Przedszkole i jego rola w kształtowaniu osobowości dziecka. Wpływ umiejętności pedagogicznych nauczyciela na kształtowanie się osobowości dziecka

15.06.2019

Mamy tu na myśli codzienną, osobistą, praktyczną postawę wychowawcy, której nie należy mylić z wiedzą o relacjach przekazywanych dzieciom przez wychowawcę poprzez lekturę, rozmowy itp. Ponadto codzienne wymagania i wskazówki dla dzieci, jak odnosić się do każdego inne i do uczenia się, czyli oddziaływanie werbalne na dzieci ma niewielki wpływ, jeśli nie jest poparte osobistym stosunkiem nauczyciela do dzieci, ponieważ dzieci naśladują w swoim zachowaniu działania i zachowanie nauczyciela.

Szczególne miejsce w rozwoju osobowości dziecka w wieku przedszkolnym i szkolnym należy do otaczających go osób. W młodszym wieku przedszkolnym dzieci przy ich pomocy poznają pewne zasady komunikacji („nie możesz walczyć”, „nie możesz krzyczeć”, „nie możesz zabrać koleżance”, „potrzebujesz grzecznie poprosić przyjaciela”, „musisz mu podziękować za pomoc” itp.).

Im starszy staje się przedszkolak, tym coraz bardziej skomplikowanych zasad relacji się uczy. Ich przyswajanie odbywa się z większą trudnością niż przyswajanie codziennych reguł. Pod koniec wieku przedszkolnego, z pomocą dorosłych, dziecko poznaje również znaczną liczbę zasad związanych z pracą i nauką.

Poznanie zasad zachowania jest procesem stopniowym. VA Gorbaczowa, która szczegółowo przestudiowała ten proces, charakteryzuje go w następujący sposób: „... Dzieci młodszego dzieciństwa początkowo postrzegają wszystkie zasady jako szczególne specyficzne wymagania nauczyciela, skierowane tylko do siebie. W trakcie ogólnego rozwoju dziecka, w procesie pracy wychowawczej z nim, w wyniku wielokrotnego postrzegania tych samych wymagań dla siebie i innych dzieci oraz przestrzegania tych zasad, dzieci, gdy nawiązują kontakty z towarzyszami , zacznij opanowywać regułę, z reguły, czyli jak uogólniony wymóg ... ”.

Stopniowo wzrasta stopień świadomości wyuczonych zasad zachowania. Doświadczenia życiowe dziecka, jego indywidualne cechy typologiczne, mają istotny wpływ na jego rozwój. Szybciej niż inni dostrzegają wymagania pedagogiczne i przyswajają je dzieciom, które przeniosły się z grup żłobkowych do przedszkolnych, pochodzą z rodzin, w których zostały prawidłowo wychowane. Ocena pedagogiczna ma duże znaczenie w kształtowaniu zasad zachowania dzieci.

Wśród ważnych sposobów oddziaływania wychowawcy na kształtowanie osobowości dziecka jest sposób tworzenia w grupie przedszkolnej klimatu emocjonalnego sprzyjającego rozwojowi psychicznemu każdego dziecka. Identyfikacja najskuteczniejszych sposobów zarządzania systemem relacji międzyludzkich w celu stworzenia takiego mikroklimatu jest pilnym zadaniem współczesnej psychologii pedagogicznej, dziecięcej i społecznej.

Ciekawe dane w tym kierunku uzyskali naukowcy w toku badań socjopsychologicznych prowadzonych pod kierownictwem T.A. Repiny. Badając orientacje wartościowe dzieci, ich relacje wartościujące, psychologowie stwierdzili, że popularność dziecka w grupie zależy przede wszystkim od sukcesu, jaki osiąga we wspólnych dziecięcych zajęciach. Pozwoliło to naukowcom przyjąć, że jeśli dzieci o niskiej aktywności, o niskim statusie socjometrycznym, odnoszą sukcesy w swoich działaniach, może to prowadzić do zmiany ich pozycji i stać się skutecznym środkiem normalizacji ich relacji z rówieśnikami i zwiększenia ich samopoczucia. zaufanie i aktywność. W badaniu zadaniem było ustalenie, w jaki sposób sukces dziecka w aktywności wpływa na stosunek jego rówieśników do niego, jak zmieni się ich status, jeśli zostanie mu powierzona wiodąca rola, uprzednio go do tego przygotowana.

Dzieci uczono projektowania z materiałów budowlanych, biorąc pod uwagę szereg zalet tej czynności (jej wynik jest wyrażony w sposób obiektywny, konstruktywne umiejętności ukształtowane w tej czynności można przełożyć na zabawę, sam proces nauczania konstruktywnej czynności nie jest skomplikowany , ta aktywność jest interesująca dla dzieci w wieku dziecięcym). Wyniki eksperymentalne potwierdziły postawioną hipotezę. Pod wpływem udanej działalności niepopularnych dzieci stosunek ich rówieśników do nich zaczął się zmieniać. Sukces we wspólnych konstruktywnych działaniach niepopularnych wcześniej dzieci pozytywnie wpłynął zarówno na zmianę ich statusu, jak i na ogólną samoocenę i poziom aspiracji. Klimat emocjonalny dla tych dzieci w grupie poprawił się.

W trakcie badań AA Royak znaleziono specyficzne, odmienne sposoby nawiązywania relacji między dziećmi, w zależności od tego, jakiego rodzaju trudności w relacjach doświadczało dziecko („operacyjne” lub „motywacyjne”). Okazało się na przykład, że w celu nawiązania pozytywnych relacji z rówieśnikami u dzieci z trudnościami „operacyjnymi” konieczne było przede wszystkim wzbogacenie merytoryczno-stronnej strony zabawy, która odbywała się poprzez wspólne zabawy. -działalność takich dzieci z nauczycielem.

Wymagana była także organizacja dalszej „aktywnej dyspensy” dziecka w życiu społeczeństwa dziecięcego. Pozytywne wyniki uzyskuje się poprzez połączenie takich dzieci na początku z najbardziej życzliwymi dziećmi o wyraźnych pozytywnych cechach osobistych. Dla dzieci, które doświadczają trudności „motywacyjnych” w komunikowaniu się z rówieśnikami, dla tych, które mają niewystarczająco ukształtowaną potrzebę komunikacji, nie jest konieczne intensyfikowanie kontaktów z rówieśnikami na początku. Wskazane jest, aby najpierw wybrać dla nich 1-2 partnerów, których hobby pokrywałyby się z ich głównymi hobby, a dopiero potem stopniowo i ostrożnie poszerzać krąg kontaktów. Sukces w pracy z dziećmi doświadczającymi trudności „motywacyjnych” o innym charakterze (organizatorzy autorytarni) ułatwia praca mająca na celu przeorientowanie błędnie ukształtowanych motywów komunikacyjnych, a przede wszystkim przezwyciężenie niechęci do liczenia się z opiniami towarzyszy zabaw.

Wpływ wychowawcy na zachowanie dziecka

Nauczyciel jest organizatorem całego życia i aktywności dzieci w szkole. Nauczyciel jest najbardziej autorytatywną osobą dla pierwszoklasisty. Stosunek nauczyciela do dzieci, do ich zajęć jest najskuteczniejszym czynnikiem w kształtowaniu zachowań dzieci.

Mamy tu na myśli codzienne, osobiste, praktyczne podejście nauczyciela, którego nie należy mylić ze znajomością relacji, jaką nauczyciel przekazuje dzieciom poprzez czytanie, rozmowy itp. Ponadto codzienne wymagania i instrukcje dla dzieci, jak odnosić się do każdego inne i do uczenia się, czyli oddziaływanie werbalne na dzieci ma niewielki wpływ, jeśli nie jest poparte osobistym stosunkiem nauczyciela do dzieci, ponieważ pierwszoklasiści naśladują działania i zachowanie nauczyciela w swoim zachowaniu.
Wagę i konieczność tej lub innej czynności, wymagania, dziecko ocenia w dużej mierze przez wagę, jaką nauczyciel przywiązuje do nich, jak nauczyciel odnosi się do danego wymagania lub czynności. Dlatego nauczyciel musi dokładnie przemyśleć każdy swój wpływ, apelować do dzieci, każdy sposób manifestowania własnej postawy, tak aby jego forma odpowiadała treściom i zadaniom wychowania. Szczególne znaczenie ma w tym praca nauczyciela nad wyrazistością, emocjonalnością jego wypowiedzi, jako sposobem przekazania dzieciom jego stosunku do nich, bogactwa uczuć i doświadczeń.

Ponadto stopień wpływu osobowości nauczyciela, jego wymagań na zachowanie dzieci, a zwłaszcza na stabilność ich zachowania pod nieobecność nauczyciela, w dużej mierze zależy od tego, jak bliski i zainteresowany jest nauczycielem ich sukcesem, czy stawia wymagania dla dzieci tylko od własnej osoby lub od całej szkoły i samego kolektywu dziecięcego. Niektórzy nauczyciele mają tendencję do ciągłego podkreślania, że ich wymagania dotyczące zachowania dzieci są wymaganiami wszystkich ludzi, są to wymagania, które odzwierciedlają zainteresowania samych dzieci: „Zasady zachowania dzieci w wieku szkolnym mówią, że trzeba przychodzić na lekcje bez opóźnienia. Ten, który się spóźnia, uniemożliwia nam wszystkim pracę, a on sam nie będzie wiedział, czego się bez niego nauczyliśmy ”, „Nie możesz podpowiedzieć, musi myśleć sam, a ty mu przeszkadzasz. Mogę pomyśleć, że nie wie ”i tak dalej.
W przypadku pozostałych nauczycieli z reguły wszystkie wymagania przedstawiane są wyłącznie w imieniu nauczyciela. Nauczyciel mówi: „Powiedziałem”, „Żądam”, „Nie proszę o to”, „Skarzę za to” itp. W rezultacie dzieci mocno kojarzą wszystkie wymagania nauczyciela tylko z jego osobowością, i dlatego przestań je wypełniać, gdy tylko nauczyciel opuści ich pole widzenia. Dzieci z pierwszej klasy, nawet bez tego, kojarzą każde przedstawione im wymaganie z osobowością tego, kto je przedstawił i spełniają wymaganie dla tego, kto je przedstawia. Cecha ta stwarza u nich pewną trudność w kształtowaniu się stabilnego zachowania i musi zostać przezwyciężona przez nauczyciela w procesie codziennej pracy z dziećmi.
Stopniowe kształtowanie u dzieci zrozumienia wspólnoty wymagań wobec nich ze strony wszystkich ludzi - nauczycieli, rodziców, towarzyszy - jest niezbędnym warunkiem nauczania dzieci prawidłowego zachowania nie tylko w obecności nauczyciela, ale także bez go nie tylko w szkole, ale także poza nią.
Osobisty przykład stosunku nauczyciela do dzieci i ich działań przyczynia się do przyswajania zasad relacji przez dzieci i utrwalania odpowiednich umiejętności, postawy, kształtowania stabilnej kultury zachowań, uczuć i komunikacji werbalnej.
Nauczyciel w pierwszej klasie jest ośrodkiem, wokół którego i pod wpływem którego osobistego przykładu odbywa się wstępne zbieranie i formowanie zespołu klasowego. Dzieci, przepojone bezgranicznym zaufaniem do nauczyciela, przyzwyczajają się do wspólnego życia i pracy, kierując się wymogiem, słowem nauczyciela, by działać tak, jak on działa i pokazuje.
Uczenie dzieci wspólnej pracy pod kierunkiem nauczyciela jest pierwszym etapem tworzenia kolektywu dziecięcego, warunkującym ćwiczenie ich we właściwych działaniach.

Pierwsze powiązania zbiorowe, przesłanki i elementy opinii publicznej, wiedza dzieci o sobie są zapośredniczone przez działania i zachowanie, osobowość nauczyciela.
Bezpośrednie powiązania, bezpośrednie zainteresowanie dzieci w pierwszej klasie, kształtują się stopniowo na tej podstawie, w procesie zbiorowego działania.
Naśladowanie nauczyciela jest szczególnie widoczne, gdy dzieci wykonują zadania społeczne, obowiązki służebnych, sanitariuszy, gdy występują jako samodzielni, aktywni animatorzy życia klasowego.

Kiedy nauczyciel jest surowy, wymagający, ale sucho traktuje dzieci, utrzymuje porządek w klasie głównie za pomocą kar, opiekunowie też są wymagający i surowi w stosunku do siebie i bez końca karzą swoich towarzyszy: „Wyjdź z porządku”, „Daj teczka, znowu będziesz musiał płakać przed nauczycielem” itp.
W tych przypadkach, gdy nauczyciel jest nie tylko wymagający, surowy, ale jednocześnie bardzo uważny, a nawet czuły wobec dzieci, rzadko karze i wyjaśnia więcej błędów, uczy właściwego postępowania, tam dzieci są wymagające, ale jednocześnie reagują sympatycznie i przyjaźnie dla siebie: „V. znowu ma dziś brudne ręce”, mówi pielęgniarka. Okazuje się, że V. dobrze myje ręce w domu, ale podczas chodzenia do szkoły brudzi się. L. sugeruje: „Czy mogę iść za V. i upewnić się, że niczego nie odbiera, kiedy idzie do szkoły?” Dzieci nie oczekują kary i potępienia ze strony V., ale same szukają okazji, by mu pomóc.

W atmosferze życzliwej, wrażliwej i ciepłej postawy nauczyciela nawet szorstkie, niegrzeczne dzieci miękną, przyzwyczajają się do innego sposobu zachowania i komunikacji werbalnej.
Pierwsi równiarki są bardzo wrażliwi na ton, intonację mowy. Bardzo często reagują na ton, emocjonalną stronę słów nauczyciela, nawet nie zagłębiając się w ich znaczenie semantyczne. Nauczyciel z irytacją, potępiająco mówi, zwracając się do ucznia, który rozmawia z sąsiadem: „Drogi chłopcze! O co chodzi?" Nie tylko S., ale wszystkie dzieci natychmiast podnoszą się, milkną, popychają się, zwracając uwagę nie na znaczenie słów wypowiadanych przez nauczyciela, ale na ich ton.
Tymi samymi słowami nauczyciel wyraża kpiny, ironię, które wywołują u dzieci odpowiednią reakcję.
Kształtowanie się relacji między dziećmi w pierwszej klasie jest ściśle związane z kształtowaniem kultury komunikacji werbalnej dzieci, a najskuteczniejszym przykładem jest tutaj mowa nauczyciela w jedności jej formy, treści i ekspresji emocjonalnej.
Nauczyciel wpływa na dzieci nie tylko organizacją ich życia, treścią wymagań, objaśnień, słowem, ale także formą prezentacji wymagań, formą ocen, uwag, charakterem uwag, tonem i intonacją wypowiedzi. głos, charakter kar i nagród odzwierciedlających stosunek nauczyciela do dzieci, ich działań i działań, a także własne wymagania wobec dzieci.

Nauczyciel poprosił dzieci, aby przyszły do szkoły czyste, schludnie ubrane i nauczył je, jak to zrobić. Pielęgniarki zostały przydzielone do monitorowania spełnienia tego wymogu, ich obowiązki są ściśle określone. Ale stosunek dzieci do wymagania nauczyciela i stosunek porządkowego do swoich obowiązków, a co za tym idzie, właściwe zachowanie dzieci zależy nie tylko od znajomości przez dzieci tego wymagania, a nawet umiejętności jego spełnienia, nie tylko od znajomość obowiązków sanitariusza, ale także stosunek nauczyciela do jego wymagań i do działań dzieci. Tam, gdzie nauczyciel nigdy nie ucieka od niespełnionego obowiązku, podartego guzika, brudnego kołnierzyka, zakurzonych butów czy wymiętego garnituru, a także dobrych przykładów zachowania, dzieci stają się coraz bardziej wymagające wobec siebie i siebie nawzajem, przesiąknięte świadomością wagę i potrzebę spełnienia wymagań nauczycieli i zgodnie z tym określa się ich działania. Obojętność nauczyciela na fakty życiowe i zachowania oraz związany z tym brak stałości wymagań wobec dzieci nieuchronnie pociąga za sobą niewykonywanie, nieodpowiedzialne podejście dzieci do utrzymywania ustalonego porządku, wypełniania obowiązków, a w konsekwencji do pojawiania się negatywnych działań , niszczenie nawyków prawidłowego zachowania.

Zachowanie nauczyciela jest bardzo ważnym czynnikiem w edukacji moralnej. Doświadczenie w pełni potwierdza głęboką słuszność poglądu MI Kalinina, że wychowanie to przede wszystkim wpływ zachowania wychowawcy na psychikę dzieci. Zachowanie i przyzwyczajenia nauczyciela, styl i ton jego traktowania dzieci wyrażają cechy jego osobowości i charakteru. Na rozwój moralny dzieci wpływa nie tylko treść i metodyka pracy wychowawczej nauczyciela, ale także jego charakter. Warto przypomnieć, że nawet KD Ushinsky podkreślał szczególne znaczenie wpływu charakteru nauczyciela na kształtowanie się osobowości dziecka. Wychowane pod wpływem pedagogicznych oddziaływań nauczyciela i jego charakteru nawyki zachowania dzieci utrwalają się i rozwijają w stosunkach rodzinnych, o ile osiągnięta zostanie jedność szkoły i rodziny. Skutki moralnego wychowania dzieci w szkole znajdują odzwierciedlenie nie tylko w szkole, ale także w rodzinie, we wszystkich okolicznościach życia dzieci.

Opiekun i dziecko

Przed wysłaniem dziecka do przedszkola wielu rodziców interesuje poziom kwalifikacji zawodowych nauczyciela. Bardzo ważne jest, aby rodzice znali i mieli wyobrażenie o osobie, która będzie spędzać czas z ich dzieckiem. Co to za osoba, czy dziecko go lubi, czy nie, jest bardzo ważną kwestią. Czy dziecko zaufa tej osobie, czy będzie chciało współpracować i być jej posłuszne. Jak profesjonalny jest w swoim rzemiośle? Jaką wiedzę przekaże dziecku?

Z danych uzyskanych w trakcie badania wynika, że 68,8% rodziców jest zadowolonych z kwalifikacji zawodowych pedagoga, około 12% rodziców jest w różnym stopniu niezadowolonych z kwalifikacji zawodowych pedagoga. Jednocześnie tylko 1% takich rodziców wyraźnie negatywnie ocenia kwalifikacje zawodowe samotnego rodzica.

Dane z tego badania sugerują, że większość rodziców ufa opiekunowi i polega na jego profesjonalizmie. To nauczycielka przedszkolna jest głównym źródłem wiedzy dla dziecka.
W przedszkolu nauczyciel zastępuje bliską osobę dorosłą dziecka. Zajmuje się edukacją, organizacją wypoczynku. Niekiedy zdarza się, że dorośli wysyłając dziecko do przedszkola uwalniają się w ten sposób od części odpowiedzialności za wychowanie dziecka i przerzucają tę odpowiedzialność na nauczyciela. Z jednej strony rodzice wierzą, że wychowawca będzie w stanie wyjaśnić dziecku więcej i przekazać więcej wiedzy i umiejętności. To może być dobre, ponieważ wychowawcy z reguły mają duże doświadczenie z dziećmi i zawsze mają odpowiedzi na typowe „dziecinne” pytania.

Jednak, jak pokazuje praktyka, większość rodziców, którzy posłali swoje dziecko do przedszkola, jest częściowo zwolniona z obowiązku wychowywania go, tym samym zrzucając ten obowiązek na wychowawców. Ale wkład w rozwój dziecka powinni mieć nie tylko bliscy dorośli czy tylko wychowawcy, ale tylko ich interakcja. Cześć, aby dziecko szybciej zdobywało wiedzę i umiejętności oraz przyswajało doświadczenia kulturowe i historyczne.

Wpływ opiekuna na stabilność emocjonalną dziecka

W ostatnim czasie problem rozwoju emocjonalnego dzieci w wieku przedszkolnym coraz częściej przyciąga uwagę nauczycieli i psychologów.

Te odczucia moralne, estetyczne i intelektualne, które charakteryzują wysoko rozwiniętego dorosłego i które są w stanie zainspirować go do czynów wielkich i szlachetnych, nie są dane dziecku od urodzenia. Przedszkolak nie wie, jak samodzielnie wyrażać swoje uczucia, przeżycia emocjonalne bez specjalnego wykształcenia, ponieważ umiejętność arbitralnego kontrolowania swoich działań i emocji rozwija się przez całe dzieciństwo przedszkolne. Emocje przechodzą ścieżkę progresywnego rozwoju, nabywając coraz bogatsze treści i coraz bardziej złożone formy przejawów pod wpływem społecznych warunków życia i wychowania.

Rozwój emocjonalny przedszkolaka wiąże się przede wszystkim z pojawieniem się w nim nowych zainteresowań, motywów i potrzeb. Intensywnie zaczynają się rozwijać emocje społeczne i uczucia moralne. Zmiany w sferze emocjonalnej wiążą się z rozwojem nie tylko sfery motywacyjnej, ale także poznawczej jednostki, samoświadomości.

Obecnie problem relacji między komunikacją pedagogiczną a dobrostanem emocjonalnym przedszkolaka jest dość istotny. Można śmiało powiedzieć, że poprzez komunikację w procesie pedagogicznym powstaje nieuchwytny, ale niezwykle ważny system relacji wychowawczych, który przyczynia się do efektywności kształcenia i szkolenia. Problem komunikacji pedagogicznej zajmuje jedno z centralnych miejsc w naukach psychologicznych i pedagogicznych (M.I. Lisina, L.S.Vygotsky, A.N. Leontyev, O. Smirnova itp.)

Komunikacja pedagogiczna to złożony, wielowarstwowy proces. Jest to proces nieustannego rozwoju i zmiany form komunikacji, które tworzą dynamiczny system komunikacji.

Wstępna analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problemu wpływu komunikacji pedagogicznej na rozwój emocjonalny przedszkolaka pozwoliła zidentyfikować szereg sprzeczności:

1. Pomiędzy zrozumieniem przez nauczyciela jego roli w rozwoju osobistym przedszkolaka a niedocenianiem jego wpływu na stan emocjonalny dziecka.

2. Między pragnieniem bycia w stanie emocjonalnego komfortu dziecka a niemożnością wyboru sposobu wyrażania swoich uczuć i doświadczeń w komunikacji z dorosłym (wychowawcą) i dziećmi.

Wpływ roli wychowawcy na kształtowanie osobowości przedszkolaka

Wychowawca odgrywa bardzo ważną rolę w kształtowaniu psychiki dziecka.

Rodzice i oczywiście wychowawca są wzorami do naśladowania w zachowaniu przedszkolaka.

Dzieci widzą prawdziwą radość wychowawcy, gdy coś mu się udaje, zmartwienie, gdy mu się nie udaje, niepokój, gdy dziecko się myli.

Nauczyciel promuje zapoznawanie dzieci z życiem ludzi, którzy mogliby służyć jako godne wzorce zachowań(bohaterowie baśni, bohaterowie opowieści) .

Wszystkie zasady, których uczy się dzieci w przedszkolu, stają się stopniowo coraz bardziej skomplikowane. W młodszym wieku przedszkolnym dzieci uczą się przestrzegać reżimu, obchodzić się z zabawkami. Kształtują umiejętności kulturowe i higieniczne. Ponadto dzieci w tym wieku uczy się:Co :

1. nie możesz walczyć;

2. nie możesz krzyczeć;

3. nie można odebrać przyjacielowi;

Im starszy staje się przedszkolak, tym większe i bardziej złożone zasady relacji. Ich asymilacja odbywa się z dużym trudem.

Dzieci, które przeniosły się z grup żłobkowych do przedszkolnych, szybciej niż inne, pochodzą z rodzin, w których zostały prawidłowo wychowane, podejmują wymagania pedagogiczne i asymilują je jako zasadę zachowania. Bardzo ważną rolę w kształtowaniu zasad zachowania przedszkolaka odgrywa ocena pedagogiczna. Kiedy wychowawca zachęca dziecko do sukcesów w przestrzeganiu zasad, dzieci uczą się ich szybciej.

Formy autoafirmacji przedszkolaka są rozsądne.

Wychowawca musi dać mu możliwość zaspokojenia potrzeby dorosłych do rozpoznania jego działań, autoafirmacji.

Jeśli dziecko nie znajduje zrozumienia u wychowawcy, to znajduje inne formy autoafirmacji, które nie wpływają najlepiej na jego rozwój umysłowy.(niszczy budynki stworzone przez innych, narusza dyscyplinę) ... Ważne jest, aby poprawnie zrozumieć prawdziwe motywy zachowania takiego dziecka i skorygować własną działalność pedagogiczną.

Dążąc do samopotwierdzenia, przedszkolaki otrzymują motyw rywalizacji, aby wygrywać, wygrywać, być lepszymi od innych. To dążenie jest szczególnie widoczne u starszych przedszkolaków.

Uwielbiają porównywać swoje sukcesy z sukcesami innych, mogą się pochwalić, bardzo martwią się swoimi niepowodzeniami.

Przedszkolak może nie wykazywać zainteresowania czymś nowym, jeśli tylko biernie obserwuje innych wokół siebie. Nauczyciel musi pomóc dziecku zaangażować się w proces aktywnego poznawania rzeczywistości. Niezbędne jest wykorzystanie w pracy z przedszkolakami elementów problemowego uczenia się, które umożliwią dziecku samodzielne odkrywanie nowych jakości przedmiotów i zjawisk otaczającego świata. W celu rozwijania zainteresowań poznawczych u przedszkolaków(5 - 7 lat) stosuj intensywną pracę. Dzieci samodzielnie kiełkują nasiona. Uprawiają warzywa, obserwują wzrost roślin. Motywy moralne mają duże znaczenie w kształtowaniu zachowań osobowości przedszkolaka. Pod koniec wieku przedszkolnego motywy te są zdominowane przez publiczne pragnienia zrobienia czegoś przyjemnego, czegoś, czego ludzie potrzebują. Daj korzyść.

Już w wieku przedszkolnym zachowania jednych dzieci przejawiają się w postaciach o konstruktywnym typie osobowości, u innych destrukcyjnych.

Ważne jest, aby wychowawca zauważył, pozornie nieistotnymi znakami, przejaw pewnej tendencji i umiejętnie korygował rozwój dziecka jako osoby, aby zapewnić każdemu dziecku pełnoprawne sposoby wyrażania siebie i autoafirmacji.

Dziecko o wysokiej samoocenie czuje się pewniej, odważniej, aktywniej demonstruje swoje zainteresowania, umiejętności, stawia sobie wyższe cele.

Wpływ dorosłych na kształtowanie się samooceny przedszkolaka jest ogromny. Nauczyciel powinien dążyć do tego, aby jego zachowanie było przykładem dla swoich uczniów.

Rola nauczyciela w kształtowaniu osobowości dziecka.

Na świecie jest wiele zawodów, ale najważniejszy (moim zdaniem) jest zawód – nauczyciel. Tylko ona rozwiązuje wiele ekscytujących problemów w życiu dziecka. To nawet nie zawód, ale sposób na życie. To świadomość ogromnej odpowiedzialności wobec państwa, społeczeństwa, rodziców, a przede wszystkim wobec uczniów.

Osobowość nauczyciela jest potężnym czynnikiem kształtującym osobowość dziecka. Funkcje społeczne nauczyciela polegają na zapoznaniu młodszego pokolenia z dziedzictwem kulturowym, doświadczeniami społecznymi starszych pokoleń.

Komunikacja z osobą dorosłą pomaga dziecku nawiązać kontakty społeczne, poznać siebie i innych, ma najbardziej bezpośredni wpływ na cechy i rozwój jego komunikacji z rówieśnikami. Dorosły jawi się dziecku jako wzór do naśladowania, wzorzec, a w komunikacji z rówieśnikami dziecko próbuje przypisanych mu trybów aktywności w komunikacji z dorosłym, specjalnych form interakcji (MI Lisina, 1974). Tak więc w komunikacji z rówieśnikami do końca wieku przedszkolnego czołową postacią pozostaje osoba dorosła.

Ważną rolę w rozwoju osobowości dziecka odgrywa przejście ze sfery spontanicznych grup dziecięcych i rodzinnych do sfery pedagogicznie zorganizowanych kolektywów. Taki kolektyw zajmuje szczególne miejsce w kształtowaniu osobowości, ponieważ to w nim najbardziej celowo i intensywnie kształtowane są postawy społeczne i wzorce zachowań niezbędne społeczeństwu, nabywana jest wiedza, umiejętności i zdolności życia społecznego.

W literaturze krajowej rola wychowawcy w rozwoju intelektualnym przedszkolaka, w wychowaniu pewnych cech, zdolności, umiejętności, a także problem wpływu osobistych cech wychowania na rozwój osobowości dziecka jest analizowany wystarczająco szczegółowo. Ze względu na specyfikę dzieciństwa (wyczuwalność, emocjonalność, łatwość sugestii) wychowawca oddziałuje pedagogicznie nie tylko swoimi zdolnościami intelektualnymi i pedagogicznymi, ale także swoimi cechami osobistymi.

Wychowawca to nie tylko nosiciel różnego rodzaju obowiązków służbowych (roli), mających na celu korygowanie, nauczanie, oswajanie dziecka. W związku z tym przypominam oświadczenie K.D. Ushinsky (1948), że w wychowaniu wszystko powinno opierać się na osobowości wychowawcy, ponieważ „siła wychowawcza wylewa się tylko z żywego źródła ludzkiej osobowości…”. Wybitny sowiecki nauczyciel E.A. Arkin: „Żaden czynnik rozwojowy nie jest w stanie tak głęboko wniknąć w istotę dziecka, znaleźć tam ukryte indywidualne wartości, dać im wyjście i wykorzystać, wzmocnić i poprawić, jak wpływ nauczyciela”.

Zdolność wychowawcy do „bycia osobą” w dużej mierze determinuje proces wychowania. Charakter wpływu wychowawcy na osobowość przedszkolaka jest złożony, głęboki i wieloaspektowy. W pracach A.A. Bodaleva (1982) podkreśla się znaczenie takich składowych wpływu wyglądu zewnętrznego pedagoga jak mimika, głos, gestykulacja. W. Repina (1980), która badała również cechy zewnętrzne, które są istotne dla dzieci, stwierdziła, że emocjonalne zabarwienie działań przedszkolaków najłatwiej jest dostrzec w wyrazie twarzy aktora. Na przykład emocjonalna treść obrazu jest postrzegana przez dzieci poprzez mimikę przedstawionych postaci. Wraz z zewnętrznymi cechami zachowania wychowawcy najistotniejszy dla dzieci jest emocjonalny i wartościujący wpływ na nie wychowawcy. Dzieci wyraźnie rejestrują i przekazują w komunikacji z rówieśnikami indywidualne i osobiste cechy tego aspektu zachowania nauczyciela.

Komunikacja z osobą dorosłą pomaga dziecku nawiązać kontakty społeczne, poznać siebie i innych, ma najbardziej bezpośredni wpływ na cechy i rozwój jego komunikacji z rówieśnikami. Dorosły to dziecko jako wzór do naśladowania, wzorzec, a w komunikacji z rówieśnikami dziecko wypróbowuje przypisane mu metody działania w komunikacji z dorosłym, szczególne formy interakcji.

Jednym z priorytetowych zadań wychowania przedszkolnego na obecnym etapie rozwoju społeczeństwa jest organizacja procesu edukacyjnego w celu maksymalnej realizacji możliwości i zainteresowań dziecka. Jak wiadomo, każda działalność przedszkolaka opiera się na jego własnej aktywności, w tym poznawczej.

Wiadomo, że aktywność poznawcza dzieci w wieku przedszkolnym rozwija się z potrzeby nowych wrażeń, która jest nieodłącznym elementem każdej osoby od urodzenia. W starszym wieku przedszkolnym, w oparciu o tę potrzebę, w procesie rozwijania orientacji badawczej dziecko rozwija chęć uczenia się i odkrywania jak najwięcej nowego.

Aktywność poznawcza - dążenie do jak najpełniejszej wiedzy o przedmiotach i zjawiskach otaczającego świata; złożona edukacja osobista, która kształtuje się pod wpływem różnorodnych czynników, zarówno subiektywnych, jak i obiektywnych. Starszy wiek przedszkolny uważany jest za wrażliwy okres dla rozwoju aktywności poznawczej jednostki. Nie oznacza to jednak, że aktywność poznawcza kształtuje się niezależnie. Wiadomo, że dziecko jest istotą społeczną. Otoczenie jest dla niego warunkiem i źródłem rozwoju.

Poziom aktywności poznawczej we wczesnym dzieciństwie determinowany jest wpływem środowiska doświadczanego przez dziecko w pierwszych latach życia, którego głównym czynnikiem jest komunikacja dziecka z otaczającymi go ludźmi, przede wszystkim ze znaczącymi osobami dorosłymi, z którymi określić relacje dziecka z resztą świata.

Dlatego działalność pedagogiczna wymaga od współczesnego nauczyciela, dążącego do kształtowania aktywności poznawczej dziecka, obecności następujących parametrów osobowych: zdolności do aktywnej i wszechstronnej aktywności zawodowej i społeczno-kulturalnej; takt, poczucie empatii, cierpliwości i tolerancji w relacjach z dziećmi i dorosłymi, chęć ich akceptacji i wsparcia, a w razie potrzeby ich ochrony; umiejętność zapewnienia komunikacji wewnątrzgrupowej i międzygrupowej; znajomość cech rozwoju umysłowego dzieci; umiejętność samodzielnego rozwoju i samokształcenia.

Kształtowanie aktywności poznawczej przedszkolaków wymaga od nauczyciela kreatywnego podejścia do organizacji procesu edukacyjnego. Potencjał twórczy nauczyciela charakteryzuje szereg cech osobowości, które nazywamy oznakami osobowości twórczej: umiejętność dostrzegania i formułowania alternatyw, kwestionowania tego, co na pierwszy rzut oka oczywiste, unikania powierzchownych sformułowań; umiejętność zrozumienia problemu i jednocześnie oderwania się od rzeczywistości, zobaczenia perspektywy; umiejętność porzucenia orientacji na autorytety; umiejętność zaprezentowania znanego obiektu z zupełnie nowej strony, w nowym kontekście; umiejętność kojarzenia (szybkie i swobodne przełączanie myśli, umiejętność wywoływania w umyśle obrazów i tworzenia z nich nowych kombinacji); gotowość pamięci (opanowanie odpowiednio dużej ilości usystematyzowanej wiedzy, uporządkowanie i dynamizm wiedzy) oraz umiejętność uogólniania; kreatywność, czyli umiejętność przekształcenia wykonywanej czynności w proces twórczy. Dziecko w wieku przedszkolnym jest bardzo zależne od stosunku dorosłych (rodziców, wychowawcy) do niego, co w dużej mierze determinuje samoocenę dziecka, buduje poczucie pewności siebie. Dlatego tak ważne jest dla dzieci wsparcie, uczestnictwo, zainteresowanie i dbałość dorosłego o jego sprawy i problemy.

Dorośli powinni być w stanie dostrzec i zrozumieć indywidualność dziecka, jego cechy i możliwości, uznać je za wyjątkową osobę z nieodłącznymi indywidualnymi skłonnościami i potencjałem twórczym. Należy brać pod uwagę indywidualne tempo rozwoju każdego dziecka, obserwować jego wzrost i rozwój, porównywać wyniki pracy z własnymi postępami, a nie z sukcesami innych dzieci lub poziomem grupy, nigdy nie daj się oceniać osobowości dziecka, ale mówić tylko o wynikach jego pracy.

Dziecko nie może być skarcone i karane za niepowodzenie w określonej czynności, ponieważ może to prowadzić do pojawienia się uporczywego negatywnego nastawienia do procesu uczenia się nowych rzeczy, nauczyciela, systemu edukacyjnego jako całości.

Niezbędne jest stworzenie w grupie pozytywnego mikroklimatu wspierającego zainteresowania poznawcze i aktywność dzieci. Jeśli dziecku jest to trudne, a nie wszystko mu się udaje, często trudno mu budować relacje z innymi dziećmi, a tutaj potrzebuje pomocy taktownego wychowawcy, który wie, jak wyrównać niedociągnięcia i podkreślić pozytywny.

Dla efektywnego rozwoju aktywności poznawczej ważna jest umiejętność dostrzegania i doceniania w każdym dziecku jedynej, niepowtarzalnej, wartościowej i wolnej osobowości, z indywidualną, nieodłączną tylko jej cechom i cechom. Wszystko to pomoże zachować samoocenę dziecka, pomoże w utrzymaniu i utrzymaniu pozytywnego nastawienia do procesu poznawczego.

Dziecko, podobnie jak dorosły, jest w ciągłym procesie poznawania świata, myśli, analizuje, mówi, słucha, rozumie, czuje, komunikuje się z innymi ludźmi. W procesie komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami, aktywności poznawczej, intensywnego rozwoju osobowości dziecka, dochodzi do jego aktywności poznawczej Jednym z głównych bodźców aktywności poznawczej dzieci jest nauczyciel. Reakcje na działania motywacyjne są różne: zmotywowane do aktywności poznawczej i niezmotywowane. Osoby zmotywowane do jakichkolwiek działań stymulujących reagują włączeniem się w aktywność poznawczą, nie potrzebują specjalnych bodźców. Dzieci te rozwinęły zainteresowania poznawcze, rozwinęły nastawienie do aktywności poznawczej. Jednak wiele dzieci reaguje bez motywacji na działania motywacyjne ze strony nauczyciela.

Rozwój aktywności poznawczej takich dzieci zaczyna się od wpływu na ich narządy percepcji. W takiej sytuacji przydatne są jasne demonstracje, ciekawe opowiadanie, które początkowo przyciąga uwagę, zainteresowanie, stwarza sytuację problemową. Powstaje niestabilna aktywność poznawcza niskiego poziomu – ciekawość w postaci pytania: „Co to było?”

Umiejętność nauczyciela w tym przypadku poprzez stawianie umiejętnych pytań, wpływanie na wyobraźnię i emocje dziecka, powinna doprowadzić powstałą ciekawość do ciekawości. Połączenie myślenia z rozwiązaniem postawionego problemu może prowadzić do rozwoju aktywności poznawczej. Cały ten proces odbywa się pod okiem nauczyciela.

W warunkach współczesnego społeczeństwa nauczyciel placówki przedszkolnej musi spełnić określone wymagania, aby zrealizować szereg funkcji pedagogicznych: informacyjnych, polegających na umiejętności posługiwania się ekspresją mowy, dokładnego, zwięzłego, logicznego przedstawienia materiału i osiągnięcia zrozumienia stosować różne metody prezentacji, aktywizować dzieci w procesie opanowania materiału; zachęta, zapewniająca umiejętność wzbudzania zainteresowania, uwagi, zachęcania do aktywności, przekładania wiedzy na praktyczne działania, oceniania działań, działań, utrwalania wiedzy i umiejętności dzieci zgodnie z wiekiem; konstruktywne i organizacyjne, które obejmują szereg umiejętności: planowanie procesu pedagogicznego, dobór materiału, metod, technik, środków do sensownych działań (edukacyjnych, zabawowych, pracy itp.), organizowanie wdrażania reżimu w różnych grupach wiekowych, tworzyć rozwijające się środowisko i wykorzystywać je jako środek edukacji osobowości dziecka; diagnostyczne, zawierające umiejętność określania cech stanu fizycznego i psychicznego dzieci i uwzględniania tego we własnych działaniach, uwzględniania i kontrolowania efektywności pracy wychowawczej w ogóle, ustalania zgodności wiedzy, umiejętności i zachowania do wymagań programu, dostrzeganie powiązań rozwoju dziecka z wykorzystaniem różnych metod wychowawczych – praca wychowawcza; koordynowanie, przy założeniu następujących umiejętności: nawiązywania kontaktów biznesowych z rodzicami i kolegami, uczestniczenia w edukacji pedagogicznej rodziców, ujawniania ich wsparcia, metod edukacji publicznej, zachęcania rodziców do aktywnego udziału w pracy placówki wychowania przedszkolnego; komunikatywny, wymagający od nauczyciela wysokich cech moralnych i cech charakteru, przejawiający się umiejętnością bycia zawsze przyjaznym, taktownym, uprzejmym, uprzejmym w komunikacji z dziećmi.

Rozwój aktywności poznawczej starszych dzieci w wieku przedszkolnym będzie w dużej mierze zależał od metod, którymi nauczyciel zorganizuje proces uczenia się uczniów: metody nieoczekiwanych rozwiązań (nauczyciel proponuje nowe, niestereotypowe rozwiązanie konkretnego problemu, dotychczasowe doświadczenie dziecka); sposób przedstawiania zadań z nieokreślonym zakończeniem, który zmusza dzieci do zadawania pytań mających na celu uzyskanie dodatkowych informacji; metoda stymulująca manifestację twórczej samodzielności w przygotowywaniu podobnych zadań o nowej treści, poszukiwanie analogów w życiu codziennym; metoda „celowych błędów”, gdy nauczyciel wybiera złą drogę do osiągnięcia celu, a dzieci odkrywają to i zaczynają proponować własne sposoby i środki rozwiązania problemu.

Nauczyciel musi więc posiadać wszelkie narzędzia pedagogiczne, aby zachwycić, zainteresować i rozwijać aktywność poznawczą starszych przedszkolaków. Ważne są również cechy osobiste wychowawcy, takie jak chęć samorozwoju, znajomość specyfiki rozwoju umysłowego dzieci, kreatywność, takt i tolerancja w relacjach z dziećmi i rodzicami. Tylko profesjonalny nauczyciel, który zna i kocha dzieci, może rozwijać aktywność poznawczą u starszych przedszkolaków.

Wpływ dorosłych na kształtowanie się samooceny przedszkolaka jest ogromny. Nauczyciel powinien dążyć do tego, aby jego zachowanie było przykładem dla swoich uczniów. Vmieszkaniec i dziecko, jak zmierzyć odpowiedzialność dorosłego wobec tego małego bezbronnego człowieka? Jak zaszczepić w duszy pewność, że jest kochany i że nigdy nie skrzywdzą ani nie zranią rodzącej się osobowości słowem lub czynem? To właśnie w kontekście interakcji nauczycieli z dziećmi ma miejsce rozwój osobowości dziecka. Tak, rodzina jest pierwszą instytucją społeczną dla dziecka, a rola rodziców w dorastaniu dziecka jest niewątpliwie decydująca. Ale oczywiście wiele zależy też od nauczyciela, bo w murach placówki przedszkolnej dzieci spędzają znaczną część swojego życia.

W grupie przedszkolnej nauczyciel jest najważniejszą osobą dla przedszkolaka. Dziecko lekkomyślnie ufa wychowawcy, obdarza go niekwestionowanym autorytetem i wszystkimi możliwymi cnotami: inteligencją, urodą, dobrocią. W oczach dziecka to wychowawca decyduje, kiedy można się bawić, iść na spacer, rysować lub biegać, a kiedy trzeba spokojnie siedzieć i słuchać ze wszystkimi dziećmi. Nauczyciel umie czytać wspaniałe książki, zna wiele fascynujących historii. Działa jako ostatnia deska ratunku w rozwiązywaniu dziecięcych konfliktów, ustala zasady, wie wszystko i może pomóc, wesprzeć. Ponieważ wychowawca jest tak ważną postacią dla dziecka, to na nim spoczywa ogromna odpowiedzialność za tworzenie warunków do rozwoju osobistego.

Jednym z najważniejszych z tych warunków jest zbudowanie odpowiedniego rodzaju komunikacji. To właśnie forma i styl komunikacji kształtują początkowo zdolność dziecka do zaufania sobie i światu. To zaufanie opiera się na dalszym rozwoju emocjonalnym, osobistym i społecznym dziecka, jego kierunku i jakości. Wiadomo, że zniekształcenia w relacji między dorosłym a dzieckiem prowadzą do powstawania zachowań negatywnych – nieposłuszeństwa, działań w buncie, uporu i kaprysów.

Kompetencje wychowawcy w interakcji z dzieckiem to jeden z głównych elementów profesjonalizmu nauczyciela. Osoba kompetentna w komunikacji przede wszystkim tworzy pewną atmosferę komunikacji, która pomaga jego partnerowi czuć się swobodnie i komfortowo. W komunikacji dwóch lub trzech osób panuje pewna atmosfera, ale charakteryzuje ona ogólną sytuację w stałym gronie osób. Grupa przedszkolna nie jest wyjątkiem, a jak tylko przekroczysz próg, możeszpoczuj atmosferę, która w nim panuje. Dla rozwoju dziecka istotną rolę odgrywa klimat psychologiczny. Klimat w grupie przedszkolnej determinowany jest zarówno relacją między nauczycielem a dziećmi, jak i relacją między samymi dziećmi. Dobry klimat w grupie występuje wtedy, gdy wszyscy członkowie czują się wolni, ale także szanują prawo innych do bycia sobą.

Jednym z priorytetowych wskaźników pomyślnej atmosfery w zespole jest komunikacja osoby dorosłej z dzieckiem w formie współpracy, która zakłada równe zainteresowanie zarówno nauczyciela, jak i dziecka wspólnym działaniem, wspólnym w nim uczestnictwem. Jednocześnie stanowisko nauczyciela jest takie, że rozumiejąc i szanując zainteresowanie dziecka pewnymi czynnościami, podtrzymuj i rozwijaj to zainteresowanie przy jego aktywnym udziale, delikatnie pomagaj dziecku, gdy pomoc jest naprawdę potrzebna. Współpraca wyklucza wszelkie formy nacisku ze strony nauczyciela, a jednocześnie wspiera dążenie dziecka do samodzielności. Komunikacja między nauczycielem a dzieckiem w formie współpracy zapewnia mu jak najpełniejszy rozwój.

Podczas interakcji z dziećmi bardzo ważne są reakcje nauczyciela na to lub inne działanie lub zdarzenie dziecka. Szczerze radując się z sukcesów maluszka, współczując jego nieszczęściom, poważnie traktując jego problemy i niepowodzenia, zapewniając mu wsparcie, którego tak bardzo potrzebuje mały człowiek. Koncentrując się na reakcjach wychowawcy, dziecko buduje wyobrażenie o własnych sukcesach i porażkach, błędach czy osiągnięciach, ma wyobrażenie o sobie jako osobie. Dlatego w żadnym wypadku nie należy pozwalać na zły nastrój, zmęczenie lub irytację podczas interakcji z dzieckiem.

Wszelkie apele skierowane do dziecka z pewnością muszą mieć pozytywny wydźwięk, nawet jeśli jest to konieczne do poprawienia zachowania lub oceny wykonania czynności z wynikiem negatywnym. Na przykład, jeśli dziecko nie było w stanie zrobić czegoś podczas lekcji, w żadnym wypadku nie należy mu mówić: „Och, ty nie mogłeś zrobić tak prostej rzeczy!”. Nie warto też wychodzić z takiego zdania: „No dobrze, w porządku”, ponieważ traci się znaczenie działania i orientację na pozytywny wynik. Pozytywnym przesłaniem w tym przypadku byłaby wiadomość typu: „Dziękuję, bardzo się starałeś”. Komunikaty takie jak: „Jest znacznie lepiej!”, „Spróbuj ponownie!” nie wywołają urazy i oporu, co oznacza, że będą zachęcać do dalszych działań. W związku z tym dobrze znany Dale Carnegie daje dobre rekomendacje. Jego rada będzie skuteczna: oszczędź dumę człowieka, staraj się tak często, jak to możliwe, chwalić go przed wszystkimi i krytykować na osobności.

Zanim kogoś skrytykujesz, chwal go, a on będzie próbował uzasadnić twoje zaufanie. Nie ignoruj najmniejszych osiągnięć i sukcesów. Nawet sytuacje zagrażające samemu dziecku lub innym dzieciom, zgodnie z zasadami konstruktywnej komunikacji, muszą być reagowane nie zakazem i krytyką, ale pozytywnym przesłaniem mającym na celu zmianę zachowania dziecka. Taki komunikat powinien zawierać następujące elementy: opis podjętych działań(Kiedy ty …) ; opis możliwego wyniku tego działania(Może się zdarzyć, że...); zaproponowanie alternatywnego sposobu działania(Będzie lepiej, jeśli ty ...)... Co więcej, szczególnie ważne jest, aby nie ograniczać się do wyjaśnienia, dlaczego nie należy tego robić lub nie, ale zaproponować inną wersję zachowania w tej sytuacji.

Oczywiście każdy niestosowny czyn dziecka musi zakończyć się jakimś wpływem. Należy jednak pamiętać, że jeśli częściej stosuje się negatywne wzmocnienie niż pozytywne, to stopniowo w umyśle dziecka tworzy się stabilny negatywny stereotyp, w którym nie ma miejsca na radość, przyjemność, miłość. Niepokój i strach stają się dominującymi uczuciami w stosunku do dorosłych. A to, jak wiesz, nie przyczynia się do rozwoju osobistego.

Jednym z ważnych zadań wychowawcy na stanowisku rozwijania edukacji jest osiągnięcie dobrego kontaktu z dzieckiem. Aby nawiązać dobry kontakt, konieczne jest szczere zainteresowanie dzieckiem jako osobą, a co za tym idzie, jego myślami, uczuciami, nastrojem.

Warunkiem dobrego kontaktu jest szczery szacunek dla partnera komunikacji. Dla dziecka szacunek jest szczególnie ważnym warunkiem interakcji, ponieważ jest sygnałem, że jest kochane, co oznacza, że jest dobre i ma się dobrze. Nawet każdy psotny człowiek może znaleźć coś wartościowego, co odróżnia go od innych, co oznacza, że może dawać przykład innym dzieciom. Dla dziecka, zwłaszcza w starszym wieku przedszkolnym, najcenniejsze jest bycie przykładem dla otaczających go dzieci. Należy pamiętać, że dzieci w wieku przedszkolnym są bardzo podatne na sugestie. Dlatego jeśli dziecko nie jest chwalone, nie daje przykładu, ale ciągle mówi, że jest złe, zepsute itp., stopniowo zaczyna postrzegać siebie właśnie z pozycji negatywnej, a złe zachowanie utrwala się i staje się nawykiem .

„Dziecko uczy się tego, czego uczy go życie”. Pod tym nagłówkiem znana dr Barbara L. Wolfe wymienia stwierdzenia, które wyglądają tak:« Jeśli dziecko jest krytykowane, uczy się obwiniać ”.

Tak więc rozwój wszystkich jego podstawowych procesów umysłowych, zdolności i cech osobistych zależy od rodzaju i jakości komunikacji między nauczycielem a dzieckiem. To właśnie w dzieciństwie przedszkolnym kładzie się podwaliny kultury osobistej. Szanowani nauczyciele w dużej mierze od Ciebie zależą, czy dziecko odniesie sukces w późniejszym życiu, inicjatywę, samodzielność, odpowiedzialność, otwartość na świat i ludzi.

Nie ma już zawodu humanitarnego, twórczego, poważnego, koniecznego, jak zawód – nauczyciela. To ona jest podstawą wszystkich zawodów na świecie. Tylko nauczyciel pozostaje w sercu każdego ucznia i towarzyszy mu przez całe życie. Ten zawód jest zwariowany na wezwanie serca!
Tylko nauczyciel „prowadzi dziecko przez życie”: uczy, wychowuje, kieruje rozwojem duchowym i fizycznym. Tylko nauczyciel

Specyfika porozumiewania się dziecka z dorosłymi jest fundamentalną determinantą rozwoju umysłowego zarówno w ontogenezie, jak iw dysontogenezie. Wielu autorów badających wpływ cech osobowości wychowawcy na kształtowanie się osobowości dziecka przyznaje, że problem ten nie został dostatecznie rozwinięty w praktyce: F.N. Gonobolina (1965); N.V. Kuźmina (1967); AI Szczerbakowa (1967), R.O. Agavelyan (2000).

Ankiety przeprowadzone wśród nauczycieli przedszkolnych pokazują, że większość nauczycieli ma tendencję do doceniania roli jednostki w nauczaniu. Spośród nich 20% przywiązuje wagę do metod i technologii, 10% do osobistych cech edukatora, a 30% jest skłonnych do łączenia obu.

Te same tradycje można znaleźć w pracach rosyjskiego psychologa chrześcijańskiego V.V. Zenkowski. W pracy „Problemy wychowania w świetle antropozofii chrześcijańskiej” pisze, że jednym z głównych zadań nauczyciela jest zrozumienie i uzasadnienie wiary w duszę dziecka. Jego zdaniem wiara w duszę dziecka jako podstawę i usprawiedliwienie wszelkiego wychowania jest pojmowana tylko w nauce o człowieku, którą objawia chrześcijaństwo. Edukacja musi przygotowywać do życia w czasie, ale także do życia w wieczności. Temat służby dobru jest tematem wiecznym, inicjacja wieczności jest w samej idei dobra. Sens wychowania ukazuje się w świetle idei zbawienia „Spotkanie z dobrem, gdy to dobro szczerze i głęboko determinuje nasz stosunek do ludzi, do dzieci, gdy nie grają w nas namiętności, zawsze rozbrzmiewa w duszy innych; dusze dzieci są szczególnie wrażliwe na prawdziwą dobroć, które szybko uczą się patrzeć poza surowy wygląd, pedanterię DOBROCZYSTOŚCI. Dusze dzieci są wrażliwe na wszystko, co w starszym jest autentyczne i głębokie. Mogą nie reagować, nawet szydzić i być rozgoryczonym, ale w głębi duszy nadal pochłaniają promienie dobra i prędzej czy później to na nich wpłynie.” Dla nauczyciela nie ma nic ważniejszego niż wniknięcie w konkretną, niepowtarzalną osobowość, w duszę dziecka, dołączenie do niej, aby jej pomóc. A jest tylko jeden sposób zbliżenia się do tajemnicy duszy ludzkiej – droga miłości do Niego.

W koncepcji rozwoju osobowości związanego z wiekiem podkreśla się, że wiodącym początkiem tego procesu jest aktywnie pośredniczony typ interakcji z najbardziej referencyjnym dla poszczególnych osób. Dla przedszkolaka są to bliscy dorośli: rodzice, nauczyciele przedszkolni.

Wychowawca przedszkolny kształtuje osobowość dziecka obok i wspólnie z rodzicami. Dobrostan przedszkolaka, jego pozycja w grupie rówieśniczej, komfort psychiczny i społeczny w dużej mierze zależą od emocji i ocen, jakie okazuje nauczyciel podczas komunikowania się z nim. Temat ten jest szczególnie istotny w kontekście wychowywania dzieci z opóźnieniami rozwojowymi, ponieważ sukces w przezwyciężaniu opóźnień rozwojowych w dużej mierze zależy od poczucia sukcesu i zdolności.

Prace wielu badaczy, którzy badali cechy reakcji emocjonalnych wywoływanych u dzieci w wieku przedszkolnym ocenami dorosłych, ujawniły specyficzne przesunięcia w fizjologicznych wskaźnikach emocji (zmiany częstości akcji serca, napięcia mięśniowego itp.), którym towarzyszyły zmiany w efektywności zadanie i ogólna strategia zachowania. Ocena nauczyciela, jego postawa pomagają przedszkolakowi ocenić jego rówieśnika i siebie, skorelować wyniki swoich działań i innych dzieci, a pozytywna ocena jest szczególnie ważna dla dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. Opinia wychowawcy wpływa nawet na oceny dzieci rówieśników, które, jak się wydaje, pozostają poza jego wpływem, jest swego rodzaju punktem odniesienia dla przedszkolaków, pozwala kształtować pozytywną samoocenę i samoakceptację.

Jednak szereg cech osobistych nauczyciela może bezpośrednio lub pośrednio przyczynić się do rozwoju zaniedbań społecznych i pedagogicznych u dzieci. Zidentyfikowano następujące czynniki takiego wpływu:

· Czynnik osobistego niepokoju i nadmierna kontrola zachowanie ze strony nauczyciela poprzez dominację lub nadopiekuńczość, co prowadzi do zmniejszenia aktywności społecznej dziecka i utrudnia kształtowanie jego podmiotowości.

· Czynnik dominującego rozwoju inteligencji werbalnej wśród nauczycieli i w konsekwencji przewaga werbalnych form edukacji i wychowania w ich pracy, co przeczy niedorozwojowi inteligencji werbalnej dzieci zaniedbanych, co negatywnie wpływa na wyniki zajęć edukacyjnych.

· Czynnik agresywności behawioralnej nauczycieli na tle niewystarczającej samooceny oznacza, że nieświadomie prowokują reakcje dzieci.

· Czynnik obojętności, postawa formalna do wrażliwego, niezrównoważonego i niechronionego dziecka niszczy komunikację osobowo-emocjonalną, nie przyczynia się do rozwiązywania problemów dziecka.

· Czynnik nieodpowiedniego stosunku do siebie i słabo zróżnicowanego obrazu „ja” nauczyciela sugeruje, że wychowawcy i nauczyciele są słabo zorientowani w sobie i swoich problemach. Nie będąc w stanie prawidłowo ocenić i zaakceptować siebie, nie są w stanie tego zrobić w stosunku do dzieci problemowych, dla których akceptacja i uznanie przez innych jest najpilniejszym problemem.

Na pojawienie się i rozwój zaniedbań społecznych i pedagogicznych dzieci mogą mieć wpływ takie cechy osobowe nauczycieli, jak: zwiększona zmienność nastroju, zmęczenie, drażliwość, niezdecydowanie i lękowa podejrzliwość, nadkontrola, oziębłość emocjonalna, a także niski poziom wrażliwości, otwartości, chęci zwrócenia na siebie uwagi dzieci.

Często z różnych powodów nauczyciele przestają interesować dzieci, nie są wzorem do naśladowania w aktywności intelektualnej, nie rozwijają swoich zdolności umysłowych.

Na podstawie przeprowadzonych badań można stwierdzić, że nieharmonijny rozwój osobowości nauczyciela, brak samoakceptacji, szacunku do samego siebie, umiejętność patrzenia na swoje życie jako całość, umiejętność życia w teraźniejszości, ogranicza czynnik oddziaływania pedagogicznego.

Dla nauczycieli przedszkolnych, według R.V. Ovcharova problem doskonalenia umiejętności pedagogicznych jest szczególnie pilny, ponieważ według wielu wskaźników rozwoju cech zawodowych nie osiągają one strefy optymalności. Niekompetencja zawodowa prowadzi do niskiej jakości procesu pedagogicznego, jest nieefektywna dla zwykłych dzieci, a u dzieci zaniedbanych pedagogicznie, problemowych, prowadzi do demotywacji poznania i uczenia się, niedorozwoju zainteresowań poznawczych i ogólnie braku opanowania czynności wychowawczych.

Wydaje nam się, że destrukcyjne konsekwencje wpływu tych czynników jeszcze bardziej pogorszą sytuację rozwoju dziecka nienormalnego, powodując pojawienie się wtórnych zaburzeń emocjonalno-osobowych i behawioralnych u dzieci z upośledzeniem umysłowym, zjawiskami autyzmu, minimalnymi dysfunkcja mózgu itp., przyczyniając się w ten sposób nie tylko do , ale także zapobiegając przezwyciężaniu zaległości i asynchronii w rozwoju.

Znaczącą rolę w rozwoju osobowości przedszkolaka przypisuje się osobliwościom relacji nauczyciela z dziećmi. Tak więc w pracy V.G. Maralova „Psychologia interakcji pedagogicznej między nauczycielem a dziećmi” dostarcza interesujących danych na temat wpływu orientacji nauczyciela na aktywność społeczną dzieci w wieku przedszkolnym. Istota eksperymentu była następująca. Były grupy, w których obaj wychowawcy mieli osobiste ukierunkowanie na pracę z dziećmi; w innych grupach jeden edukator był skoncentrowany na osobistym modelu interakcji, a drugi na modelu edukacyjnym i dyscyplinarnym; stworzono także grupy, w których obaj nauczyciele skupili się na edukacyjnym i dyscyplinarnym modelu interakcji. Aktywność dzieci badano specjalnymi metodami, których podstawą była obserwacja i zadawanie pytań. Metody pozwoliły wyróżnić pięć typów dzieci: z przewagą inicjatywy i pracowitości (typ optymalny); z przewagą samej inicjatywy; dzieci z przewagą tylko pracowitości; społecznie impulsywni (zewnętrznie aktywni, ale ich inicjatywy są słabej jakości, cierpi pracowitość); dzieci bierne społecznie. Wyniki eksperymentu wykazały, że w grupach, w których obaj wychowawcy koncentrowali się na osobistym modelu interakcji, 40% przedszkolaków charakteryzowało się optymalnym rodzajem aktywności, a tylko 5% dzieci było impulsywnych społecznie i biernych społecznie. W grupach, w których obaj wychowawcy mieli orientację edukacyjną i dyscyplinarną, było 14% dzieci typu optymalnego, 21% dzieci impulsywnych społecznie i 25% dzieci biernych. Uzyskane dane są dość przekonujące i wskazują, że nauczyciel zorientowany na osobowość skuteczniej wpływa na rozwój osobowości dziecka, co wyraża się w jego zdolności do optymalnego rozwijania inicjatywy i wydajności.

Tak więc orientacja nauczyciela na osobisty model interakcji stwarza przesłanki do odrzucenia stereotypów działalności zawodowej, przyczynia się do jego otwartości na pozytywne nastawienie do dzieci, optymalne kształtowanie ich osobowości.

Nasze doświadczenia w komunikowaniu się z nauczycielami przedszkolnymi pozwoliły nam stwierdzić, że często nieznajomość cech rozwoju umysłowego dzieci z upośledzeniem umysłowym prowadzi często do ogólnej negatywnej oceny tych dzieci jako „głupich”, „leniwych”, „upartych”, co już w dzieciństwo przedszkolne prowadzi do pojawienia się wtórnych odchyleń rozwojowych, takich jak lęk, zwątpienie, niedoszacowanie samooceny i poziomu aspiracji, a w efekcie odrzucenie aktywności; rozwój negatywizmu i obronnych form zachowań (agresja, unikanie komunikacji). Tym samym sytuacja wady pierwotnej ulega dalszemu pogorszeniu i zamiast pozytywnej dynamiki rozwoju wyraźnie ujawniają się cechy neurotyzacji dziecka. Ta sytuacja w dużej mierze zdeterminowała naszą decyzję o potrzebie tworzenia wyspecjalizowanych grup dla dzieci z upośledzeniem umysłowym na bazie ogólnokształcących placówek przedszkolnych. W tym przypadku, jednocześnie z możliwością komunikowania się dzieci z upośledzeniem umysłowym z normalnie rozwijającymi się rówieśnikami, możliwe stało się zapewnienie nauczycielom specjalnego przygotowania psychologiczno-pedagogicznego do pracy z dziećmi o odchylonym rozwoju.

Zawodowe i osobiste cechy nauczyciela

Specjalna edukacja

Wymagania stawiane nauczycielowi pracującemu z dziećmi z niepełnosprawnością rozwojową zaczęły kształtować się na początku ubiegłego wieku. M. Montessori, wiceprezes Kashchenko, LS Wygotski i inni „Im niższy poziom rozwoju umysłowego dziecka, tym wyższy poziom wykształcenia nauczyciela” – pisał słynny niemiecki nauczyciel-defektolog P. Schumann (cyt. za:).

Na obecnym etapie podejmowane są próby opracowania profesjogramu dla nauczyciela specjalnego (N.M. Nazarova, B.P. Puzanov, S.G. Shevchenko, Agavelyan R.O. itp.). Ogólną ideę nauczyciela-defektologa opisuje N.M. Nazarowa:

1. Światopogląd nauczyciela-defektologa jest wynikiem zrozumienia i osobistej oceny procesów zachodzących w życiu społecznym i duchowym oraz wpływających na miejsce i rolę osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w życiu społeczeństwa. Charakteryzuje się humanitarną oceną roli człowieka we współczesnym świecie, w tym osoby z niepełnosprawnością rozwojową.

2. Cechy osobiste: nauczyciel-defektolog musi mieć „specjalną mentalność”, być aktywnym, proaktywnym, pewnym powodzenia swojej działalności zawodowej, życzliwym, taktownym. Najważniejsze cechy charakteru zawodowego nauczyciela-defektologa to życzliwość, odpowiedzialność, optymizm, cierpliwość, empatia, energia, zapał do pracy, lojalność wobec żywotnych interesów osób niepełnosprawnych, szacunek i miłość do uczniów, uczciwość zawodowa i przyzwoitości.

3. Aktywność społeczna: nauczyciel-defektolog musi stale uczyć się, rozwijać i doskonalić swoje doświadczenie zawodowe oraz dzielić się nim z kolegami, osobami o podobnych poglądach i rodzicami. Zakres jego aktywności zawodowej jest taki, że często musi być inicjatorem i aktywnym uczestnikiem społecznych akcji miłosierdzia, dobroczynności, ochrony praw osób niepełnosprawnych. Optymizm profesjonalisty przejawia się w jego aktywnej społecznie postawie wobec podmiotu oddziaływań pedagogicznych, wobec normalnej większości społeczeństwa – środowiska, w którym powinni się znaleźć uczniowie nauczyciela-defektologa oraz wobec samego siebie jako aktywnej osobowości i decydujący czynnik pozytywnych zmian w życiu osób z niepełnosprawnością rozwojową.

4. Wymagania zdrowotne... Aktywność zawodowa nauczyciela-defektologa należy do tych, które wiążą się z zagrożeniami zawodowymi mającymi negatywny wpływ na zdrowie. W związku z tym istnieją przeciwwskazania do tego rodzaju pracy osób, które mają odchylenia w stanie zdrowia i znaczną rozbieżność między osobistym psychogramem a profesjonalnym psychogramem nauczyciela-defektologa. Szczególne wymagania stawiane są na stan zdrowia narządów słuchu, wzroku, układu nerwowego, sercowo-naczyniowego i odpornościowego. Wymagana jest wytrzymałość fizyczna, wysoka odporność na choroby zakaźne, zrównoważone zdrowie psychiczne; w przypadku uszkodzenia słuchu musi być w pełni skompensowany w kategoriach społecznych (mowa, myślenie, komunikacja). Specjaliści i oczywiście logopedzi muszą mieć poprawną mowę i bezbłędną wymowę dźwięków.

Tak więc N.M. Nazarova określa system wiedzy i umiejętności, humanistyczny światopogląd, wymagania dotyczące cech osobowych oraz stanu zdrowia i aktywności osobowości jako główne wymagania dla nauczyciela-defektologa.

PIEKŁO. Gonijew poprzez analizę składowych gotowości do działalności pedagogicznej (motywacyjno-wartościowych; poznawczych, operacyjno-praktycznych; emocjonalno-wolicjonalnych i refleksyjnych) podejmuje próbę uwypuklenia cech działalności korekcyjno-pedagogicznej oraz składowych gotowości do pracy z dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. Tak więc motywy resocjalizacyjnej działalności pedagogicznej mogą być reprezentowane przez grupę motywów wyrażających taką potrzebę. co stanowi podstawę treści zawodu; motywy związane w ich pochodzeniu z odzwierciedleniem pewnych cech zawodu (motywy o znaczeniu społecznym); zespół motywów wyrażających wcześniej ustalone potrzeby jednostki, aktualizowane podczas interakcji z zawodem (motywy autoafirmacji, samorealizacji); motywy wyrażające osobliwości samoświadomości osobowości w kontekście interakcji z zawodem (przekonanie o własnej przydatności zawodowej, o posiadaniu potencjału twórczego, o umiejętności znajdowania specjalnego podejścia do dzieci z dewiacjami behawioralnymi); zespół motywów odzwierciedlających zainteresowanie jednostki wynikami jej działalności zawodowej (posiadanie elementów umiejętności pedagogicznej, wpływ na kształtowanie się osobowości).

Tak więc w bloku gotowość motywacyjno-wartościowa Można wyróżnić:

- motywy związane ze stosunkiem do zajęć dydaktycznych;

- motywy związane z nabywaniem niezbędnej wiedzy, zdolności i umiejętności oraz cech osobistych, które są pożądane w działalności zawodowej;

- motywy pomagające urzeczywistniać to wszystko w działalności pedagogicznej.

Komponent poznawczy gotowości do działalności pedagogicznej wiąże się z poznaniem i może być rozpatrywana jako proces i rezultat, tj. jako proces gromadzenia wiedzy i pewnego poziomu ogólnej wiedzy pedagogicznej i specjalnej, odpowiedni poziom ich systematyczności i orientacji pedagogicznej. W procesie gromadzenia wiedzy następuje ponowna ocena własnych zdolności do działalności pedagogicznej.

Operacyjno-praktyczny komponent gotowości do działalności pedagogicznej obejmuje zdolność nauczyciela do racjonalnego określania i racjonalnego stosowania sposobów i środków najskuteczniejszego osiągnięcia celu.

Emocjonalno-wolicjonalny składnik gotowości jest uważany za przejaw pewnych uczuć wobec uczniów, do zawodu, obecność poczucia obowiązku i osobistej odpowiedzialności za efekt końcowy w procesie pedagogicznym. To także umiejętność radzenia sobie w określonych sytuacjach i ukierunkowania swoich umiejętności na realizację zadań edukacyjnych, umiejętność pokonywania wątpliwości, lęku; umiejętność mobilizacji woli w trudnym środowisku. Podstawowym składnikiem stabilności zawodowej w pracy resocjalizacyjnej i pedagogicznej jest umiejętność samoregulacji, pracy amatorskiej, kreatywności pedagogicznej, umiejętność regulowania własnego stanu emocjonalnego, poszukiwania nowych podejść do rozwiązywania złożonych sytuacji społecznych.

Składnik gotowości refleksyjnej... W ramach zajęć korekcyjno-pedagogicznych ważne jest uwzględnienie istotnej roli refleksji, gdyż w toku takiej pracy ważna jest ocena każdego kroku, dostrzeganie nowych możliwości dla siebie i ucznia.

Tak więc AD Goneev określa składniki gotowości, a N.M. Nazarow - wymagania dla nauczyciela-defektologa. Spośród tych prac, na potrzeby naszych badań, najważniejsze wydają się następujące komponenty gotowości osobistej i zawodowej: komponent motywacyjny i światopogląd, które są determinowane orientacją osobowości; cechy osobiste; stabilność emocjonalna i aktywność społeczna jednostki, co przyczynia się do jej ciągłego samodoskonalenia; zdolności społeczno-percepcyjne opisane przez R.O. Agavelyan w pracy „Społeczne i percepcyjne cechy osobowości nauczyciela szkoły specjalnej w działalności zawodowej”.

Agavelyan R.O. zauważa, że nauczyciele specjalnych instytucji zajmujących się pomyślnym rozwojem zawodowym i osobistym podczas pracy z dziećmi powinni polegać na dość wysokim stopniu kodowania niewerbalnych i innych sygnałów znakowych dotyczących osoby w postrzeganiu i rozumieniu obrazu innej osoby. Składniki tego procesu percepcyjnego są szczególnie istotne, gdy percepcja i rozumienie mają na celu scharakteryzowanie właściwości, cech osoby, zachowania, świata wewnętrznego i społecznego portretu przedmiotu percepcji. Taka obserwacja, aktywność w dość złożonym procesie rozumienia osobowości drugiej osoby, znajduje odzwierciedlenie w procesach regulacji własnego zachowania.

Już sama dokładność percepcji, jej objętość i bogate słownictwo podczas werbalizacji świadczy nie tylko o aktywności sfery poznawczej, ale także o orientacji jednostki na interakcje z innymi ludźmi. Według autora potrzeba tego parametru jest oczywista, ponieważ rozwinięta sfera społeczno-percepcyjna pozwoli nie tylko dokładnie dostrzec i rozróżnić nawet drobne odchylenia w aktywności, zachowaniu, samopoczuciu i innych parametrach integralnego obrazu ucznia, ale także stworzy optymalne warunki dla zachowania potencjału psychoenergetycznego samego nauczyciela.

W badaniach R.O. Agavelyan ujawniono, że nauczyciele specjalni wykazywali wysoki poziom kodowania znaków niewerbalnych podczas postrzegania nieznajomego i z wystarczającą dokładnością rozpoznawali cechy przejawów emocjonalnych w przedmiocie poznania. Sam proces rozpoznawania przebiega skokowo, co tłumaczy się niedostatecznym rozpoznaniem korelacji między niewerbalną ekspresją manifestacji emocjonalnej a samą emocją. Proces ten opiera się na niedostatecznym skupieniu się jednostki na dekodowaniu znaków emocjonalnych. Niepełne uszczegółowienie ujawniło się w procesie percepcji, co może świadczyć o niedostatecznym wyszkoleniu społecznym i percepcyjnym nauczycieli. Jego zdaniem wszystkie te niedociągnięcia można łatwo naprawić.

W szkołach specjalnych, w których przedmiot percepcji i zrozumienia ma wyraźną patologię, fiksacja znaków społeczno-percepcyjnych jest wyższa niż w szkołach o programie nauczania zbliżonym do kształcenia ogólnego. Ocena uczniów przez nauczycieli szkół specjalnych opiera się na korelacji wyników/porażek w nauce, dobrobytu rodziny, cechy dzieci mają charakter dydaktyczno-deklaratywny, w kształtowaniu społecznego wizerunku ucznia jest uzasadniona według wskaźników klinicznych i diagnostycznych. Takie podejście spełnia wymogi relacji podmiot-przedmiot, prowadzi nauczycieli do syndromu wypalenia, a dzieci do łamania ich praw do bycia członkiem społeczeństwa, czyli m.in. prowadzi do niedostosowania.

Uczniowie szkół specjalnych nie mają dla nauczycieli znaczenia subiektywnego, ponieważ w swoich cechach osobowych nie odpowiadają ich sferze potrzebowo-motywacyjnej. Tym samym nauczyciele szkół specjalnych wykazywali niski poziom orientacji empatycznej w stosunku do dzieci. R.O. Aghavelian łączy to z relacją do ucznia jako przedmiotu oceny, a nie przedmiotu działania.

Odnotowano również przejawy dyskomfortu zawodowego w planie emocjonalnym, społecznym, tworzenia znaczeń, który opiera się na:

1) wypaczenie społecznej roli nauczyciela, gdy komunikuje się on z uczniem na poziomie kontaktów międzyrolowych, a nie interpersonalnych;

2) ponowna ocena wartości normatywnych, prowadząca do obniżenia motywacji do działalności pedagogicznej;

3) niski poziom orientacji empatycznej wobec dzieci;

4) nieobecność dzieci w znaczącym kręgu porozumiewania się nauczycieli;

5) deformacja komponentów informacyjnych, emocjonalno-oceniających i behawioralnych, postaw semantycznych nauczycieli.

Wielu nauczycieli w szkołach specjalnych dzięki samowiedzy i samoobserwacji odzwierciedla swoje pozytywne cechy. Osobowość ma charakter frazesu społecznego, stereotypu tkwiącego w przedstawicielu danego zawodu, jest bardziej nastawiona na funkcje dydaktyczne, struktury osobowości skierowane do dzieci nie zawsze są stabilne.

Podczas autorefleksji negatywnych cech nauczyciele odnotowują prawdziwy stabilny stres emocjonalny, który prowadzi do syndromu wypalenia i powoduje powstawanie barier semantycznych i osobowo-emocjonalnych między nauczycielem a uczniami, a w niektórych przypadkach manifestację wobec nich agresji ( u osób, które nie osiągnęły wyżyn samorealizacji), a także napięcia w stosunku do współpracowników.

Autor zauważa, że rozbieżność między nauczycielami „ja-realne” i „ja-idealne” prowadzi do reakcji typu obronnego. Można to wyrazić w przejawach syndromu wypalenia zawodowego, który u niektórych nauczycieli objawia się w pozycji biernej lub w postaci załamania nerwicowego.

Beznadziejność jako stan osobowości wyraża się u nauczycieli w słabej formie. To dowód na to, że wielu z nich dąży do rozwoju zawodowego. Nauczyciele wszystkich typów szkół specjalnych wykazują wystarczający stopień towarzyskości, wyrażającej się w życzliwości, normatywności w zachowaniu, ufności i emocjonalności. Dane te potwierdzają pozytywne cechy nauczycieli w autoopisie. Jednak dla tego czynnika nie zidentyfikowano bardzo wysokich wskaźników, dlatego średni wskaźnik jest typowy dla oceny działań w podejściu tradycyjnym.

Wielu pedagogom brakuje odwagi i aktywności społecznej. Nie są skłonni do ryzyka i preferują wąski krąg osób, które mają dla siebie znaczenie subiektywne. Wielu nauczycieli ma pewną dozę pewności siebie, co prowadzi do zwiększonej samooceny.

Indywidualne cechy nauczycieli mogą również pozostawać w dysonansie: sztywność i bezduszność można łączyć z dobrym samopoczuciem. Niektórzy nauczyciele bywają praktyczni, mili, zorientowani na zewnętrzne realia i przestrzegają norm normatywnych. Wielu nauczycieli charakteryzuje się pewną prostolinijnością, elementem naiwności i bezpośredniości w zachowaniu. Manifestacja różnych cech osobowości zależy od cech ich połączenia i stabilności.

Zatem na podstawie analizy źródeł można wyróżnić następujące składowe i wskaźniki osobistej gotowości zawodowej nauczyciela do pracy z dziećmi z niepełnosprawnością rozwojową.

1. Motywacja. Motywacja jest głównym składnikiem orientacji osobowościowej. Orientacja pedagogiczna określa indywidualną i typową tożsamość osobowości nauczyciela. Motywami powołania pedagogicznego są: świadomość użyteczności swoich działań, zainteresowanie działaniami pedagogicznymi, chęć komunikowania się z dziećmi, chęć przekazywania ich wiedzy i doświadczenia, chęć wyrażania siebie, samodoskonalenia i pracy twórczej . Te motywy, wyrażone jednakowo, określają demokratyczny styl interakcji między nauczycielem a uczniami.

2. Osobiste cechy nauczyciela.

Silna wola - zaangażowanie, umiejętność podejmowania decyzji, odpowiedzialność, pracowitość, pracowitość, wytrzymałość, energia.

Morał - życzliwość, sumienność, przestrzeganie zasad, prawdomówność, bezinteresowność, sprawiedliwość, skromność, współpraca, celowość.

Stosunek do uczniów - zrozumienie, przedstawienie rozsądnych wymagań, sympatia, wysoka ocena ich zainteresowań, zdolności, możliwość bycia z nimi na równi, umiejętność zajmowania pozycji dziecka. Stosunek do uczniów determinowany jest poziomem rozwoju umiejętności społecznych i percepcyjnych.

Stabilność emocjonalna jako cecha osobowości zakłada harmonizację i elastyczność przejawów afektywnych, umiejętność ożywiania autentycznych, wywoływania pozytywnych, kontrolowania negatywnych emocji, czyli wykazywania elastyczności zachowania, niestandardowości, kreatywności w komunikowaniu się z ludźmi, w działaniach ( zakłada brak akcentów znaków).

3. Umiejętności. W tym przypadku zdolność do samorozwoju, samodoskonalenia, które zmniejszają ryzyko wystąpienia syndromu „spalania zawodowego”.

Na podstawie zidentyfikowanych składowych osobistej gotowości zawodowej oraz na podstawie poziomów kształtowania gotowości do aktywności zawodowej opisanych przez L.F. Rezanova, można wyróżnić poziomy profesjonalnej i osobistej gotowości nauczyciela specjalnej placówki przedszkolnej do pracy z dziećmi:

Poziom wysoki charakteryzuje się najwyższym stopniem ukształtowania istotnych zawodowo cech osobowych, zdolności społeczno-percepcyjnych, umiejętności kontrolowania swoich działań, działań, ocen, postaw, akceptacji znaczenia samodoskonalenia osobistego, stabilnej motywacji ukierunkowanej na kształtowanie osobowość dziecka, jego socjalizacja w społeczeństwie.

Poziom średni charakteryzuje się dostatecznie rozwiniętymi zawodowo istotnymi cechami osobistymi, umiejętnością samokształcenia, ale nie zawsze twórczym podejściem do rozwiązywania sytuacji pojawiających się w działalności zawodowej, niewystarczającą umiejętnością uczynienia dziecka współautorem procesu edukacyjnego, nadmierna nieśmiałość, wysoka kontrola zachowania, krytyczna introspekcja.

Niski poziom charakteryzuje się błędnym wyobrażeniem o własnych możliwościach, nieodpowiednią samooceną, niskim stopniem empatii, nieodpowiednim tonem emocjonalnym w komunikacji z wychowankami, brakiem współpracy w procesie wychowawczym i edukacyjnym, brakiem zrozumienia potrzeba samodoskonalenia.

W oparciu o wyniki naszych badań cech osobowościowych i zawodowych nauczycieli w grupach i klasach specjalistycznych, badając stosunek do dzieci problemowych, zidentyfikowano szereg specyficznych cech (w eksperymencie uczestniczyli nauczyciele pracujący w grupach specjalistycznych i zajęciach placówek oświatowych w Berdsk, około 60 osób). Większość nauczycieli, którzy rozpoczynają pracę z dziećmi w wyspecjalizowanych grupach, podlega działaniu powszechnych, słabo rozumianych stereotypów dotyczących wizerunku dziecka:

· Stereotyp o związku pomiędzy sukcesem aktywności poznawczej dziecka a jego cechami osobowości jest niezwykle rozpowszechniony.

· Ocena osobowości dziecka opiera się często na takich parametrach jak obecność obojga rodziców w rodzinie (rodziny pełne – niepełne), dobrostan materialny rodziny.

· Dzieci lękliwe, pozbawione zahamowań, nadpobudliwe przypisuje się w przyszłości skłonności do zachowań antyspołecznych, uważa się je za „trudne”, „dysfunkcyjne”, „niekontrolowane”. Z kolei dzieci wykazujące uległość, pewną bierność i zależność, skłonność do wykonywania poleceń, komentarzy nauczyciela, oceniane są przez nauczycieli jako dobrze prosperujące, pomyślnie rozwijające się.

· Pewną rolę w procesie komunikacji pedagogicznej z dzieckiem nienormalnym odgrywają także stereotypy emocjonalne i estetyczne. Do pewnego stopnia ocena jego cech osobowych może zależeć od zewnętrznej atrakcyjności dziecka, wyraźne wady (niedowład mięśni twarzy, ślinotok, zez, dysfunkcje układu mięśniowo-szkieletowego) mogą powodować negatywne reakcje u nauczycieli, niechęć do radzenia sobie z dziecko indywidualnie, a nawet obrzydzenie, gdy się nim opiekuje. Taki problem był omawiany na jednym z treningów psychologicznych dla rozwoju wrażliwości nauczycieli i jak się okazało, nie był jedynym spośród nauczycieli, którzy wypowiadali się w tej sytuacji, którzy mieli duże doświadczenie i doświadczenie zawodowe.

· Ze względu na słabą gotowość psychologiczną i osobistą nauczycieli cechy opisowe dziecka mają charakter dydaktyczno-deklaratywny, praktycznie nie uwzględnia się wskaźników klinicznych i diagnostycznych, które w dużej mierze wyjaśniają behawioralne i psychologiczne cechy osobowości dziecka .

Jednak działanie stereotypów jest powszechne w warunkach niedoboru informacji o osobowości dziecka. W miarę poznawania dzieci, interakcji w klasie, w czasie wolnym, w procesie obserwacji zachowań w różnych sytuacjach, omawiania takich zagadnień na szkoleniach dla rozwoju wrażliwości, ocena nauczyciela dziecka jest coraz bardziej zindywidualizowana i zdeterminowana przez charakter zachowania i aktywności, relacje i przejawy emocjonalne.

Empatia odgrywa szczególną rolę w procesie komunikacji pedagogicznej, interakcji z dzieckiem, które ma pewne braki rozwojowe. Rozwój zdolności empatycznych warunkuje nawiązanie skutecznych, pozytywnych relacji, produktywnej komunikacji pedagogicznej. W badaniu podstawowym stwierdziliśmy średnie i niskie wskaźniki empanizacji u dzieci. Jest to odzwierciedlenie ogólnej tendencji stosunku społeczeństwa do dzieci z problemami rozwojowymi, a także stosunku nauczyciela do dziecka jako przedmiotu oceny, emocjonalnego braku rozwoju nauczycieli wobec dzieci. Z tego samego powodu dziecko nie staje się znaczące dla nauczyciela. Ale ponieważ empatia jest formacją dynamiczną, to poprzez szczególny wpływ na osobowość można osiągnąć pozytywną zmianę empatii w stopniu, poziomie i adekwatności przejawów. Potwierdziły to dane z badania kontrolnego, które wykazały wzrost wskaźników empatii wśród nauczycieli po odbyciu specjalnych szkoleń, seminariów i konsultacji z psychologiem.

Znaczna część nauczycieli ma niestabilność emocjonalną, wysokie napięcie emocjonalne, niepokój. Według metod projekcyjnych niektórzy nauczyciele mają wysokie wskaźniki agresywności, spadku samooceny i poziomu aspiracji, skłonności do dominacji, konfrontacji i zachowań obronnych. Wszystko to świadczy o przejawach zespołu spalania, trudnościach w komunikacji. Można zgodzić się z opinią R.O. Agavelyan, który zauważa, że psychologiczne trudności w porozumiewaniu się między nauczycielami szkół specjalnych niosą ze sobą ładunek emocjonalny i stanowią osobiste deformacje w związkach, co wskazuje na centralną rolę nauczyciela. Samo napięcie, prowadzące do naruszenia relacji podmiot-podmiot, pojawia się w postaci obron psychologicznych, powstawania reakcji typu obronnego. Niepełna akceptacja siebie jako osoby, niezadowolenie z działań zawodowych, zwątpienie w siebie i powodzenie swoich działań to przyczyny neurotyzacji, podatności na frustrację.

Portret społeczno-psychologiczny nauczyciela przedszkolnego

test

Rola wychowawcy w rozwoju osobowości dziecka

Znany radziecki nauczyciel A. S. Makarenko, podkreślając rolę i odpowiedzialność nauczyciela, napisał: „Jestem przekonany o absolutnie nieograniczonej sile oddziaływania edukacyjnego. Jestem pewien, że jeśli ktoś jest słabo wykształcony, to winni są wyłącznie wychowawcy. Jeśli dziecko jest dobre, to również zawdzięcza to swojemu wychowaniu, swojemu dzieciństwu ”.

Mówiąc opisowo, wychowanie w rozwoju osobowości jest ważnym czynnikiem obok dziedziczności i środowiska. Zapewnia socjalizację osobowości, programuje parametry jej rozwoju z uwzględnieniem wieloaspektowego oddziaływania różnych czynników. Wychowanie to zaplanowany, długofalowy proces specjalnie zorganizowanego życia dzieci w warunkach edukacji i wychowania. I to od wychowawcy zależy, jak ten proces będzie dla zespołu dziecięcego stresujący lub komfortowy psychologicznie.

MI. Lisina w swoich badaniach wykazała, że poziom aktywności poznawczej we wczesnym dzieciństwie determinowany jest przez doświadczenia dziecka w pierwszych latach życia pod wpływem środowiska, którego głównym czynnikiem jest komunikacja dziecka z otaczającymi go ludźmi, przede wszystkim z znaczących dorosłych, z którymi relacje determinują stosunek dziecka do wszystkiego innego, świata. Mianowicie jednym z zadań wychowania przedszkolnego jest rozwijanie bardzo ważnej dla dziecka aktywności poznawczej.

Relacja dziecka ze światem zewnętrznym realizowana jest przez dorosłego, jako mediatora. Pod okiem osoby dorosłej przedszkolak uczy się nowych rodzajów aktywności, zdolności i umiejętności. I tutaj aktywność własna dzieci jest bezpośrednio związana z aktywnością pochodzącą od osoby dorosłej. Dlatego działalność pedagogiczna wymaga od współczesnego nauczyciela, dążącego do kształtowania aktywności poznawczej dziecka, obecności następujących parametrów osobowych:

· Zdolność do aktywnej i wszechstronnej działalności zawodowej i społeczno-kulturalnej;

· Takt, poczucie empatii, cierpliwości i tolerancji w relacjach z dziećmi i dorosłymi, chęć ich akceptacji i wsparcia, a w razie potrzeby ich ochrony;

· Umiejętność zapewnienia komunikacji wewnątrzgrupowej i międzygrupowej;

· Znajomość specyfiki rozwoju umysłowego dzieci;

· Umiejętność samodzielnego rozwoju i samokształcenia.

Ponieważ wielu naukowców dowiodło znaczenia komunikacji w rozwoju dziecka, nie jest tak, że nauczyciel komunikuje się lub kieruje tą komunikacją we właściwym kierunku. A jeśli wszystkie powyższe parametry osobiste zostaną w taki czy inny sposób przedstawione u nauczyciela, proces rozwoju osobowości dziecka będzie niewątpliwie wyższy. Liczne badania psychologiczne pokazują, że komunikacja między dzieckiem a dorosłym jest głównym i decydującym warunkiem kształtowania się wszystkich zdolności i cech umysłowych dziecka. To dorosły ujawnia dziecku całą różnorodność emocji, mowy, percepcji itp. a jeśli dorosły nie wyjaśni dziecku, że śnieg jest biały, a ziemia czarna, to samo dziecko o tym nie będzie wiedziało.

Promowanie kultury zdrowego stylu życia

Wychowanie to niezwykle złożony, wieloaspektowy i jednocześnie złożony proces. Innymi słowy, wiele aspektów wychowania powinno kształtować się jednocześnie, w ścisłym związku i współzależności. Podczas treningu możesz ...

Nauczyciel przedszkolny – specjalista ds. wychowania przedszkolnego

„Kochanie dzieci jest tym, co potrafi kurczak. Ale możliwość ich wychowania to wielka sprawa państwowa, która wymaga talentu i szerokiej wiedzy życiowej." "Racja"> Gorky M Moim zdaniem pedagog to nie tylko zawód, to powołanie...

Pojęcie osobowości w pedagogice

Rozwój osobowości i kształtowanie się jej właściwości jest procesem naturalnym i przyczynowym. Wzorców jest wiele, ale wszystko można podsumować w trzech powiązanych ze sobą grupach: wiekowej, społeczno-psychologicznej i aktywności…

Metody korygowania mowy dzieci na lekcji muzyki w przedszkolu

Psychologiczne i pedagogiczne aspekty doboru repertuaru w nauczaniu dzieci uczniów szkół podstawowych w zespole choreograficznym

edukacja choreograficzna trening osobowości Aby nauczyć dostrzegać piękno wokół siebie, w otaczającej rzeczywistości powołany jest system edukacji estetycznej…

Rozwój aktywności zawodowej przedszkolaka

Najważniejszą cechą aktywności zawodowej dzieci jest to, że pomimo obecności w niej wszystkich strukturalnych składników aktywności, są one nadal w fazie rozwoju i koniecznie wymagają udziału i pomocy osoby dorosłej ...

Gry mowy na lekcjach muzyki jako sposób na rozwój aparatu mowy u przedszkolaków

Muzyka głęboko i różnorodnie wpływa na uczucia, myśli i wolę ludzi, korzystnie wpływa na ich twórczą pracę i doświadczenie, uczestniczy w kształtowaniu osobowości...

Rola kolektywu w kształtowaniu osobowości jako wiodąca idea pedagogiki humanistycznej

Jedną z podstawowych zasad realizacji teorii zbiorowości w pedagogice jest zasada kształtowania się osobowości w zbiorowości. Ta zasada została opracowana przez założycieli sowieckiej pedagogiki N.K. Krupska i A.V. Łunaczarski ...

Rola muzyki w rozwoju emocjonalnym przedszkolaków

Zabawa w przedszkolu ma na celu rozbawić dzieci, wnieść radość do codziennego życia. Zajęcia, gry, wykonalna praca to zwykły program każdego dnia. Rozrywka staje się radosnym wydarzeniem dla dziecka ...

Rola języka ojczystego w rozwoju osobowości dziecka

Rozwój nazywamy procesem zmian, które są przejściami od prostych do coraz bardziej złożonych, od niższych do wyższych, procesem, w którym stopniowa kumulacja zmian ilościowych prowadzi do zmian jakościowych. Halperin P ...

Rola wychowawcy seniora w tworzeniu warunków do samodzielnej działalności artystycznej i twórczej dzieci oraz kierowanie pracą wychowawców

Nauczyciel kieruje procesem rozwoju dzieci. Same dzieci uwielbiają zajęcia artystyczne i często robią to z własnej inicjatywy. Nie możesz powiedzieć...

Edukacja rodzinna i jej cechy

Dobrzy rodzice mają dobre dzieci. Jak często słyszymy to stwierdzenie i często trudno nam wytłumaczyć, co to jest - dobrzy rodzice. Przyszli rodzice myślą, że możesz stać się dobry...

Współczesne spojrzenie na dziedzictwo pedagogiczne A.S. Makarenko

Makarenko twierdził, że należy wychowywać nie tylko osobę wykształconą, ale i samego nauczyciela. Co więcej, nie musisz mieć talentu pedagogicznego. Jak napisał Makarenko: „Nie mam talentu pedagogicznego i trafiłem na pedagogikę przypadkiem. Mój ojciec, malarz...

Działania teatralne (teatralne) jako środek zapobiegania i korygowania agresji w zachowaniu uczniów

IA Furmanov dzieli agresywne zachowanie dzieci na dwie formy: A. Dzieci socjalizowane zwykle nie mają zaburzeń psychicznych, mają niski moralny i wolicjonalny poziom regulacji zachowania, niestabilność moralną ...

Zarządzanie jakością zmiennego systemu wychowania przedszkolnego

Najważniejszym czynnikiem i warunkiem rozwoju dziecka jest środowisko społeczne. Środowisko społeczne to wszystko, co nas otacza w życiu społecznym, a przede wszystkim ludzie, z którymi każda jednostka ma określoną relację…