유치원과 아동의 성격 형성에 대한 역할. 교사의 교육적 기술이 아동의 성격 형성에 미치는 영향

15.06.2019

여기서 우리는 교육자의 일상적, 개인적, 실천적 태도를 의미하며, 이는 교육자가 읽기, 대화 등을 통해 어린이에게 전달하는 관계에 대한 지식과 혼동되어서는 안 됩니다. 또한 어린이가 매일 요구하고 각 사람과 관계를 맺는 방법에 대한 지침을 의미합니다. 즉, 아동에 대한 교사의 개인적 태도가 뒷받침되지 않으면 아동에 대한 언어적 영향은 거의 영향을 미치지 않습니다. 왜냐하면 아동은 행동에서 교사의 행동과 행동을 모방하기 때문입니다.

취학 전 및 초등학교 연령의 아동 성격 발달의 특별한 위치는 주변 사람들의 것입니다. 어린 미취학 연령에 아이들은 도움을 받아 몇 가지 의사 소통 규칙(“싸울 수 없습니다”, “소리칠 수 없습니다”, “친구에게서 빼앗을 수 없습니다”, 친구에게 정중하게 부탁하기 위해", "그의 도움에 대해 그에게 감사해야 합니다." 등).

미취학 아동은 나이가 들수록 점점 더 복잡한 관계 규칙을 배웁니다. 그들의 동화는 일상적인 규칙의 동화보다 훨씬 더 어렵습니다. 취학 전 연령이 끝날 때까지 성인의 도움으로 아이는 또한 일 및 공부와 관련된 상당한 수의 규칙을 배웁니다.

행동 규칙을 배우는 것은 점진적인 과정입니다. 이 과정을 자세히 연구한 VA 고르바체바는 다음과 같이 특성화합니다. 아동의 일반적인 발달 과정에서 그와 함께하는 교육 과정에서 자신과 다른 아동에 대한 동일한 요구 사항에 대한 반복적인 인식과 이러한 규칙 준수의 결과로 아동은 다음과 연결됩니다. 동지들은 원칙적으로 규칙을 마스터하기 시작합니다. 즉, 일반화 된 요구 사항 ... ".

학습된 행동 규칙에 대한 인식 정도가 점차 증가합니다. 아동의 삶의 경험, 개인의 유형적 특성은 발달에 중요한 영향을 미칩니다. 다른 사람들보다 빨리 그들은 교육적 요구 사항을 인식하고 올바르게 자란 가정에서 온 보육원에서 유치원 그룹으로 이동 한 어린이에게 동화합니다. 교육학적 평가는 아동의 행동 규칙을 형성하는 데 매우 중요합니다.

아동의 성격 형성에 대한 교육자의 영향의 중요한 방법 중 하나는 각 아동의 정신 발달을 위해 유치원 그룹에서 유리한 정서적 분위기를 조성하는 방법입니다. 그러한 미기후를 만드는 것을 목표로 대인 관계 시스템을 관리하는 가장 효과적인 방법을 식별하는 것은 현대 교육학, 아동 및 사회 심리학의 시급한 과제입니다.

이 방향의 흥미로운 데이터는 T.A. Repina의 지도력하에 수행 된 사회 심리학 연구 과정에서 과학자들에 의해 얻어졌습니다. 아동의 가치 지향성, 평가적 관계를 연구할 때 심리학자들은 한 그룹에서 아동의 인기가 주로 공동 아동 활동에서 달성한 성공에 달려 있음을 발견했습니다. 이를 통해 과학자들은 활동이 적고 사회 측정 적 지위가 낮은 어린이가 활동에 성공하면 지위가 변경되고 또래와의 관계를 정상화하는 효과적인 수단이 될 수 있으며 자아를 높일 수 있다고 가정했습니다. 자신감과 활동. 이 연구에서 과제는 활동에서 어린이의 성공이 동료의 태도에 어떤 영향을 미치는지, 사전에 준비한 상태에서 주도적 인 역할이 주어지면 지위가 어떻게 변하는지 알아내는 것이 었습니다.

아이들은 이 활동의 여러 장점을 고려하여 건축 자재로 디자인하는 방법을 배웠습니다(결과가 객관적으로 표현되고, 이 활동에서 형성된 건설 기술은 놀이 활동으로 전환될 수 있으며, 건설 활동 자체를 가르치는 과정은 복잡하지 않습니다. , 이 활동은 어린이 연령의 어린이에게 관심이 있습니다). 실험 결과는 제시된 가설을 확인했습니다. 인기없는 아이들의 성공적인 활동의 영향으로 그들에 대한 또래의 태도가 바뀌기 시작했습니다. 이전에 인기가 없었던 아동의 공동 건설 활동의 성공은 지위의 변화와 전반적인 자존감 및 열망 수준 모두에 긍정적인 영향을 미쳤습니다. 그룹에 속한 이 아이들의 정서적 분위기가 개선되었습니다.

AA Royak의 연구 과정에서 아동이 경험한 관계의 어려움("조작적" 또는 "동기부여")의 종류에 따라 아동 간의 관계를 수립하는 데 있어 구체적이고 다른 방식이 발견되었습니다. 예를 들어, "조작"에 어려움이 있는 아동의 또래와 긍정적인 관계를 구축하기 위해서는 우선 공동 게임을 통해 수행되는 놀이 활동의 주제-내용 측면을 풍부하게 하는 것이 필요하다는 것이 밝혀졌습니다. - 교사와 함께하는 그러한 아이들의 활동.

어린이 사회의 삶에서 어린이의 추가 "능동적 분배"의 조직도 필요했습니다. 긍정적 인 결과는 처음에는 그러한 어린이를 긍정적 인 개인적 자질을 가진 가장 자비로운 어린이와 결합하여 얻을 수 있습니다. 또래와의 의사소통에 "동기부여" 어려움을 겪는 아동의 경우, 의사소통 욕구가 충분히 형성되지 않은 아동의 경우, 처음에는 또래와의 접촉을 강화해서는 안 됩니다. 취미가 주요 취미와 일치하는 1-2 명의 파트너를 먼저 선택한 다음 점차적으로 조심스럽게 연락처 범위를 확장하는 것이 좋습니다. 다른 성격의 "동기부여" 어려움을 겪고 있는 어린이들(권위주의적 조직자)과 함께 일할 때의 성공은 잘못 형성된 의사 소통 동기의 방향을 바꾸고 무엇보다도 놀이 친구의 의견을 고려하지 않으려는 것을 극복하는 것을 목표로 하는 작업에 의해 촉진됩니다.

아동의 행동에 대한 교육자의 영향

교사는 학교에서 아이들의 모든 생활과 활동의 조직자입니다. 교사는 초등학교 1학년에게 가장 권위 있는 사람이다. 아이들과 그들의 활동에 대한 교사의 태도는 아이들의 행동을 형성하는 데 가장 효과적인 요소입니다.

여기서 우리는 교사가 읽기, 대화 등을 통해 어린이에게 전달하는 관계에 대한 지식과 혼동되어서는 안 되는 교사의 일상적, 개인적, 실제적 태도를 의미합니다. 또한 어린이가 각 사람과 관계를 맺는 방법에 대한 일상적인 요구 및 지시 1학년은 자신의 행동을 교사의 행동과 행동을 모방하기 때문에 아동에 대한 교사의 개인적 태도가 뒷받침되지 않으면 아동에 대한 언어적 영향, 즉 아동에 대한 언어적 영향은 거의 영향을 미치지 않습니다.
이것 또는 그 활동의 중요성과 필요성, 요구 사항, 아동은 교사가 그들에게 부여한 중요성, 교사가 주어진 요구 사항 또는 활동과 어떻게 관련되는지에 의해 크게 평가됩니다. 따라서 교사는 자신의 영향, 어린이에게 호소력, 자신의 태도를 나타내는 각 방법에 대해 신중하게 생각하여 형식이 교육의 내용과 과제에 일치하도록해야합니다. 이것에서 특히 중요한 것은 표현력, 연설의 감성에 대한 교사의 작업이며, 아이들에게 자신의 태도, 풍부한 감정과 경험을 전달하는 수단입니다.

또한, 교사의 성격, 아동의 행동에 대한 그의 요구 사항, 특히 교사가 없을 때의 행동의 안정성에 대한 영향의 정도는 주로 교사가 교사의 성공에 얼마나 가깝고 관심이 있는지에 달려 있습니다. 그는 자신의 사람 또는 전체 학교 및 어린이 집단 자체의 어린이에 대한 요구 사항을 표현합니다. 일부 교사는 어린이 행동에 대한 요구 사항이 모든 사람들의 요구 사항이라고 끊임없이 강조하는 경향이 있습니다. 이는 어린이 자신의 이익을 반영하는 요구 사항입니다. 지체 없이. 늦는 사람은 우리 모두가 일하는 것을 막고 그 자신이 없으면 우리가 배운 것을 알지 못할 것입니다. ","당신은 촉구 할 수없고 스스로 생각해야하며 당신은 그를 방해하고 있습니다. 나는 그가 모른다고 생각할지도 모른다” 등등.
다른 교사의 경우 원칙적으로 모든 요구 사항은 교사를 대신하여 제시됩니다. 교사는 "내가 말했다", "요구한다", "나는 이것을 요구하지 않는다", "이에 대해 벌을 줄 것이다" 등으로 말한다. 결과적으로 아이들은 교사의 모든 요구 사항을 그의 성격, 따라서 교사가 시야를 떠나자 마자 수행을 중단하십시오. 1학년 아이들은 이것이 없어도 제시된 각 요구 사항을 제시한 사람의 성격과 연관시키고 제시한 사람의 요구 사항을 충족합니다. 이 기능은 안정적인 행동 형성에 일정한 어려움을 일으키며 어린이와 일상적인 작업 과정에서 교사가 극복해야합니다.
교사, 부모, 동지와 같은 모든 사람들의 요구 사항 커뮤니티에 대한 이해의 점진적 형성은 교사가있을 때뿐만 아니라 교사 없이도 올바르게 행동하도록 어린이를 가르치는 데 필요한 전제 조건입니다. 그는 학교 안에서뿐만 아니라 학교 밖에서도 마찬가지입니다.
어린이와 활동에 대한 교사의 태도에 대한 개인적인 예는 어린이의 관계 규칙을 동화하고 해당 기술, 태도의 통합, 행동, 감정 및 언어 의사 소통의 안정적인 문화 형성에 기여합니다.
1 학년의 교사는 그의 개인적인 모범의 영향하에 학급 팀의 초기 집결 및 형성이 일어나는 중심입니다. 교사에 대한 무한한 신뢰로 가득 찬 아이들은 교사가 행동하고 보여주는 대로 행동해야 한다는 요구 사항, 교사의 말씀에 따라 집단적으로 생활하고 일하는 데 익숙해집니다.
교사의 지도하에 아이들이 함께 일하도록 가르치는 것은 아이들을 올바른 행동으로 실천하기 위한 조건으로서 아이들 집단 형성의 첫 번째 단계입니다.

첫 번째 집단적 연결, 여론의 전제 조건 및 요소, 서로에 대한 어린이의 지식은 교사의 활동과 행동, 성격에 의해 매개됩니다.
직접적인 연결, 즉 1 학년 아이들의 서로에 대한 직접적인 관심은 이것을 기반으로 집단 활동의 과정에서 점차 형성됩니다.
교사의 모방은 아이들이 사회적 과제, 수행원의 의무, 질서를 수행할 때, 독립적이고 적극적인 수업 생활의 조직자로 행동할 때 특히 두드러집니다.

교사가 엄격하고 까다롭지만 아이들을 무자비하게 대하고 주로 처벌로 교실의 질서를 유지하면 수행자들도 서로에 대해 요구하고 엄격하며 동료를 끝없이 벌합니다. 서류 가방, 다시 선생님 앞에서 울어야합니다 "등.
교사가 요구할 뿐만 아니라 엄격할 뿐만 아니라 동시에 어린이들에게 매우 세심하고 심지어는 애정이 있고, 거의 처벌하지 않고 더 많은 실수를 설명하고, 옳은 일을 하도록 가르치는 경우, 어린이들은 요구하지만 동시에 반응, 그들은 서로 동정적이고 친절합니다. 간호사는 "V.는 오늘도 더러운 손을 가지고 있습니다."라고 말합니다. 알고보니 뷔는 집에서는 손을 잘 씻는데 학교에 가면 더러워진다. L.이 제안합니다. "V를 쫓아가서 그가 학교에 갈 때 아무것도 줍지 않도록 하면 될까요?" 아이들은 뷔의 형벌과 형벌을 기대하지 않고 스스로 뷔를 도울 기회를 찾고 있다.

선생님의 자비롭고 민감하고 따뜻한 태도의 분위기에서 거칠고 무례한 아이들조차도 부드러워지고 다른 방식의 행동과 언어 의사 소통에 익숙해집니다.
1학년은 말의 어조, 억양에 매우 민감합니다. 매우 자주 그들은 의미론적 의미를 탐구하지 않고 교사의 말의 감정적인 면인 어조에 반응합니다. 교사는 이웃에게 이야기하고 있는 학생에게 짜증을 내며 정죄하며 말합니다. “얘야! 무슨 일이야?" S.뿐만 아니라 모든 아이들이 즉시 일어나 침묵하고 서로 밀고 교사가 말한 단어의 의미가 아니라 어조에주의를 기울입니다.
이 교사는 같은 말로 아이들의 상응하는 반응을 일으키는 조롱과 아이러니를 표현한다.
1 학년 어린이 간의 관계 형성은 어린이의 구두 의사 소통 문화의 형성과 밀접한 관련이 있으며 가장 효과적인 예는 형식, 내용 및 정서적 표현이 통일 된 교사의 연설입니다.
교사는 아이들의 삶의 구성, 요구사항의 내용, 설명, 단어뿐만 아니라 요구사항의 제시 형식, 평가 형식, 발언, 발언의 성격, 문장의 어조와 억양 등에도 영향을 줍니다. 목소리, 아동에 대한 교사의 태도, 아동의 행동 및 행동, 아동에 대한 자신의 요구 사항을 반영하는 처벌 및 보상의 성격.

선생님은 아이들에게 단정한 옷차림을 하고 학교에 오라고 하고 어떻게 하는지 가르쳐 주었습니다. 간호사는 이 요구 사항의 이행을 모니터링하도록 할당되었으며 그들의 의무는 엄격하게 정의됩니다. 그러나 교사의 요구 사항에 대한 어린이의 태도와 의무에 대한 질서 있는 사람의 태도, 결과적으로 어린이의 적절한 행동은 이러한 요구 사항에 대한 어린이의 지식과 이를 수행하는 능력에 달려 있을 뿐만 아니라 질서 정연한 의무에 대한 지식뿐만 아니라 교사의 요구 사항과 어린이의 행동에 대한 태도에 대한 지식. 교사가 완수하지 못한 의무, 찢어진 단추, 더러운 옷깃, 먼지 투성이의 신발, 구겨진 양복, 그리고 모범적인 행동을 결코 피하지 않는 곳에서, 아이들은 점점 더 자신과 서로에 대한 요구를 하게 되고, 교사의 요구 사항을 충족시키는 중요성과 필요성, 이에 따라 그들의 행동이 결정됩니다. 삶과 행동의 사실에 대한 교사의 무관심과 관련하여 아동에 대한 요구 사항의 일관성 부족은 필연적으로 아동이 정해진 질서를 유지하고 의무를 수행하는 데 대한 비 성과, 무책임한 태도를 수반하며 결과적으로 부정적인 행동의 출현을 수반합니다. , 올바른 행동 습관의 파괴.

교사의 행동은 도덕교육에서 매우 중요한 요소이다. 경험은 양육이 무엇보다도 어린이의 심리학에 대한 교육자의 행동의 영향이라는 MI Kalinin의 생각의 심오한 정확성을 완전히 확인시켜줍니다. 교사의 매너와 습관, 아이들을 대하는 스타일과 어조는 그의 성격과 성격의 특징을 나타냅니다. 어린이의 도덕적 발달은 교사의 교육 활동의 내용과 방법론뿐만 아니라 그의 성격에 의해서도 영향을 받습니다. KD Ushinsky조차도 어린이의 성격 형성에 대한 교사의 성격의 영향이 특히 중요하다고 강조했음을 상기하는 것이 적절합니다. 교사의 교육학적 영향과 교사의 성품의 영향으로 자라난 아이들의 행동 습관은 학교와 가족의 일치가 이루어지면 가족 관계에서 강화되고 발전됩니다. 학교에서 아이들을 도덕적으로 양육한 결과는 학교뿐만 아니라 가정에서도 아이들의 삶의 모든 상황에서 반영됩니다.

간병인과 아이

어린이를 유치원에 보내기 전에 많은 부모가 교사의 전문 자격 수준에 관심이 있습니다. 부모가 자녀와 시간을 보낼 사람을 알고 생각하는 것은 매우 중요합니다. 아이가 좋아하든 좋아하지 않든 이 사람이 어떤 사람인지는 매우 중요한 포인트입니다. 아이가 이 사람을 믿을 것인가, 이 사람에게 협조하고 복종하려는 열망을 가질 것인가? 그의 기술은 얼마나 전문적입니까? 그는 아이에게 어떤 지식을 줄 것입니까?

설문 조사 과정에서 얻은 데이터에 따르면 부모의 68.8%가 교육자의 전문 자격에 만족하고 있으며 약 12%의 부모가 다양한 정도는 있지만 해당 교육자의 전문 자격에 불만족합니다. 동시에, 그러한 부모의 1%만이 편부모의 직업적 자격을 분명히 부정적으로 평가합니다.

이 설문조사의 데이터는 대부분의 부모가 간병인을 신뢰하고 그들의 전문성에 의존한다는 것을 시사합니다. 어린이에게 지식의 주요 원천은 유치원 교사입니다.
유치원에서 교사는 아이의 가까운 어른을 대신합니다. 그는 교육, 여가 조직에 종사하고 있습니다. 때때로 어른들은 아이를 유치원에 보내면서 아이를 양육해야 하는 책임을 일부 덜어내고 이 책임을 교사에게 전가하는 일이 발생합니다. 한편으로, 부모는 교육자가 아동에게 더 많은 것을 설명하고 더 많은 지식과 기술을 전달할 수 있을 것이라고 믿습니다. 교육자는 일반적으로 어린이에 대한 많은 경험이 있고 항상 전형적인 "유치한"질문에 대한 답변을 가지고 있기 때문에 이것은 좋을 수 있습니다.

그러나 실습에서 알 수 있듯이 자녀를 유치원에 보낸 대부분의 부모는 자녀를 교육할 의무에서 부분적으로 제외되어 교육자에게 이 책임이 있습니다. 그러나 아동 발달에 대한 기여는 가까운 성인이나 교육자뿐만 아니라 아동이 지식과 기술을 더 빨리 습득하고 문화적, 역사적 경험을 채택할 것이라는 사실에 대한 상호 작용을 통해서만 이루어져야 합니다.

양육자가 아동의 정서적 안정에 미치는 영향

최근 미취학 아동의 정서적 발달 문제는 교사와 심리학자의 관심을 점점 더 끌고 있습니다.

고도로 발달된 성인을 특징짓고 위대한 업적과 고귀한 행위를 하도록 고무할 수 있는 도덕적, 미학적, 지적 감정은 태어날 때부터 기성품이 된 아이에게 주어지지 않습니다. 미취학 아동은 자신의 행동과 감정을 임의로 제어하는 능력이 취학 전 아동기에 걸쳐 발달하기 때문에 특수 교육 없이 자신의 감정, 감정적 경험을 독립적으로 표현하는 방법을 모릅니다. 감정은 삶과 양육의 사회적 조건의 영향으로 점점 더 풍부한 내용과 점점 더 복잡한 형태의 표현을 획득하면서 점진적인 발전의 경로를 통과합니다.

미취학 아동의 정서적 발달은 무엇보다도 새로운 관심, 동기 및 요구 사항의 출현과 관련이 있습니다. 사회적 감정과 도덕적 감정이 집중적으로 발달하기 시작합니다. 정서적 영역의 변화는 동기 부여뿐만 아니라 개인의인지 영역, 자기 인식의 발달과 관련이 있습니다.

현재 미취학 아동의 교육적 의사 소통과 정서적 웰빙 사이의 관계 문제는 상당히 관련이 있습니다. 교육 과정의 의사 소통을 통해 애매하지만 매우 중요한 교육 관계 시스템이 형성되어 교육 및 훈련의 효과에 기여한다고 말하는 것이 안전합니다. 교육학 의사 소통의 문제는 심리학 및 교육학 과학 (M.I. Lisina, L.S.Vygotsky, A.N. Leontyev, O. Smirnova 등)의 중심 위치 중 하나를 차지합니다.

교육학 커뮤니케이션은 복잡하고 다층적인 프로세스입니다. 역동적인 커뮤니케이션 체계를 형성하는 커뮤니케이션의 형태를 지속적으로 발전시키고 변화시키는 과정입니다.

미취학 아동의 정서적 발달에 대한 교육적 의사 소통의 영향 문제에 대한 심리학 및 교육학 문헌의 예비 분석을 통해 여러 모순을 식별 할 수있었습니다.

1. 미취학 아동의 개인적 발달에서 교사의 역할에 대한 교사의 이해와 아동의 정서적 상태에 대한 교사의 영향에 대한 과소평가 사이.

2. 정서적으로 편안한 상태에 있고자 하는 아동의 욕구와 성인(교육자) 및 아동과의 의사소통에서 자신의 감정과 경험을 표현하는 수단을 선택하지 못하는 무능력 사이.

미취학 아동의 성격 형성에 대한 교육자의 역할의 영향

교육자는 아동의 정신 형성에 매우 중요한 역할을 합니다.

부모와 물론 교육자는 미취학 아동의 행동에서 역할 모델 역할을 합니다.

아이들은 무언가에 성공했을 때 교육자의 진정한 기쁨을, 실패했을 때 비통함을, 아기가 실수했을 때 불안을 봅니다.

교사는 행동의 합당한 모델이 될 수 있는 사람들의 삶으로 어린이들과 친분을 쌓도록 장려합니다.(동화의 영웅, 이야기의 영웅) .

유치원에서 아이들에게 가르치는 모든 규칙은 점차 복잡해지고 있습니다. 더 어린 취학 전 연령에 아이들은 정권을 관찰하고 장난감을 다루는 법을 배웁니다. 그들은 문화 및 위생 기술을 형성합니다. 또한 이 연령대의 아이들은무엇 :

1. 싸울 수 없다.

2. 소리칠 수 없다.

3. 친구에게서 빼앗길 수 없다.

미취학 아동이 나이가 들수록 관계의 규칙이 더 커지고 복잡해집니다. 그들의 동화는 큰 어려움을 겪습니다.

다른 아이들보다 빨리 보육원에서 유치원으로 옮겨온 아이들, 올바르게 자란 가정에서 온 아이들은 교육학적 요구 사항을 받아들이고 행동 규칙으로 동화시킵니다. 미취학 아동의 행동 규칙 개발에서 매우 중요한 역할은 교육 평가입니다. 교육자가 규칙을 따르는 데 있어 아동의 모든 성공을 격려할 때 아동은 규칙을 더 빨리 배웁니다.

미취학 아동의 자기 확인 양식은 합리적입니다.

교육자는 성인이 자신의 행동, 자기 확인을 인식할 필요성을 충족할 수 있는 기회를 제공해야 합니다.

아이가 교육자로부터 이해를 얻지 못하면 자신의 정신 발달에 가장 좋은 영향을 미치지 않는 다른 형태의 자기 확인을 찾습니다.(다른 사람이 만든 건물을 파괴하고 규율을 위반함) ... 그러한 아동의 행동의 진정한 동기를 올바르게 이해하고 자신의 교육 활동을 수정하는 것이 중요합니다.

자기 확인을 위해 노력하는 미취학 아동은 이기고, 이기고, 다른 사람보다 더 나은 경쟁 동기를 받습니다. 이러한 노력은 특히 나이든 미취학 아동에게서 두드러집니다.

그들은 자신의 성공을 다른 사람의 성공과 비교하는 것을 좋아하고 자랑할 수 있으며 실패에 대해 매우 걱정합니다.

미취학 아동은 주변의 다른 사람들을 수동적으로 관찰하기만 하면 새로운 것에 관심을 보이지 않을 수 있습니다. 교사는 아동이 현실을 능동적으로 인지하는 과정에 참여하도록 도와야 합니다. 아동이 주변 세계의 사물과 현상의 새로운 특성을 독립적으로 발견할 수 있도록 하는 미취학 아동과의 작업에서 문제 학습 요소를 사용할 필요가 있습니다. 미취학 아동의 인지적 관심 개발을 목표로(5~7세) 격렬한 작업을 사용합니다. 아이들은 스스로 씨를 뿌립니다. 그들은 야채를 재배하고 식물의 성장을 관찰합니다. 도덕적 동기는 미취학 아동의 성격을 형성하는 데 매우 중요합니다. 취학 전 연령이 끝날 무렵, 이러한 동기는 사람들이 필요로 하는 즐거운 일을 하려는 대중의 열망에 의해 지배됩니다. 혜택을 주세요.

이미 취학 전 연령에 일부 어린이의 행동은 건설적인 성격 유형의 형태로 나타나고 다른 어린이에게는 파괴적인 성격 유형으로 나타납니다.

교육자는 겉보기에 중요하지 않은 징후로 특정 경향의 징후를 알아 차리고 인간으로서의 아동 발달을 능숙하게 수정하여 각 아동에게 본격적인 자기 표현 및 자기 확인 방법을 제공하는 것이 중요합니다.

높은 자존감을 가진 아이는 더 자신감 있고 대담하며 자신의 관심, 능력을 더 적극적으로 보여주고 더 높은 목표를 설정합니다.

미취학 아동의 자존감 형성에 대한 성인의 영향은 큽니다. 교사는 자신의 행동이 학생들에게 모범이 되도록 노력해야 합니다.

아이의 성격 형성에서 교사의 역할.

세상에는 많은 직업이 있지만 가장 중요한(제 생각에는) 직업인 교사입니다. 그녀 만이 아이의 삶에서 많은 흥미 진진한 문제를 해결합니다. 이것은 직업이 아니라 삶의 방식입니다. 이것은 국가, 사회, 학부모, 그리고 무엇보다도 학생들에 대한 막중한 책임에 대한 인식입니다.

교사의 성격은 아동의 성격 형성에 중요한 요소입니다. 교사의 사회적 기능은 젊은 세대에게 기성세대의 문화적 유산, 사회적 경험을 친숙하게 하는 것입니다.

성인과의 의사 소통은 어린이가 사회적 접촉을 설정하고 자신과 다른 사람을 알도록 도와주며 동료와의 의사 소통의 특성과 발달에 가장 직접적인 영향을 미칩니다. 성인은 역할 모델, 표준으로 아동에게 나타나며, 또래와의 의사 소통에서 아동은 성인과의 의사 소통, 특별한 형태의 상호 작용에서 자신에게 할당된 활동 모드를 시도합니다(MI Lisina, 1974). 따라서 취학 전 연령이 끝날 때까지 동료들과의 의사 소통에서 성인은 주요 인물로 남아 있습니다.

아동의 성격 발달에 중요한 역할은 자발적인 아동 및 가족 그룹의 영역에서 교육적으로 조직된 집단의 영역으로의 전환에 의해 수행됩니다. 그러한 집단은 성격 형성에서 특별한 위치를 차지합니다. 왜냐하면 사회에 필요한 사회적 태도와 행동 패턴이 가장 의도적이고 집중적으로 형성되고 사회 생활의 지식, 기술 및 능력이 획득되기 때문입니다.

국내 문헌에서 미취학 아동의 지적 발달에 대한 교육자의 역할, 특정 자질, 능력, 기술의 육성 및 양육의 개인적 자질이 아동의 성격 발달에 미치는 영향 문제 충분히 자세하게 분석됩니다. 어린 시절의 특성(감상성, 감성, 쉬운 암시성)으로 인해 교육자는 지적 및 교육적 능력뿐만 아니라 개인의 자질에도 교육적 영향을 미칩니다.

교육자는 아동을 교정하고, 가르치고, 적응시키기 위해 고안된 다양한 종류의 공식(역할) 의무를 수행하는 사람일 뿐만 아닙니다. 이와 관련하여 나는 K.D. Ushinsky(1948)는 "육성력은 오직 인간 인격의 살아 있는 근원으로부터만 쏟아진다..."이기 때문에 양육에 있어서 모든 것은 교육자의 인격에 기초해야 한다고 주장했다. 저명한 소련 교사 E.A. Arkin: "단 하나의 발달 요소도 어린이의 존재 깊숙이 침투하여 거기에 숨겨진 개별 가치를 찾아내고, 교사의 영향력처럼 이를 사용하고, 강화하고 개선할 수 있는 방법이 없습니다."

"사람이 되는" 교육자의 능력은 육성 과정을 크게 결정합니다. 미취학 아동의 성격에 대한 교육자의 영향은 복잡하고 심오하며 다면적입니다. A.A. Bodalev(1982)의 작품에서는 표정, 목소리, 몸짓과 같은 교육자의 외모 영향 요소의 중요성이 강조됩니다. 에. 또한 아동에게 중요한 외적 특징을 연구한 Repina(1980)는 미취학 아동의 행동에 대한 감정적 색채가 배우의 표정에서 가장 쉽게 지각된다는 것을 발견했습니다. 예를 들어, 그림의 감정적 내용은 묘사된 캐릭터의 표정을 통해 어린이에게 인식됩니다. 교육자의 행동의 외적 특징과 함께 아동에게 가장 중요한 것은 교육자가 아동에게 미치는 정서적, 평가적 영향입니다. 아이들은 교사 행동의 이러한 측면에 대한 개인 및 개인적 특성을 동료들과의 의사 소통에서 명확하게 기록하고 전달합니다.

유치원 교사는 부모와 함께, 그리고 부모와 함께 아이의 인격을 형성합니다. 미취학 아동의 복지, 또래 집단에서의 위치, 정신적, 사회적 편안함은 주로 교사가 그와 의사 소통할 때 보여주는 감정과 평가에 달려 있습니다.

성인과의 의사 소통은 어린이가 사회적 접촉을 설정하고 자신과 다른 사람을 알도록 도와주며 동료와의 의사 소통의 특성과 발달에 가장 직접적인 영향을 미칩니다. 성인은 역할 모델, 표준으로서의 어린이이며 또래와의 의사 소통에서 어린이는 성인과의 의사 소통, 특별한 형태의 상호 작용에서 자신에게 할당된 활동 방법을 시도합니다.

현재 사회 발전 단계에서 유치원 교육의 우선 과제 중 하나는 아동의 능력과 관심의 최대 실현을 목표로하는 교육 과정의 조직입니다. 아시다시피 미취학 아동의 모든 활동은 인지를 포함한 자신의 활동을 기반으로 합니다.

미취학 아동의인지 활동은 태어날 때부터 모든 사람에게 내재 된 새로운 인상의 필요성에서 발생하는 것으로 알려져 있습니다. 취학 전 연령에서 이러한 필요성을 기반으로 방향 연구 활동을 개발하는 과정에서 아동은 가능한 한 많이 배우고 발견하려는 욕구를 발달시킵니다.

인지 활동 - 주변 세계의 사물과 현상에 대한 가장 완전한 지식을 얻기 위해 노력합니다. 주관적이고 객관적인 다양한 요인의 영향으로 형성된 복잡한 개인 교육. 취학 전 연령은 개인의 인지 활동 발달에 민감한 시기로 간주됩니다. 그러나 이것이인지 활동이 독립적으로 형성된다는 것을 의미하지는 않습니다. 아이는 사회적인 존재로 알려져 있습니다. 그를위한 환경은 발달의 조건이자 원천으로 작용합니다..

유아기의 인지 활동 수준은 생후 첫 해에 아동이 경험한 환경의 영향에 의해 결정되며, 그 주요 요인은 아동이 주변 사람들, 주로 중요한 성인, 세상의 나머지 부분과 아이의 관계를 결정합니다.

아동과 외부 세계의 관계는 중재자로서 성인을 통해 수행됩니다. 성인의 지도 하에 미취학 아동은 새로운 유형의 활동, 능력 및 기술을 배웁니다. 그리고 여기서 어린이 자신의 활동은 성인의 활동과 직접적인 관련이 있습니다.

따라서 교육 활동에는 어린이의인지 활동, 다음과 같은 개인 매개 변수의 존재를 형성하기 위해 노력하는 현대 교사가 필요합니다. 활동적이고 다재다능한 전문 및 사회 문화적 활동 능력; 재치, 어린이 및 성인과의 관계에서 공감, 인내 및 관용, 기꺼이 받아들이고 지원하며, 필요한 경우 보호하려는 의지, 그룹 내 및 그룹 간 의사 소통을 제공하는 능력; 어린이의 정신 발달 특성에 대한 지식; 자신의 자기 계발 및 자기 교육 능력.

미취학 아동의인지 활동의 형성은 교사가 교육 과정의 조직에 대한 창의적인 접근 방식을 보여줄 것을 요구합니다. 교사의 창조적 잠재력은 창의적 성격의 징후라고 불리는 여러 성격 특성으로 특징지어집니다. 대안을 알아차리고 공식화하는 능력, 언뜻 보기에 명백한 것에 의문을 제기하는 능력, 피상적인 공식화를 피하는 능력; 문제를 이해하고 동시에 현실에서 탈피하는 능력, 관점을 봅니다. 당국에 대한 지향을 포기하는 능력; 새로운 맥락에서 완전히 새로운 측면에서 친숙한 대상을 제시하는 능력; 연관 능력(사고의 빠르고 자유로운 전환, 마음에 이미지를 불러일으키고 이미지로부터 새로운 조합을 만드는 능력); 기억의 준비성(충분히 많은 양의 체계화된 지식, 질서 정연함 및 지식의 역동성을 마스터함) 및 일반화 능력; 창의성, 즉 수행된 활동을 창의적인 프로세스로 변환하는 능력입니다. 취학 전 아동은 자신에 대한 성인 (부모, 교육자)의 태도에 크게 의존하며, 이는 아동의 자존감을 크게 결정하고 자신감을 형성합니다. 따라서 자신의 일과 문제에 대한 성인의 지원, 참여, 관심 및 관심은 어린이에게 매우 중요합니다.

성인은 아동의 개성, 특성 및 능력을 보고 이해할 수 있어야 하며, 아동을 고유한 개인 성향과 창의적 잠재력을 가진 독특한 사람으로 간주해야 합니다. 각 어린이의 개별 발달 속도를 고려하고 성장과 발달을 관찰하고 작업 결과를 자신의 진행 상황과 비교해야하며 다른 어린이 또는 그룹 수준의 성공이 아닌 자신을 평가하지 마십시오 아이의 성격, 그러나 그의 일의 결과에 대해서만 이야기하십시오.

어린이는 특정 활동의 실패에 대해 꾸지람과 처벌을받을 수 없습니다. 이는 새로운 것을 배우는 과정, 교사, 교육 시스템 전체에 대한 지속적인 부정적인 태도의 출현으로 이어질 수 있기 때문입니다.

어린이의인지 관심과 활동을 지원하는 그룹에서 긍정적 인 미기후를 형성해야합니다. 아이에게 어렵고 모든 일에 성공하지 못하면 다른 아이들과 관계를 맺기가 어려운 경우가 많으며, 여기서 그는 결점을 평준화하고 강조하는 방법을 알고 있는 재치 있는 교육자의 도움이 필요합니다. 긍정적 인.

인지 활동의 효과적인 발달을 위해서는 각 어린이의 특징과 특성에만 내재 된 개별적이고 독특하고 자기 가치 있고 자유로운 성격을보고 감상 할 수 있어야합니다. 이 모든 것이 아이의 자존감을 유지하는 데 도움이 될 것이며, 인지 과정에 대한 긍정적인 태도를 유지하고 유지하는 데 도움이 될 것입니다.

어린이는 성인과 마찬가지로 세상에 대해 끊임없이 배우는 과정에 있으며, 생각하고, 분석하고, 말하고, 듣고, 이해하고, 느끼고, 다른 사람들과 소통합니다. 성인 및 동료와의 의사 소통,인지 활동, 어린이 성격의 집중적 인 발달 과정에서인지 활동이 발생합니다.어린이의인지 활동의 주요 자극 중 하나는 교사입니다. 인센티브 행동에 대한 반응은 다릅니다. 인지 활동에 대한 동기 부여와 동기 부여가 되지 않습니다. 자극적인 행동을 하도록 동기를 부여받은 사람은 인지 활동에 포함되어 반응하므로 특별한 자극이 필요하지 않습니다. 이 아이들은인지 적 관심을 개발하고인지 활동에 대한 태도를 개발했습니다. 그러나 교사 측의 인센티브 조치에 대해 동기 부여되지 않은 반응을 보이는 아동이 많이 있습니다.

그러한 어린이의인지 활동 발달은 지각 기관에 미치는 영향으로 시작됩니다. 이러한 상황에서 처음에는 관심을 끌고 관심을 끌고 문제 상황을 만드는 밝은 데모, 흥미로운 단편이 유용합니다. 낮은 수준의 불안정한인지 활동이 발생합니다. "그게 뭐였죠?"라는 질문 형태의 호기심이 생깁니다.

이 경우 교사의 기술은 능숙한 질문을 제기하고 어린이의 상상력과 감정에 영향을 미치므로 발생하는 호기심을 호기심으로 이끌어야 합니다. 제기된 문제의 해결에 사고를 연결하면 인지 활동의 발달로 이어질 수 있습니다. 이 모든 과정은 선생님의 지도하에 이루어집니다.

현대 사회의 조건에서 유치원 기관의 교사, 여러 교육적 기능의 구현을 위해 특정 요구 사항이 필요합니다. 정보 제공, 연설 표현력 사용 능력, 정확하고 간결하며 논리적으로 자료를 제시하고 이해를 달성 , 다양한 프레젠테이션 방법을 사용하고, 자료를 마스터하는 과정에서 어린이를 활성화하십시오. 인센티브, 관심, 관심을 불러일으키고, 활동을 장려하고, 지식을 실용적인 행동으로 변환하고, 활동, 행동을 평가하고, 연령에 따라 어린이의 지식과 기술을 통합하는 능력을 제공합니다. 많은 기술을 포함하는 건설적이고 조직적인 교육 과정을 계획하고, 자료, 방법, 기술, 의미 있는 활동(교육, 놀이, 작업 등)을 위한 수단을 선택하고, 다양한 연령대의 체제 시행을 조직하고, 개발 환경을 조성하고 이를 아동의 성격을 교육하는 수단으로 사용합니다. 진단, 아동의 신체적 및 정신적 상태의 특성을 결정하고 이를 자신의 활동에서 고려하고, 일반적으로 교육 작업의 효과를 고려 및 제어하고, 지식, 기술 및 프로그램의 요구 사항에 대한 행동, 다양한 교육 방법을 사용하여 아동 발달의 연결을 확인하십시오 - 교육 작업; 다음과 같은 기술을 가정하여 조정: 부모 및 동료와 비즈니스 접촉을 설정하고, 부모의 교육학 교육에 참여하고, 지원을 공개하고, 공교육 방법을 공개하고, 부모가 유치원 교육 기관의 작업에 적극적으로 참여하도록 장려합니다. 의사 소통이 가능하며 교사에게 높은 도덕적 자질과 성격 특성이 요구되며 항상 친절하고 재치 있고 상냥하고 아이들과 의사 소통 할 때 예의 바르는 능력이 나타납니다.

미취학 아동의 인지 활동 발달은 교사가 학생 학습 과정을 조직화하는 방법에 크게 의존합니다. 예기치 않은 솔루션 방법 (교사는 모순되는 특정 문제에 대해 새로운 비 고정 관념적 솔루션을 제공합니다 아동의 기존 경험); 어린이가 추가 정보를 얻기 위해 질문을 하도록 강요하는 무기한으로 과제를 제시하는 방법; 새로운 내용으로 유사한 작업을 준비하고 일상 생활에서 유사체를 찾을 때 창조적 독립성의 표현을 자극하는 방법; 교사가 목표를 달성하기 위해 잘못된 방법을 선택하고 아이들이 이것을 발견하고 문제를 해결하는 자신의 방법과 수단을 제공하기 시작할 때 "고의적인 실수" 방법.

따라서 교사는 미취학 아동의 인지 활동을 사로잡고 관심을 갖고 개발하기 위해 모든 교육 도구를 소유해야 합니다. 또한 자기 계발에 대한 열망, 어린이 정신 발달의 특성에 대한 지식, 창의성, 재치 및 어린이 및 부모와의 관계에서 관용과 같은 교육자의 개인적 자질도 중요합니다. 어린이를 알고 사랑하는 전문 교사만이 미취학 아동의 인지 활동을 형성할 수 있습니다.

미취학 아동의 자존감 형성에 대한 성인의 영향은 큽니다. 교사는 자신의 행동이 학생들에게 모범이 되도록 노력해야 합니다. V거주자와 아이, 이 무방비 상태의 작은 남자에 대한 어른의 책임을 어떻게 측정할 수 있습니까? 그가 사랑받고 있으며 그들이 말이나 행동으로 새로 등장하는 성품을 해치거나 해치지 않을 것이라는 확신을 그의 영혼에 어떻게 심어줄 수 있습니까? 실제로 아동의 성격 발달이 일어나는 것은 교사와 아동의 상호작용이라는 맥락에서 이루어집니다. 그렇습니다. 가족은 아기를 위한 최초의 사회 제도이며, 자녀가 자라는 데 있어 부모의 역할은 의심할 여지 없이 결정적입니다. 그러나 유치원 기관의 벽 안에서 아이들은 인생의 상당 부분을 보내기 때문에 물론 많은 것이 교사에게 달려 있습니다.

유치원 그룹에서 교사는 미취학 아동에게 가장 중요한 사람입니다. 아이는 무모하게 교육자를 신뢰하고 그에게 확실한 권위와 생각할 수 있는 모든 미덕(지성, 아름다움, 친절)을 부여합니다. 아이의 눈에는 언제 놀거나 산책을 갈 수 있고, 그림을 그릴 수 있고, 달릴 수 있고, 언제 조용히 앉아서 모든 아이들과 함께 들어야 하는지를 결정하는 것은 교육자입니다. 선생님은 멋진 책을 읽는 법을 알고 있고, 흥미로운 이야기를 많이 알고 있습니다. 그는 아이들의 갈등을 해결하는 마지막 수단으로 행동하고 규칙을 정하고 모든 것을 알고 도울 수 있습니다. 교육자는 아동에게 매우 중요한 인물이기 때문에 개인 발달을 위한 조건을 조성하는 데 막대한 책임을 지는 사람은 바로 교육자입니다.

이러한 조건 중 가장 중요한 것 중 하나는 올바른 유형의 커뮤니케이션을 구축하는 것입니다. 처음에 자신과 세상을 신뢰하는 아동의 능력을 형성하는 것은 의사소통의 형식과 스타일입니다. 이 신뢰는 아동의 정서적, 개인적, 사회적 발달, 방향 및 자질을 기반으로 합니다. 어른과 아이 사이의 관계가 왜곡되면 불순종, 반항적 행동, 완고함 및 변덕과 같은 부정적인 행동이 형성된다는 것은 잘 알려진 사실입니다..

아동과 상호 작용하는 교육자의 능력은 교사의 전문성의 주요 구성 요소 중 하나입니다. 의사 소통에 능숙한 사람은 우선 특정 의사 소통 분위기를 조성하여 파트너가 자유롭고 편안하게 느끼도록 도와줍니다. 두세 사람의 의사 소통에는 특정 분위기가 존재하지만 일정한 그룹의 사람들의 일반적인 상황을 특징으로합니다. 유치원 그룹도 예외는 아니며 문턱을 넘는 순간그 안에서 지배하는 분위기를 느껴보십시오. 아동의 발달에는 심리적 분위기가 중요한 역할을 합니다. 유치원 그룹의 분위기는 교사와 어린이의 관계뿐만 아니라 어린이 자신의 관계에 의해 결정됩니다. 좋은 그룹 분위기는 모든 구성원이 자유롭고 자신에 대한 다른 사람들의 권리도 존중할 때 발생합니다.

팀의 번영하는 분위기의 우선 순위 지표 중 하나는 협력의 형태로 성인과 어린이의 의사 소통이며, 이는 교사와 어린이 모두의 공통 활동, 공동 참여에 대한 동등한 관심을 전제로합니다. 동시에 교사의 입장은 특정 활동에 대한 어린이의 관심을 이해하고 존중하며 적극적인 참여로 이러한 관심을 유지 및 개발하며 실제로 도움이 필요할 때 어린이를 섬세하게 돕는 것입니다. 협력은 교사로부터 모든 형태의 압력을 배제하는 동시에 아동의 독립 욕구를 지원합니다. 협력의 형태로 교사와 아동 간의 의사 소통은 가장 완전한 발달을 보장합니다.

어린이들과 상호작용할 때 이것 또는 저 어린이의 행동이나 사건에 대한 교사의 반응은 매우 중요합니다. 아기의 성공을 진심으로 기뻐하고 그의 불행에 동정하며 그의 문제와 실패에 진지하게 관심을 갖고 관심을 갖고 작은 사람이 필요로하는 지원을 아이에게 제공합니다. 교육자의 반응에 초점을 맞추어 아이는 자신의 성공과 실패, 실수 또는 성취에 대한 아이디어를 구축하고 자신을 사람으로 생각합니다. 그러므로 어떤 경우에도 아이와 상호 작용할 때 나쁜 기분, 피로 또는 짜증이 나타나도록 해서는 안됩니다.

아동에 대한 모든 호소는 행동을 교정하거나 부정적인 결과를 초래하는 행동의 수행을 평가할 필요가 있더라도 확실히 긍정적인 의미를 함축해야 합니다. 예를 들어, 어린이가 공과 중에 무언가를 할 수 없다면 어떤 경우에도 그에게 "오, 당신은 그런 간단한 일을 할 수 없었습니다!"라고 말하면 안됩니다. 행동의 중요성과 긍정적인 결과를 향한 방향이 상실되기 때문에 "글쎄, 알았어, 괜찮아"와 같은 문구로 내릴 가치가 없습니다. 이 경우 긍정적인 메시지는 다음과 같은 메시지가 될 것입니다. "고맙습니다. 수고하셨습니다." "이것이 훨씬 낫습니다!", "다시 시도하십시오!"와 같은 메시지 분개와 저항을 일으키지 않을 것이며, 이는 그들이 더 많은 행동을 장려할 것임을 의미합니다. 이와 관련하여 잘 알려진 Dale Carnegie는 좋은 권장 사항을 제공합니다. 그의 충고는 효과적일 것입니다. 한 사람의 자존심을 아끼고, 가능한 한 자주 모든 사람 앞에서 그를 칭찬하고, 사적으로 비판하십시오.

사람을 비판하기 전에 그를 칭찬하십시오. 그러면 그는 당신의 신뢰를 정당화하려고 할 것입니다. 작은 성취와 성공을 무시하지 마십시오. 아동 자신이나 다른 아동에게 위험한 상황일지라도 건설적인 의사소통의 규칙에 따라 금지와 비판이 아니라 아동의 행동을 변화시키도록 고안된 긍정적인 메시지로 대응해야 합니다. 이러한 메시지에는 다음 구성요소가 포함되어야 합니다. 취한 조치에 대한 설명(때를 …) ; 이 작업의 가능한 결과에 대한 설명(그럴 수도...); 대안적 행동 방침 제안(당신이 하면 더 좋을 것입니다 ...)... 게다가, 왜 이것이 하지 말아야 하는지를 설명하는 데 우리 자신을 제한하지 않고 이 상황에서 다른 버전의 행동을 제공하는 것이 특히 중요합니다.

당연히 아동의 추악한 행동은 일종의 충격으로 끝나야 합니다. 그러나 동시에 부정적인 강화가 긍정적 인 것보다 더 자주 사용되면 기쁨, 즐거움, 사랑이 설 자리가없는 아이의 마음에 점차적으로 안정적인 부정적인 고정 관념이 형성된다는 것을 기억해야합니다. 불안과 두려움은 성인과 관련하여 지배적인 감정이 됩니다. 그리고 이것은 아시다시피 개인의 성장에 기여하지 않습니다.

교육을 개발하는 입장에서 교육자의 중요한 임무 중 하나는 아동과 좋은 접촉을 이루는 것입니다. 좋은 관계를 맺기 위해서는 아이에게, 한 사람으로서, 그리고 결과적으로 아이의 생각, 감정, 기분에 진심으로 관심을 가져야 합니다.

좋은 연락의 전제 조건은 커뮤니케이션 파트너에 대한 진지한 존중입니다. 아이에게 존중은 상호 작용을 위한 특히 중요한 조건입니다. 왜냐하면 존중은 그가 사랑받고 있다는 신호이기 때문에 그가 착하고 잘하고 있다는 것을 의미하기 때문입니다. 모든 장난꾸러기라도 자신을 다른 사람과 구별할 수 있는 가치 있는 것을 찾을 수 있습니다. 즉, 이러한 특성을 다른 어린이의 모범으로 삼을 수 있습니다. 특히 취학 전 연령 이상의 어린이에게는 주변 어린이들에게 모범이 되는 것이 가장 중요합니다. 미취학 아동은 매우 암시적이라는 사실을 기억해야 합니다. 따라서 아이가 칭찬을 하지 않고 본보기가 되지 않고 계속해서 나쁘다, 버릇없다 등의 말을 하면 부정적인 입장에서 점차 자신을 정확하게 인지하기 시작하고 나쁜 행동이 고정되어 습관화된다. .

"아이는 인생이 가르치는 것을 배웁니다." 이 제목 아래, 유명한 Dr. Barbara L. Wolfe는 다음과 같은 진술을 나열합니다.« 아이가 비판을 받으면 탓하는 법을 배운다."

따라서 모든 기본 정신 과정, 능력 및 개인적 자질의 발달은 교사와 어린이 간의 의사 소통 유형과 품질에 달려 있습니다. 개인 문화의 기초가 놓이는 것은 취학 전 아동기입니다. 존경받는 교사는 자녀가 나중에 성공할 것인지, 주도권이 있고, 독립적이며, 책임감 있고, 세상과 사람들에게 열려 있는지 여부에 크게 의존합니다.

교사와 같이 더 이상 인간적이고 창의적이며 진지하고 필요한 직업은 없습니다. 세상의 모든 직업의 기초가 되는 것은 바로 그녀입니다. 오직 선생님만이 모든 학생의 마음에 남아 평생 함께 합니다. 이 직업은 마음의 부름에 따라 마음의 상태가 아닙니다!
교사 만이 "인생을 통해 아이를 인도합니다": 영적 및 육체적 발달을 가르치고, 교육하고, 지시합니다. 선생님만

어른과의 어린이 의사 소통의 특성은 개체 발생과 이질 발생 모두에서 정신 발달의 근본적인 결정 요인입니다. 아동의 성격 형성에 대한 교육자의 개인적 자질의 영향을 연구하는 많은 저자들은 이 문제가 실용적인 측면에서 충분히 발전되지 않았음을 인정합니다. F.N. 고노볼린(1965); N.V. 쿠즈미나(1967); 일체 포함. Shcherbakova (1967), R.O. 아가벨리안(2000).

유치원 교사에 대한 설문 조사에 따르면 대부분의 교사는 가르치는 데 있어 개인의 역할을 높이 평가하는 경향이 있습니다. 이 중 20%는 방법과 기술에 중요성을 부여하고 10%는 교육자의 개인적 특성에, 30%는 두 가지를 결합하는 경향이 있습니다.

러시아 기독교 심리학자 V.V.의 작품에서도 같은 전통을 찾을 수 있습니다. 젠코프스키. 그의 저서 "기독교 인지학에 비추어 볼 때 교육의 문제"에서 그는 교사의 주요 임무 중 하나가 어린이의 영혼에 대한 믿음을 이해하고 정당화하는 것이라고 씁니다. 그의 의견으로는 모든 양육의 기초와 정당화로서의 어린이의 영혼에 대한 믿음은 기독교가 드러내는 인간에 대한 가르침에서만 이해됩니다. 교육은 현세에서의 삶뿐 아니라 영원한 삶도 준비해야 합니다. 선에 대한 봉사의 주제는 영원한 주제이며, 영원의 시작은 바로 선의 개념에 있습니다. 양육의 의미는 구원의 사상에 비추어 드러납니다. 아이들의 영혼은 거친 외모 너머를 바라보는 법, 즉 현학적인 친절을 빨리 배우는 진정한 선함에 특히 민감합니다. 아이들의 영혼은 어른들의 진실하고 깊은 모든 것에 민감합니다. 그들은 반응하지 않을 수도 있고, 비웃고 화를 내기도 하지만, 마음 속 깊은 곳에서는 여전히 선한 광선을 흡수하고 있으며 조만간 영향을 미칠 것입니다." 교사에게 있어서 아이의 구체적이고 독특한 성격, 즉 아이의 영혼을 꿰뚫고, 그녀와 합류하고, 그녀를 돕는 것보다 더 중요한 것은 없습니다. 그리고 인간 영혼의 신비에 접근하는 단 하나의 방법, 즉 그를 사랑하는 방법이 있습니다.

연령과 관련된 성격 발달의 개념에서, 이 과정의 주도적인 시작은 개인을 가장 참조하는 능동적 매개 유형의 상호 작용이라는 것이 강조됩니다. 미취학 아동의 경우 부모, 유치원 교사와 같은 가까운 성인입니다.

"사람이 되는" 교육자의 능력은 육성 과정을 크게 결정합니다. 미취학 아동의 성격에 대한 교육자의 영향은 복잡하고 깊으며 다면적입니다. A.A. Bodalev(1982)의 작품에서는 표정, 목소리, 몸짓과 같은 교육자의 외모 영향 요소의 중요성이 강조됩니다. 에. 또한 아동에게 중요한 외적 특징을 연구한 Repina(1980)는 미취학 아동의 행동에 대한 감정적 색채가 배우의 표정에서 가장 쉽게 지각된다는 것을 발견했습니다. 예를 들어, 그림의 감정적 내용은 묘사된 캐릭터의 표정을 통해 어린이에게 인식됩니다. 교육자의 행동의 외적 특징과 함께 아동에게 가장 중요한 것은 교육자가 아동에게 미치는 정서적, 평가적 영향입니다. 아이들은 교사 행동의 이러한 측면에 대한 개인 및 개인적 특성을 동료들과의 의사 소통에서 명확하게 기록하고 전달합니다.

유치원 교사는 부모와 함께, 그리고 부모와 함께 아이의 인격을 형성합니다. 미취학 아동의 복지, 또래 집단에서의 위치, 정신적, 사회적 편안함은 주로 교사가 그와 의사 소통할 때 보여주는 감정과 평가에 달려 있습니다. 이 주제는 발달 지연을 극복하는 성공이 성공하고 유능하다는 느낌에 크게 좌우되기 때문에 발달 지연이 있는 아동을 양육하는 맥락에서 특히 관련이 있습니다.

미취학 아동이 성인 평가를 통해 유발하는 감정적 반응의 특징을 연구한 여러 연구자의 연구에서는 감정의 생리학적 지표(심박수, 근육 긴장 등의 변화)에서 특정 변화와 함께 효과의 변화가 있음을 밝혔습니다. 작업 및 행동의 일반적인 전략. 교사의 평가, 태도는 미취학 아동이 자신의 또래와 자신을 평가하고 활동 결과와 다른 어린이의 상관 관계를 파악하는 데 도움이 되며 긍정적인 평가는 발달 장애가 있는 어린이에게 특히 중요합니다. 교육자의 의견은 심지어 자신의 영향력 밖에 있는 것처럼 보이는 또래 아이들의 평가에도 영향을 미칩니다.

그러나 교사의 많은 개인적 자질은 아동의 사회적 및 교육적 방치의 발달에 직간접적으로 기여할 수 있습니다. 그러한 영향의 다음 요인이 확인되었습니다.

· 개인의 불안과 과잉통제의 요인지배 또는 과잉보호를 통한 교사의 행동은 아동의 사회적 활동을 감소시키고 주관성을 형성하기 어렵게 만듭니다.

· 언어 지능의 우세한 발달 요인교사들 사이에서 그리고 결과적으로 교육 활동의 결과에 부정적인 영향을 미치는 방치 된 어린이의 언어 지능 발달이 저조한 것과 모순되는 언어 교육 및 직업 양육의 보급.

· 교사의 공격적 행동요인부적절한 자존감을 배경으로 무의식적으로 아이들의 반응을 유발한다는 의미다.

· 무관심 요인, 형식적 태도민감하고 불균형하며 보호되지 않은 어린이에게 개인 정서적 의사 소통을 파괴하고 어린이의 문제 해결에 기여하지 않습니다.

· 자신에 대한 부적절한 태도와 교사의 '나'에 대한 잘못된 이미지 차별화 요인교육자와 교사가 자신과 자신의 문제에 대해 잘 알지 못한다고 제안합니다. 자신을 올바르게 평가하고 수용하지 못하기 때문에 문제아들과 관련하여 이를 수행할 수 없으며, 타인의 수용과 인정이 가장 시급한 문제입니다.

아동에 대한 사회적, 교육적 방치의 출현과 발달은 다음과 같은 영향을 받을 수 있습니다. 교사의 개인적인 특성, 기분 변화, 피로, 과민성, 우유부단함 및 불안한 의심, 과잉 통제, 정서적 차가움, 낮은 수준의 감수성, 개방성, 어린이의 관심을 끌려는 욕구 증가.

종종 여러 가지 이유로 교사는 어린이에게 흥미를 멈추고 지적 활동의 역할 모델이 아니며 정신적 능력을 개발하지 않습니다.

수행된 연구에 따르면 교사의 인격의 부조화한 발달, 자기 수용의 부족, 자기 존중, 자신의 삶을 전체적으로 보는 능력, 현재를 사는 능력, 교육적 영향 요인.

R.V.에 따르면 유치원 교사의 경우 Ovcharova, 교육 기술 향상 문제는 특히 시급합니다. 전문 자질 개발의 많은 지표에 따르면 최적의 영역에 도달하지 않기 때문입니다. 전문적인 무능력은 교육 과정의 낮은 품질로 이어지고, 일반 아동에게는 비효율적이며, 교육학적으로 방치된 문제 아동의 경우 인지 및 학습의 의욕 저하, 인지적 관심의 저발달, 전반적인 교육 활동의 숙달 부족으로 이어집니다.

이러한 요인의 영향으로 인한 파괴적인 결과는 비정상적인 아동의 발달 상황을 더욱 악화시켜 정신 지체, 자폐증 현상, 최소 대뇌 기능 장애 등을 유발하여 발달에 기여할 뿐만 아니라 발달의 백로그와 비동기를 극복하는 것을 방지합니다.

미취학 아동의 성격 발달에 중요한 역할은 교사와 아동의 관계의 특성에 기인합니다. 그래서 V.G.의 작업에서 Maralova "교사와 어린이 사이의 교육학적 상호 작용 심리학"은 미취학 아동의 사회 활동에 대한 교사의 방향 영향에 대한 흥미로운 데이터를 제공합니다. 실험의 요지는 이랬다. 두 교육자 모두 어린이와 함께 일할 때 개인적인 방향을 가진 그룹이있었습니다. 다른 그룹에서는 한 교육자가 상호 작용의 개인 모델에 중점을 두었고 다른 교육자는 교육 및 징계 모델에 중점을 두었습니다. 두 교사가 상호 작용의 교육 및 징계 모델에 중점을 둔 그룹도 만들어졌습니다. 어린이의 활동은 관찰과 질문에 기초한 특별한 방법을 사용하여 연구되었습니다. 이 방법을 통해 다섯 가지 유형의 어린이를 구별할 수 있었습니다. 주도권과 근면이 우세한(최적 유형); 이니셔티브가 우세합니다. 근면만이 우세한 아이들; 사회적으로 충동적입니다(외부적으로는 활동적이지만 그들의 주도권은 열악하고 근면은 어려움을 겪습니다). 사회적으로 소극적인 아이들. 실험의 결과는 두 교육자가 상호 작용의 개인 모델에 초점을 맞춘 그룹에서 미취학 아동의 40%가 최적의 활동 유형으로 특징지어졌으며 아동의 5%만이 사회적으로 충동적이고 사회적으로 수동적이라는 것을 보여주었습니다. 두 교육자가 모두 교육 및 징계 지향성을 가진 그룹에서 최적 유형의 아동은 14%, 사회적 충동 아동은 21%, 수동적 아동은 25%였습니다. 얻은 데이터는 매우 설득력이 있으며 성격 지향적 교사가 아동의 성격 발달에 더 효과적으로 영향을 미친다는 것을 나타냅니다. 이는 주도권과 성과를 최적으로 개발하는 능력으로 표현됩니다.

따라서 상호 작용의 개인 모델에 대한 교사의 방향은 직업 활동의 고정 관념을 거부하기위한 전제 조건을 만들고 어린이에 대한 긍정적 인 태도, 최적의 성격 형성에 대한 개방성에 기여합니다.

유치원 교사들과의 의사 소통 경험을 통해 우리는 종종 정신 지체가 있는 아동의 정신 발달 특징에 대한 무지가 종종 이러한 아동을 "바보", "게으른", "고집"으로 일반적으로 부정적인 평가로 이끌어 낸다는 결론을 내릴 수 있었습니다. 취학 전 아동기는 불안, 자기 의심, 자존감 및 열망 수준의 과소 평가, 결과적으로 활동 거부와 같은 2 차 발달 편차의 출현으로 이어집니다. 부정적 행동의 발달과 방어적 행동 형태(공격성, 의사 소통 회피). 따라서 1 차 결함의 상황이 더욱 악화되고 긍정적 인 발달 역학 대신 아동의 신경증 특성이 명확하게 나타납니다. 이러한 상황은 우리가 일반교육유치원을 기반으로 정신지체아동을 위한 전문 그룹을 만들어야 한다는 결정을 크게 좌우했습니다. 이 경우 정신지체 아동과 정상적으로 발달하는 또래와 의사소통할 수 있는 가능성과 동시에 교사가 발달장애 아동과 함께 일할 수 있도록 특별한 심리·교육적 훈련을 제공하는 것이 가능하게 되었다.

교사의 직업적 및 개인적 특성

특수 교육

발달 장애 아동과 함께 일하는 교사에 대한 요구 사항은 지난 세기 초에 형성되기 시작했습니다. M. 몬테소리, V.P. Kashchenko, LS Vygotsky 및 기타 독일의 유명한 교사 - 결함 학자 P. Schumann은 "아이의 정신 발달 수준이 낮을수록 교사의 교육 수준이 높아집니다"라고 썼습니다.

현재 단계에서 특수 교사(N.M. Nazarova, B.P. Puzanov, S.G. Shevchenko, Agavelyan R.O. 등)를 위한 직업도를 작성하려는 시도가 이루어지고 있습니다. 교사 - 결함 학자의 일반적인 아이디어는 N.M. 나사로바:

1. 교사-결함론자의 세계관사회 및 영적 생활에서 일어나고 사회 생활에서 특수 교육이 필요한 사람들의 위치와 역할에 영향을 미치는 과정에 대한 이해와 개인적 평가의 결과입니다. 발달 장애를 가진 사람을 포함하여 현대 사회에서 사람의 역할에 대한 인도적 평가가 특징입니다.

2. 개인의 자질: 교사 - 결함 학자는 "특별한 사고 방식"을 가져야하며 적극적이고 능동적이며 전문적인 활동의 성공적인 결과에 확신을 갖고 자비롭고 재치있게 행동해야합니다. 교사-결함 학자의 직업적 성격의 가장 중요한 특징은 친절, 책임, 낙관주의, 인내, 공감, 에너지, 일에 대한 열정, 장애를 가진 사람들의 중요한 이익에 대한 충성, 학생에 대한 존경과 사랑, 직업적 정직성입니다. 그리고 품위.

3. 사회 활동:교사-결함 학자는 자신의 전문적인 경험을 지속적으로 배우고 개발하고 개선하고 동료, 같은 생각을 가진 사람들 및 부모와 공유해야 합니다. 그의 전문적 활동의 범위는 그가 종종 자비, 자선, 장애인 권리 보호의 사회적 행동의 주도자이자 적극적인 참여자가 되어야 하는 정도입니다. 전문가의 낙관주의는 교육적 영향의 주제에 대한 사회적으로 적극적인 태도와 사회의 정상적인 대다수, 즉 교사 - 결함 학자의 학생들이 포함되어야하는 환경과 적극적인 성격으로 자신에 대해 나타납니다. 발달 장애가 있는 사람들의 삶에 긍정적인 변화를 주는 결정적인 요소입니다.

4. 건강 요구 사항... 교사-결함 학자의 전문 활동은 건강에 부정적인 영향을 미치는 직업상의 위험과 관련된 활동 중 하나입니다. 이와 관련하여 건강에 편차가 있고 개인 사이코 그램과 교사 - 결함 학자의 전문적인 사이코 그램 사이에 상당한 불일치가있는 사람들의 이러한 유형의 작업에는 금기 사항이 있습니다. 청각, 시각, 신경계, 심혈관 및 면역 체계의 장기 건강 상태에 특별한 요구 사항이 부과됩니다. 육체적 지구력, 전염병에 대한 높은 저항력, 지속 가능한 정신 건강이 필요합니다. 청각 장애가 있는 경우 사회적인 측면(말, 사고, 의사소통)에서 완전히 보상되어야 합니다. 전문가와 물론 언어 치료사는 정확한 말과 소리의 흠 없는 발음이 필요합니다.

따라서 N.M. Nazarova는 지식 및 기술 시스템, 인본주의적 세계관, 개인 자질 및 건강 상태 및 성격 활동에 대한 요구 사항을 교사 결함 학자의 주요 요구 사항으로 정의합니다.

지옥. Goneev는 교육 활동에 대한 준비 구성 요소(동기 부여 가치, 인지적, 운영적 실천적, 감정적 의지 및 반사적) 분석을 통해 교정 교육 활동의 특징과 작업 준비 구성 요소를 강조하려고 시도합니다. 발달 장애를 가진 아이들. 따라서 교정 교육 활동의 동기는 그 필요성을 표현하는 동기 그룹으로 나타낼 수 있습니다. 직업 내용의 기초를 구성하는 것; 직업의 특정 특징 (사회적 중요성의 동기)의 반영과 관련된 동기; 직업과의 상호 작용 중에 실현되는 개인의 이전에 확립 된 요구를 표현하는 동기 그룹 (자기 확인, 자기 실현의 동기); 직업과의 상호 작용의 맥락에서 성격의 자기 인식의 특성을 표현하는 동기 (자신의 직업 적 적합성에 대한 확신, 창조적 잠재력, 행동 편차가있는 어린이에게 특별한 접근 방식을 찾는 능력); 직업 활동의 결과에 대한 개인의 관심을 반영하는 동기 그룹(교육적 기술 요소의 소유, 성격 형성에 대한 영향).

따라서 블록에서 동기 부여 가치 준비구별할 수 있습니다:

- 교수 활동에 대한 태도와 관련된 동기;

- 전문적인 활동에서 요구되는 필요한 지식, 능력 및 기술 및 개인적 자질의 획득과 관련된 동기;

- 교육 활동에서 이 모든 것을 실현하는 데 도움이 되는 동기.

교육 활동 준비의 인지 구성 요소인지와 관련이 있으며 과정 및 결과로 간주될 수 있습니다. 지식과 특정 수준의 일반 교육학 및 특수 지식을 축적하는 과정으로서 해당 수준의 체계성과 교육학 방향. 지식을 축적하는 과정에서 교육 활동에 대한 자신의 능력에 대한 재평가가 있습니다.

교육 활동 준비의 운영-실용적 구성 요소가장 효과적인 목표 달성의 방법과 수단을 합리적으로 결정하고 합리적으로 적용하는 교사의 능력을 포함합니다.

준비 상태의 정서적-의지적 구성 요소학생, 직업, 교육 과정의 최종 결과에 대한 의무감 및 개인적인 책임에 대한 특정 감정의 표현으로 간주됩니다. 그것은 또한 특정 상황에서 자신을 관리하고 교육 과제, 의심, 두려움을 극복하는 능력으로 자신의 기술을 지시하는 능력입니다. 어려운 환경에서 의지를 동원하는 능력. 교정 및 교육 작업에서 직업 안정성의 기본 구성 요소는 자기 규제 능력, 아마추어 수행 능력, 교육 창의성 능력, 감정 상태를 조절하는 능력, 복잡한 사회적 상황을 해결하기 위한 새로운 접근 방식을 찾는 능력입니다.

재귀 준비 구성 요소... 교정 및 교육 활동의 틀 내에서 성찰의 중요한 역할을 고려하는 것이 중요합니다. 왜냐하면 그러한 작업 과정에서 자신과 학생을 위한 새로운 기회를 보기 위해 각 단계를 평가하는 것이 중요하기 때문입니다.

따라서 A.D. Goneev는 준비 구성 요소를 결정하고 N.M. Nazarova - 교사 - 결함 학자에 대한 요구 사항. 이 작품들 중 우리 연구의 목적을 위해 개인적 및 직업적 준비의 다음 구성 요소가 가장 중요한 것으로 보입니다. 성격의 방향에 의해 결정되는 동기 요소 및 세계관; 개인적인 자질; 지속적인 자기 개선에 기여하는 개인의 정서적 안정 및 사회적 활동; R.O.가 기술한 사회적 지각 능력 Agavelyan은 "전문적인 활동에서 특수 학교 교사의 성격에 대한 사회적 및 지각 적 특성"을 나타냅니다.

아가벨리안 R.O. 아이들과 함께 일할 때 성공적인 직업적 및 개인적 성장을 위한 특수 기관의 교사는 다른 사람의 이미지에 대한 인식과 이해에서 사람에 대한 비언어적 및 기타 신호를 상당히 높은 수준으로 기록해야 한다는 점에 주목합니다. 이 지각 과정의 구성 요소는 지각과 이해가 속성, 사람의 자질, 행동, 내면 세계 및 지각 대상의 사회적 초상화를 특성화하는 것을 목표로 할 때 특히 중요합니다. 그러한 관찰, 다른 사람의 성격을 이해하는 다소 복잡한 과정에서의 활동은 자신의 행동을 규제하는 과정에 반영됩니다.

언어화 중 지각의 정확성, 그 양 및 풍부한 어휘는 인지 영역의 활동뿐만 아니라 다른 사람들과 상호 작용하려는 개인의 방향에 대한 증거입니다. 저자에 따르면 이 매개변수의 필요성은 명백합니다. 발달 된 사회적 지각 영역은 활동, 행동, 웰빙 및 학생의 통합 이미지의 기타 매개 변수의 사소한 편차조차도 정확하게 인식하고 구별 할 수있을뿐만 아니라 교사 자신의 정신 에너지 잠재력을 보존하기위한 최적의 조건을 만들 수 있습니다.

R.O.의 연구에서 Agavelyan, 특수 교사는 낯선 사람을 인식 할 때 비언어적 인 기호의 높은 수준의 기록을 보여 주며 충분한 정확도로인지 대상에서 감정 표현의 특징을 인식하는 것으로 나타났습니다. 인식의 과정 자체가 비약적으로 진행되는데, 이는 감정 표현의 비언어적 표현과 감정 자체 사이의 상관 관계에 대한 인식 부족으로 설명됩니다. 이 과정은 감정적 신호를 해독하는 데 개인의 불충분한 초점을 기반으로 합니다. 인식 과정에서 불완전한 세부 사항이 드러났는데, 이는 교사에 대한 사회적, 지각적 훈련이 부족했음을 의미할 수 있다. 그의 의견으로는 이러한 모든 단점이 쉽게 수정됩니다.

지각과 이해의 대상이 뚜렷한 병리학을 갖는 특수 학교에서는 사회 지각 징후의 고정이 일반 교육에 가까운 커리큘럼을 가진 학교보다 높습니다. 특수 학교 교사의 학생 평가는 학업 성취도 / 실패, 가족 복지의 상관 관계를 기반으로하며, 어린이의 특성은 교훈적 선언적 성격이며 학생의 사회적 이미지 형성은 임상 및 진단 지표. 이러한 접근 방식은 주체-객체 관계의 요구 사항을 충족하고 교사를 번아웃 증후군으로 이끌고 어린이는 사회 구성원으로서의 권리를 침해합니다. 부적응으로 이어집니다.

특수학교 학생은 교사에게 주관적으로 중요하지 않습니다. 그들의 개인적인 특성에서 그들은 그들의 필요-동기부여 영역에 해당하지 않습니다. 따라서 특수학교 교사들은 아동에 대한 공감지향성이 낮은 것으로 나타났다. R.O. Aghavelyan은 이것을 활동의 대상이 아니라 평가의 대상으로서의 학생과의 관계와 연결합니다.

또한 다음을 기반으로 하는 정서적, 사회적, 의미 형성 계획에서 직업적 불편함을 나타내는 것으로 나타났습니다.

1) 대인 관계가 아닌 역할 간 수준에서 학생과 의사 소통 할 때 교사의 사회적 역할 왜곡;

2) 규범적 가치를 재평가하여 교육 활동의 동기를 감소시킵니다.

3) 아동에 대한 낮은 수준의 공감 지향성;

4) 교사의 의사 소통의 중요한 범위에 어린이의 부재;

5) 정보, 감정 평가 및 행동 구성 요소의 변형, 교사의 의미 론적 태도.

많은 특수학교 교사들은 자기지식과 자기관찰을 통해 자신의 긍정적인 자질을 반영한다. 성격은 사회적 진부한 성격을 가지고 있으며,이 직업의 대표자에게 내재 된 고정 관념은 교훈적인 기능을 더 목표로하며 어린이를 목표로하는 성격 구조가 항상 안정적인 것은 아닙니다.

부정적인 특성에 대한 자기 반성에서 교사는 실제 안정적인 정서적 스트레스를 기록하여 번아웃 증후군을 유발하고 교사와 학생 사이에 의미 론적 및 개인 정서적 장벽을 형성하고 경우에 따라 그들에 대한 침략의 징후를 나타냅니다. (자기 실현의 높이에 도달하지 않은 사람들에게서), 동료와의 긴장.

저자는 "I-real"과 "I-ideal" 사이의 교사 간의 불일치가 방어적인 유형의 반응으로 이어진다는 점에 주목합니다. 이것은 일부 교사의 경우 수동적 자세나 신경쇠약을 통해 나타나는 직업적 소진 증후군의 징후로 표현될 수 있습니다.

성격의 상태로서의 절망은 약한 형태로 교사에게 표현됩니다. 이것은 그들 중 많은 사람들이 전문적인 성장을 위해 노력한다는 증거입니다. 모든 유형의 특수 학교 교사는 친절, 행동 규범, 신뢰 및 감정으로 표현되는 충분한 정도의 사교성을 나타냅니다. 이러한 데이터는 자기소개서에서 교사의 긍정적인 특성에 의해 확인된다. 그러나이 요소에 대해서는 매우 높은 지표가 식별되지 않았으므로 평균 지표는 전통적인 접근 방식으로 활동을 평가하는 데 일반적입니다.

많은 교육자들은 사회적 용기와 활동이 부족합니다. 그들은 위험을 감수하는 경향이 없으며 자신에게 주관적으로 중요한 사람들의 좁은 범위를 선호합니다. 많은 교사들은 어느 정도의 자신감을 갖고 있는 경향이 있으며, 이는 자존감을 높입니다.

교사의 개별 특성은 또한 부조화에 있을 수 있습니다. 경직성과 냉담함이 웰빙과 결합될 수 있습니다. 일부 교사는 실용적이고 친절하며 외부 현실을 지향하고 규범적인 규칙을 따르는 경향이 있습니다. 많은 교사들은 행동의 순진함과 즉각성의 요소인 약간의 솔직함을 특징으로 합니다. 다양한 성격 특성의 발현은 조합과 안정성의 특성에 달려 있습니다.

따라서 출처 분석을 기반으로 발달 장애 아동과 함께 일하기 위한 교사의 전문적인 개인적 준비에 대한 다음 구성 요소와 지표를 구별할 수 있습니다.

1. 동기. 동기 부여는 성격 지향의 주요 구성 요소입니다. 교육적 지향은 교사 성격의 개별적이고 전형적인 정체성을 결정합니다. 교육 직업의 동기는 다음과 같습니다. 활동의 유용성에 대한 인식, 교육 활동에 대한 관심, 어린이와 의사 소통하려는 욕구, 지식과 경험을 이전하려는 욕구, 자기 표현에 대한 욕구, 자기 개선 및 창의적 작업 . 동등하게 표현된 이러한 동기는 교사와 학생 간의 민주적 상호 작용 방식을 결정합니다.

2. 교사의 개인적 자질.

강한 의지 - 헌신, 결정을 내리는 능력, 책임, 근면, 근면, 지구력, 에너지.

도덕 - 친절, 성실, 원칙 준수, 진실성, 무관심, 정의, 겸손, 협력, 목적성.

학생에 대한 태도 - 이해, 합리적인 요구 제시, 동정, 관심, 능력에 대한 높은 평가, 그들과 동등한 입장에 설 수 있는 기회, 아동의 입장을 취할 수 있는 능력. 학생들에 대한 태도는 사회적 및 지각 능력의 발달 수준에 의해 결정됩니다.

성격 특성으로서의 정서적 안정성은 정서적 표현의 조화와 유연성, 진정성을 되살리는 능력, 긍정적 인 감정을 불러 일으키는 능력, 부정적인 감정을 제어하는 능력, 즉 행동의 유연성, 비표준, 사람들과의 의사 소통, 활동에서의 창의성을 전제로합니다 ( 문자 강조가 없는 것으로 가정).

3. 능력. 이 경우 "전문 연소"증후군의 위험을 줄이는 자기 개발, 자기 개선 능력.

전문적인 개인 준비도의 확인된 구성 요소 및 L.F. Rezanova, 어린이와 함께 일하기 위해 특수 유치원 교사의 전문적이고 개인적인 준비 수준을 구별하는 것이 가능합니다.

높은 수준은 전문적으로 중요한 개인 자질, 사회 지각 능력, 자신의 행동, 행동, 평가, 태도를 통제하는 능력, 개인 자기 개선의 의미에 대한 수용, 형성을 목표로 한 안정적인 동기의 형성의 가장 높은 정도가 특징입니다. 아이의 성격, 사회에서의 사회화.

평균 수준은 충분히 발달 된 전문적으로 중요한 개인 자질, 독학 능력, 그러나 항상 전문 활동에서 발생하는 상황을 해결하기위한 창의적인 접근 방식은 아니며 어린이를 교육 과정의 공동 저자로 만드는 불충분 한 능력, 과도한 수줍음, 행동에 대한 높은 통제력, 비판적 내성.

낮은 수준은 자신의 능력에 대한 오해, 부적절한 자존감, 낮은 공감 정도, 학생들과의 의사 소통에 대한 부적절한 정서적 톤, 양육 및 교육 과정에서의 협력 부족, 교육 과정에 대한 이해 부족이 특징입니다. 자기 개선의 필요성.

전문 그룹 및 수업에서 교사의 개인적 및 직업적 특성에 대한 연구 결과, 문제 아동에 대한 태도 연구 결과를 기반으로 몇 가지 구체적인 특징이 밝혀졌습니다(60여명의 교사, 전문 그룹 및 Berdsk 교육 기관 수업 , 실험에 참여). 전문 그룹에서 어린이와 함께 일하기 시작하는 대부분의 교사는 어린이 이미지에 대한 일반적이고 잘 이해되지 않는 고정 관념의 영향을 받습니다.

· 아동의 인지 활동의 성공과 성격 특성 사이의 연결에 대한 고정 관념이 매우 널리 퍼져 있습니다.

· 아동의 성격에 대한 평가는 종종 가족 내 양쪽 부모의 존재(완전 - 불완전 가족), 가족의 물질적 안녕과 같은 매개변수를 기반으로 합니다.

· 불안하고 억제되지 않으며 과잉 행동을 보이는 아동은 미래에 반사회적 행동 경향에 기인하며, "어려움", "기능 장애", "통제 불가"로 간주됩니다. 반면에, 종속성, 약간의 수동성 및 의존성, 지시를 따르는 경향, 교사의 의견을 나타내는 어린이는 교사에 의해 번영하고 성공적으로 발달하는 것으로 평가됩니다.

· 비정상적인 아동과의 교육적 의사 소통 과정에서 특정 역할은 정서적, 미적 고정 관념에 의해 수행됩니다. 어느 정도 그의 개인적인 자질에 대한 평가는 어린이의 외부 매력에 달려있을 수 있으며, 뚜렷한 결함 (안면 근육의 마비, 타액 분비, 사시, 근골격계 기능 장애)은 교사에게 부정적인 반응을 일으킬 수 있으며, 아이를 개별적으로, 심지어 그를 돌볼 때 혐오감을 줍니다. 이러한 문제는 교사의 감수성 개발을 위한 심리 교육 시간 중 하나에서 논의되었으며, 이에 대해 발언한 교사 중 풍부한 경험과 업무 경험을 가진 교사는 한 명도 없는 것으로 나타났습니다.

· 교사의 심리적 및 개인적 준비가 약하기 때문에 아동의 서술적 특성은 교훈적 선언적 성격이며 아동의 성격의 행동과 심리적 특성을 크게 설명하는 임상 및 진단 지표는 실제로 고려되지 않습니다. .

그러나 고정 관념의 조작은 아동의 성격에 대한 정보가 부족한 상황에서 널리 퍼져 있습니다. 아이들을 알아가고, 교실에서, 여가 시간에, 다양한 상황에서 행동을 관찰하는 과정에서, 감수성 발달을 위한 훈련에서 이러한 문제에 대해 토론하는 과정에서 교사의 아동 평가는 점점 더 개별화되고 다음과 같이 결정됩니다. 행동과 활동, 관계 및 감정 표현의 본질.

공감은 특정 발달 결함이 있는 아동과의 상호 작용, 교육적 의사 소통 과정에서 특별한 역할을 합니다. 공감 능력의 개발은 효과적이고 긍정적인 관계, 생산적인 교육적 의사 소통의 수립을 결정합니다. 1차 연구에서 우리는 어린이들에게 중간 및 낮은 비율을 발견했습니다. 이것은 발달 문제가있는 어린이에 대한 사회 태도의 일반적인 경향과 평가 대상으로서의 어린이에 대한 교사의 태도, 어린이에 대한 교사의 정서적 발달 부족을 반영합니다. 같은 이유로 아이는 교사에게 중요하지 않습니다. 그러나 공감은 역동적 인 형성이기 때문에 성격에 대한 특별한 영향을 통해 표현의 정도, 수준 및 적절성에서 공감의 긍정적 인 변화를 달성 할 수 있습니다. 이것은 통제 연구의 데이터로 확인되었으며, 특수 교육, 세미나 및 심리학자와의 상담을 거친 교사의 공감 지표가 증가한 것으로 나타났습니다.

교사의 상당 부분은 정서적 불안정, 높은 정서적 긴장, 불안을 가지고 있습니다. 투사 방법에 따르면 일부 교사는 공격성, 자존감 및 열망 수준의 감소, 지배 경향, 대결 및 방어적인 행동 형태의 지표가 높습니다. 이 모든 것이 연소 증후군의 징후, 의사 소통의 어려움을 증언합니다. R.O.의 의견에 동의할 수 있습니다. Agavelyan은 특수 학교 교사 간의 의사 소통의 심리적 어려움이 정서적 부하를 수반하고 관계의 개인적 변형을 나타내며 이는 교사의 중심성을 나타냅니다. 주체 - 주체 관계의 위반으로 이어지는 긴장 자체는 심리적 방어의 형태로, 방어 형 반응의 형성으로 나타납니다. 자신을 사람으로 불완전하게 받아들이고 전문적인 활동에 대한 불만, 자기 의심 및 활동의 성공은 신경증, 좌절감의 원인입니다.

유치원 교사의 사회 심리적 초상화

테스트

아동의 성격 발달에 있어서 교육자의 역할

유명한 소련 교사 A. S. Makarenko는 교사의 역할과 책임을 강조하면서 이렇게 썼습니다. “나는 교육적 영향력의 절대적으로 무한한 힘을 확신합니다. 교육을 제대로 받지 못한 사람은 전적으로 교육자에게 책임이 있다고 확신합니다. 아이가 착하다면, 그 역시 이것을 자신의 양육, 어린 시절에 빚지고 있습니다."

기술적으로 말하면 성격 발달의 양육은 유전 및 환경과 함께 중요한 요소입니다. 다양한 요인의 다면적 영향을 고려하여 성격의 사회화를 제공하고 발달 매개 변수를 프로그래밍합니다. 양육은 교육 및 양육 조건에서 어린이의 특별히 조직 된 삶의 계획적이고 장기적인 과정입니다. 그리고 이 과정이 어린이 팀에게 스트레스가 되거나 심리적으로 편안할 것인지는 교육자에 따라 다릅니다.

미. 그녀의 연구에서 Lisina는 유아기의 인지 활동 수준이 환경의 영향에 의해 생후 첫 해에 아동의 경험에 의해 결정된다는 것을 증명했으며, 그 주요 요인은 주로 주변 사람들과의 의사 소통입니다. 중요한 성인, 다른 모든 것, 세상과의 관계를 결정하는 관계. 즉, 취학 전 교육의 과제 중 하나는 어린이에게 매우 중요한인지 활동의 발달입니다.

아동과 외부 세계의 관계는 중재자로서 성인을 통해 수행됩니다. 성인의 지도 하에 미취학 아동은 새로운 유형의 활동, 능력 및 기술을 배웁니다. 그리고 여기서 어린이 자신의 활동은 성인의 활동과 직접적인 관련이 있습니다. 따라서 교육 활동에는 어린이의인지 활동을 형성하기 위해 노력하는 현대 교사에게 다음과 같은 개인 매개 변수가 필요합니다.

· 활동적이고 다양한 직업 및 사회 문화적 활동을 위한 능력;

· 재치, 어린이 및 성인과의 관계에서 공감, 인내 및 관용, 수용 및 지원, 필요한 경우 보호할 준비;

· 그룹 내 및 그룹 간 의사 소통을 제공하는 능력;

· 아동의 정신 발달의 특성에 대한 지식;

· 자신의 자기 계발 및 자기 교육 능력.

많은 과학자들이 아동의 발달에 있어 의사소통의 중요성을 입증했기 때문에 교사가 의사소통을 하거나 올바른 방향으로 의사소통을 지시하는 것과는 다릅니다. 그리고 위의 모든 개인 매개 변수가 교사에게 어떤 식 으로든 제시되면 자녀의 성격 발달 과정이 의심 할 여지없이 더 높을 것입니다. 수많은 심리학 연구에 따르면 어린이와 성인 사이의 의사 소통은 어린이의 모든 정신적 능력과 자질을 형성하는 데 주요하고 결정적인 조건입니다. 아이에게 다양한 감정, 말, 지각 등을 드러내는 것은 어른이다. 어른이 아이에게 눈은 희고 땅은 검다고 설명하지 않으면 아이 자신도 그것을 모를 것입니다.

건강한 생활문화 조성

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“아이들을 사랑하는 것은 닭이 할 수 있는 일입니다. 그러나 그들을 교육시킬 수 있다는 것은 재능과 삶에 대한 폭넓은 지식을 요구하는 위대한 국정입니다. "" 맞아 "> Gorky M 제 생각에 교육자는 직업일 뿐만 아니라 직업입니다 ...

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성격의 발달과 그 속성의 형성은 자연스럽고 인과적인 과정입니다. 많은 패턴이 있지만 연령, 사회 심리적 및 활동의 세 가지 상호 연관된 그룹으로 모든 것을 요약할 수 있습니다.

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교육학에서 집단 이론을 구현하는 기본 원칙 중 하나는 집단의 성격 형성 원칙입니다. 이 원칙은 소비에트 교육학 N.K의 창시자들에 의해 개발되었습니다. 크루프스카야와 A.V. 루나차르스키 ...

미취학 아동의 정서적 발달에서 음악의 역할

유치원에서의 오락은 아이들을 즐겁게 하고 일상생활에 기쁨을 가져다주는 것을 목표로 하고 있습니다. 수업, 게임, 실행 가능한 작업은 매일의 일반적인 프로그램입니다. 엔터테인먼트는 어린이에게 즐거운 이벤트가됩니다 ...

아이의 성격 발달에 있어서 모국어의 역할

발달은 변화의 과정이라고 불리며, 단순한 것에서 점점 더 복잡한 것으로, 낮은 곳에서 높은 곳으로, 양적 변화가 점진적으로 축적되어 질적 변화로 이어지는 과정입니다. 할페린 P ...

어린이의 독립적 인 예술 및 창의적 활동과 교육자의 작업 관리를위한 조건을 조성하는 수석 교육자의 역할

교사는 아이들의 발달 과정을 관리합니다. 아이들 스스로는 예술 활동을 좋아하고 종종 스스로 하는 활동을 합니다. 당신은 말할 수 없습니다 ...

가족교육과 그 특징

좋은 부모에게는 좋은 자녀가 있습니다. 얼마나 자주 우리는 이 말을 듣고 그것이 무엇인지 설명하기 어렵다는 것을 알게 됩니다. 좋은 부모입니다. 예비 부모는 당신이 좋은 사람이 될 수 있다고 생각합니다 ...

A.S.의 교육학적 유산에 대한 현대적 관점 마카렌코

Makarenko는 교육받은 사람뿐만 아니라 교사 자신도 키워야 한다고 주장했습니다. 또한 교육적 재능이 필요하지 않습니다. Makarenko는 다음과 같이 썼습니다. “나는 교육학적 재능이 없고 우연히 교육학에 들어왔습니다. 화가인 아버지...

학생들의 행동에 대한 침략을 예방하고 교정하는 수단으로서의 연극 (연극) 활동

아이.에이. Furmanov는 어린이의 공격적인 행동을 두 가지 형태로 나눕니다. A. 사회화 된 어린이는 일반적으로 정신 장애가 없으며 도덕적 및 의지적 행동 규제 수준이 낮고 도덕적 불안정성이 있습니다 ...

유치원 교육의 가변 시스템의 품질 관리

아동의 발달에 있어 가장 중요한 요소이자 조건은 사회적 환경이다. 사회 환경은 사회 생활에서 우리를 둘러싼 모든 것, 무엇보다도 각 개인이 특정 관계를 맺고 있는 사람들입니다 ...