Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy korzystający z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru/

Wstęp

1.2 Teorie rodzicielskie

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

Wychowanie osoby dorastającej jako formacja rozwiniętej osobowości jest jednym z głównych zadań współczesnego społeczeństwa. Przezwyciężenie alienacji człowieka od jego prawdziwej istoty, kształtowanie się duchowo rozwiniętej osobowości w procesie historycznego rozwoju społeczeństwa nie następuje automatycznie. Wymaga wysiłku ze strony ludzi, a wysiłki te mają na celu zarówno stworzenie możliwości materialnych, obiektywnych warunków społecznych, jak i realizację nowych możliwości doskonalenia duchowego i moralnego człowieka, które otwierają się na każdym etapie historycznym. W tym dwutorowym procesie rzeczywistą możliwość indywidualnego rozwoju człowieka zapewnia cały zestaw materialnych i duchowych zasobów społeczeństwa.

Jednak sama obecność obiektywnych warunków nie rozwiązuje jeszcze problemu kształtowania się rozwiniętej osobowości. Niezbędne jest zorganizowanie systematycznego procesu wychowania opartego na wiedzy i uwzględnieniu obiektywnych praw rozwoju osobowości, będącego niezbędną i uniwersalną formą tego rozwoju. Celem procesu edukacyjnego jest uczynienie z każdego rozwijającego się człowieka bojownikiem o ludzkość, co wymaga nie tylko rozwoju umysłowego dzieci, nie tylko rozwoju ich potencjału twórczego, umiejętności samodzielnego myślenia, aktualizowania i poszerzania swojej wiedzy, ale także rozwój sposobu myślenia, rozwój relacji, poglądów, uczuć, gotowość do uczestniczenia w życiu gospodarczym, społecznym, kulturalnym i politycznym, formacja osobista i społeczna, rozwój różnorodnych zdolności, centralnym miejscem, w którym jest umiejętność bycia podmiot stosunków społecznych, zdolność i chęć uczestniczenia w społecznie niezbędnych działaniach. Dziecko jest stale zaangażowane w taką czy inną formę praktyki społecznej, a jeśli nie ma jej szczególnej organizacji, to wychowawczy wpływ na dziecko wywierają jego tradycyjne formy, których rezultat może być sprzeczny z celami wychowania.

Historycznie ukształtowany system wychowania zapewnia, że ​​dzieci nabywają pewien zakres zdolności, norm moralnych i duchowych wytycznych, które spełniają wymagania danego społeczeństwa, ale stopniowo środki i metody organizacji stają się bezproduktywne. A jeśli dane społeczeństwo wymaga ukształtowania nowego wachlarza zdolności i potrzeb u dzieci, to wymaga to przekształcenia systemu wychowania zdolnego do organizowania efektywnego funkcjonowania nowych form aktywności reprodukcyjnej.

Jednocześnie jawnie jawi się rozwijająca się rola systemu wychowania, stając się przedmiotem szczególnej dyskusji, analizy i celowej organizacji.

Ukształtowanie się osoby jako osoby wymaga od społeczeństwa stałego i świadomie zorganizowanego doskonalenia systemu wychowania społecznego, przezwyciężania zastanych, tradycyjnych, spontanicznie formowanych form.

Taka praktyka przekształcania istniejących form wychowania jest nie do pomyślenia bez oparcia się na naukowej i teoretycznej psychologicznej wiedzy o prawach rozwoju dziecka w procesie ontogenezy, gdyż bez polegania na tej wiedzy istnieje niebezpieczeństwo powstania woluntarystyki, manipulacyjny wpływ na proces rozwoju, wypaczenie jego prawdziwej ludzkiej natury, technicyzm w podejściu do człowieka...

W tej pracy dążymy do celu: określenia wpływu czynników społeczno-psychologicznych na wychowanie osobowości człowieka.

Przedmiotem tej pracy jest edukacja jako zjawisko społeczno-psychologiczne.

Przedmiotem świadczonej pracy są społeczno-psychologiczne czynniki wychowania.

Zadania pracy to:

1. Ujawnij treść cech charakterystycznych kategorii edukacja.

2. Analizować teorię wychowania.

3. Określ rolę rodziny i zespołu w wychowaniu jednostki.

Rozdział 1. Wychowanie jako zjawisko społeczno-psychologiczne”

1.1 Edukacja: definicja, cele, środki i metody

Edukacja to proces systematycznego i celowego oddziaływania na człowieka, jego rozwój duchowy i fizyczny w celu przygotowania go do działalności przemysłowej, społecznej i kulturalnej. Ale wychowanie nie jest odrębnym procesem, jest nierozerwalnie związane ze szkoleniem i edukacją, ponieważ procesy te są skierowane do osoby jako całości. Edukacja jest w dużej mierze celowa, co zakłada określony kierunek działalności edukacyjnej, świadomość jej ostatecznych celów, a także zawiera środki i metody ich osiągania.

Edukacja jest procesem dwukierunkowym, obejmującym zarówno organizację i przywództwo, jak i własną działalność jednostki. Jednak wiodąca rola w tym procesie należy do nauczyciela. Wypadałoby przypomnieć jeden niezwykły przypadek z życia P.P. Blonsky'ego. Kiedy miał pięćdziesiąt lat, prasa zwróciła się do niego z prośbą o wywiad. Jeden z nich zapytał naukowca, jakie problemy w pedagogice go najbardziej martwią. Paweł Pietrowicz zastanowił się przez chwilę i powiedział, że kwestia wychowania nie przestaje go interesować.

Rzeczywiście, pojęcie „edukacja” jest używane w różnych znaczeniach: przygotowanie młodszych pokoleń do życia, zorganizowane zajęcia edukacyjne itp. W różnych przypadkach pojęcie „edukacja” będzie miało inne znaczenie. To rozróżnienie jest szczególnie wyraźne, gdy mówią: to środowisko społeczne, środowisko domowe i szkoła kształcą. Kiedy mówią, że „środowisko wychowuje” lub „edukuje środowisko życia codziennego”, nie mają na myśli specjalnie zorganizowanych zajęć edukacyjnych, ale codzienny wpływ warunków społeczno-gospodarczych i życiowych na rozwój i kształtowanie się osobowości.

Wyrażenie „edukuje szkołę” ma inne znaczenie. Wyraźnie wskazuje na specjalnie zorganizowaną i świadomie prowadzoną działalność edukacyjną. Nawet KD Ushinsky pisał, że w przeciwieństwie do wpływów środowiska i codziennych, które najczęściej mają charakter spontaniczny i niezamierzony, edukacja pedagogiczna jest uważana za świadomy i specjalnie zorganizowany proces pedagogiczny. Nie oznacza to, że edukacja szkolna jest odgrodzona od wpływów środowiska i codziennych wpływów. Wręcz przeciwnie, powinna w jak największym stopniu uwzględniać te wpływy, opierając się na ich pozytywnych aspektach i neutralizując negatywne. Ale jaka jest istota wychowania, jeśli uznamy je za specjalnie zorganizowaną i świadomie prowadzoną działalność pedagogiczną? Jeśli chodzi o specjalnie zorganizowaną działalność edukacyjną, to zazwyczaj aktywność ta wiąże się z pewnym wpływem, wpływem na ukształtowaną osobowość. Dlatego w niektórych podręcznikach pedagogicznych wychowanie jest tradycyjnie definiowane jako specjalnie zorganizowany wpływ pedagogiczny na rozwijającą się osobę w celu kształtowania właściwości i cech społecznych określanych przez społeczeństwo.

Dla pedagogiki bardzo ważne jest, aby miara rozwoju osobistego człowieka zależała nie tylko od samego faktu jego uczestnictwa w zajęciach, ale przede wszystkim od stopnia aktywności, którą w tej działalności wykazuje, a także od jej charakteru i orientację, co jest ogólnie przyjętą nazwą postawy wobec działania.

Powyższe wyroki dość wyraźnie odsłaniają istotę wychowania i pozwalają zbliżyć się do jego definicji. Wychowanie należy rozumieć jako celowy i świadomie realizowany pedagogiczny proces organizowania i pobudzania różnorodnych działań ukształtowanej osobowości do opanowania doświadczeń społecznych: wiedzy, umiejętności i umiejętności praktycznych, metod działania twórczego, relacji społecznych i duchowych.

Sam proces wychowania zajmuje najważniejszą rolę w całym procesie pedagogicznym. To specjalnie zorganizowana, kontrolowana i kontrolowana interakcja wychowawców i uczniów, której ostatecznym celem jest kształtowanie osobowości.

Proces edukacyjny ma wiele cech. Przede wszystkim jest to celowy proces. Największą skuteczność zapewnia taka organizacja, w której cel wychowawcy zamienia się w cel bliski i zrozumiały dla ucznia.

Współczesny proces edukacyjny charakteryzuje się jednością celów i współpracą w ich realizacji.

Specyfika procesu wychowawczego przejawia się w tym, że działalność wychowawcy, kierowanie tym procesem, uwarunkowane jest nie tylko obiektywnymi prawami.

Jest to w dużej mierze sztuka, która wyraża oryginalność osobowości wychowawcy, jego indywidualność, charakter, jego stosunek do uczniów.

Proces edukacyjny jest bardzo dynamiczny, mobilny i zmienny. Współczesna pedagogika wychodzi z tego, że pojęcie procesu wychowania odzwierciedla nie bezpośredni wpływ, ale społeczne interakcje nauczyciela i osoby wykształconej, ich rozwijające się relacje. Głównym rezultatem procesu edukacyjnego jest ukształtowanie się harmonijnie rozwiniętej, aktywnej społecznie osobowości. Proces wychowania rozpoczyna się od określenia jego celów. Głównym celem wychowania jest kształtowanie i rozwój dziecka jako osoby posiadającej przydatne cechy, których potrzebuje do życia w społeczeństwie. Cel i zadania edukacji nie mogą być ustalone raz na zawsze w żadnym społeczeństwie.

Zmiany w strukturze społecznej i relacjach społecznych prowadzą do zmiany celów edukacji. Stawiane są one każdorazowo w postaci wymagań narzucanych osobowości człowieka przez nowe trendy w rozwoju społeczeństwa.

Cele wychowania pozostają względnie stabilne tylko w stabilnych okresach rozwoju społeczeństwa. W czasach znaczących przemian społeczno-gospodarczych stają się niepewne.

Zadania wychowania na wszystkich etapach historii społecznej wyznaczają przede wszystkim tzw. wartości uniwersalne i moralne. Należą do nich pojęcia dobra i zła, przyzwoitości, człowieczeństwa i miłości do natury, duchowości, wolności, odpowiedzialności jednostki za to, co dzieje się z nią i wokół niej, skromności, życzliwości i bezinteresowności. Przez duchowość rozumiemy pierwszeństwo ideałów moralnych nad chwilowymi popędami i potrzebami, które przejawia się w dążeniu jednostki do samodoskonalenia. Przez wolność rozumiemy dążenie jednostki do wewnętrznej i zewnętrznej niezależności. Towarzyszy mu koniecznie uznanie odpowiednich praw dla każdej innej osoby, niezależnie od przynależności religijnej, narodowej, społecznej i innej.

Odpowiedzialność definiujemy jako wewnętrzną gotowość człowieka do dobrowolnego przyjęcia zobowiązań za los innych ludzi i społeczeństwa jako całości.

Ogólnym celem współczesnej edukacji jest uczynienie z dzieci wysoce moralnych, bogatych duchowo, wewnętrznie wolnych i odpowiedzialnych jednostek. Oprócz ogólnego wyróżniają także specjalne cele edukacji, które naukowcy opisują tylko w przybliżeniu. Są to cele wychowania, które mogą się zmienić, gdy społeczeństwo, po przejściu jednego etapu swojego rozwoju, zacznie iść dalej.

Szczególnymi celami wychowania, odpowiadającymi współczesnym trendom postępu społecznego, jest wychowanie dzieci w wieku szkolnym jako osób proaktywnych, przedsiębiorczych, ambitnie dążących do osiągnięcia sukcesu.

W szerokim znaczeniu tego słowa środki wychowawcze rozumiane są jako metody zorganizowanego i niezorganizowanego oddziaływania, za pomocą których jedni (wychowawcy) oddziałują na innych ludzi (uczniów) w celu rozwinięcia określonych cech psychologicznych i form zachowania w nich.

Przez psychologiczne sposoby oddziaływania na osobowość (w wąskim znaczeniu tego słowa) rozumiemy działania podejmowane przez wychowawcę, mające na celu zmianę osobowości osoby wykształconej. Należą do nich wszelkiego rodzaju nauczanie (związane z kształtowaniem się ludzkich działań), perswazja, sugestia, zmiana postaw społecznych, transformacja sfery poznawczej, a także psychoterapia, trening socjopsychologiczny i inne rodzaje korekty psychologicznej.

Na przykład środki wychowawcze mogą być osobistym przykładem wychowawcy, wzorcami zachowań przejawianymi przez otaczających go ludzi. Ze względu na charakter oddziaływania na osobę środki edukacji dzielą się na bezpośrednie i pośrednie. Bezpośrednie środki edukacji polegają na bezpośrednim, osobistym oddziaływaniu jednej osoby na drugą, co odbywa się w bezpośredniej komunikacji ze sobą.

Pośrednie środki wychowania zawierają wpływy realizowane za pomocą dowolnych środków, bez osobistych kontaktów wychowawcy z uczniem (np. czytanie książek, oglądanie filmów, telewizji i filmów wideo, odwoływanie się do opinii autorytatywnej osoby).

Zgodnie z zaangażowaniem w proces wychowania świadomości wychowawcy i wychowawcy środki dzieli się na świadome i nieświadome.

Świadome środki wychowania: wychowawca świadomie stawia sobie pewien cel, a wykształcony wie o tym i go akceptuje.

Nieświadome środki wychowawcze: osoba wykształcona akceptuje wpływ wychowawczy bez świadomej kontroli z jego strony, a wychowawca również nie wpływa na osobę wykształconą celowo. Ze względu na to, na co skierowane są wpływy wychowawcze w samym przedmiocie wychowania, jego środki dzielą się na emocjonalne, poznawcze i behawioralne. W praktyce najczęściej są one złożone, tj. obejmują różne aspekty osobowości osoby wykształconej.

Do zalet bezpośrednich środków wychowania należy zaliczyć to, że: wykorzystują one takie rodzaje uczenia się, jak zarażanie, naśladowanie i sugestia, które opierają się na mechanizmie uczenia się zastępczego (na przykład nauczyciel demonstruje pożądany wzorzec zachowania i zapewnia jego kompletność). i prawidłowe postrzeganie przez badane), poszerzają możliwości wychowania, są to jedyne możliwe środki we wczesnych fazach rozwoju dziecka (kiedy dziecko jeszcze nie rozumie mowy).

Wadami są: osobiste i czasowe ograniczenia ich używania (pedagog może przekazać tylko to, co sam posiada). Wychowawca nie zawsze może pozostawać w osobistym kontakcie z uczniem.

Zaletami pośrednich środków edukacji są: wszechstronność i czas ich oddziaływania na osobę kształconą (książki, środki masowego przekazu, inne systemy kodowania i przekazywania informacji).

Wady pośrednich sposobów wychowania: pozbawieni są żywej siły emocjonalnej (ma bezpośredni wpływ wychowawczy); ograniczenia wiekowe (dotyczą dzieci, które mają mowę, potrafią czytać i rozumieć moralne znaczenie tego, co zostało powiedziane lub przeczytane).

Świadome rodzicielstwo ma przewidywalne i kontrolowane wyniki. Do ich wad należą ograniczenia wiekowe (nie dotyczą małych dzieci, a nawet częściowo młodszych uczniów).

Nieświadome sposoby wychowania są trudne do oceny ze względu na niewystarczającą kontrolę świadomości. Występują częściej niż celowe środki edukacji. Poznawcze wpływy edukacyjne we współczesnych warunkach są głównymi, ponieważ większość naukowców uważa, że ​​wiedza człowieka determinuje nie tylko jego osobowość, ale także zachowanie.

Emocjonalne wpływy wychowawcze mają na celu wywołanie i utrzymanie u osoby wykształconej pewnych stanów afektywnych, które ułatwiają lub utrudniają akceptację innych wpływów psychologicznych. Pozytywne emocje „otwierają”, a negatywne „zamykają” osobę wykształconą przed wychowawczym wpływem wychowawcy.

Behawioralne wpływy wychowawcze są bezpośrednio skierowane na działania danej osoby. W tym przypadku osoba wykształcona najpierw popełnia czyn i dopiero wtedy uświadamia sobie jego przydatność lub szkodliwość, podczas gdy we wszystkich poprzednich przypadkach zmiany najpierw zachodzą w wewnętrznym świecie jednostki, a dopiero potem są rzutowane na zachowanie.

Wpływy wychowawcze są najskuteczniejsze, gdy są realizowane w sposób kompleksowy i wpływają na wszystkie obszary osobowości (tj. obejmują poznawcze, emocjonalne i behawioralne wpływy wychowawcze).

Tak więc wychowanie rozumiane jest jako celowy rozwój każdej dorastającej osoby jako niepowtarzalnej indywidualności ludzkiej, zapewniający wzrost i doskonalenie sił moralnych i twórczych tej osoby, poprzez konstruowanie takiej praktyki społecznej, w warunkach której co dziecko jest w niemowlęctwie lub do tej pory stanowi jedynie możliwość, staje się rzeczywistością. „Wychowywać to kierować rozwojem subiektywnego świata człowieka”, z jednej strony działając zgodnie z tym modelem moralnym, ideałem, który ucieleśnia wymagania społeczeństwa dla rozwijającej się osoby, a z drugiej strony dążenie do cel, jakim jest maksymalizacja rozwoju indywidualnych cech każdej osoby.

1.2 Teorie rodzicielskie

Teorie wychowania to koncepcje, które wyjaśniają powstawanie, powstawanie i zmianę osobowości, jej zachowanie pod wpływem wychowania. Podstawą naukową takich teorii są psychologiczne teorie rozwoju osobowości, psychologia społeczna i rozwojowa.

Wśród głównych psychologicznych podejść do wychowania i rozwoju osobowości od XVIII wieku. wyróżniają się dwa przeciwstawne: biologizujący i socjologiczny. Zgodnie z podejściem biologicznym cechy osobiste osoby są przekazywane głównie przez mechanizmy dziedziczenia i niewiele się zmieniają pod wpływem warunków życia. Dziedziczność determinuje cały przebieg rozwoju człowieka: zarówno jego tempo – szybkie czy wolne, jak i jego granicę – czy dana osoba będzie uzdolniona, czy wiele osiągnie, czy też okaże się przeciętna. Środowisko, w którym wychowuje się dziecko, staje się jedynie warunkiem takiego początkowo z góry określonego rozwoju, manifestując jedynie to, co już jest dziecku dane od urodzenia. Zwolennicy tego podejścia przenieśli z embriologii na psychologię podstawowe prawo biogenetyczne sformułowane w XIX wieku. niemieckiego biologa E. Haeckela: ontogeneza (rozwój indywidualny) to krótkie powtórzenie filogenezy (historyczny rozwój gatunku). Początkowo prawo to dotyczyło tylko okresu rozwoju wewnątrzmacicznego, ale teoria rekapitulacji rozszerzyła je na późniejsze życie dziecka, którego etapy porównywano z epokami kulturowego i historycznego rozwoju ludzkości. Zgodnie z tą teorią dziecko w pierwszej połowie życia jest na etapie ssaka, w drugiej połowie roku osiąga etap ssaka wyższego – małpy, we wczesnym dzieciństwie jest na poziomie rozwój najbardziej starożytnych i starożytnych ludzi, w przedszkolu - w prymitywnym - komunalnym stanie. Począwszy od wstąpienia do szkoły asymiluje kulturę ludzką: w klasach podstawowych – w duchu świata antycznego i starotestamentowego, w okresie dojrzewania – w duchu średniowiecznego fanatyzmu, a dopiero w młodości wznosi się do poziomu kultury Nowy Czas. Tak więc, zgodnie z rozważaną teorią, poziom rozwoju dziecka w rzeczywistości zależy jedynie od tempa rozwoju programów dojrzewania wrodzonego i nie łączy się w żaden sposób z wychowawczym wpływem na jego osobowość.

Teoria ta przedstawia pesymistyczny pogląd na możliwości osobistej edukacji. Na podstawie tego podejścia ukształtowały się następnie przekonania o początkowej wyższości jednych narodów, klas, ras nad innymi, a co za tym idzie o konieczności stosowania bardziej postępowych i złożonych metod nauczania i wychowania dzieci z warstw „wyższych” niż do dzieci z „niższych”, o niemożności rywalizacji przedstawicieli „niższych” ras i klas na równych prawach z przedstawicielami „wyższych” itp. W dzisiejszych czasach teoria ta ma niewielu zwolenników.

Odwrotne podejście do wychowania i rozwoju psychiki przejawia się w kierunku socjologicznym. Jego początki leżą w poglądach angielskiego filozofa z XVII wieku. John Locke, który wierzył, że dziecko rodzi się z duszą, czystą jak biała woskowa deska – tabula rasa. Nauczyciel może na tej tablicy napisać wszystko, a dziecko, nie obciążone dziedzicznością, dorośnie tak, jak chcą go widzieć bliscy dorośli. Zgodnie z tymi poglądami poprzez trening i edukację można kształtować dowolne funkcje umysłowe i rozwijać je do dowolnego poziomu, niezależnie od cech biologicznych. Idee socjologizujące były zgodne z ideologią panującą w naszym kraju do połowy lat 80., więc można je znaleźć w wielu pracach pedagogicznych i psychologicznych tamtych lat.

Jest oczywiste, że oba podejścia, zarówno biologizujące, jak i socjologiczne, cierpią na jednostronność, niedocenianie lub negowanie znaczenia jednego z dwóch czynników rozwoju. Ogólnie rzecz biorąc, zwolennicy podejścia socjologicznego są jednak bliżsi prawdy, ale przeciwko niemu można wysunąć szereg kontrargumentów. Po pierwsze, niektórych cech osobowości, takich jak temperament, nie można wychować, ponieważ zależą one bezpośrednio od genotypu i są przez niego determinowane: w szczególności temperament jest zdeterminowany wrodzonymi właściwościami układu nerwowego człowieka. Po drugie, z psychiatrii i patopsychologii znane są fakty, które świadczą o związku stanów chorobowych organizmu ze zmianami w psychologii człowieka, a także o przekazywaniu przez mechanizmy dziedziczności, jeśli nie same choroby psychiczne, to przynajmniej predyspozycje do nich. W związku z tym nie wszystko w człowieku zależy tylko od wychowania, wiele zależy od stanu organizmu.

Fenotypowe znaczenie jakiejkolwiek cechy u konkretnej osoby, wielkość, charakter i cechy tej cechy są wynikiem interakcji genotypu ze środowiskiem. Dziedziczona nie jest specyficzna ekspresja fenotypu, ale indywidualna forma, rodzaj reakcji danego genotypu na dane środowisko, dlatego realizacja genotypu w istocie zależy od czynników pozagenetycznych. Treść ludzkiej psychiki wywodzi się z całej historii jednostki.

Inne teorie są pośrednimi, kompromisowymi wersjami tych dwóch skrajności. Charakteryzują się równoczesnym rozpoznaniem zależności rozwoju i funkcjonowania jednostki od czynników zarówno biologicznych, jak i społecznych oraz przypisują istotną rolę wychowaniu. We wszystkich tych teoriach problemy wychowania rozwiązywane są w sposób zróżnicowany, z wyodrębnieniem i niezależnym rozważeniem poszczególnych grup cech psychologicznych jednostki oraz omówieniem możliwości ich celowego wychowania. Istnieje grupa teorii, których przedmiotem badań jest charakter człowieka. W teoriach innego typu poruszane są kwestie kształtowania się i rozwoju zainteresowań i potrzeb dziecka.

Szczególną klasą teorii są te, w których cechy osobowości są przedmiotem rozważań i edukacji. Pochodzą one głównie z ogólnej psychologicznej teorii osobowości, zwanej teorią cech i reprezentującej osobowość jako zespół pewnych cech, mniej lub bardziej ze sobą powiązanych. Wśród tych cech wyróżniają się te podstawowe i drugorzędne. Podstawowe cechy powstają i kształtują się u dziecka we wczesnym dzieciństwie, a kwestia możliwości ich wychowania podnoszona jest tylko w odniesieniu do danego okresu życia. Uważa się, że raz ukształtowane cechy osobowości praktycznie nie zmieniają się w przyszłości, a im starsze staje się dziecko, tym mniej ma możliwości kształcenia odpowiednich cech osobowości. Jeśli mówimy o cechach drugorzędnych, które powstają i kształtują się później, a tym bardziej o cechach wyższych o charakterze duchowym i ideologicznym, działających w postaci postaw moralnych i społecznych, to z ich wychowaniem wiążą się bardziej solidne nadzieje. Twierdzi się, że takie cechy można kultywować u osoby przez całe życie, ale wymaga to szczególnej praktyki. Wszystko, co dotyczy właściwych cech osobowych: światopogląd człowieka, wartości moralne i etyczne - nie jest bezpośrednio zdeterminowane dziedzicznością. Cechy te są pośrednim i końcowym wynikiem rozwoju osobowości w czasie i przestrzeni jej istnienia. Istotne dla kształtowania się indywidualnych cech psychiki interakcje genotypu ze środowiskiem są specyficzne dla każdej osoby, więc ani jednego, ani drugiego nie należy lekceważyć.

Jednak żadne z dwóch podstawowych podejść w czystej postaci, ani teorie budowane przez ich łączenie i znajdowanie kompromisów, nie uwzględniają takiego czynnika, jak sama aktywność jednostki w samokształceniu. W końcu im starsza i bardziej doświadczona osoba, tym bardziej jest w stanie podejmować decyzje na własnej ścieżce rozwoju i podążać za tymi decyzjami. Rola działania samej jednostki wysuwa się na pierwszy plan w kwestii wychowania przez podejście funkcjonalne. Podejście to głosi, że kształtowanie się każdej funkcji psychicznej jest zdeterminowane tym, jak często i jak intensywnie jest ona wykorzystywana w życiu jednostki, czyli według niego główną rolę w rozwoju człowieka odgrywa styl życia rozwijającej się osoby. Psyche.

Widać to szczególnie wyraźnie na przykładzie zdolności: zdolność do określonej czynności może rozwijać się tylko pod warunkiem systematycznej jej systematycznej praktyki. Jeśli takie zajęcia będą prowadzone indywidualnie, zdolności nie rozwiną się nawet do poziomu, na jaki mogłyby się rozwinąć dzięki naturalnym skłonnościom.

To samo obserwuje się w kształtowaniu cech moralnych: życzliwość, hojność, chęć pomocy, przestrzeganie zasad, odwaga. Cechy te mogą się rozwinąć tylko wtedy, gdy dana osoba regularnie znajduje się w sytuacjach wymagających ich manifestacji, dopiero wtedy wymienione cechy staną się u niego nawykiem.

Po przeanalizowaniu powyższych materiałów doszliśmy do wniosku, że istnieją trzy główne czynniki rozwoju psychiki, którym w różnych teoriach edukacji przypisuje się różne znaczenia:

1) genotyp (dziedziczność);

2) środowisko zewnętrzne;

3) własna aktywność jednostki w zakresie samorozwoju i samokształcenia.

Dzięki współdziałaniu tych trzech czynników człowiek kształtuje się jako osobowość, która pod wpływem właściwie zorganizowanego procesu edukacyjnego staje się harmonijnie rozwinięta i aktywna społecznie.

Rozdział 2. Społeczno-psychologiczne czynniki wychowania”

2.1 Rodzina jako czynnik społeczno-psychologiczny w wychowaniu

Rodzina – siła przewodnia i wzór do naśladowania, odgrywa nieporównywalną rolę w rozwoju dorastającej osoby jako osoby. Rodzina jest pierwszym zespołem, który daje mu wyobrażenie o celach i wartościach życiowych, o tym, co trzeba wiedzieć i jak się zachowywać. Rodzina odgrywa ważną, długofalową rolę w wychowaniu. Zaufanie i strach, pewność siebie i nieśmiałość, spokój i niepokój, serdeczność i ciepło w komunikacji, w przeciwieństwie do wyobcowania i chłodu - wszystkie te cechy, które człowiek nabywa w rodzinie. Pojawiają się i utrwalają w dziecku na długo przed rozpoczęciem szkoły i mają trwały wpływ na jego rozwój (na przykład niespokojne matki często mają niespokojne dzieci). Jednak ze względu na to, że rodziny różnią się możliwościami wychowawczymi, pedagogika posługuje się pojęciem „potencjału wychowawczego rodziny”, którego istota ujawnia się w treści jej głównych składowych.

Najważniejszym takim składnikiem są relacje wewnątrzrodzinne. Relacje wewnątrzrodzinne przybierają formę relacji międzyludzkich, które realizowane są w procesie komunikacji bezpośredniej. Komunikacja interpersonalna jest jednym z socjopsychologicznych mechanizmów kształtowania osobowości. Potrzeba tego ma uniwersalną naturę ludzką i jest podstawową, najwyższą potrzebą społeczną człowieka. Normalne relacje wychowawcze kształtują się przy wzajemnym zadowoleniu małżonków, ich wzajemnej korespondencji we wszelkiego rodzaju relacjach wewnątrzrodzinnych.

Szczególnie pozytywne znaczenie dla wychowania dzieci mają relacje oparte na zaufaniu w rodzinie, a także społeczno-psychologiczna gotowość małżonków do małżeństwa, w tym przyswajanie elementarnych norm i zasad komunikacji międzyludzkiej, przyjmowanie wzajemnych zobowiązań wobec siebie, odpowiadające ich rolom rodzinnym (małżonek, ojciec, matka itp.).

Przyczynami nieprawidłowości w wychowaniu dzieci są systematyczne łamanie przez małżonków etyki relacji wewnątrzrodzinnych, brak wzajemnego zaufania, uwagi i troski, szacunku, wsparcia i ochrony psychologicznej.

Innym powodem jest niejednoznaczność w zrozumieniu rodzinnych ról męża, żony, właścicielki, kochanki, głowy rodziny oraz przesadne wymagania małżonków wobec siebie.

Najistotniejszymi czynnikami, które negatywnie wpływają na wychowanie dzieci, są nieprzystawalność postaw moralnych małżonków, niedopasowanie ich poglądów na honor, moralność, sumienie, obowiązek, odpowiedzialność wobec rodziny, miara odpowiedzialności za państwo spraw w rodzinie.

Głównym sposobem praktycznego wyeliminowania negatywnego wpływu tych czynników na wychowanie dzieci jest osiągnięcie wzajemnego zrozumienia i zharmonizowanie osobistych relacji między małżonkami. Aby osiągnąć cele wychowawcze w rodzinie, rodzice sięgają po różne środki wpływu: zachęcają i karzą dziecko, dążą do tego, by stać się dla niego wzorem. Skuteczniejsza jest pochwała rodziców, z którymi dziecko jest w przyjaznych stosunkach. Kara jest konieczna tylko wtedy, gdy zachowania dziecka nie można już zmienić w żaden inny sposób. Kara musi być sprawiedliwa, ale nie surowa. Kara jest bardziej skuteczna, gdy czyn dziecka, za który jest karane, jest mu racjonalnie wyjaśniony.

Ustalono, że dziecko, na które często krzyczy się, często jest karane, wyobcowane w stosunku do rodziców, wykazuje zwiększoną agresywność. W warunkach odmiennych psychologicznie dzieci urodzone jako pierwsze i następne w rodzinie powinny być wychowywane w nieco odmienny sposób. Rodzeństwo w różny sposób wpływa na wychowanie chłopców i dziewczynek. Na przykład chłopcy, którzy mają starszych braci, wykazują bardziej czysto męskie cechy i zainteresowania niż dziewczynki, które mają starsze siostry, ujawniają w sobie kobiece zainteresowania i cechy.

Relacje wewnątrzrodzinne są najważniejszym czynnikiem przeobrażania się człowieka w aktywnego uczestnika życia kulturalnego społeczeństwa. Do oceny relacji wewnątrzrodzinnych psychologowie proponują taką cechę, jak psychologiczna towarzyskość rodziny, która obejmuje następujące typy relacji wewnątrzrodzinnych: intelektualne, emocjonalne i wolicjonalne.

Relacje intelektualne między członkami rodziny determinowane są takimi cechami, jak umiejętność szybkiego znalezienia wspólnego języka między sobą, jednomyślnego wypracowania wspólnej opinii, ustalenia podobieństwa sądów, podobieństwa zainteresowań książką, muzyką, teatrem i innymi dziedzinami kultury społecznej.

Głównymi wskaźnikami powiązań i relacji emocjonalnych są: jedność w przeżyciach emocjonalnych, wspólny nastrój emocjonalny, życzliwe relacje, wzajemne przyciąganie, miłość i pragnienie bycia razem, szacunek dla starszych w rodzinie, przejaw troski starszych dla młodszych członków rodziny.

Oznaką związków opartych na silnej woli jest zdolność członków rodziny do łączenia sił w przezwyciężaniu trudności i trudności życiowych. Stan w relacjach rodzinnych warunkuje możliwość funkcjonowania i efektywność wszystkich składowych potencjału edukacyjnego rodziny.

Inne najważniejsze elementy to orientacja moralna rodziny i kultura pedagogiczna rodziców. Orientację moralną rodziny charakteryzuje poziom przestrzegania i wdrażania w rodzinie norm moralnych i zasad postępowania. Parametr ten zakłada określenie obiektywnej treści życia rodzinnego oraz celów, jakie stawia rodzina, motywów skłaniających jej członków do działania, ich zainteresowań i ideałów, poglądów i przekonań.

Obecność celów społecznie użytecznych czyni rodzinę kolektywem, jednostką społeczeństwa. Kiedy cele rodziny są sprzeczne z celami społeczeństwa lub są neutralne społecznie, a nawet bardziej szkodliwe, to takiej rodziny nie można nazwać kolektywem. Tradycyjnie można to nazwać rodziną - korporacją. Przy słabym utrwaleniu motywacji społecznej w zachowaniu członków rodziny, z chwilowego stanu izolacji przeradza się ona w stabilny kolektyw: powstaje rodzina – korporacja charakteryzująca się rodzinnym egoizmem, rodzinnym indywidualizmem w stosunku do innych rodzin i szerszych społeczności (i czasami do społeczeństwa jako całości).

W orientacji moralnej rodziny istotną rolę odgrywa odpowiednia orientacja jej najbardziej autorytatywnych członków, zwłaszcza rodziców. Orientację zespołu rodzinnego i wychowanie determinują wartości, które przyjmuje rodzina. Przejawiają się one w zrozumieniu przez rodziców celów i zadań wychowania, w poziomie rozwoju poczucia odpowiedzialności, obywatelskiego obowiązku wobec społeczeństwa za wychowywanie dzieci. W związku z tym aktywność rodziców w działalności przemysłowej i społecznej, stosunek osobisty i społeczny w działaniach, opiniach itp. są orientacyjne.

Kryterium kultury pedagogicznej rodziców jest ich umiejętność uwzględniania cech wieku dzieci (odnajdywania odpowiedniego tonu w relacjach z nimi w zależności od wieku), identyfikowania i obiektywnej oceny ich pozytywnych i negatywnych cech; dążenie do samokształcenia pedagogicznego; regularne uczęszczanie na wykłady i pogadanki w szkole; zainteresowanie pozytywnym doświadczeniem wychowania dzieci w innych rodzinach i chęć wykorzystania go w praktyce; osiągnięcie jednolitych wymagań dla dzieci.

Badając więc takie czynniki wychowania w rodzinie, jak korzystne relacje małżeńskie, dostrzeżone i prawidłowo przeanalizowane w czasie sytuacje problemowe, umiejętność wspierania sukcesu całego zespołu rodzinnego, motywację zewnętrzną i wewnętrzną rodziny itp., stwierdzono, że znaczący wpływ na pozytywny rozwój dziecka.... Wykazano korelację między stylem zachowania rodziców a relacją między rodzicami a dziećmi. Styl zachowań rodzicielskich jest konsekwentnie powiązany z rozwojem poznawczym i osobistym osoby.

W rodzinie osobowość kształtuje się nie tylko dziecka, ale także jego rodziców. Wychowywanie dzieci wzbogaca osobowość dorosłego, wzmacnia jego doświadczenia społeczne. Najczęściej dzieje się to nieświadomie u rodziców, ale ostatnio młodzi rodzice zaczęli się spotykać, świadomie edukując się również. Niestety ta pozycja rodzicielska nie stała się popularna, mimo że zasługuje na najwyższą uwagę.

2.2 Zespół jako czynnik społeczno-psychologiczny w edukacji

Zespół z definicji to grupa ludzi zjednoczonych wspólnymi celami i zadaniami, którzy osiągnęli wysoki poziom rozwoju w procesie wspólnych działań.

W zespole kształtuje się szczególny rodzaj relacji interpersonalnych, które charakteryzują się:

Wysoka spójność;

Kolektywistyczne samostanowienie – w przeciwieństwie do konformizmu lub nonkonformizmu, przejawiające się w grupach o niskim poziomie rozwoju;

identyfikacja kolektywistyczna;

Społecznie wartościowy charakter wyborów interpersonalnych;

Wysokie odniesienie członków zespołu w stosunku do siebie;

Obiektywizm w przypisywaniu i przyjmowaniu odpowiedzialności za rezultaty wspólnych działań.

Takie relacje stwarzają warunki do wszechstronnego i harmonijnego rozwoju osoby, przyczyniają się do powstania kolektywizmu jako szczególnej jakości w rozwoju grupy.

W zespole przejawia się szereg wzorców społeczno-psychologicznych, które różnią się jakościowo od wzorców występujących w grupach o niskim poziomie rozwoju. Czyli wraz ze wzrostem zespołu wkład jego członków nie maleje, nie spada poziom efektywnej grupowej identyfikacji emocjonalnej, nie słabnie motywacja do wspólnych działań, nie ma ostrych sprzeczności między interesami indywidualnymi i grupowymi, istnieje pozytywna zależność między efektywnością wspólnych działań a sprzyjającym klimatem psychologicznym, najlepszymi możliwościami integracji i procesów personalizacji. W przypadkowych społecznościach prawdopodobieństwo udzielenia pomocy ofierze maleje wraz ze wzrostem liczby naocznych świadków, ale w zbiorowości tego efektu nie ma.

Procesy grupowe w zespole tworzą wielopoziomową strukturę, której sednem jest wspólne działanie, ze względu na istotne społecznie cele:

1. Pierwszy poziom struktury zespołu tworzy stosunek jego członków do treści i wartości zbiorowego działania, zapewniający jego spójność.

2. Poziom drugi – relacje międzyludzkie, zapośredniczone wspólnymi działaniami.

3. Poziom trzeci – relacje międzyludzkie, zapośredniczone przez orientacje wartościowe, niezwiązane ze wspólnymi działaniami.

Wzorce funkcjonujące na tym poziomie struktury kolektywnej nie manifestują się na drugim i vice versa; dlatego oceny odnoszące się na przykład do faktów uzyskanych w ramach trzeciego poziomu nie mogą być przeniesione na cechy drugiego poziomu i zbiorowości jako całości.

Innymi słowy, psychologia zespołu rozwiniętego charakteryzuje się tym, że działalność, do której został stworzony i w którą jest zaangażowany w praktyce ma pozytywne znaczenie dla wielu osób, nie tylko dla członków tego zespołu. W zespole relacje międzyludzkie opierają się na wzajemnym zaufaniu ludzi, otwartości, uczciwości, przyzwoitości, wzajemnym szacunku itp.

Aby nazwać małą grupę zespołem, musi ona spełniać szereg bardzo wysokich wymagań: skutecznie radzić sobie z powierzonymi jej zadaniami (być efektywna w stosunku do swojej głównej działalności).

Mieć wysoką moralność, dobre relacje międzyludzkie, stwarzać każdemu ze swoich członków możliwość rozwoju jako osoba, być zdolnym do kreatywności.

To znaczy, jako grupa, daj ludziom więcej, niż może dać suma tej samej liczby osób pracujących osobno.

Tak małą grupę uważa się za rozwiniętą psychicznie kolektyw, w którym wykształcił się zróżnicowany system różnorodnych relacji biznesowych i międzyludzkich, oparty na wysokim fundamencie moralnym.

Zatem obowiązkowymi cechami zespołu są:

Jednoczenie ludzi w imię osiągnięcia określonego, społecznie akceptowanego celu (w tym sensie nie można nazwać zespołu zwartą, ale aspołeczną grupą, np. grupą przestępców).

Obecność dobrowolności stowarzyszenia i dobrowolność jest tutaj rozumiana nie jako spontaniczność tworzenia kolektywu, ale jako taka cecha grupy, gdy nie jest ona po prostu dana okolicznościami zewnętrznymi, ale stała się dla jednostek zawarł w nim system relacji aktywnie budowany przez nich na podstawie wspólnego działania.

Uczciwość, która wyraża się w tym, że kolektyw zawsze działa jako pewien system działania z nieodłączną organizacją, podziałem funkcji, określoną strukturą przywództwa i zarządzania.

Szczególna forma relacji między członkami zespołu, która zapewnia zasadę rozwoju osobowości nie pomimo, ale wraz z rozwojem zespołu.

Zagadnienia edukacji zbiorowej były poruszane zarówno w pedagogice zagranicznej, jak i krajowej. Problem konieczności organizowania dziecięcych grup edukacyjnych próbował rozwiązać szwajcarski nauczyciel I.G. Pestalozzi. W tworzonych przez siebie domach dziecka zbudował wychowanie na typie dużego zespołu rodzinnego, w którym królowały życzliwe relacje i stała atmosfera pracy. Teoretycznie ten sam problem postawił Wilhelm August Lai, wskazując, że dzieci w procesie zbiorowego działania znacznie łatwiej uczą się przestrzegania zasad i norm zachowania.

System wychowania, który rozwinął się w naszym kraju w latach władzy radzieckiej, nazwano kolektywistycznym i nadal zachowuje swoje główne cechy, przynajmniej w teorii pedagogicznej. Został zbudowany i rozwijany przez lata w oparciu o tezę, że wychowanie, a co za tym idzie pełnoprawny rozwój jednostki jest możliwy tylko w zespole i poprzez zespół. Tezę tę podzielali kiedyś prawie wszyscy naukowcy zajmujący się edukacją i wielu psychologów pedagogicznych, a jeśli nie w praktyce, to w każdym razie aktywnie promowana na łamach publikacji naukowych, uznawana za niewątpliwie słuszną i jedyną możliwą. Tradycyjna teoria i praktyka pedagogiczna nie widziała innego sposobu na pełnoprawne wychowanie osobowości, poza włączeniem jej do prawdziwego zbioru. Kolektyw był rozumiany nie tylko jako główny instrument edukacji, ale także jako jego główny, nadrzędny cel. Argumentowano, że najpierw konieczne jest stworzenie zespołu edukacyjnego, a następnie poprzez niego kształcenie osobowości. Odpowiednią myśl wyraził kiedyś A. S. Makarenko: „Zespół powinien być pierwszym celem naszego wychowania”.

Swoimi praktycznymi czynami A.S. Makarenko naprawdę udowodnił w swoim czasie, że rozwinięty zespół dziecięcy odgrywa ważną rolę w reedukacji jednostki, a ta rola jest szczególnie duża w odniesieniu do dzieci, które są przestępcami. Później jednak te warunki i przedmioty wychowania, którymi zajmował się wybitny nauczyciel, zniknęły ze sfery uwagi. Praktyka kolektywistycznej edukacji Makarenki, która rozwinęła się i usprawiedliwiła w koloniach dziecięcych, została przeniesiona bez zmian do normalnej szkoły i zaczęła być stosowana wobec zwykłych dzieci. Stała się uniwersalną, jedyną słuszną i uniwersalną teorią i praktyką wychowania. Znaczenie kolektywu w wychowaniu jednostki zaczęło być podnoszone niemal do absolutu.

Często jednak wysoko rozwinięta, niezależna, uzdolniona intelektualnie osoba znacznie przewyższa swój prawdziwy zespół i pod względem rozwoju przewyższa większość jego członków. W swoim czasie VM Bekhterev wraz z MV Lange przeprowadzili serię eksperymentów, w których wykazali, że wpływ grupy przypominającej przeciętny prawdziwy kolektyw na jednostkę nie zawsze jest pozytywny i nie tylko we wszystkim. W eksperymentach Bekhtereva i Langego stwierdzono, że taki kolektyw może stłumić szczególnie twórczą, uzdolnioną osobowość, mimowolnie utrudniając jej rozwój, nie akceptując, a nawet aktywnie odrzucając swoje twory z powodu niezrozumienia, zazdrości i niezdrowych tendencji agresywnych.

Nierzadko zdarza się, że któreś z dzieci, wyprzedzając w rozwoju swoich kolegów z drużyny, znajduje się w sytuacji bezwzględnej, a nawet niemoralnej presji ze strony rówieśników z zespołu.

Oczywiście A. S. Makarenko i jego zwolennicy mieli na myśli wysoko rozwinięte zespoły dziecięce i pedagogiczne. Obecnie fakty, którymi dysponuje psychologia społeczna i wychowawcza wskazują, że wśród realnie istniejących kolektywów kształcących człowieka, najwyżej 6-8% jest wysoko rozwiniętych. Kolektywy umiarkowanie i słabo rozwinięte pod względem społeczno-psychologicznym mają dwojaki wpływ na psychikę i zachowanie jednostki: zarówno pozytywny, jak i negatywny.

Osobowość jest zawsze indywidualnością, a kształcenie psychologiczne oznacza ukształtowanie niezależnej, niezależnej osoby, która nie jest taka jak inni ludzie. Kolektyw z reguły jednoczy jednostki swoim wpływem, działa jednakowo na wszystkie tworzące je jednostki, stawiając im jednolite wymagania. Te same wymagania dla wszystkich ludzi bez uwzględnienia ich indywidualności prowadzą do deindywidualizacji lub depersonalizacji.

Człowiek jest ukształtowany psychicznie, rozwija się osobiście nie tylko pod wpływem kolektywu, ale także pod wpływem wielu innych czynników społecznych i instytucji. Praktycznie niemożliwe jest dokładne ustalenie, czyje wychowawczy wpływ na osobowość jest silniejszy: realne kolektywy czy wszystkie inne, w tym czynniki losowe.

Wszystko to nie oznacza całkowitego zaprzeczenia wartości zespołu dla rozwoju osoby jako osoby.

Wysoko rozwinięte zespoły są przydatne do kształtowania osobowości. Wiele pozytywnych cech danej osoby jest w rzeczywistości nabytych w różnego rodzaju kolektywach w wyniku komunikacji i interakcji z ludźmi. Zespół jest istotnym i ważnym czynnikiem rozwoju człowieka, pomimo wszystkich powyższych sprzeczności.

Po przeanalizowaniu czynnika społeczno-psychologicznego, jakim jest kolektyw, doszliśmy do wniosku, że wychowanie osobowości człowieka, jej rozwój i kształtowanie rozsądnych, kulturowych zachowań odbywa się poprzez ogólną działalność zbiorową. Poprzez komunikację z osobami rozwiniętymi psychicznie, dzięki wielu możliwościom uczenia się, człowiek nabywa wszystkie swoje wyższe zdolności poznawcze i cechy. Poprzez aktywną komunikację z rozwiniętymi osobowościami sam zamienia się w osobowość.

Wniosek

W trakcie zajęć szczegółowo zbadaliśmy kwestię społeczno-psychologicznych aspektów edukacji. Odpowiadali na pytania o to, czym jest wychowanie, rozważali teorie wychowania, cele i zadania tego procesu oraz jak kolektyw i rodzina wpływają na rozwój osobowości dziecka.

Po przeprowadzeniu teoretycznej analizy prac poświęconych problemowi „społecznych i psychologicznych aspektów edukacji” doszliśmy do następujących wniosków:

1. Głównym celem wychowania jest kształtowanie i rozwój dziecka jako osoby posiadającej przydatne cechy, których potrzebuje do życia w społeczeństwie. Przede wszystkim ważne jest ukształtowanie humanistycznej orientacji osobowościowej w dorastającej osobie. Oznacza to, że w sferze motywacyjno-potrzebowej jednostki motywy społeczne, motywy działań społecznie użytecznych powinny stale przeważać nad motywami egoistycznymi. Cokolwiek nastolatek robi, cokolwiek nastolatek myśli, motywem jego działania powinna być idea społeczeństwa, innej osoby. Wszystko to powinno opierać się na maksymalnym rozwoju subiektywnych cech każdego dziecka. rodzicielska osobowość dziecka

2. Od momentu narodzin wpływ genów, środowiska, a nieco później sama aktywność osobowości w samokształceniu są ze sobą ściśle powiązane, tworząc osobowość jednostki. Rodzice zapewniają swojemu potomstwu geny i środowisko domowe, a oboje zależą od własnych genów rodziców i środowiska, w którym dorastali. W efekcie istnieje ścisły związek między odziedziczonymi cechami (genotypem) dziecka a środowiskiem, w którym się wychowuje. Na przykład, ponieważ inteligencja ogólna jest częściowo dziedziczona, rodzice o wysokiej inteligencji częściej mają dziecko o wysokiej inteligencji. Ale poza tym rodzice o wysokiej inteligencji prawdopodobnie stworzą dla swojego dziecka środowisko stymulujące rozwój zdolności umysłowych – zarówno poprzez własną interakcję z nim, jak i poprzez książki, lekcje muzyki, wycieczki do muzeum i inne doświadczenia intelektualne. Dzięki tej pozytywnej relacji między genotypem a środowiskiem dziecko otrzymuje podwójną dawkę zdolności intelektualnych. Podobnie dziecko wychowywane przez rodziców o niskiej inteligencji może napotkać środowisko domowe, które dodatkowo pogłębia dziedziczną niepełnosprawność intelektualną. W miarę dorastania dziecko zaczyna wychodzić poza środowisko stworzone przez rodziców i wybierać i budować własne. To z kolei kształtuje jego osobowość. Towarzyskie dziecko będzie szukało kontaktów z przyjaciółmi. Towarzyski charakter popycha go do wyboru środowiska i dodatkowo wzmacnia jego towarzyskość. A tego, czego nie można wybrać, spróbuje sam zbudować. Ta interakcja jest procesem, dzięki któremu jednostka staje się aktywnym podmiotem w rozwoju własnej osobowości. Towarzyskie dziecko, wchodząc w taką interakcję, wybiera i buduje sytuacje, które dodatkowo przyczyniają się do jego towarzyskości, wspierają ją. Wszystkie trzy czynniki: dziedziczność, środowisko społeczne i chęć podmiotu do samodoskonalenia, w sumie dają rdzeń osobowości jednostki.

3. Rodzina jest rodzajem kolektywu, który odgrywa zasadniczą rolę w wychowaniu jednostki. Rodzina odgrywa ważną, długofalową rolę w wychowaniu. W procesie bliskich relacji z matką, ojcem, braćmi, siostrami, dziadkami, babciami i innymi bliskimi, od pierwszych dni życia zaczyna kształtować się struktura osobowości dziecka. W życiu każdego człowieka dużą i odpowiedzialną rolę odgrywają rodzice. Dają dziecku nowe wzorce zachowań, z ich pomocą poznaje otaczający go świat, naśladuje je we wszystkich swoich działaniach. Tendencja ta jest coraz bardziej wzmacniana przez pozytywne więzi emocjonalne dziecka z rodzicami i jego pragnienie bycia jak jego matka i ojciec. Kiedy rodzice zdają sobie sprawę z tego wzorca i zrozumieją, że kształtowanie się osobowości dziecka w dużej mierze od nich zależy, wówczas zachowują się w taki sposób, aby wszystkie ich działania i zachowania w ogóle przyczyniały się do kształtowania w dziecku tych cech i takiego rozumienia człowieka. wartości, które chcą mu przekazać. Taki proces wychowania można uznać za dość świadomy, ponieważ stała kontrola nad swoim zachowaniem, nad stosunkiem do innych ludzi, dbałość o organizację życia rodzinnego pozwala wychowywać dzieci w jak najkorzystniejszych warunkach, przyczyniając się do ich wszechstronnego i harmonijnego rozwoju.

4. Procesy rozwoju jednostki i zespołu są ze sobą nierozerwalnie związane. Rozwój osobisty jest uzależniony od rozwoju zespołu, jego poziomu rozwoju, struktury biznesowej oraz relacji międzyludzkich, które się w nim wykształciły. Z drugiej strony aktywność wychowanków, poziom ich rozwoju fizycznego i psychicznego, ich zdolności i zdolności determinują siłę edukacyjną i oddziaływanie kolektywu. Ostatecznie im bardziej aktywni są członkowie kolektywu, im pełniej wykorzystują swoje indywidualne możliwości w życiu kolektywu, tym bardziej wyrazista jest postawa kolektywna.

Bibliografia

1. Andreeva, GM Psychologia społeczna: Podręcznik dla instytucji szkolnictwa wyższego / - M .: Aspect Press, 2005. - 375 s.

2. Wprowadzenie do pedagogiki: Podręcznik. ręczny / Udm. stan un-t, Instytut człowieka. - Iżewsk: Wydawnictwo Udm. Uniwersytet, 2004 .-- 215 s.

3. Gumplovich, L. Podstawy pedagogiki / Per. wyd. VM Gessen. - SPb .: Wydanie O. N. Popowa, 2005 .-- 360 s.

4. Davidyuk, G. P. Psychologia stosowana / - Mińsk: Wyższe. szkoła, 2005 .-- 219 s.

5. Żukow, V. I. Rosja: Stan, perspektywy, sprzeczności rozwoju - wyd. 2, Dodatkowe / - M .: Sojuz, 2005. - 335 s.

6. Iwanow, V. N. Rosja: znalezienie przyszłości (refleksje socjologa) - 3. wydanie, Add./ - M .: RITs ISPI RAS, 2005. - 313 s.

7. Kareev, N. I. Wprowadzenie do studiów pedagogicznych / - Petersburg - 2004. - 418 s.

8. Kareev, NI Podstawy psychologii rosyjskiej / Przygotowanie tekstu, hasło. Art., komentarze I. A. Golossenko: Instytut Socjologii Rosyjskiej Akademii Nauk: St. Petersburg. Oddział. - SPb.: Wydawnictwo Ivan Limbakh, 2006.- 368 s.

9. Kon, IS Psychologia osobowości / - M .: Politizdat, 2005. - 382 s.

10. Kravchenko, A. I. Pedagogika: Podręcznik: Dla uczniów i nauczycieli / - M .: "Liceum Moskiewskie", 2006. - 367 s.

11. Tokareva, TN Problemy osobowości w psychologii // Psychologia - 2007. - P.16-21.

12. Shcherbakov, SA Rodzina i osobowość // Problemy teorii i praktyki zarządzania. - 2007r. - C.13-16.

...

Podobne dokumenty

Wychowanie dziecka, zasady powstawania nowotworów społeczno-psychologicznych w strukturze jego osobowości; podejście humanistyczne i technokratyczne. Metody, środki, techniki i wpływ na świadomość i zachowanie dzieci: perswazja, sugestia; imitacja.

prezentacja dodana 11.10.2014


Pojęcie „osobowości”. Dziedziczność i środowisko są warunkami wychowania osobowości. Wychowanie jako proces celowego kształtowania i rozwoju osobowości. Kolektyw jest społecznym przedmiotem zarządzania. Wpływ zespołu na rozwój psychologiczny jednostki.

streszczenie, dodane 06.02.2008


Istota pojęcia „osobowość”. Szereg cech uspołecznionej osobowości, która mieści się w normie psychicznej. Różnice w osobowości bliźniąt. Wychowanie jako proces celowej formacji i rozwoju osoby. Metody edukacji.

test, dodano 11.04.2014


Funkcje, etapy rozwoju i kryzysy życia rodzinnego. Edukacja rodzinna jako jeden z głównych czynników kształtowania osobowości. Aspekty miłości macierzyńskiej i ojcowskiej. Badanie wpływu cech rodzicielskich na osobowość dziecka i jego światopogląd dorosłych.

praca semestralna, dodana 30.04.2012


Problem relacji między procesami rozwoju a wychowaniem jednostki. Edukacja i kształtowanie osobowości. Edukacja rodzinna to proces interakcji między rodzicami a dziećmi. Edukacja religijna. Edukacja szkolna to związek między uczeniem się a rozwojem osobistym.

test, dodany 04.10.2008


Społeczno-filozoficzna analiza roli rodziny. Wartość rodziny w wychowaniu duchowym i moralnym najmniejszych. Relacje rodzinne, ich wartość wychowawcza. Rodzina jako czynnik kształtowania duchowego i moralnego osobowości nastolatka. Podstawy wychowania rodzinnego.

test, dodano 15.12.2010


Wola jako najwyższa funkcja psychologiczna, ocena jej funkcji i znaczenia w życiu człowieka, kierunki i cechy rozwoju. Edukacja i rozwój woli dziecka. Techniki samokształcenia i ocena ich skuteczności, specyfika płciowa tego procesu.

praca semestralna, dodana 12.06.2012


Klimat społeczno-psychologiczny załogi lotniczej. Wpływ cech osobowości pilota na klimat załogi. Wpływ klimatu społeczno-psychologicznego na osobowość pilota. Psychologiczne czynniki zgodności. Harmonia psychologiczna.

praca semestralna, dodano 20.11.2004


Rola rodziny w rozwoju osobowości, cele wychowania, zadania rodziny. Rodzaje relacji rodzinnych i ich rola w kształtowaniu charakteru dzieci. Wpływ rodzaju wychowania na zachowanie dziecka, kształtowanie się jego cech osobowych. Błędy w wychowaniu rodziny.

streszczenie, dodane 29.11.2010


Rodzina jako czynnik wychowania osobowości dziecka, jej miejsce i znaczenie we współczesnym społeczeństwie. Rodzaje i metody wychowania rodziny. Eksperyment ustalający: kolejność i etapy, zasady organizacji, analiza uzyskanych wyników, wytyczne.

Streszczenie

Komunikacja i edukacja. Komunikacja i jej rola w edukacji. Postrzeganie osoby przez osobę w komunikacji jako czynnik kształtujący samoocenę osoby i jej obraz „ja”. Rozwój motywów komunikacji u dzieci od urodzenia do ukończenia szkoły. Możliwości otworzyły się w związku z kształtowaniem motywów komunikacyjnych dla rozwoju osobowości dziecka. Rola różnych rodzajów komunikacji dla rozwoju poszczególnych grup cech osobowości. Doskonalenie środków komunikacji w ontogenezie. Rozwój form komunikacji u dzieci. Kształtowanie standardów percepcji interpersonalnej.

Rozwój zespołu i osobowości. Tradycyjne rozumienie roli kolektywu w edukacji. Główne zastrzeżenia socjopsychologiczne do tezy, że człowiek kształtuje się tylko w zespole i przez zespół. Eksperymenty V.M.Bekhtereva i M.V. Lange. Brak wysoko rozwiniętych zespołów w prawdziwym życiu. Przypadki tłumienia przez kolektyw indywidualności osoby twórczej. Unifikacja osobowości pod wpływem jednolitych wymagań zespołu. Fakty świadczące o pozytywnym wpływie zespołu na wychowanie jednostki. Dwoistość oddziaływania prawdziwego zespołu na człowieka. Sposoby eliminowania negatywnych i wzmacniania pozytywnego wpływu zespołu na jednostkę. Psychologiczne i pedagogiczne zasady restrukturyzacji relacji między jednostką a zespołem.

Rodzina i wychowanie. Rola rodziny w wychowaniu dzieci. Rodzaje relacji wewnątrzrodzinnych, które mają wartość edukacyjną. Zestaw czynników psychologicznych, które pozytywnie i negatywnie wpływają na wychowanie dzieci w rodzinie, sposoby i środki ich regulacji. Kodeks wzajemnego postępowania małżonków, który zapewnia stworzenie w rodzinie optymalnych warunków do wychowywania dzieci. Stosowanie nagród i kar. Pozytywna rola rodzeństwa w wychowaniu rodziny. Cechy wychowania dzieci urodzonych jako pierwsze w rodzinie. Wpływ rodzeństwa na edukację chłopców i dziewcząt. Wychowywanie dzieci w niepełnej rodzinie. Społeczno-psychologiczne konsekwencje rozpadu rodziny, jego wpływ na wychowanie dzieci. Relacje rodzinne i ich wpływ na edukację. Wpływ porodu na relacje międzyludzkie w rodzinie. Różnice w reakcjach na poród u kobiet i mężczyzn. Styl rodzicielstwa i rodzicielstwo.

Kształtowanie i zmiana postaw społecznych. Wychowanie jako proces kształtowania i zmiany postaw społecznych dziecka. Cztery fazy psychologicznego oddziaływania na postawy społeczne: przyciąganie uwagi, wzbudzanie zainteresowania, perswazja, wskazywanie pożądanych działań. Cechy realizacji każdej fazy oddziaływania psychologicznego w praktyce. Stosunek racjonalności i emocji w oddziaływaniu na postawy społeczne. Psychologiczne wymagania dotyczące argumentacji i wyrażania własnej pozycji społecznej pedagoga. Znaczenie kolejności przedstawiania faktów dla kształtowania się i zmiany postaw społecznych. Skutki prymatu i nowości w kształtowaniu postaw społecznych. Inne zjawiska społeczno-psychologiczne powstające w procesie perswazji służyły zmianie postaw społecznych. Zjawiska asymilacji i kontrastu.

Edukacja z definicji jest procesem zorganizowanego i celowego oddziaływania na osobowość i zachowanie dziecka. Wychowanie to jeden z aspektów uczenia się, kolejny aspekt socjalizacji dziecka. Wychowanie, podobnie jak edukacja, może być postrzegane jako porządek społeczny społeczeństwa, gdyż w wyniku tego procesu osoba przystosowana (lub nieprzystosowana w przypadku nieudanego wychowania) do życia w określonym społeczeństwie.

Opierając się na najwyższych humanistycznych znaczeniach, jakie ludzkość rozwinęła w historii swojego rozwoju i które stara się zrozumieć i wpajać nowym pokoleniom, głównymi celami wychowania jest pełny rozwój osobowości człowieka i przyswojenie trwałego wartości przez niego:

duchowość (priorytet wysokich ideałów moralnych nad chwilowymi potrzebami i pragnieniami), wolność (dążenie osoby do niezależności zewnętrznej i wewnętrznej oraz uznanie tego samego prawa dla drugiej osoby), odpowiedzialność(jako odwrotna strona wolności, jako świadomość konsekwencji swoich działań i chęć ponoszenia za nie odpowiedzialności).

W zasadzie, naszym zdaniem, w trakcie wychowania człowiek powinien kształtować kilka aspektów swojej osobowości: samoregulację, samoświadomość, odpowiedzialność, wolność, aktywność i kreatywność.

Do tego dochodzą specyficzne cele wychowawcze, zdeterminowane np. specyficznymi warunkami rozwoju społeczeństwa (dziś może to być priorytetem w wychowaniu takich cech jak przedsiębiorczość, inicjatywa, dążenie do sukcesu itp. ).

Środki wychowawcze rozumiane są jako metody zorganizowanego i niezorganizowanego wpływu, za pomocą którego jedni ludzie wpływają na innych, aby wykształcić w nich pewne cechy psychologiczne i formy zachowania, tj. są to działania mające na celu zmianę osobowości osoby wykształconej. Środkami edukacji mogą być:

bezpośredni - bezpośredni osobisty wpływ na osobę;

pośrednie - wpływ, zorganizowany w dowolny sposób (książki, opinie innych itp.);

świadomy, gdy wychowawca świadomie stawia sobie pewien cel, a uczeń go akceptuje;

nieświadomy - wykonywany bez zamierzonego wpływu;

emocjonalny – używanie pewnych stanów afektywnych;

poznawczy - ukierunkowany na system wiedzy człowieka i jego transformację;

behawioralny - skierowany bezpośrednio na działania danej osoby.

W ostatnim czasie szczególnego znaczenia nabrały psychoterapeutyczne i psychokorekcyjne metody oddziaływania na osobowość.

Wygotski L.S. Zauważył, że cała ludzka kultura jest adaptacją instynktów do środowiska. Tak więc instynkt może być postrzegany jako mechanizm edukacji. Z psychologicznego punktu widzenia instynkt jawi się jako potężna siła napędowa związana z najbardziej złożonymi potrzebami organicznymi. To najsilniejszy impuls i bodziec do działania.

W wychowaniu ta potężna siła musi być w pełni wykorzystana, ponieważ cała siła ludzkiej kreatywności jest możliwa na podstawie najwyższego rozkwitu instynktów i pełnego użycia sił. „System wychowania, który nie rozwiązuje kwestii instynktu, jest systemem fabrykacji neurotyków” (LS Wygotski, 1927). Nerwica jest formą choroby, w której konflikt instynktów z otoczeniem prowadzi do niezadowolenia z tego pierwszego i przemieszczenia popędów w podświadomość, do rozszczepienia życia psychicznego.

Inna sprawa, kiedy niektóre formy energii psychicznej są przekształcane w inne, „wyższe” za pomocą sublimacji. Wychowanie charakteryzuje się więc dylematem: nerwica czy sublimacja.

Ogólny kierunek rozwoju i zastosowania instynktów w wychowaniu powinien iść w kierunku ich społecznej przydatności i możliwości stosowania ich w nieszkodliwych, akceptowalnych formach. W trakcie działania instynkty łatwo przechodzą jedno w drugie. Na przykład „The Covetous Knight” - żądza władzy zrodziła chciwość, tk. osiągnięcie władzy wiązało się z akumulacją pieniędzy.

Zasadą psychologiczną jest przejście od jednego instynktu do drugiego. Na przykład, jeśli połączymy kolekcjonowanie (jako przejaw zamiłowania do akumulacji) ze studiowaniem geografii lub z estetyczną oceną znaku, to stworzymy możliwość przeniesienia instynktu akumulacji ze znaczków na wiedzę geograficzną.

Tak więc główny psychologiczny i pedagogiczny mechanizm wychowania instynktów (według L.S. Wygotskiego) wiąże się nie z prostą eliminacją instynktów, ale z ich przeniesieniem do wyższych rodzajów działalności.

Oczywiście jest to zbyt ogólne podejście do mechanizmów wychowania, które w rzeczywistości są bardzo złożone, wieloaspektowe i wieloaspektowe. Ale to podejście odzwierciedla istotę: wychowanie, najlepiej, przede wszystkim, powinno uwzględniać naturalny rozwój organizmu i jego potrzeby, przy wyborze celów, zadań, metod i środków wpływania na osobę.

Główną instytucją wychowania jest rodzina. Stosunek rodziców do dzieci, rodziców do siebie, ogólna atmosfera rodzinna – wszystko to ma ogromne znaczenie dla kształtowania się osobowości dziecka, cech jego zachowania, stosunku do siebie, innych ludzi i otaczającego go świata jako cały.

Inne instytucje edukacyjne to szkoły, grupy odniesienia (środowisko), media (telewizja, prasa, radio itp.).

Ponieważ rodzina ma decydujące znaczenie w wychowaniu, omówimy bardziej szczegółowo niektóre aspekty rodzicielstwa wobec dziecka.

Psychoanalitycy twierdzą, że na życie człowieka bardzo duży wpływ mają postawy, jakie otrzymał w dzieciństwie. Ta niejawna, niejawna nauka rodzicielska została po raz pierwszy opisana przez analityków transakcyjnych Roberta i Mary Goulding, zwracając uwagę na 12 „dyrektyw rodzicielskich”.

Zarządzenie jest ukrytym nakazem, domyślnie sformułowanym słowami lub czynami rodzica, którego nieprzestrzeganie nie może być ukarane wprost, lecz pośrednio, poprzez własne poczucie winy wobec rodzica, który wydał to zarządzenie. Postępując zgodnie z zaleceniami, dziecko czuje się dobrze.Dziecko otrzymuje główne wskazówki do 6 roku życia.

Pierwszy i najtrudniejszy dyrektywa - "nie żyj"... W mowie potocznej wyraża się to w „zdaniach” skierowanych do dziecka: „moje oczy nie patrzyłyby na ciebie”, „żebyś spadł na ziemię”, „nie potrzebuję takiego złego chłopca”, itp. Ta dyrektywa może być również przekazana poprzez „edukacyjne” rozmowy z dzieckiem na temat „Ile niepokoju i trudności przyniosłeś mi, gdy się urodziłeś” lub „Ponieważ dałem ci całą swoją siłę, nigdy nie mogłem się ożenić ( lub obroń moją tezę)."

Ukrytym znaczeniem tej dyrektywy jest ułatwienie kontroli dziecka poprzez wzbudzenie w nim chronicznego poczucia winy podstawowej, związanej z samym faktem jego obecności w życiu matki. Konsekwencją postrzegania przez dziecko tej dyrektywy może być podświadoma decyzja typu: „Jestem źródłem ingerencji w życie matki, jestem jej wiecznym dłużnikiem”.

Czasami to głębokie poczucie winy wzrasta wraz z wiekiem. Konsekwencją poczucia winy jest to, że ten rodzaj wychowania zawiera w sobie możliwe psychologiczne oszustwo i manipulację: dorosły niejako przenosi odpowiedzialność za niepowodzenie własnych zadań życiowych na dziecko (istota, o której wiadomo, że jest słaba i zależny) i sprawia, że ​​w to wierzy.

Ponadto dziecko może wywnioskować, że byłoby lepiej, gdyby go tam nie było. Skoro ostatecznym rozwiązaniem jest tutaj samobójstwo, a dla dziecka takie rozwiązanie jest niemożliwe, wyjściem z sytuacji dla niego może być częsta trauma i inne sposoby nieświadomej autodestrukcji (np. później narkomania). Dzieje się tak, ponieważ dziecko uczy się dbać o swoje fizyczne bezpieczeństwo do tego stopnia, że ​​inni postrzegają jego życie jako źródło radości dla siebie.

I wreszcie taka postawa wobec siebie nie pozwala dziecku realizować swoich zdolności w różnych sferach życia: jeśli dziecko często jest ranne, zranione lub po prostu okazuje się nieprzystosowane do rzeczywistości, rodzice otrzymują dodatkowe powody do troska i niepokój o niego, a on – dodatkowe możliwości pielęgnowania poczucia winy. A krąg jest zamknięty.

Jedną z możliwości zastosowania się do tej dyrektywy jest prowokacyjne („bezwstydne”, „chuligańskie”) zachowanie dziecka poza domem. Wydaje się, że dziecko celowo „podbiega” na karę, ponieważ kara zmniejsza poczucie winy, a dzieci nieświadomie szukają sytuacji, w których można je ukarać, aby rozładować wewnętrzne napięcie. Łatwiej jest czuć się winnym z powodu stłuczonego okna lub nosa, niż czuć ciągłe poczucie winy, bo nikt nie wie co. Tutaj ograniczeniem jest wielokrotne pójście do więzienia.

Paradoksalnie nadopiekuńcze dzieci i dzieci żyjące w atmosferze zaniedbania znalazłyby się w takiej samej sytuacji, gdyby otrzymały tę dyrektywę. Po pierwsze brzmi to tak: „Nie żyj swoim życiem, ale żyj moim życiem”, a po drugie – „Twoje życie przeszkadza w moim życiu”.

U osoby dorosłej ta dyrektywa może dać się odczuć przez poczucie bezwartościowości własnego istnienia, pragnienie ciągłego udowadniania sobie, że „coś mam na myśli”, głęboką niewiarę, że „możesz mnie kochać”, ciągłe utajone poczucie własnego „zła”, a także skłonności do alkoholizmu, narkomanii i samobójstwa.

Druga dyrektywa to „nie bądź dzieckiem”... W życiu codziennym objawia się to stwierdzeniami typu: „Że zachowujesz się jak malutka”, „Czas uniezależnić się”, „Nie jesteś już dzieckiem, żeby…” itp. Takie zalecenie jest częściej wydawane najstarszym lub jedynym dzieciom w rodzinie.

Takie dzieci jako dorośli mają specyficzne trudności: - z jednej strony nauczyły się brać odpowiedzialność za innych, az drugiej mają niezrozumiałą wewnętrzną barierę w komunikacji z dziećmi. Dlatego ich własne dzieci otrzymują tę samą dyrektywę i starają się „dorosnąć” szybciej. Czasami tacy ludzie uczą się bardzo mocno tłumić swoje dziecięce pragnienia, a wraz z nimi twórcze automanifestacje, a nawet samo życie seksualne, są jednocześnie tłumione. W końcu samotłumienie nie wybiera, co zburzyć, a co zostawić.

Trzecia dyrektywa to „nie rosną”... Częściej trafia do najmłodszych i ponownie jedynych dzieci w rodzinie. Dlatego jedyne dzieci znajdują się w najbardziej niekorzystnej sytuacji. mogą otrzymać kilka dyrektyw na raz, o przeciwnym znaczeniu, co utrudnia rozwijanie ich osobistej autonomii i psychologicznej separacji od rodziny.

Zalecenie to wyraża się w zwrotach takich jak: „Mama cię nigdy nie opuści”, „Jesteś jeszcze za młoda, by malować”, „Nie spiesz się, by dorosnąć”, „Dzieciństwo to najszczęśliwszy czas w życiu”, które nieświadomie dziecko może rozszyfrować jako: „Nie mam prawa stać się tak samodzielnym, by żyć bez macierzyńskiego wsparcia”.

Takie zalecenie dają rodzice, którzy w panice boją się dorastania i psychoseksualnej formacji dziecka oraz momentu opuszczenia rodziny. Dorośli, którzy otrzymują takie polecenie jako dziecko, myślą, że nigdy nie dorosną. Czują się winni, zdradzając własną matkę, jeśli np. się zakochują. Często takie osoby nie potrafią w ogóle stworzyć własnej rodziny, ani stworzyć takiej, ale nadal mieszkają z rodzicami, nawet jeśli są w stanie podróżować, ponieważ nie wyobrażają sobie życia „bez matki”. Tacy ludzie przede wszystkim nie są rodzicami swoich dzieci, ale dziećmi własnych rodziców.

Czwarta dyrektywa to „nie myśl”... W życiu codziennym wyraża się to w wymaganiach „nie rozumować, ale robić to, co jest nakazane”, „nie być mądrym”, „nie wchodzić w abstrakcję”. Osoby, które otrzymały takie polecenie, często odczuwają „pustkę w głowie”, gdy muszą samodzielnie rozwiązać problem. Często nawiedzają ich rozdzierające bóle głowy, które uniemożliwiają sam proces myślenia. Doświadczają głębokiej nieufności do wyników swojej pracy, często popełniają pochopne czyny, które wprawiają ich w zakłopotanie.

Wariantem tej dyrektywy jest „nie myśl o czymś konkretnym”. A sugestie, takie jak: „zapomnij” lub „odwróć uwagę”, mogą następnie znaleźć odzwierciedlenie w pamięci i uwadze.

Piąta dyrektywa – „nie czuć”... Wyraża się w dwóch wersjach: albo odnosi się do rzeczywistych uczuć, albo do doznań fizycznych. W pierwszym przypadku wyraża się to w wypowiedziach: „Nie wstydzisz się, że się boisz psa, nie gryzie” lub „Jak śmiesz się złościć na nauczycielkę, ona jest dla ciebie dobra jako matka. " Najczęściej emocje gniewu i strachu są zakazane, ale nie znikają z tego, ale rozprzestrzeniają się na ogromną liczbę „niezabronionych” obiektów.

Jeżeli zakaz dotyczy doznań fizycznych, to człowiek może stracić kontakt z własnym ciałem i przestać dostrzegać jego sygnały do ​​samoobrony i orientacji w rzeczywistości. Na przykład matka i dziecko stoją na deszczu. Dziecko skomle: „Zimno mi”. Mama z irytacją odpowiada: „Nie cukier – nie rozpuścisz się” lub „Jesteś mężczyzną”. Dziecko, które nauczyło się ignorować doznania cielesne, może łatwo stracić poczucie bezpieczeństwa fizycznego i stać się podatne na kontuzje.

Szósta dyrektywa to „nie udaje się”... Przekazywana jest przez rodziców w trakcie „edukacyjnych” historii typu: „My sami nie mogliśmy zdobyć wyższego wykształcenia, ale odmawiamy sobie wszystkiego tylko po to, żebyście mogli ukończyć studia”. Lub w bezpośrednich stwierdzeniach typu: „Nadal ci się nie uda”. Ta dyrektywa opiera się na nieświadomej zazdrości rodziców o sukces dziecka.

Dorośli, którzy otrzymali takie polecenie, z reguły są pracowici i sumienni, ale wydaje się, że ściga ich zły los: w ostatniej chwili biznes, w który zainwestowano wiele wysiłku, „pęka " z przyczyn od nich niezależnych.

Siódma dyrektywa – „nie bądź liderem”... W życiu codziennym tę dyrektywę wyrażają zwroty typu: „nie wyróżniaj się”, „nie wyróżniaj się”, „bądź jak wszyscy”. Rodzice, którzy wydają takie polecenie, zwykle martwią się uczuciami zazdrości, które powinni wzbudzić w innych ludziach. Ich własny strach przed zazdrością skłania ich do wydania takiego polecenia swoim dzieciom.

Dorośli, którzy otrzymali takie polecenie, całe życie spędzają „u podwładnych” – zarówno w pracy, jak iw domu. Osoba z takim zaleceniem znajduje możliwości uchylania się od odpowiedzialności, obiektywnie pogarszając zarówno swoją pozycję, jak i ludzi z nią związanych.

Ósma dyrektywa – „nie należy”... Przekazują ją rodzice, którzy sami mają problemy z komunikacją i postrzegają dziecko jako „jedynego przyjaciela”. Znaczenie dyrektywy można rozszyfrować w następujący sposób: „Nie należy do nikogo prócz mnie”. W komunikacji z dzieckiem tacy rodzice w każdy możliwy sposób podkreślają jego wyłączność, odmienność od innych i w pozytywnym sensie („nie jesteś ze mną jak wszyscy”). Dorosły z taką dyrektywą w każdej firmie czuje się „oddzielony” od wszystkich. Tacy ludzie są skazani na to, by czuć się inni niż wszyscy i zawsze zostaną wciągnięci w ciepłą atmosferę rodziny rodzicielskiej, której nie będą sobie równych.

Dziewiąta dyrektywa to „nie bądź blisko” lub „nie ufaj”. Dyrektywa ta ma podobne znaczenie do poprzedniej, ale jeśli dotyczy relacji w grupie, to ta jest relacją z jedną bliską osobą. Rodzice przekazujący tę dyrektywę wpajają dziecku, że nikomu innemu nie można ufać.

Dorośli z taką dyrektywą często mają trudności w stosunkach seksualnych. W innych przypadkach mają problemy z nawiązywaniem kontaktów emocjonalnych. W relacjach z płcią przeciwną nieustannie odnajdują się w roli ofiary, którą wszyscy oszukują i porzucają. Sytuacja oszustwa i zdrady ściga ich nie tylko w relacjach osobistych, ale także biznesowych. Uczciwie wypełniając dyrektywę „nie ufaj”, nie nauczyli się jeszcze analizować sytuacji: gdzie, komu i na ile mogą ufać.

Dziesiąta dyrektywa – „nie rób”... Jego znaczenie jest odszyfrowywane w następujący sposób: „Nie rób tego sam – to niebezpieczne, zrobię to za Ciebie”. Dorośli, którzy są pod wpływem tej dyrektywy, doświadczają potwornych trudności na początku każdego nowego biznesu, nawet znanego. Często odkładają początek swoich działań, popadają w kłopoty z czasem i nie zdają sobie sprawy, że po prostu spełniają rodzicielskie wymagania. Tacy ludzie często wyrzucają sobie słabą wolę, ale nie chodzi tu o wola, ale o posłuszeństwo, które już stało się całkowicie bezsensowne.

Jedenasta dyrektywa – „nie bądź sobą”... Występuje w dwóch głównych wersjach. Pierwszy to niezadowolenie rodziców z płci dziecka (na przykład spodziewali się chłopca, ale urodziła się dziewczynka). Drugi wyraża się w stwierdzeniach takich jak: „Bądź jak…”, „Dąż do ideału”, „Dlaczego twój przyjaciel jest w stanie to zrobić, a ty nie?” Ukrytym znaczeniem tej dyrektywy jest wywołanie niezadowolenia ze swojego obecnego stanu i pozwolenie człowiekowi na bieganie w ciągłym kole w błędnym kole: człowiek zaczyna uciekać od siebie, mając przekonanie, że cudzy jest zawsze lepszy niż jego własny. Taka osoba jest bardzo łatwa do kontrolowania. Dorosły z takim zaleceniem jest stale niezadowolony z siebie i uważa to za cnotę prawie moralną. Tacy ludzie żyją w stanie bolesnego konfliktu wewnętrznego.

Dwunasta dyrektywa brzmi: „Nie czuj się dobrze”... Przekazują ją rodzice, którzy w obecności dziecka mówią: „Mimo, że miał wysoką gorączkę, napisał test kontrolny na pięć” lub „Chociaż dla mnie jest słaby, sam wykopał całe łóżko. "

Osoba, która otrzymała takie polecenie, jest z jednej strony przyzwyczajona do tego, że choroba przyciąga na nią uwagę wszystkich, a z drugiej do oczekiwania, że ​​zły stan zdrowia podniesie wartość któregokolwiek z jego działań. Wszyscy znają pracowników, którzy nieustannie skarżą się na bóle głowy, a kiedy proszeni są o powrót do domu, uparcie zostają w pracy, a nawet nie kładą się do późna. Znaczenie tego zachowania: „Powinieneś się wstydzić – w końcu nawet wtedy, gdy źle się czuję, robię więcej niż ty”. Konsekwencje takiego zachowania mogą być smutne, ponieważ ci ludzie nie udają choroby, ale wykorzystują prawdziwą chorobę dla korzyści psychologicznych. W efekcie ich stan naturalnie się pogarsza.

Wytyczne rodzicielskie- to nie jest moralne, są nieświadome, nieuniknione, ale nie śmiertelne. Wszyscy, wychowując dzieci, pozostajemy dziećmi naszych rodziców. Najważniejsze jest to, aby rodzice mogli uświadomić sobie powody swojego zachowania i wymagania wobec swoich dzieci i umożliwić im pozbycie się nakazów rodzicielskich nie w rodzinie, ale w szerszej społeczności ludzkiej.

Główne teorie edukacji można podzielić na kilka grup:

biogeniczny - twierdzenie, że cechy osobiste osoby są głównie dziedziczone i niewiele się zmieniają;

socjogenne - opierają się na idei wyłącznego społecznego określenia osobistych cech osoby;

behawioralne - rozumienie nawyków i umiejętności osoby o charakterze behawioralnym przez struktury osobowe.

Inne teorie rodzicielskie są pośrednimi i kompromisowymi wersjami tych podstawowych koncepcji teoretycznych.

Jednym z najbardziej zagmatwanych obszarów psychologii dziecięcej jest obszar dyscypliny. Technika dyscypliny dzieli się na dwie szerokie kategorie: zewnętrzne - osiągnięcie maksymalnego posłuszeństwa dziecka; i wewnętrzne – oparte na wychowaniu w dziecku samodyscypliny, tj. zaszczepienie w nim wewnętrznych wartości, które staną się zasadami przewodnimi.

W rzeczywistości dzieci potrzebują zasad i przepisów, ponieważ sprawiają, że życie dziecka jest zrozumiałe i przewidywalne, a tym samym stwarza poczucie bezpieczeństwa. Muszą o tym pamiętać ci rodzice, którzy nie chcą denerwować dziecka i podążać za jego przykładem. Z reguły dzieci buntują się nie przeciwko zasadom, ale przeciwko sposobowi ich wdrażania. W tej części przedstawiamy kilka podstawowych zasad dyscypliny bezkonfliktowej.

1. Ograniczenia, zakazy i zasady muszą obowiązywać w życiu dziecka.

2. Nie powinno być zbyt wielu zasad i ograniczeń, powinny one być elastyczne. Konieczne jest znalezienie „złotego” środka między pobłażliwością a autorytaryzmem. Może w tym pomóc obraz 4 stref kolorystycznych dziecka:

strefa zielona - wszystko, na co dziecko może według własnego uznania (w jakie zabawki się bawić, kiedy siadać na lekcje, z kim się przyjaźnić itp.);

strefa żółta to działania dziecka, w których otrzymuje względną swobodę, tj. wolno działać według własnego uznania, ale w pewnych granicach (możesz usiąść na lekcjach w dowolnym momencie, ale zakończyć pracę do godziny 20, możesz chodzić po swoim podwórku i sąsiednim, ale nie idź dalej). To w tej strefie dziecko uczy się wewnętrznej dyscypliny, zgodnie ze znanym mechanizmem „od zewnątrz do wewnątrz”;

strefa pomarańczowa - takie działania dziecka, których generalnie nie akceptujemy, ale ze względu na szczególne okoliczności są teraz dozwolone (jeśli dziecko boi się złego snu, to jako wyjątek można zabrać je do łóżka, aż się uspokoi ). Takich wyjątków nie trzeba się bać, ponieważ dzieci są za nie bardzo wdzięczne i jeszcze chętniej przestrzegają zasad;

strefa czerwona - działania niedopuszczalne w żadnych okolicznościach: kategoryczne „nie”, od których nie ma wyjątków (nie można bawić się ogniem, łamać cennych rzeczy, obrażać maluchów itp.). Ta lista rośnie wraz z dzieckiem i pociąga je do norm moralnych i zakazów społecznych.

Dziecko musi pokrótce wyjaśnić, co i dlaczego ta zasada lub zakaz jest spowodowana dla jej bezkonfliktowej akceptacji.

3. Ograniczenia rodzicielskie nie powinny kolidować z podstawowymi potrzebami dziecka. Na przykład energiczna aktywność dziecka: dużo biegania, skakania, wspinania się, rysowania czegokolwiek - to przejaw naturalnej i ważnej dla rozwoju dzieci potrzeb ruchu i poznania. Zakaz jest próbą zablokowania głębokiej rzeki. Lepiej zadbać o skierowanie energii we właściwym i bezpiecznym kierunku (można wspinać się po kałużach, ale w butach można rozbić zegar, ale jeśli jest stary i nikt go nie potrzebuje, można grać w piłkę, ale kamienie można wyrzucać z okien, ale żeby nikt nie został zraniony).

4. Zasady i ograniczenia muszą być uzgodnione między dorosłymi, aby dziecku nie przedstawiano przeciwstawnych wymagań.

5. Ton, który komunikuje regułę, nie powinien być mentorski, ale przyjazny i wyjaśniający. Na pytanie: „Dlaczego nie?”, Musisz krótko wyjaśnić istotę: „Za późno”, „To niebezpieczne”. W żadnym wypadku nie powinieneś odpowiadać: „Bo powiedziałem!”, „Nie możesz, to wszystko!” Rozkazy i komunikaty „ty” pogłębiają opór i opór.

6. Wszystkie warunki muszą być wcześniej uzgodnione. Daj dziecku wybór: na przykład, jeśli chce obejrzeć film, a zaczyna się za późno, ważne jest, aby zgodzić się, że będzie musiał przerwać. W ten sposób zostanie zdobyte doświadczenie bezkonfliktowej dyscypliny.

Rodzice i wszyscy inni dorośli, którzy mają relacje z dziećmi, powinni pamiętać, że nie powinno być przedłużających się lub przedłużających się konfliktów z dziećmi o kwestie dyscypliny. Ponadto rodzice sami powinni być nosicielami trwałych wartości: uczciwości, szlachetności, ciężkiej pracy, szacunku dla drugiego człowieka - to będzie najważniejszy prezent dla dorastającego dziecka.

Kwestia dyscypliny jest bardzo ściśle związana z kwestią kary: co zrobić, jeśli dziecko nie jest posłuszne.

Według psychologów dopuszczalnym wpływem fizycznym jest zatrzymanie szalejącego dziecka. Kary fizyczne z reguły prowadzą do agresji, która generuje nowe wykroczenia, a w konsekwencji nową karę. Prawda jest taka, że ​​surowe kary nie powstrzymują zachowań antyspołecznych, a jedynie je wzmacniają. Badania kryminalistyczne są co do tego jednoznaczne.

Powszechnie przyjmuje się, że bardziej słusznie karząc dziecko pozbawić je tego, co dobre, niż wyrządzić mu zło. Na przykład można odwołać jakieś oczekiwane „wakacje” (wędkowanie, wizyta itp.), ale w tym przypadku trzeba mieć zapas takich małych „wakacji”. Konieczne jest wymyślenie z dzieckiem kilku czynności, na które będzie czekać („strefa plus”) i anulowanie ich, jeśli złe zachowanie dziecka jest naprawdę namacalne, nie grozimy anulowaniem ich na drobiazgi.

Podczas karania głównym celem rodziców jest oderwanie się od konkretów i uogólnienie tego, co się stało. Jeśli dziecko zbeształo swojego przyjaciela, możesz go zapytać: „Czy to jest metoda radzenia sobie z tymi, którzy się mylą?” „Możesz powiedzieć mamie, kiedy się myli?”

Jeśli kara jest nieunikniona, należy oddzielić się od kary: karząc nie trzeba okazywać dziecku własnego oburzenia, tj. trzeba być nie „sędzią”, ale po prostu wykładnikiem norm społecznych.

Każde środowisko społeczne ma swoje własne zasady i wyobrażenia o tym, co jest dobre, a co złe. Ze społeczno-psychologicznego punktu widzenia moralność jest dobrze znaną formą zachowań społecznych, rozwijaną w interesie społeczeństwa. Era kryzysów to kryzysy moralne.

Zachowanie moralne wynika z wrodzonych i instynktownych reakcji i rozwija się pod wpływem otoczenia. Zatem, moralne zachowanie- pojawia się zachowanie wychowane przez środowisko społeczne. Działanie moralne w najprostszej postaci polega na intensyfikacji uwagi, za pomocą której utrzymujemy w umyśle pewną ideę.

Istnieje elastyczny związek między inteligencją a zachowaniem moralnym: rozwój umysłowy jest korzystnym warunkiem wychowania moralnego, ale jednocześnie wysoka inteligencja nie jest gwarancją zachowania moralnego.

Z psychologicznego punktu widzenia nauczanie moralności, czytanie kazań moralnych jest bezcelowe. Wychowanie moralne powinno zupełnie niepostrzeżenie rozpuszczać się w utrwalonych i regulowanych przez środowisko ogólnych metodach postępowania. Ani nauczyciel, ani uczeń nie powinni zauważać, że jest to kwestia wychowania i wychowania w moralności. Zachowaniem moralnym będzie to, co wiąże się ze swobodnym wyborem społecznych form zachowania.

Spinoza twierdził, że jeśli ktoś unika czegoś, twierdząc, że jest to złe, to zachowuje się jak niewolnik. Wolny człowiek unika tego samego, bo coś innego jest dobre.

Jakub uważał, że należy zawsze postępować nie od zła, ale od dobra: należy uczyć dzieci postępowania z punktu widzenia dobra.

W sensie psychologicznym morał jest zawsze wolny. Czystość, kupiona za cenę strachu, brudzi duszę gorzej niż rozpusta, ponieważ tworzy w psychice dziecka walkę między potrzebami a niewolniczym strachem. Trzeba nauczyć dziecko robienia czegoś nie ze strachu, ale dlatego, że jest lepszy wybór.

Ostrzegając dziecko przed tym, czego nie powinno robić, skupiamy jego uwagę na tej czynności i dlatego popychamy je do wykonania tej czynności. Nie ma lepszego sposobu na rozbicie szklanki, która jest w rękach dziecka, niż ciągłe przypominanie mu: „Patrz, nie stłucz!”. Każda świadomość jakiegokolwiek zjawiska zawiera pewien impuls motoryczny, który jest szczególnie silny u dziecka. A jeśli świadomość dobrego czynu nie gwarantuje jego spełnienia, to przyczynia się do tego świadomość złego.

Niedoskonałość moralna ma raczej źródło empiryczne. Jest to brak sił adaptacyjnych i możliwości dziecka do warunków środowiskowych. Potrzebne są tutaj nie środki karne, ale „podwójna uwaga społeczna i czterokrotnie większy wpływ edukacyjny” (LS Wygotski). Czyn niemoralny to konflikt między dzieckiem a otoczeniem, dlatego potrzebne jest takie środowisko, w którym zostanie ono wpojone w formy komunikacji z otoczeniem i dostosowane do warunków egzystencji.

Autorytarne narzucanie zasad moralnych jest praktycznie bezużyteczne i bezsensowne. Zasada moralna musi być wewnętrzna. Wychowywać to organizować życie dziecka, dbać o więzi społeczne, które powinny przenikać otoczenie. Ale dopóki samo środowisko jest pełne nierozwiązywalnych sprzeczności, będziemy mieli do czynienia z niechcianymi formami zachowania. Ogólnie Edukacja moralna- to odwrotna strona bezpłatnej edukacji, która odbywa się w ramach ogólnego planu edukacyjnego.

Kończąc ten temat, chcemy wskazać, że dziecko jest potencjalnie wypełnione wieloma przyszłymi osobowościami. Wychowując, staramy się dokonać pewnego społecznego doboru pożądanej osobowości, ukształtować osobę jako socjotyp.

Środowisko społeczne i wszelkie zachowania dziecka powinny być zorganizowane w taki sposób, aby każdy dzień niósł ze sobą nowe kombinacje, nieprzewidziane zachowania, na które dziecko nie ma gotowych odpowiedzi i które wymagają nowych kombinacji myśli i doświadczeń. Jednocześnie następuje rozwój myślenia i rozwój osobowości rosnącego podmiotu.

1. Wychowanie jako główny proces kształtowania osobowości.

2. Główne cele i mechanizmy wychowania.

3. Pozycje rodzicielskie i programowanie rodzicielskie.

3. Świat dzieciństwa. Młodszy uczeń. M., 1988.

4. Świat dzieciństwa. Nastolatek. M., 1989.

5. Lewitow N.D. Psychologia charakteru. M., 1969.

6. Kudryavtsev V.T. Znaczenie dzieciństwa człowieka a rozwój umysłowy dziecka. M., 1997.

7. Parens R. Agresja naszych dzieci. M., 1997.

8. Natanzon E.Sh. Analiza psychologiczna działań ucznia. M., 1991.

9. Chomenko I.A. Filozoficzne i psychologiczne modele interakcji dzieci z rodzicami. SPb., 1995.

10. Pomoc rodzicom w wychowaniu dzieci. M., 1988.

11. Kon I.S. Dziecko i społeczeństwo. M., 1988.

12. Levi V. Niestandardowe dziecko. M., 1989.

13. Flake-Hobson K., Robinson BE, Skin P. Rozwój dziecka i jego relacje z innymi / Per. z angielskiego M., 1993.

14. Della T.A. Błędy rodziców. M., 1984.

15. Gippenreiter Yu.B. Komunikuj się ze swoim dzieckiem. Jak? M., 1995.

16. Jainott H.J. Rodzice i dzieci. M., 1986.

17. Anikeeva N.P. Edukacja przez zabawę. M., 1987.

18. Psychologiczne problemy wychowania moralnego dzieci. M., 1977.

19. Reinshburg J., Popper P. Sekrety osobowości. M., 1983.

20. Bodalev A. Sekrety osobowości. M., 1988.

21. Kagan W.E. Świadomość totalitarna i dziecko: edukacja rodzinna // Pytania psychologii 1992. # 1.

22. Felshtein D.I. Psychologia rozwoju osobowości w ontogenezie. M., 1989.

23. Psychologiczne podstawy kształtowania osobowości w procesie pedagogicznym. M, 1981.

24. Kłopoty rodzinne i socjalizacja dzieci. M., 1988.

25. Dzieci rozwiedzionych rodziców: między traumą a nadzieją. Kijów, 1991.

26. Tołstyk A.W. Dorośli i dzieci: paradoksy komunikacji. M., 1988.

Wiedza psychologiczna w pracy nauczyciela

2.1.2 Społeczno-psychologiczne aspekty edukacji

Z socjopsychologicznego punktu widzenia prawidłowe wychowanie jest naukowo uzasadnioną komunikacją ludzi, obliczoną na rozwój każdego z nich jako osoby. Wychowawczy wpływ człowieka na człowieka polega na prawidłowym postrzeganiu i ocenie siebie nawzajem przez osoby zaangażowane w ten proces.

Psycholog M.I. Lisina studiowała rozwój komunikacji i jej rolę w wychowaniu małych dzieci. Ustaliła, że ​​od urodzenia dziecka jego komunikacją z otaczającymi go ludźmi kieruje szczególna potrzeba, która polega na dążeniu człowieka do samopoznania, poznania otaczających go ludzi w celu samorozwoju. Wiedza o sobie io ludziach ściśle splata się ze stosunkiem do innych ludzi, z chęcią oceny i poczucia własnej wartości. Ocena innej osoby pozwala dowiedzieć się, jak postrzega tę osobę, przyczynia się do kształtowania poczucia własnej wartości i ostatecznie obrazu „ja”.

Treścią komunikacji, która służy celom edukacyjnym, jest przekazywanie od osoby do osoby przydatnych informacji, na podstawie których ludzie mogą tworzyć i rozwijać się jako jednostki. Informacje te obejmują wartości, normy i formy zachowania, oceny i spostrzeżenia, ideały, cele i sens życia. Miara ich akceptacji przez jedną osobę w komunikacji z innymi ludźmi zależy od stosunku ludzi do siebie, wyznaczanego przez standardy percepcji interpersonalnej.

Standardy te nie zawsze są uznawane przez osobę, która je stosuje. Odzwierciedlają cechy grupy społecznej. W młodym wieku standardy są specyficzne i utożsamiane z osobami wybranymi jako ideał. Z wiekiem normy stają się coraz bardziej uogólnione i kojarzone z moralnymi i innymi ideałami, wartościami i normami. Stają się bardziej zróżnicowane, co zaczyna być wyraźnie obserwowane już u nastolatków.

Psychologiczny aspekt wychowania oznacza w dużej mierze kształtowanie się i zmianę postaw społecznych człowieka. Przypomnijmy, że postawa społeczna składa się z trzech elementów: wiedzy, emocji i działania. Wychowanie postaw społecznych sprowadza się do zmiany jednego lub kilku ich składników. Pedagogiczny wpływ na postawę społeczną dziecka obejmuje cztery etapy: zwrócenie uwagi dziecka na określoną kwestię, wzbudzenie jego zainteresowania; prezentacja nowych informacji; wiara. Opiszmy krótko każdy z nich.

Psychologowie odkryli, że jeśli coś nieznacznie rozprasza uwagę osoby, to efekt perswazji (zmiany postaw społecznych) będzie silniejszy niż bez tej procedury. W sytuacji roztargnienia łatwiej jest przekonać osobę do zaakceptowania tego czy innego punktu widzenia, ponieważ nie pozwalamy zagłębić się w prezentowane argumenty. Trzeba jednak pamiętać, że perswazyjny efekt odwrócenia uwagi zależy od emocjonalnego zabarwienia tego, na co zwracana jest ta uwaga. „Ładne” rzeczy mają pozytywny wpływ, a „niezbyt przyjemne” fakty zmniejszają ten efekt.

Ponieważ postawy społeczne zawierają elementy racjonalne i emocjonalne, każda z nich może być wykorzystana do ukierunkowanego oddziaływania pedagogicznego. Racjonalne rodzicielstwo zwykle przemawia do umysłu dziecka. W tym przypadku nauczyciel próbuje go przekonać logicznym dowodem.

Stosując emocjonalną formę oddziaływania, zwykle sięgają po następujące metody psychologiczno-pedagogiczne: odwołanie się do autorytetu („tak myśli tata”), odwołanie się do wzorca („tak robią dobre dzieci”). Używane, gdy argumenty logiczne są słabe lub nieobecne. Na podstawie efektu sugestii. Czasami stosują metodę wzbudzania lęku u dzieci, aby wpływać na postawy społeczne w celach edukacyjnych, ale jest to metoda mało skuteczna.

Nawet jeśli przekonanie opiera się na dobrze przemyślanym i wyselekcjonowanym zestawie faktów, sposób ich przedstawienia dziecku może znacząco wpłynąć na wynik przekonania, to ten sam fakt może być przedstawiany i odbierany przez dziecko na różne sposoby.

Skuteczność oddziaływania pedagogicznego zależy od tego, jak wychowywane dziecko odnosi się do wychowawcy. Psychologowie stwierdzili, że umiarkowany punkt widzenia na omawianą kwestię jest postrzegany jako skrajny na tle skrajnie przeciwnego stanowiska i odwrotnie (efekt kontrastu). Ludzie mają tendencję do wyolbrzymiania lub niedoceniania swoich różnic w opiniach w zależności od relacji, jaka istnieje między nimi a osobami, które posiadają odpowiednią opinię (efekt asymilacji). Jeśli sympatyzujemy z kimś, to nie doceniamy rozbieżności, jeśli nie sympatyzujemy, odpowiednio przesadzamy.

Kwestia zarządzania procesem edukacyjnym pojawiła się stosunkowo niedawno – od momentu rozpowszechnienia cybernetycznej teorii kontroli po zjawiska i procesy społeczne. Zarządzanie zakłada nie tylko działania wychowawcy, ale obejmuje wszystko, co może w jakiś sposób wpływać na ucznia, kształtować jego poglądy, przekonania, cechy osobowości i postawy. Zarządzanie rodzicielstwem obejmuje takie elementy jak:

Projektowanie rozwoju osobowości, planowanie niezbędnych wpływów edukacyjnych;

Organizacja wpływów edukacyjnych;

Regulacja i korekta przebiegu oddziaływań wychowawczych na podstawie bieżącego gromadzenia informacji;

Rozliczenie końcowe i kontrola zgodności końcowych efektów kształcenia z projektem rozwojowym.

Aspekt psychologiczny w tym schemacie jest przedstawiony w postaci wyniku końcowego - uformowanej własności i osobowości jako całości. Psychologicznego mechanizmu zarządzania wychowaniem w chwili obecnej nie da się scharakteryzować w pełnej postaci, idea tego dopiero się pojawia. Większość rosyjskich psychologów, rozważając tę ​​kwestię, wychodzi z teoretycznego stanowiska, że ​​działanie zewnętrzne zamienia się w działanie wewnętrzne. Przyjęło się powszechnie, że kontrola zachowania ucznia z zewnątrz w toku procesu edukacyjnego zamienia się w wewnętrzny mechanizm samoregulacji, samorządności i samokształcenia.

Rozróżnij zarządzanie zewnętrzne (przeprowadzane przez czynniki zewnętrzne) i zarządzanie wewnętrzne. Rozważmy mechanizm przekształcenia zewnętrznego zarządzania oświatą w wewnętrzny system samorządności i samokształcenia.

Na pierwszym etapie tworzenia majątku osobistego przeprowadzane jest zarządzanie zewnętrzne:

Wychowawca, lider, zespół, który wybiera „model pedagogiczny”;

Poprzez organizację długoterminowego działania próbki;

Ze względu na nośnik wzorca pedagogicznego (jasność, popularność, autorytet itp. mają duży wpływ na przyjęcie wzorca przez ucznia).

Na tym etapie zarządzanie wewnętrzne to chęć zaakceptowania i przyswojenia wzorca. Elementem samozarządzania jest tutaj zainteresowanie, które sprawia, że ​​wzór jest łatwy do dopasowania.

Na drugim etapie kształtowania się własności osobistej (przekształcenie bodźca w motyw) przeprowadza się kontrolę zewnętrzną w tym sensie:

Nauczyciel wybiera model pedagogiczny i tym samym programuje motywy;

Urzeczywistnia się już ustalony motyw;

Przeprowadzana jest korekta motywacji.

Samozarządzanie sferą motywacyjną przejawia się w samoregulacji wyboru motywów spośród już dostępnych. Kontrola wewnętrzna jest identyczna z samoregulacją.

W trzecim etapie wybór formy zachowania odbywa się na podstawie motywu. Zarządzanie zewnętrzne obejmuje:

Wybór i oferowanie formy zachowania akceptowanej przez ucznia;

Zakończenie wdrażania motywu w działanie, zachowanie.

Samoregulacja przejawia się w korelacji ucznia z adekwatnością motywacji i formą zachowania, koreluje je ze sobą.

W czwartym etapie następuje realizacja motywu w zachowaniu i przejście tego ostatniego w nawyk. Zarządzanie zewnętrzne tworzy:

Warunki pomyślnego rozpoczęcia i zakończenia wybranej formy zachowania (dokonuje tego edukator, zespół);

Warunki powtórnego wykonania tej czynności;

Pozytywne nastawienie emocjonalne w stosunku do inicjowanego działania;

Korekta działania.

Poprzez zarządzanie wewnętrzne (zarządzanie sobą): uczeń zachęca się do rozpoczęcia i zakończenia działania, które było już wielokrotnie wykonywane. Na tym etapie samorząd staje się zewnętrzny w stosunku do ogniw-etapów. (1-5 etapów kształtowania się cech osobowości).

Na piątym etapie zwykła forma zachowania przekształca się w cechę osobowości. Tutaj zrównuje się zarządzanie zewnętrzne i samorząd. O sukcesie kształtowania osobowości ucznia decyduje stosunek kontroli zewnętrznej i wewnętrznej. Najkorzystniejszą opcją jest połączenie zarządzania zewnętrznego i samorządu w tych samych treściach, to znaczy cele, metody kształcenia, proponowane zachęty (próby pedagogiczne), rodzaje zarządzania adekwatne do motywów, rodzajów samorządu student. Na przykład wychowuje się właściwość wolicjonalną - wytrwałość. Jednocześnie stosuje się pewne modele pedagogiczne (wytrwały uczeń, sportowiec itp.), na wszystkich etapach stosuje się różne rodzaje zarządzania. Wszystko to można połączyć z motywacją ucznia do kształtowania w sobie wytrwałości, pokazania jej tam, gdzie jest to wymagane, można łączyć z wykorzystaniem wszelkiego rodzaju samorządności od momentu zadziałania bodźca do wytworzenia nawyków i nieruchomości.

Drugi wariant stosunku zewnętrznego i wewnętrznego to opozycja antagonistyczna, taki wariant w procesie wychowania jest niepożądany. Najwyższą formą samorządu jest samokształcenie. Samokształcenie to świadoma, systematyczna praca uczniów nad kształtowaniem w sobie wartościowych społecznie cech osobowości, przezwyciężaniem braków w zachowaniu, negatywnych cech i cech. Samokształcenie uczniów musi być kierowane, a nauczyciel musi rozwiązać 3 problemy:

Rozbudzanie (wspieranie) aspiracji ucznia do rozwijania pozytywnych cech osobowości i pozbycia się pewnych złych stron zachowania;

Pomóż uczniowi być krytycznym wobec jego osobowości;

Pomoc w nakreśleniu programu samokształcenia dla ucznia; nauczyciel musi wskazać rozsądne sposoby samokształcenia.

Edukacja jest formą rozwoju, która uruchamia wewnętrzne procesy rozwoju osobowości. Dziecko rozwija się poprzez uczenie się, a uczenie się odbywa się w czynności przyswajania sobie doświadczeń w komunikowaniu się z ludźmi – to jest ogólne prawo rozwoju. Jego znaczenie praktyczne polega na tym, że każdy trening musi być tak skonstruowany, aby zmaksymalizować jego efekt rozwojowy. Oznacza to, że cała praktyka nauczania w szkole i na uniwersytecie powinna być uczeniem rozwojowym. Oznacza to, że w uczeniu się trzeba stale kierować się zasadą, że człowiek musi się uczyć nie po to, żeby dużo wiedzieć, ale po to, żeby z pomocą wiedzy wszechstronnie się rozwijać: dużo się uczyć, stać się mądrzejszym i bardziej zdolnym, w celu samodzielnego rozwiązywania wszelkich problemów życiowych, w tym w zakresie swojej działalności zawodowej. Ten społecznie uwarunkowany proces kształci człowieka i doskonali go jako osobę.

Zajęcia pozalekcyjne na lekcjach fizyki

Zabawa, obok pracy i nauki, jest jednym z głównych rodzajów ludzkiej aktywności, niesamowitym fenomenem naszej egzystencji. Zabawa z definicji jest czynnością w sytuacji…

System edukacyjny z młodszymi uczniami

Zjawisko wypierania działalności wychowawczej ze zbioru zawodowych obowiązków pedagogicznych w pełni przejawia się w szkole średniej. Ale jego źródło znajduje się w szkole podstawowej ...

Obraz nauczyciela

Uwzględnienie treści prac związanych z psychologią wzajemnego poznania ludzi, wykonanych przez znanych psychologów krajowych i zagranicznych w ostatnich latach, pozwala nam wyraźnie dostrzec pewne trendy…

Sztuka przekonywania

Kontynuując wątek, chciałbym zwrócić się do rozumienia wiary z punktu widzenia psychologii. W psychologii powstała dobrze znana zasada: w każdej sytuacji masz tylko dwie opcje rozwoju wydarzeń: albo masz wpływ, albo wpływają na ciebie ...

Badanie przyczyn wyboru kształcenia specjalistycznego pod koniec dziewiątej klasy

Realizacja idei profilu na poziomie seniorskim stawia absolwenta poziomu głównego przed koniecznością dokonania odpowiedzialnego wyboru – wstępnego samookreślenia się w stosunku do profilu profilu własnej działalności…

Gra komputerowa jako sposób na rozwijanie zainteresowań poznawczych młodszego ucznia

W rosyjskiej psychologii stosunek do rozrywkowych gier jest nieco lekceważący: „... ogólnie rzecz biorąc, hazardowe gry rozrywkowe są szkodliwe, ponieważ prowadzą do bezmyślnej straty czasu” (V.V. Rubtsov) ...

Cechy pracy socjalnej i wychowawczej w zapobieganiu przemocy w rodzinie

W swojej pracy, na podstawie danych uzyskanych podczas diagnostyki i szerokiego badania rodziny...

Ocena efektów uczenia się

Na osobę przeprowadzającą badanie nakładane są pewne wymagania. 1. Brak wpływu eksperymentatora (nauczyciela) na wyniki badań. Istnieje wiele sposobów wpływania na wyniki...

Profilaktyka zachowań dewiacyjnych u młodzieży

Aby rozwiązać problemy nastolatków i zapewnić im pomoc, konieczne jest poznanie psychologicznych cech nastolatków naszych czasów. Konstruując pracę profilaktyczną z dziećmi, należy wyjść z pozycji, która ...

Rola informacji o instytucji edukacyjnej w wyborze uczelni

System edukacji kształtowany jest zgodnie z koncepcją kształcenia ustawicznego...

Rola wspólnych działań w wychowaniu dzieci w wieku przedszkolnym

Wspólna aktywność to działanie, które jest prowadzone przez dwóch lub więcej uczestników, charakteryzujące się jednością miejsca, czasu i działania, wspólnym celem ...

Zajęcia społeczno-pedagogiczne z dzieckiem z zagrożonej rodziny

Socjopedagogiczna korekta zachowań agresywnych u młodzieży

Rodzinne style rodzicielstwa

W.M. Minijarow wyróżnia siedem głównych cech charakterologicznych osobowości dziecka, które wynikają z tego deterministycznego scenariusza wychowania…

Kształtowanie wizerunku osoby na rysunkach dzieci w wieku 6-7 lat

Kształtowanie się wizerunku osoby wymaga obecnie odpowiedzi na pytanie, co oznacza obraz. Wracając do definicji pojęcia obrazu, konieczne jest ustalenie, co oznacza obraz. A.V...