյուր դեպք պահանջում է աշխատանքի մեթոդների և տեխնիկայի անհատական ​​ընտրություն և դրանց օպտիմալ համադրություն: Սա պահանջում է գրքում ներկայացված ուղեցույցների խոհուն և զգույշ օգտագործումը:

Քանի որ վաղ մանկության աուտիզմի համախտանիշը ակտիվորեն ուսումնասիրվում է, երևի թե այս գիրքը որևէ մեկին մղի ավելի առաջ գնալու, ստեղծագործական որոնումների խթան:

1. Վաղ մանկական աուտիզմի համախտանիշ

Խնդրի ներածություն

Մանկական աուտիզմը երեխաների զարգացման ընդհանուր խանգարում է: Հաստատվել է, որ այս համախտանիշը հանդիպում է 10000 երեխայի հաշվով մոտ 3-6 դեպքի դեպքում, տղաների մոտ 3-4 անգամ ավելի հաճախ, քան աղջիկների մոտ։ Սինդրոմի ամենավառ արտաքին դրսևորումները.

– աուտիզմորպես այդպիսին, այսինքն՝ երեխայի վերջնական, «ծայրահեղ» մենակություն, հուզական կապ հաստատելու ունակության նվազում, հաղորդակցություն և սոցիալական զարգացում։ Բնորոշ են աչքի կոնտակտի հաստատման դժվարությունները, հայացքի հետ փոխազդեցությունը, դեմքի արտահայտությունը, ժեստերը, ինտոնացիան։ Դժվարությունները սովորական են երեխայի հուզական վիճակների արտահայտման և այլ մարդկանց վիճակների ըմբռնման մեջ: Շփման դժվարությունները, հուզական կապեր հաստատելը դրսևորվում են նույնիսկ սիրելիների հետ հարաբերություններում, սակայն աուտիզմը մեծ չափով խաթարում է հասակակիցների հետ հարաբերությունների զարգացումը.

– կարծրատիպային վարքագիծկապված մշտական, ծանոթ կենսապայմաններ պահպանելու ինտենսիվ ցանկության հետ. դիմադրություն շրջակա միջավայրի ամենափոքր փոփոխություններին, կյանքի կարգին, դրանցից վախին. կլանումը միապաղաղ գործողություններում - շարժիչ և խոսք. ճոճվել, թափահարել և թափահարել ձեռքերը, ցատկել, կրկնել նույն հնչյունները, բառերը, արտահայտությունները. կախվածություն նույն առարկաներից, դրանց հետ նույն մանիպուլյացիաները. կարծրատիպային հետաքրքրություններով գրավված լինելը, նույն խաղը, նկարչության, զրույցի նույն թեման;

T -

Ինչու են անհրաժեշտ աուտիստները: Խմբագրությունից

Աուտիզմը ներառում է պայմանների մի ամբողջ սպեկտր: Երբեմն աուտիզմը դառնում է ծանր, և տուժած երեխաները երբեք չեն սկսում խոսել: Մյուս դեպքերում, ընդհակառակը, դա խթանում է մտածողությունը, եւ մարդը դառնում է փայլուն գիտնական կամ ինժեներ։ Ամենայն հավանականությամբ, Էյնշտեյնը, Մոցարտը և Տեսլան կախտորոշվեին այսօր։ Տաղանդավոր աուտիստները կարող են անհավանական բացահայտումներ անել։

Մանրամասները նախ

Օտիստիկ մարդիկ ունեն այլ տեսակի մտածողություն: Նրանք ուշադրություն են դարձնում այն ​​մանրուքներին, որոնք սովորական մարդն անտեսում է։ Ֆերմայում, որտեղ ես աշխատում էի, անասունները հրաժարվեցին մոտենալ անասնաբուժական կենտրոնին։ Նրանք նույնիսկ պատրաստվում էին քանդել այն, ոչ ոք նույնիսկ չնկատեց, որ կենդանիներին պարզապես նյարդայնացնում էր ամերիկյան դրոշը, որը կախված էր դրա վրա։

Մտածում նկարներով...

Կարծում եմ պատկերներով. Իմ ուղեղն աշխատում է Google-ի պատկերների որոնման համակարգի պես: «Պատկերացրեք եկեղեցական սրունքը». Միևնույն ժամանակ, մարդկանց մեծամասնությունը պատկերացնում է ինչ-որ բնորոշ, վերացական բան։ Եվ իմ գլխում արագորեն կթողնեն բավականին իրական նկարներ՝ եկեղեցի իմ մանկությունից, մորմոնական տաճար Վաշինգտոնում, Նոտր Դամում, Վեսթմինսթերյան աբբայությունում…

Իմ նախագծերի վրա աշխատելիս ես կարող եմ «փորձարկել» սարքավորումները նրանց համար հենց իմ գլխում, ինչպես համակարգչային սիմուլյացիայի ժամանակ:

... օրինաչափություններ և բառեր

Աուտիստ մարդիկ հաջողության են հասնում մի ոլորտում, ձախողում են մեկ այլ ոլորտում: Օրինակ, ինձ երբեք հանրահաշիվ չեն սովորեցրել, և հետևաբար ես երբեք չեմ հասել երկրաչափության: Շատ երեխաներ պետք է անմիջապես անցնեն երկրաչափություն և եռանկյունաչափություն՝ շրջանցելով հանրահաշիվը:

Բայց պատկերներով մտածելը սովորական չէ բոլոր աուտիստների համար: Մյուսները մտածում են նախշերով, նախշերով: Նման մարդիկ հիանալի ինժեներներ և ծրագրավորողներ են դառնում։ Իսկ բանավոր մտածողությամբ մարդիկ կան։ Նրանք ամեն ինչ գիտեն աշխարհում ամեն ինչի մասին, բայց միևնույն ժամանակ ընդհանրապես չեն կարողանում նկարել։

Աուտիստիկ խնդիրները հաճախ կապված են նրանց հատուկ տեսակի զգայունության հետ: Ոմանց նյարդայնացնում է լյումինեսցենտային լույսը, իսկ մյուսները զգայուն են որոշ ձայների նկատմամբ։

Հասկացեք ձին

Այն, որ պատկերներով եմ պատկերացնում, օգնում է ինձ ավելի լավ հասկանալ կենդանիներին. նրանց համար աշխարհը բաղկացած է նկարներից, ձայներից և հոտերից, և նրանք նաև շատ մանրամասներ են նկատում։ Կենդանիների գլխում, ինչպես նաև իմ գլխում, զգայարանների օգնությամբ ստացված ողջ տեղեկատվությունը դասակարգված է։ Ձիու տեսակետից թամբի հեծյալը և հետիոտնը բաժանվում են երկու տարբեր կատեգորիաների.

Մարդիկ հաճախ չգիտեն, թե ինչպես դասակարգել տեղեկատվությունը. նրանք չեն կարող ճշգրիտ որոշել խնդրի տեսակը: Ո՞րն է դրա աղբյուրը: Կադրերի վերապատրաստման մասի՞ն: Թե՞ սարքավորման հետ ինչ-որ բան այն չէ: Կարո՞ղ եմ ինքնուրույն կարգավորել այն, թե՞ ինձ անհրաժեշտ է մասնագիտական ​​օգնություն: Երբ մտածում եմ, ես հավաքում եմ տարբեր տեղեկություններ, ինչպես որ հավաքում եմ ոլորահատ սղոց:

Աուտիստիկ երեխաները զարգանալու համար օգնության կարիք ունեն

Տարբեր մտածողության տեր մարդիկ պետք է միասին աշխատեն, դա բոլորին ձեռնտու է։ Մեր շրջապատում կան շատ խելացի աուտիստներ, բայց ոչ ոք չի աշխատում նրանց գիտության մեջ ներգրավելու համար: Նրանց փայլուն վերլուծական հմտությունները զարգանում են սոցիալական հմտությունների միջոցով:

Շատ կարևոր է աուտիստին ցույց տալ մի բան, որը կարող է հետաքրքրել նրան։ Ես դպրոցում աղքատ աշակերտ էի, մինչև որ ավագ դպրոցում ուսուցիչը խնդրեց ինձ հասկանալ, թե ինչպես է աշխատում օպտիկական պատրանքների սենյակը:

Աուտիստ մարդը հաճախ տարվում է մեկ բանով՝ այս հոբբին պետք է օգտագործել այլ առարկաների նկատմամբ նրա հետաքրքրությունը խթանելու համար: Եթե ​​նման երեխային դուր են գալիս մեքենաները, կարող եք դրանք օգտագործել նրան մաթեմատիկա սովորեցնելու համար. թող նա փորձի հաշվարկել, թե որքան ժամանակ կպահանջվի մրցարշավային մեքենայից որոշակի տարածություն անցնելու համար:

Տեսողական մտածողությամբ երեխաները կարող են դառնալ դիզայներներ, համակարգիչներ կամ լուսանկարիչ: Նրանք, ովքեր մտածում են օրինաչափություններով, կարող են դառնալ մաթեմատիկոս, ծրագրավորող։ Բայց այս ամենը պետք է սովորեցնել։

Աուտիզմով տառապող անձի համար որոշակի խնդիր դրեք

Եթե ​​աուտիզմով մարդուն տանում ես քո ընկերություն, այսինքն՝ հատուկ մտածողության տեսակով, պետք է նրա առջեւ շատ կոնկրետ խնդիրներ դնես։ Փոխանակ նոր աշխատակցին «նոր ծրագիր նախագծել» խնդրեք, ասեք նրանց. «Մենք աշխատում ենք հեռախոսային ծրագրի վրա, որը պետք է անի այս և այն: Այն կարող է խլել այս կամ այն ​​չափով հիշողությունը»:

Ինչպես կապվել աուտիստ երեխայի հետ

Դա կախված է երեխայի տարիքից և աուտիզմի տեսակից։ Փոքր երեխայի հետ դուք պետք է շաբաթական 20 ժամ մեկ առ մեկ սովորեք: Աուտիզմի նշաններ ունեցող դեռահասը պետք է փորձի ինչ-որ բան գերել։

Այն, ինչ սիրում է Թեմփլ Գրանդինը

Ինձ դուր է գալիս, որ իմ աշխատանքի շնորհիվ ինչ-որ բան փոխվում է աշխարհում։ Երբ, օրինակ, իմ գիրքը կարդալուց հետո աուտիստ երեխան գնում է քոլեջ:

Մարդկանց մեջ, ում մոտ ախտորոշվել է աուտիզմ (կամ աուտիզմի սպեկտրի խանգարում, այսինքն՝ ավելի մեղմ ախտանիշներով խանգարում), կան տարբեր մասնագիտությունների հայտնի ներկայացուցիչներ։ Դուբլինի Թրինիթի քոլեջի Մայքլ Ֆիցջերալդը նմանատիպ ախտանիշներ է հայտնաբերել Էյնշտեյնի, Նյուտոնի, Անդերսենի, Կոնան Դոյլի, Կանտի, Բեթհովենի, Վան Գոգի և Ուորհոլի մոտ:

Շատ օտիստիկ մարդիկ (հատկապես, այսպես կոչված, բարձր ֆունկցիոնալ) ունեն հսկայական ներուժ: Դա միայն պետք է գիտակցել։ Բայց դրա համար նման մարդիկ օգնության կարիք ունեն։ Սա այն է, ինչ կքննարկվի դասախոսության ժամանակ:

Մեր դասախոսը՝ Կոլորադոյի պետական ​​համալսարանի պրոֆեսոր և հայտնի հեղինակ Թեմփլ Գրանդինը, իսկապես գիտի, թե ինչի մասին է խոսում: Նա ինքն է բարձր ֆունկցիոնալ աուտիստ, լիովին գիտակցում է իր խանգարման հետ կապված հնարավորությունները:

Հատուկ վարժությունների շնորհիվ նա սկսեց խոսել՝ երեքուկես տարեկանում: Նա մանկուց հետաքրքրված էր կենդանիներով և ութ տարեկանում նկարեց հորթի կրպակի իր առաջին նկարը (այսօր ԱՄՆ-ում խոշոր եղջերավոր անասունների կեսը պահվում է իր նախագծած տաղավարներում): Գրանդինը համալսարանում դասախոսություններ է կարդում կենդանիների վարքագծի վերաբերյալ։ Նա ասում է, որ մտածում է պատկերների մեջ, ինչպես կենդանիները, և, ինչպես նրանք, կենտրոնանում է մանրամասների վրա. սա թույլ է տալիս նրան տեսնել աշխարհը նրանց աչքերով: Նրա մասին BBC-ի վավերագրական ֆիլմը վերնագրված էր «Կովը մտածում է ինչպես կովը»:

Իր «Մարդաբան Մարսի վրա. Յոթ պարադոքսալ պատմություններ» գրքում հոգեբույժ Օլիվեր Ս. կացինգրում է, որ որոշ հիվանդություններ «կարող են պարադոքսալ կերպով բացահայտել մարդու մեջ թաքնված ուժեր, որոնք այլապես մենք երբեք չէինք տեսնի և չէինք էլ կարող պատկերացնել»։ Այս թեզը պատկերող գրքի գլուխներից մեկը նվիրված է Թեմփլ Գրանդինին։ «Մարդաբան Մարսի վրա» նրա արտահայտությունն է, քանի որ նա նկարագրում է իր զգացմունքները այլ մարդկանց հետ շփումից:

Գրանդինն ինքը գրել է մի քանի գիրք՝ կենդանիների վարքագծի մասին և ինչպես և ինչու բարելավել նրանց պայմանները: Բայց նա հայտնի դարձավ ոչ միայն որպես չորս ոտքերի պաշտպան։ Նրան ոչ պակաս անհանգստացնում է բարձր ֆունկցիոնալ աուտիստներին հասարակության մեջ ինտեգրելու խնդիրը՝ օգնելով նրանց գիտակցել իրենց տաղանդները։

Նա ասում է, որ օգուտները երկուստեք են. Ասպերգերի համախտանիշ ունեցող անձ. Եթե ​​բոլոր օտիստիկ մարդիկ անհետանային, Սիլիկոնային հովիտը երբեք չէր հայտնվի, և էներգետիկ ճգնաժամը երբեք չէր լուծվի»:

Փետրվարին ԱՄՆ-ում թողարկվեց Գրանդինի մասին կենսագրական ֆիլմը, որի գլխավոր դերում հանդես էր գալիս Քլեր Դեյնսը։ Դատելով դասախոսությունից՝ նրա հերոսուհին գոհ է մնացել ֆիլմից։

ASD-ի հիմնական խնդիրն այն է, որ երեխան չի կարողանում շփվել: Նրա համար իսկապես դժվար է շփումն այլ մարդկանց հետ։ Հաջողությամբ կապ հաստատելու համար դուք պետք է փորձեք կազմակերպել հաղորդակցման իրավիճակը այնպես, որ այն հարմար լինի երեխայի համար, աջակցվի նրա համար հաճելի տպավորություններով և չպահանջի նրա համար անհասանելի փոխգործակցության ձևեր:

Շփման ընդհանուր սկզբունքներ

1. Սկզբում երեխայի հետ շփումներում չպետք է լինի ճնշում, ճնշում, նույնիսկ ուղղակի ուղղակի դիմում նրան, tk. նրան կարող է վախեցնել բարձր ձայնը, հանկարծակի շարժումը, չափից ավելի ակտիվությունը և չափահասի խառնաշփոթը:
2. Միևնույն ժամանակ, ծանոթության իրավիճակը չպետք է լինի բացարձակ չեզոք, անհրաժեշտ է երեխային հասկացնել, որ մենք այստեղ ենք նրա համար, որ մեզ հետաքրքրում է, թե ինչ է նա անում. Երեխայի համար զգայական նյութ ընտրելիս պետք է երեխային մշտապես պահել տեսադաշտում, այսինքն. հետևեք, թե ինչ տպավորություն է թողնում նրա վրա մեր գործողությունները: Ինչ է սիրում անել երեխան, զգայական նյութերը, որոնք գրավում են նրան՝ պարզեք ծնողներից։
3. Երեխայի համար հնարավոր հաճելի տպավորությունների տարբերակները պետք է նախապես որոշվեն՝ հիմնվելով նրա հակումների վերլուծության վրա (օճառի պղպջակներ, շինարարական հավաքածու և այլն):
4. Պարտադիր է հիշել, որ երեխայի շփման կարիքը վերականգնելու աշխատանքը կարող է երկարատև լինել, բայց չի կարելի ստիպել (արագացնել), քանի որ. դա կարող է փչացնել ամեն ինչ: Միայն այն բանից հետո, երբ երեխայի շփման կարիքը համախմբվի, երբ չափահասը դառնում է իրավիճակի դրական հուզական կենտրոնը, կարելի է սկսել փորձել բարդացնել շփումների ձևերը, ավելացնել համատեղ գործողություններ:
5. Շփման ձեւերի բարդացումը պետք է աստիճանաբար լինի՝ ելնելով արդեն իսկ ձեւավորված շփման կարծրատիպերից։ Դասարանների կառուցվածքը միշտ նույնն է, ոչինչ պետք չէ փոխել։ Նոր հանձնարարությունը միշտ ամենավերջինն է։

Դասերի կազմակերպման սկզբունքները

Մասնագետները միշտ կանգնած են աուտիզմով երեխային դպրոց պատրաստելու հնարավորության հարցի առաջ։ Անգամ սինդրոմի բարենպաստ տարբերակների դեպքում, երբ երեխայի մտավոր անվտանգությունն ակնհայտ է, միշտ կասկածներ են մնում դպրոցական պայմաններում նրա հետագա վարքագծի համարժեքության վերաբերյալ։

Աուտիստիկ երեխայի ուսուցման վարքագծի ձևավորումը կախված է նրա հուզական զարգացման, հուզական խնդիրների լուծումից և սոցիալական փոխազդեցության հմտությունների յուրացումից: Ուստի անհատական ​​հոգեբանական աշխատանքը նախորդում է ԱՍՀ ունեցող երեխայի կազմակերպմանը ավելի ֆորմալ կրթական իրավիճակում:

1. Զարգացում, սենսացիա և ընկալում, ձեռք-աչք համակարգում;

2. Ինքնասպասարկման հմտությունների զարգացում;

3. Խոսքի և հաղորդակցման հմտությունների զարգացում.

Ուղղման սկզբնական փուլերում պետք է գերակշռեն աշխատանքի անհատական ​​ձևերը, հետագայում երեխան ընդգրկվում է 2-3 հոգանոց փոքր խմբերում։ Միաժամանակ, ցանկալի է, որ դասերին ներկա լինեն աուտիստ երեխայի ծնողները, ովքեր կարող էին երեխայի կրթությունը շարունակել տանը։ Աշխատանքի բոլոր փուլերում, հատկապես սկզբնական փուլում, նախապայման է երեխայի հետ վստահելի հարաբերությունների հաստատումը։

Դասերի մեթոդական պահանջներ.

Ցանկացած առաջադրանք պետք է առաջարկվի երեխային տեսողական ձևով.

Բացատրությունները պետք է լինեն պարզ, մի քանի անգամ կրկնվող, նույն հաջորդականությամբ, նույն արտահայտություններով.

Բանավոր հրահանգները պետք է ներկայացվեն տարբեր ծավալի ձայնով՝ առանձնահատուկ ուշադրություն դարձնելով տոնայնությանը.

Դասերը պետք է անցկացվեն նույն ժամին, նույն վայրում;

Առաջադրանքը կատարելուց հետո ուսուցիչը պետք է անպայման երեխայի ուշադրությունը հրավիրի իր հաջողության վրա։ ԱՍՀ ունեցող երեխայի նույնիսկ նվազագույն ակտիվությունը պարտադիր խրախուսում է պահանջում:

Ուսուցչի հետ դասերը ներառված են երեխայի կյանքի արդեն մշակված և բովանդակալից կարգի մեջ։ Նրանք պետք է անցկացվեն որոշակի վայրում կամ առանձին սենյակում նշանակված ժամին: Սա նպաստում է երեխայի մոտ դաստիարակչական կարծրատիպի ձևավորմանը։ Նա աստիճանաբար ընտելանում է, որ այն սենյակում, որտեղ խաղում է, կա հատուկ սեղան, որի վրա ոչ թե զվարճանում են, այլ սովորում։

Պարապմունքների տեղը պետք է լինի այնպիսին, որ երեխայի ուշադրությունը ոչինչ չշեղի, և նրա տեսողական դաշտը մաքսիմալ կազմակերպվի։ Ուստի խորհուրդ է տրվում, որ ուսուցիչը և երեխան, նստած աշխատասեղանի մոտ, հայտնվեն դեմքով դեպի պատը, այլ ոչ թե խաղալիքներով ու ձեռնարկներով լցված սենյակը, և ոչ այն դուռը, որը ինչ-որ մեկը կարող է բացել և դրանով իսկ խանգարել դասին։ . Սեղանի վրա պետք է լինի միայն այն, ինչ անհրաժեշտ է մեկ կոնկրետ դասի համար: Մնացած նյութերը ուսուցիչը կարող է ձեռքի տակ պահել դարակում կամ տուփի մեջ՝ երեխայի տեսադաշտից դուրս, և ըստ անհրաժեշտության հանել դրանք՝ հեռացնելով նախորդները։ Միևնույն ժամանակ, երեխան հստակորեն սովորում է այն հաջորդականությունը, որն իրեն առաջարկում է մեծահասակը: Աուտիստ երեխաները դժվարությամբ են տիրապետում ցանկացած նոր տեսակի գործունեության, բայց նրանք միշտ ձգտում են ամեն ինչ լավ անել, հետևաբար աշխատանքի առաջին փուլերում անհրաժեշտ է ընտրել այնպիսի առաջադրանքներ, որոնցից նրանք անպայման գլուխ կհանեն։ Եթե ​​երեխան չի ընդունում ձեր առաջարկած հրահանգներն ու կանոնները, ոչ մի դեպքում մի ստիպեք դրանք։ Ավելի լավ է ուշադիր նայեք, թե ինչ և ինչպես է նա ցանկանում դա անել, խաղալ նրա հետ, անել այն, ինչ հետաքրքրում է իրեն: Սա կօգնի երեխայի հետ կապ հաստատել։

Բովանդակային առումով դասը կարող է լինել խաղի շարունակությունը, քանի որ երեխային սեղանի շուրջ նստեցնելով՝ դաստիարակն իրավունք չունի հույս դնել նրա կամայական կենտրոնացման վրա։ Հետևաբար, նախ մենք առաջարկում ենք մի քանի դիտավորյալ հաճելի գործողություններ. խորանարդներ, որոնք կարելի է խմբավորել ըստ գույնի, ներկերի կամ ֆլոմաստերներ, որոնցով կարող եք նկարել կամ պարզապես ներկել; կավ և պլաստիլին; մկրատ և գունավոր թուղթ և այլն: Սա երեխային տալիս է հաճելի զգայական փորձ: Կազմակերպման, երեխայի կամավոր կենտրոնացման պահանջներ ի սկզբանե չեն դրվում, երեխային հնարավորություն է տրվում առաջարկվող նյութով անել այն, ինչ ուզում է, քանի որ. առաջին հերթին անհրաժեշտ է.

Դասերի նկատմամբ դրական հուզական վերաբերմունք ձևավորեք: Եթե ​​դուք անմիջապես սկսեք հարցեր տալ և պահանջել կազմակերպված կամավոր գործողություններ, ապա կձևավորվի համառ նեգատիվիզմ ուսման նկատմամբ.

Ամրագրել, նշել դասի ժամանակն ու վայրը, որը հիմք կհանդիսանա կրթական վարքի ապագա կարծրատիպի համար.

Աստիճանաբար համախմբեք քայլերի որոշակի հաջորդականություն դասին նախապատրաստվելիս (ստացեք անհրաժեշտ նյութերը դարակից, դրեք դրանք որոշակի ձևով) և դասի ավարտի հետ կապված գործողություններ (օրինակ, չորացրեք նկարը, ողողեք վրձինները, մատիտները դրեք տուփի մեջ);

Դասը կարող է տևել մի քանի րոպե, և վերջում ուսուցիչը պետք է երեխային ասի, որ երեխան «լավ է արել և կատարել առաջադրանքը», որ իրեն պահել է «լավ, խելացի աշակերտի» պես։ Ձեր օգնությունը և ձեր գովասանքը կօգնի հաջողության հասնել և վստահություն զարգացնել ձեր երեխայի մեջ: Նույնիսկ եթե ձեր խոսքերի արձագանքն արտաքուստ չդրսևորվի, բարյացակամ տոնն ու աջակցության խոսքերը կստեղծեն դրական հուզական մթնոլորտ, որը ժամանակի ընթացքում կօգնի ձեր երեխայի հետ ձեր շփումն ավելի արդյունավետ դարձնել, ինչպես նաև կնպաստի երեխայի աստիճանական յուրացմանը: ուսանողի, դպրոցականի դերը.

Երեխայի հետ փոխգործակցության հետագա զարգացման համար մանկավարժը հատուկ մեկնաբանում է բոլոր գործողությունները՝ որոշակի նշանակություն տալով դրանց։ Մեկնաբանությունն ինքնին պետք է ներառի այս գործունեության համատեղ զարգացման հնարավորությունը։ Օրինակ, եթե երեխան փորձում է ներկեր՝ խառնելով դրանք թերթիկի վրա, ապա դրանք «ջրափոսիկներ» են կամ «ամպեր», ինչ-որ մեկի «թաց ոտնահետքերի» կողքին կարելի է նկարել «անձրև»; եթե նա կտրեց թուղթը փոքր կտորների, ապա ուսուցիչը կարող է ասել, որ դրանք «փոքր տերևներ են ծառի վրա, որոնք մենք կնկարենք» կամ «հրավառություն»:

Եթե ​​երեխան ընդունի այն իմաստը, որը մենք տալիս ենք իր գործողություններին, ապա դասերը ճիշտ կզարգանան, և ուսուցիչը կկարողանա կատարել անհրաժեշտ լրացումները, և փոխազդեցությունը տեղի կունենա ըստ նախատեսված սյուժեի: Հողամասի մշակումն օգտագործվում է բոլոր տեսակի գործունեության մեջ (մոդելավորում, նկարում, հաշվելու սովորում և այլն):

Կրթական վարքագծի կարծրատիպի ձևավորման սկզբնական փուլում չպետք է փորձել դասերը բովանդակությամբ դիվերսիֆիկացնել: Եթե ​​երեխային ինչ-որ դաս դուր եկավ, եթե նա ընդունեց ձեր մեկնաբանությունը, ապա հաջորդ դասերին նա պետք է նորից սկսի սովորականից, հավանեց առաջադրանքը, նոր մանրամասների շնորհիվ բազմազանություն մտցնի դրան: Քանի որ այս կատեգորիայի երեխաները միշտ չէ, որ հասկանում են մեծահասակների խոսքը, հրահանգները պետք է տրվեն տեսողական աջակցության միջոցով: Այդ նպատակով անհրաժեշտ է սրբապատկերներ տեղադրել աշխատասեղանին, դարակներում, պահարաններում և այլն:

Իրենց դուր եկած զբաղմունքների տեսակները երեխային միշտ տրվում են որոշակի հաջորդականությամբ, որոնց նա ընտելանում է՝ սկզբում նկարում ենք, հետո ստորագրում նկարում պատկերված ամեն ինչ, հետո մարմնամարզություն մատների համար և հաշվում:

Եթե ​​երեխան ունի սովորելու ցածր մոտիվացիա, ապա սկզբում մեծահասակը կարող է օգտագործել հետևյալ տեխնիկան՝ բռնել երեխայի ձեռքը և ուղղորդել այն, օրինակ՝ երեխայի մատով հետագծել երկրաչափական ձևերը, ծավալային և գծված առարկաների ուրվագծերը, մինչդեռ հստակ և հստակ բազմիցս կրկնելով նրանց անունները.

Աուտիստ երեխաները տեսնում են ցանկացած գործունեության իմաստը միայն այն դեպքում, երբ այն հստակորեն նախապես ծրագրված է. երեխաները պետք է իմանան, թե ինչ անել նախ, ինչ գործողությունների հաջորդականություն, ինչպես ավարտին հասցնել: Օրինակ, ֆիզկուլտուրայի ընթացքում նրանք չեն հասկանում, թե ինչու և որքան ժամանակ է պետք շրջանով վազել։ Բայց նրանց գործունեությունը ավելի բովանդակալից կլինի, եթե դահլիճում մի քանի խաղալիք դնեն հատակին, և երեխային տրվի կոնկրետ առաջադրանք. Երբ բոլոր իրերը հավաքվեն, անցեք վազքից քայլ և մեկ այլ շրջան ավարտելուց հետո նստեք նստարանին: Այսպիսով, երեխան կտեսնի իր գործողությունների ծրագիրը և ավելի հանգիստ կդառնա։ Նման բովանդակալից պետք է հասնել ցանկացած հանձնարարության: Երեխան միշտ պետք է իմանա, թե ինչու է կատարելու այս կամ այն ​​գործողությունը։

Այդ նպատակով այն սենյակում, որտեղ գտնվում է օտիստիկ երեխան, կարելի է տեղադրել այսպես կոչված գործառնական քարտերը, որոնց վրա սիմվոլների տեսքով նշված է գործողությունների հստակ հաջորդականություն։ Այսպիսով, պահարանի վրա կարելի է գծել երեխայի գործողությունների ցանկալի հաջորդականությունը արտացոլող դիագրամ, երբ պատրաստվում է զբոսանքի:

«Արի գնանք զբոսնելու» գործառնական քարտ

ASD ունեցող երեխան ունի մարմնի վատ տեղեկացվածություն: Նա կարող է ունենալ խախտված տարածական կողմնորոշում: Ուստի օգտակար է խմբասենյակում մի քանի հայելի տեղադրել երեխայի աչքերի մակարդակով։ Ժամանակ առ ժամանակ խնամակալը կամ ուսուցիչը կարող է երեխայի ուշադրությունը հրավիրել նրա արտացոլման վրա: Այս տեխնիկան դրական արդյունքներ է տալիս։

Երեխային աշխատավայրում կողմնորոշվելու համար խորհուրդ է տրվում գծանշումներ անել սեղանի կամ գրասեղանի վրա՝ նկարել նոթատետրի կամ թերթիկի, քանոնի, գրչի ուրվագծերը: Այդ դեպքում նրա համար ավելի հեշտ կլինի ընտելանալ իր գրասեղանին և հասկանալ, թե ինչ է իրենից պահանջվում։

Եթե ​​երեխան աշխատում է բաղադրատոմսերում, կարող եք դրանցում նշել ձեռքի շարժման ուղղությունը սլաքներով։ Օտիստիկ երեխաներին խրախուսվում է տալ գրաֆիկական առաջադրանքներ, որոնցում նրանք պետք է սովորեն և ավարտեն առարկայի որոշ մանրամասներ, այլ ոչ թե ամբողջությամբ նկարեն այն:

Երեխայի սովորելու մոտիվացիան բարձրացնելու և երկխոսության անհրաժեշտություն առաջացնելու համար մեծահասակը դասերի ընթացքում իր համաձայնությամբ կարող է փոխել նրա դերերը: Թող երեխան փորձի «ձանձրալի» մեծահասակին բացատրել, թե ինչպես կատարել որոշակի առաջադրանք: Այս դեպքում նա կզգա իր նշանակությունը (ես ինչքան մեծ եմ), կհասկանա իր գործողությունների նպատակը (որպեսզի չափահասը «հասկանա» բացատրությունները և ամեն ինչ ճիշտ անի), կհասկանա, որ միայն խոսքի միջոցով կարելի է կապ հաստատել նրա հետ։ գործընկեր.

Երբեմն աշակերտին անհրաժեշտ է ֆիզիկական օգնություն ակցիան կազմակերպելիս. մեծահասակը բառացիորեն «աշխատում» է երեխայի ձեռքերով, գրում կամ նկարում նրա հետ՝ մեկ մատիտ բռնած:

Հիշեք, որ ֆիզիկական շփման և թուլացման վարժությունները կօգնեն նվազեցնել երեխայի անհանգստության մակարդակը: Հետևաբար, որոշ հանգստի խաղեր օգտակար կլինեն աուտիստիկ երեխաների հետ աշխատելիս: Մատների խաղերը կարող են օգտագործվել նույն նպատակով:

Օտիստիկ երեխայի տարածական և ժամանակային կողմնորոշումը բարելավելու համար անհրաժեշտ է հիվանդ ուսուցչի աշխատանք: Դուք կարող եք պլան կազմել խմբի, դասարանի կամ ամբողջ դպրոցի համար՝ նշելով առարկաների գտնվելու վայրը. կազմակերպել ամենօրյա ռեժիմ՝ օգտագործելով խորհրդանիշներ և նկարներ: Այնուամենայնիվ, բավական չէ միայն գծագրեր կազմել և կախել, անհրաժեշտ է երեխայի հետ հնարավորինս հաճախ «ճանապարհորդել» դրանց միջոցով՝ ճանաչելով և անվանելով առարկաներ (առաջին փուլերում, եթե երեխան չի ցանկանում կրկնել. անունները, մանկավարժը կամ ուսուցիչը կարող է դա ինքնուրույն անել):

Քեթրին Մորիս, Ջինա Գրին, Սթիվեն Կ. Լյուզի վարքագծի ձևափոխման դասեր աուտիստ երեխաների համար. ուղեցույց ծնողների և մասնագետների համար / Պեր. անգլերենից Քոուլզ Է.Կ. -Տեխաս, 1996.

Նյութը պատրաստել է Ելենա Դուգինովան։