Pedagogika działania przez wilhelma sierpniowego szczekania. Rosyjska encyklopedia pedagogiczna - lai wilhelm sierpień. Pomysły pedagogiczne Wilhelma Augusta Lai

29.09.2019

Nauczyciel języka niemieckiego, teoretyk pedagogiki eksperymentalnej, doktor filozofii (1903). Od 1892 wykładał w seminarium nauczycielskim w Karlsruhe i na Uniwersytecie we Fryburgu. Decydujące znaczenie w praktyce pedagogicznej przywiązywał do organizacji działania, której pojęciem była wszelka praktyczna i twórcza aktywność uczniów oraz ich zachowanie (por. Pedagogika działania). L. uważał, że „szkoła działania” jest w stanie zmienić rzeczywistość społeczną Niemiec, a pedagogika eksperymentalna – zsyntetyzować wszystkie poszukiwania pedagogiczne początku XX wieku. „Szkoła działania” jako system edukacyjny nie wytrzymała próby praktyki masowej edukacji i przekształciła się w szkołę ilustracyjną. Zobacz także Pedagogika działania

Doskonała definicja

Niepełna definicja ↓

świecki Wilhelm August

30.07.1862, Betschschgen w Breisgau, obecnie Republika Federalna Niemiec, - 5.9.1926, Karlsruhe), niemiecki. nauczyciel, teoretyk pedagogiki eksperymentalnej, der filozofii (1903). Usiadł. nauczyciel, następnie studiował w Wyższej Szkole. technika szkoła w Karlsruhe i un-te z Freiburga. Od 1892 wykładał w seminarium nauczycielskim w Karlsruhe. Zwolennik E. Meimana, L. wyszedł z biol.-psychol. interpretacja jedności percepcji, mentalne przetwarzanie percepcji i wyrażanie panujących idei korespondencji. akcja. Kluczowe w ped. praktyka dała organizację działania, w koncepcji której uwzględniono wszelkie praktyczne. oraz kreatywność i zachowanie uczniów. Jest to działanie sowmu studenckiego. z rówieśnikami w ramach tzw. szk. wspólnota to według L. znaczenie edukacji, decydujące o socjalizacji uczniów (zob. Pedagogika działania). Z pomocą dydaktyczną. eksperyment miał na celu określenie warunków pomyślnej nauki i uzasadnienie optymalnego systemu pomocy wizualnych i metod nauczania. Główny przywiązywał wagę do uch. modelarstwo, chem. i fizyczne eksperyment, rysunek.

Niepełna definicja ↓

Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej

Federalna Państwowa Budżetowa Instytucja Oświatowa

wyższe wykształcenie zawodowe

„Nowogród Państwowy Uniwersytet

nazwany imieniem Jarosława Mądrego ”

Instytut Ustawicznej Edukacji Pedagogicznej

Katedra Pedagogiki

Przedstawiciel zagranicznej pedagogiki reform Wilhelm August Lai

Wykonywane:

Makhaeva Elena Pawłowna

Nowogród Wielki - 2013

Wstęp

1. Część główna

1.1 Biografia

1.2 Pomysły pedagogiczne

1.3 „Szkoła działania”

Lista wykorzystanych źródeł

Wstęp

Pedagogika reformowana w Europie i Stanach Zjednoczonych zaczęła się rozwijać od ostatniej ćwierci XIX wieku. Reprezentują go nazwiska kilkudziesięciu wybitnych osobistości. Dzięki ich działalności rozwijają się nowe nauki i nowe kierunki w pedagogice: pedologia, filozofia wychowania, pedagogika społeczna, psychologia rozwojowa i wychowawcza, specjalne działy pedagogiki, pedagogika eksperymentalna i psychologia, teorie wolne, pracy, estetyczne itp. Edukacja.

Najwybitniejszymi przedstawicielami myśli psychologicznej i pedagogicznej w Niemczech byli: Fritz Gansberg (1871-1950), Hugo Gaudig (1860-1923), Ludwig Gurlit (1855-1931), Gustav Winiken (1875-1964), Wilhelm Wundt (1832- 1920) , Georg Kerschensteiner (1854-1932), Wilhelm August Lai (1867-1926). Jeden z twórców pedagogiki eksperymentalnej. Twórca fundamentalnie nowego nauczania pedagogicznego – pedagogiki działania

Wilhelm August Lai jest nauczycielem języka niemieckiego. Jeden z nauczycieli, o którym wcześniej niewiele pisano. W wielu zagranicznych książkach edukacyjnych z przełomu XIX i XX wieku, poświęconych historii pedagogiki, jego nazwisko jest prawie lub wcale nie wymienione.

Lai ukończył Politechnikę i Uniwersytet we Fryburgu, pracował najpierw jako nauczyciel, a następnie jako nauczyciel w seminarium nauczycielskim, gorliwie zaangażowany w działalność naukową i literacką. Opierając się na danych z biologii i pedagogiki eksperymentalnej, próbował stworzyć „pedagogię działania”.

W pedagogice sowieckiej Lai był zaliczany do wulgaryzatorów nauk pedagogicznych za dążenie do skorelowania procesu edukacyjnego z biologią. W dzisiejszych czasach jego pomysły są realizowane znacznie częściej, być może dlatego, że nadchodzi ich czas.

Ogólnie rzecz biorąc, w ramach pedagogiki reformatorskiej rozwinęło się wiele nauk psychologicznych i pedagogicznych: pedologia, filozofia i socjologia edukacji, pedagogika i psychologia eksperymentalna, psychologia rozwojowa i wychowawcza itp .; uzasadniono szereg nowych koncepcji wychowania i edukacji: wychowanie bezpłatne, szkoła twórczości, pedagogika działania itp.; poparte teoretycznie i opracowane eksperymentalnie nowe koncepcje edukacji i wychowania; wprowadzono nowe kierunki studiów; być może główna zaleta pedagogiki reform polega na opracowaniu wielu skuteczniejszych technologii, a zwłaszcza metod nauczania.

1. Część główna

1.1 Biografia

Lay, Wilhelm August Lay - nauczyciel języka niemieckiego.

Urodzony 30 lipca 1862 w Bötschschgen w Breisgau (obecnie Niemcy). Był nauczycielem wsi, następnie studiował w Wyższej Szkole Technicznej w Karlsruhe i na Uniwersytecie we Fryburgu. Od 1892 wykładał w seminarium nauczycielskim w Karlsruhe (1903). Zwolennik E. Moymana. Zmarł 9 maja 1926 w Karlsruhe.

1.2 Pomysły pedagogiczne

Autor koncepcji edukacyjnej „szkoły działania”. Przedstawiłem proces pedagogiczny w następujący sposób. Oddziaływanie na dziecko poprzez percepcję: nauka obserwacyjno-materiałowa - życie przyrodnicze, chemia, fizyka, geografia, historia naturalna; życie ludzkie, doktryna ekonomii narodowej, obywatelstwo, pedagogika, historia, filozofia, moralność. Oddziaływanie na dziecko poprzez ekspresję: nauczanie wizualno-formalne - obraz werbalny (język), obraz artystyczny, eksperyment, obraz fizyczny, obraz matematyczny, opieka nad zwierzętami, kreatywność moralna, zachowanie w klasie. Praca w systemie Lai nie jest przedmiotem, ale zasadą nauczania. Pedagogika biologiczna Lai. W praktyce pedagogicznej przywiązywał decydujące znaczenie do organizacji działań w koncepcji obejmującej wszelką praktyczną i twórczą aktywność uczniów oraz ich zachowanie.

V. Lai twierdził, że zainteresowania dzieci rozwijają się przede wszystkim na podstawie spontanicznych odruchów. W związku z tym przesunął centrum procesu wychowawczego w sferę aktywności własnej dziecka, które Lai uważał za aktywną siłę środowiska społecznego i naturalnego, gdyż jego aktywność jest reakcją na otaczający go świat. Zajęcia te powinny być zorganizowane z uwzględnieniem cech, odruchów, potrzeb fizjologii i psychologii dzieci. Wśród dziecięcych odruchów szczególną wagę przywiązywano do „instynktu walki”, którego obecność, jak pisał A. Lai, pomogła człowiekowi zostać panem świata. Lai wierzył, że taki instynkt ma zarówno pozytywne, jak i negatywne konsekwencje. Na przykład dyktowane przez niego aspiracje bycia silnymi, zręcznymi służą pedagogicznemu zadaniu doprowadzenia dziecka do stanu harmonii z naturą. Zło w takim instynkcie, zwłaszcza okrucieństwo, powinno być tłumione w procesie wychowania. Koncepcja A. Lai jest ważnym krokiem w poznaniu dziecka i teorii pedagogicznej. A. Lai słusznie uzależnił wyniki wychowania od czynnika psychologicznego i biologicznego. Jednak zdecydowanie ograniczył przedmiot nauk pedagogicznych do biologii dziecka, co uniemożliwiło mu badanie praw wychowania.

Teoria V.A. Laja, którą nazwał „szkołą życia”, była najbliższa koncepcji D. Deweya. Na podstawie danych z różnych poszukiwań sposobów zreformowania szkoły V.A. Lai próbował stworzyć nową pedagogikę – pedagogikę działania. Punktem wyjścia i sposobem realizacji pedagogiki działania nie były książki i wyjaśnienia nauczyciela, nie tylko zainteresowanie, wola, praca czy coś w tym rodzaju, ale, jak sam pisał, tylko pełne życie dziecka z jego harmonijną różnorodnością reakcji. Szkolenie powinno opierać się na sekwencji takich działań jak percepcja, przetwarzanie mentalne spostrzeżeń, zewnętrzna ekspresja panujących idei poprzez opis, rysunek, eksperymenty, dramatyzację i inne środki. Dlatego praca fizyczna została wykonana przez V.A. Laya jako zasada nauczania promująca uczenie się i wychowanie.

Praca jest niezbędnym ogniwem końcowym w naturalnym procesie powiązanych ze sobą reakcji. Szczególna rola V.A. Laemowi przypisano trzecią składową jego triady – wyrażenie, będące właściwie działaniem mającym na celu przystosowanie dziecka do warunków środowiskowych, w tym społecznych. Ta adaptacja dziecka była głównym zadaniem szkoły działania. W książce „Szkoła działania. Reforma szkół w zgodzie z wymogami natury i kultury” V.A. Lai napisał, że jego szkoła działania ma na celu stworzenie przestrzeni dla dziecka, w której będzie mogło żyć iw pełni reagować na otoczenie; powinna być dla dziecka wspólnotą, która symuluje środowisko naturalne i społeczne, zmuszając ucznia do skoordynowania swoich działań z prawami natury i wolą społeczności otaczających go ludzi. Z tej pracy V.A. Laya wyraźnie pokazuje swoją bliskość do idei pedagogiki społecznej, które uzupełnił własnymi przemyśleniami na temat ich konkretnej realizacji.

Ważna rola w obrazie narysowanym przez V.A. Szkoła Życia Laem musiała odtwarzać program i metody nauczania oparte na indywidualnych cechach każdego dziecka. Praktyczna i twórcza praca uczniów w laboratoriach, warsztatach, opiece nad roślinami i zwierzętami, przedstawieniach teatralnych, modelingu, rysowaniu, grach i sportach, uznana przez wszystkich za pożyteczną pod względem pedagogicznym, znajduje się w rekomendacjach V.A. Laya, za D. Deweyem, nabrała dominującego znaczenia w odniesieniu do systematycznej edukacji naukowej.

W 1910 r. na spotkaniu nauczycieli w Strasburgu V.A. Lai przedstawił prezentację na temat nowych prądów pedagogicznych, w której zwrócił uwagę na znaczne pomieszanie pojęć i terminów w koncepcjach pedagogicznych oraz zaproponował rozróżnienie pojęć „szkoła pracy” i „szkoła działania”, pokazując, że pojęcia te, chociaż mają wspólne cechy, nie są do siebie dopasowane. Pod „szkołą pracy” rozumiano pracę produkcyjną, a pod „szkołą działania” - wszechstronną działalność, która obejmuje jako część składową i pracę produkcyjną. V.A. Lai zwrócił również uwagę, że pojęcie „szkoły pracy” w świecie pedagogicznym było często rozumiane jako nie to samo.”

1.3 „Szkoła działania”

Lai wierzył, że „szkoła działania” jest w stanie zmienić rzeczywistość społeczną Niemiec, a pedagogika eksperymentalna – zsyntetyzować wszystkie pedagogiczne poszukiwania początku XX wieku. W rzeczywistości „Szkoła działania” pozostaje jedynie modelem teoretycznym.

W dziedzinie „pedagogiki eksperymentalnej” Lai podjął próbę zbudowania dydaktyki eksperymentalnej, w której jednak nie tyle bada eksperymentalnie ważny proces uczenia się, ile dostosowuje go do swojej mechanistycznej triady. L. uważa, że każdy akt życiowy dowolnego organizmu odbywa się według trójjedynego schematu: percepcja - przetwarzanie - obraz (lub ekspresja, działanie). L, krytykuje starą szkołę za to, że ostatni, najważniejszy element – działanie (lub ekspresja) – w procesie uczenia się, ta szkoła dawała bardzo mało miejsca. Tak więc L. dochodzi do wymogu „szkoły działania” (Tatschule). „Aktywność”, którą L. wysuwa jako główną zasadę pedagogiczną, sprowadził do reakcji motorycznych, a „szkołę działania” do szkoły ilustracyjnej. Teoria „szkoły działania” Laeva jest nie do przyjęcia dla szkoły sowieckiej, ponieważ Lai biologizuje edukację, skrajnie przecenia reakcje motoryczne, redukując do nich prawie całą ludzką aktywność (według L. nawet pamięć, uwaga, wyobraźnia itp. są ograniczone na reakcje motoryczne). Cały proces wychowania Laia, uniwersalizując wymyślony przez siebie schemat, mechanicznie sprowadza go do reakcji motorycznych. Jego szkoła ilustracyjna, poświęcająca wiele czasu różnym rodzajom aktywności wizualnej, osłabia uwagę na rozwój myślenia abstrakcyjnego u uczniów, zawęża zakres wiedzy ogólnokształcącej (najwięcej czasu poświęca na aktywność wizualną uczniów).

W pracach Lai z okresu przedwojennego cenne jest uznanie jego wymogu, aby sami nauczyciele eksperymentalnie badali proces uczenia się (a nie pozostawiali tego badania tylko psychologom), tak aby eksperyment dydaktyczny był jak najbardziej zbliżony do zwykłej praktyki dydaktycznej . Lai opracował eksperymentalnie metodologię nauczania arytmetyki, nauczania umiejętności ortograficznych i eksperymentalnie pokazał wielkie znaczenie oszukiwania w nauczaniu ortografii.

Nauka powinna opierać się na sekwencji takich działań jak percepcja, przetwarzanie mentalne spostrzeżeń, zewnętrzna ekspresja panujących idei poprzez opisy, rysunki, eksperymenty i inne środki. Główne miejsce w tej triadzie to percepcja, przetwarzanie, ekspresja. Szczególną rolę Lai przypisywał ekspresji, która w istocie jest reakcją, działaniem mającym na celu przystosowanie dziecka do otaczającego środowiska, w tym społecznego. Gry, sport... prowadzą do naruszenia systematyczności edukacji naukowej. Aby dziecko nauczyło się właściwie reagować na otoczenie, Lai uznał za konieczne zorganizowanie w murach szkoły takiego mikrośrodowiska społecznego, które zmusiłoby uczniów do skoordynowania swoich działań z prawami natury i wolą daną społeczność ludzi. Szkoła, jego zdaniem, powinna przygotowywać lojalnych obywateli państwa burżuazyjnego, ważne miejsce w tej edukacji obywatelskiej Lai przypisanej do religii.

„Szkoła działania”. Szkoła działania chce stworzyć dziecku przestrzeń, w której będzie mogło żyć iw pełni reagować na swoje otoczenie. Chce zmienić szkołę w społeczność, stworzyć dziecku naturalne i społeczne środowisko. Potrzebujemy edukacji ruchowej, pedagogiki działania. Biernie postrzegane uczenie się musi zostać zastąpione przez szkołę obserwacyjną – wizualną, werbalną – przez szkołę działania.

Uczeń jest członkiem otaczającego go żywego środowiska, którego wpływu na siebie doświadcza i na które z kolei reaguje.

Wrodzone odruchy, reakcje, instynkty przejawiające się w grach… powinny stać się podstawą i początkiem wszelkiej edukacji. To jest biologiczna strona edukacji.

Wychowanie powinno opierać się na reakcjach wrodzonych i nabytych zgodnie z normami. To jest socjologiczna strona edukacji.

Zadaniem wychowawcy jest przede wszystkim zbadanie wrodzonych i nabytych reakcji zwierzaka, ponieważ zakres pomysłów i pomysłów zależy od nich.

Pedagogika eksperymentalna, która pojawiła się bardzo niedawno, opierając swoje wnioski na badaniach psychologii dziecka, wykorzystując w dużej mierze doświadczenie lub eksperyment do wyjaśnienia zjawisk psychicznych dzieci w odniesieniu do potrzeb spraw szkolnych, zyskuje coraz większą liczbę zwolenników i pracowników ze świata edukacji.

Jako nauka, nowa pedagogika eksperymentalna nie może pochwalić się znaczną liczbą praw wychowania, które odkryła. Stawia jednak pytanie w nowym miejscu, rozpatruje je z nowych punktów widzenia i umożliwia pełniejsze uzasadnienie zasad dydaktyki i metodologii przedmiotów akademickich. Obserwacja i doświadczenie są obecnie uznawane za główne środki wyjaśniania prawdy we wszystkich naukach pozytywnych i dlatego niespójne jest negowanie ich znaczenia w nauce o nauczaniu wychowawczym.

Na tej podstawie konieczne jest również, aby nauczyciel prawa Bożego zagłębił się w te przepisy, które są rozwijane przez nową gałąź wiedzy, a które mogą być przydatne dla lepszego ustalenia nauczania prawa Bożego.

Wśród tak zwanej szerokiej publiczności panuje uprzedzenie o sprzeczności między wiarą a nauką oraz o daremności opartego na niej nauczania religii i moralności z czysto naukowego punktu widzenia. To uprzedzenie inteligencji opiera się na powierzchownej znajomości prawdziwej nauki większości zwykłych ludzi. Specjalne opracowania dotyczące różnych dziedzin wiedzy są nieznane opinii publicznej i poprzestają na broszurach popularyzatorów wiedzy, które są sensacyjne i mało dbają o prawdę. Nawet specjalne czasopisma pedagogiczne unikają umieszczania na swoich łamach artykułów o najlepszym sposobie nauczania prawa Bożego, z obawy przed napiętnowaniem ich jako zacofanych. Dlatego też badanie pism uznanych postaci nowego nurtu pedagogiki, na podstawie doświadczeń i psychofizycznego studium natury dziecka, może z całą pewnością wskazać na znaczenie prawa Bożego w szkole i życiu. Postaramy się opowiedzieć o zamierzonym temacie własnymi słowami autorów esejów pedagogicznych, osobno odnotowując nasze rozważania i wyjaśnienia dotyczące pomysłów liderów nowego kierunku.

Nie sposób nie wyrazić żalu, że w literaturze pedagogicznej nie ma absolutnie żadnych specjalnych traktatów dotyczących formułowania nauczania religii i moralności, opartego na doświadczeniu i studiach z zakresu psychologii dziecka, i że na razie musimy się z nimi zadowolić. przypadkowe uwagi na ten temat, które znajdują się na łamach niektórych esejów o pedagogice eksperymentalnej. V. A. Lai, publikując swoją dydaktykę w 1905 r., obiecał na swoich łamach opracowanie metodologii prawa Bożego, ale nadal nie spełnił swojej obietnicy. Podobnie A. Nieczajew w pierwszej części Esejów o psychologii obiecał bardziej szczegółowo powiedzieć w drugiej części tych Esejów na temat rozwoju uczuć religijnych, ale powiedział bardzo niewiele na ten temat. Jeśli chcieli zrealizować swoje zamierzenia, obaj badacze zapewne widzieli, że nakreślone przez nich zadanie było trudne do wykonania, mniej lub bardziej kompleksowe, ze względu na brak odpowiedniego opracowania zagadnienia, a co za tym idzie mimowolnie przesuwali termin jego realizacji. "Trzeba przyznać, że badanie uczuć religijnych nie komplikowało szczególnie psychologom. Niektórzy całkowicie je pomijają, inni ograniczają się do krótkiej wzmianki, którą zrobiono mimochodem" - słusznie zauważa T. Ribot. [Psycho. uczucia, s. 265]. Jednak na podstawie porównania poszczególnych fragmentów i uwag z prac różnych autorów z zakresu psychologii eksperymentalnej i pedagogiki można nakreślić pewien, choć niepełny, schemat nauczania prawa Bożego.

Większość nauczycieli i psychologów kierunku eksperymentalnego rozpoznaje wrodzoną naturę uczuć religijnych i moralnych osoby, a tym samym naturalność obaw o ich rozwój.

Uczucie religijne jest jednym z najbardziej naturalnych uczuć dziecka – mówi prof. Sikorsky, a zaniedbanie rozwoju tego uczucia jest równoznaczne z ignorowaniem lub nierozpoznawaniem naturalnych praw rozwoju duszy ludzkiej”. psychologicznego zrozumienia genezy i istoty religii, nie ulega wątpliwości, że dziecko ma już potrzebę religijną i religię, że jego uczucia religijne można rozbudzić, wzmocnić, oczyścić i trzeba je wychować.”

Naukowe rozumienie religii w chwili obecnej opiera się na danych z psychologii, a zatem punkt widzenia, jaki przyjmuje Lai, w pełni odpowiada współczesnemu sformułowaniu badania tego zagadnienia. Dowody pedagogiki eksperymentalnej o wrodzonej dziecku nie tylko uczuć religijnych, ale także religii są bardzo ważne i ważne dla uznania korzyści i konieczności nauczania prawa Bożego w szkole, gdyż odmawia się do tego prawa do dnia dzisiejszego z błahych powodów spraw szkolnych.

Uczucia religijne i moralne są przywilejem człowieka; przyczyniają się do dobrobytu ludzkości, zarówno jako całości, jak i jej poszczególnych członków, łącząc interesy jednostki z interesami gatunku. Brak lub otępienie uczuć religijnych i świadomości religijnej u niektórych jednostek stanowi bardzo niekorzystną dla danego podmiotu i znaczną lukę w psychice jednostek i odróżnia je w sposób najbardziej niekorzystny ze środowiska ludzkiego. „Nie jest osobą bez wewnętrznego wykształcenia, która nie ma religii, tego ostatecznego zakończenia, które jest najgłębszym z wewnętrznych, a więc najtrudniejszym do zrozumienia pierwiastkiem. Każdy powinien znać i czuć kwestię religijną, czuć we wszystkim jego ciężar. Zajmij określoną pozycję w stosunku do niego. Dokładnie jako pytanie, jest to całkowicie pozostawione każdemu samemu sobie, ale nikt nie powinien być zwolniony z obowiązku uczenia się rozumienia i nie tylko dogłębnego przemyślenia, ale także doświadczenia Dla każdego z nas, bez względu na to, jaki wynik do siebie dojdzie, ta refleksja stanie się niewątpliwie wieczną pozytywną właściwością i ważnym momentem naszego wychowania.I myślę, że taki krok z jakiejkolwiek strony nie może napotkać poważnego oporu nawet ze strony tych dla kogo samo pytanie jest już grzechem i kto może połknąć pytanie bez zadawania nieomylnej odpowiedzi, jest po prostu kwestią sumienia.. Dla kogo zakonnik w ogóle jest pytaniem, nie należy go zostawiać przed tym, jak wcześniej przez wykopane drzwi ”. (Natorp. Cult. People and cult. Personal., s. 150, 151). Taki stan kwestii religijnej dla każdego człowieka nie jest przyjętą normą tego, co powinno być, ale rzeczywistym faktem rzeczywistości, wydedukowanym z doświadczenia i obserwacji. „Żadna normalna osoba żyjąca w społeczeństwie nie może być obca ideom religijnym, ignorować ich istnienia, przedmiotu, znaczenia”. [T. Rybot. Psycho. uczucia, 281]. Ta dbałość o idee religijne i uczucia religijne ze strony człowieka nie jest tylko przejawem obserwacji otoczenia, ale przynosi człowiekowi taką samodzielną korzyść, jakiej nie dają mu inne aspekty życia. „Prawdziwa religia, połączona z głębokim zaufaniem do Boskości, niewątpliwie dostarcza bogatej i trwałej treści na całe życie”. [G. Kershenshteiner. Cyt. cit., 85]. Dlatego, zgodnie z konkluzją Lai, pedagogika nigdy nie powinna pozwalać na usunięcie nauczania religii ze szkół, ponieważ religia jest wielką funkcją społeczną, a światopogląd religijny jednoczy ludzkie interesy, daje spokój duszy i rodzi radość, odwagę moralną i moralność. siła czynna.” [Dykt. 439].

Francuski myśliciel Guyot, pryncypialny przeciwnik przekonań religijnych, który zdecydowanie wyraził swoje poglądy na temat religii jako zjawiska przejściowego w swojej książce Niewiara w przyszłość, nie neguje korzyści płynących z nauczania religii w obecnych czasach. „Nie widzimy powodu”, mówi, by usunąć religię z nowoczesnej edukacji, ponieważ w obecnym stanie ludzkiego umysłu ma ona swoje własne moralizujące znaczenie”. Takie stwierdzenie o sile religii w kreowaniu nastroju moralnego ludzkości ze strony wroga religii jest bardzo znaczące. Nie możemy osądzać stanu ludzkiego umysłu w odległej przyszłości, a zatem nie mamy prawa mówić o bezsensowności religii w przyszłości. Ale przeszłość i teraźniejszość mogą być dla nas jasne. Znaczenie religii dla tysięcy lat historii ludzkości jest niepodważalne, co więcej znaczenie jest pozytywne, a współczesność zdążyła już ukazać owoce niereligijnej edukacji w różnych krajach. Upadek moralności, rozwój egoizmu wśród współczesnej ludzkości stał się powszechnym zjawiskiem, a niemoralność zaczyna przybierać formę siły, która nie tylko nie waha się wyrządzać innym zła, ale którą cenią jako przejaw inteligencji i odwagę. I to przecenianie całego sukcesu kulturowego ludzkości jest winą nowoczesnego, wiodącego społeczeństwa, wychowanego wyłącznie na podstawie rozumu.

W jednym z francuskich sądów piętnastoletni nastolatek został oskarżony o zamordowanie starej kobiety. Prezes sądu zapytał oskarżonego: „Czy zabiłbyś staruszkę, gdybyś wiedział, że ma tylko jednego franka i czterdzieści centymów pieniędzy”? Oskarżony odpowiedział pewnie: „Dlaczego nie. Pracuję za każdą pensję”. Kiedy adwokat otrzymał głos, powiedział: „Panie sędziego. O to morderstwo oskarżam Ciebie, a nie nikogo innego. Wyrzuciłeś ze szkoły naukę o Bogu, o religii, o duszy i domaganiu się dobra od ludzi Oskarżony musiał zabić kogokolwiek. tak czy inaczej, stał się mordercą z twojej winy, a prawdziwym winowajcą uważam nie jego, ale ciebie. Pojedyncze przypadki nie mówią nic konkretnego i nie można na nich opierać żadnych wniosków, ale powszechna dzikość w miejscach, w których zachwiana jest religia, jest zjawiskiem powszechnym. A sam Guyot w cytowanej książce stwierdza, że „we Francji na początku XIX wieku wśród przestępców było 61% analfabetów, a pod koniec tego samego stulecia 70% było piśmiennych”. Obecnie sytuacja pogorszyła się jeszcze bardziej, a sami liderzy oświaty publicznej zwracali uwagę na rozwój zepsucia wśród ludności, który postępuje po wydaleniu ze szkoły nauczania religii. W celu zwiększenia wpływu moralnego na uczniów, autorzy podręczników z zakresu moralności obywatelskiej oraz autorzy opracowań nad naukowym formułowaniem etyki intensywnie poszukują powodów do skłaniania uczniów do moralnych działań, głównie na gruncie utylitarnych rozważań solidarności społecznej. Ale próby te nie przynoszą szczególnego sukcesu, ponieważ nikt nie może położyć innego fundamentu moralności poza tym, który został ustanowiony, którym jest Jezus Chrystus. Próby wprowadzenia moralności obywatelskiej z samej swej istoty nie mogą stanowić wsparcia dla prawdziwej moralności, a zgodnie z własnym wnioskiem Guyota, intelektualny rozwój moralności nie wzrasta. Lai potwierdza to stanowisko obserwując rzeczywistość i zaświadcza, że „intelektualizm w szkole i w życiu rodzi tylko uczone zwierzęta, z ich szorstką, niedelikatną rywalizacją, brakiem szacunku, wyzyskiem, kpiną z zasad moralnych, co tak często i ostro spotyka się we współczesnym życiu społecznym ”. [Dykt. strona 399]. To samo okrucieństwo wielokrotnie powtarzał rosyjski psycholog i lider w dziedzinie pedagogiki eksperymentalnej – prof. Sikorskiego. Dlatego według Natorpa edukacja moralna powinna przenikać do wszystkich aspektów edukacji szkolnej. „Brzydko byłoby nie tylko zaniedbywać edukację moralną w porównaniu z intelektualną i techniczną, ale także gdyby szli obok siebie, nie dotykając się nawzajem” i odległą przyszłość. E. Kay, najbardziej zagorzały zwolennik swobodnego wychowania i indywidualizacji, w idealnej utopijnej szkole przyszłości wyznacza właściwe miejsce wpływom religijnym, choć dość osobliwym, w idealnej utopijnej szkole przyszłości [Age of the Child, s. 214]. Dla E. Kaya moralność obywatelska, uczciwie, nie ma żadnej wartości, ponieważ moralność niereligijna jest niczym innym jak suchym teoretycznym rozumowaniem o korzyściach społecznych.

W niedawnej przeszłości, a częściowo w teraźniejszości, wśród nauczycieli panowało przekonanie, że ludzie są źli i niemoralni z powodu braku rozwoju umysłowego i wykształcenia. Dlatego szkoła dążyła do jak największego rozszerzenia programów i pełnego zapoznania dzieci z przyswajami nauk ścisłych. Prawie całkowicie zrezygnowano z edukacyjnej strony szkoły, a tym bardziej z religijnego wpływu na uczniów. Wiedza dla wiedzy stała się dewizą szkolnictwa średniego, a nawet niższego. Ale życie pokazało wyjątkowo brzydki minus entuzjazmu dla rozwoju tylko umysłu, dlatego współczesna szkoła zaczyna nakreślać sobie inne zadania oświecenia opartego na biznesie i edukacji religijnej. Życie pokazało wielu byłym wychowankom szkoły intelektualnej, że rozwój tylko jednej zdolności myślenia działa odwrotnie do kulturowego zadania ludzkości, jakim jest wzajemne zjednoczenie i solidarność, i prowadzi do atawistycznej fragmentacji poszczególnych jednostek, połączonych jedynie przymusem z zewnątrz. prawo. Początki szkolnictwa, pozbawione elementu edukacyjnego, zaszkodziły nie tylko we Francji. „Po prostu wszystko, co najbardziej cenimy w nowoczesnym państwie – wolność badań naukowych, wolność słowa i prasy, prawo zgromadzeń i zrzeszania się, powszechne prawo wyborcze, wolność przemysłu i komunikacji – wszystkie te wolności i wynikające z nich konsekwencje dla przemysłu i gospodarki życie kraju, wszystko to wyzwala przede wszystkim indywidualizm, sprzeciwia się solidarności mas, rozwija w państwie siły nie dośrodkowe, lecz odśrodkowe, kultura, powszechna wiara religijna, wspólny interes ekonomiczny czy wspólne niebezpieczeństwo” [Kershenshteiner. Cyt. op. 33], mówi Kershenteiner. Dla rozwoju ludzkości w ogóle skrajny rozwój indywidualizmu jest straszny nie tylko w stosunkach społecznych i państwowych, ale także w całym życiu ludzkości. Oparcie dla rozwoju poczucia moralnego w świadomości jedności ludzkości można szukać tylko w religii, gdyż „jedyne źródło szerokiej odnowy moralnej ludzkości, jak powiedział daleki od religijnego pisarza Bersa, służy i nadal służy człowiekowi tylko religii, rozumianej w sensie idealnego obszaru, odzwierciedlającego najlepsze impulsy moralne samego człowieka ”. [A.A. Bers. Darwinizm w etyce i rola religii w ewolucji etyki, s. 3]. Szkoła będąca w sojuszu z Kościołem była najlepszym przykładem prawdziwej edukacji, której żywy i wybitny przykład dał w Rosji profesor-botanik S.A. Rachinsky, który w 1878 r. napisał gr. L. Tołstoj o sukcesie swoich studiów w szkole Tołstoja i samego Rachinskiego: „Będę mi drogie zobaczyć, o ile poważniej, głębiej, z całą siłą umysłu, podjąłeś ten sam temat, do którego tak potraktowałem początkowo."

Wszelkie zachowania i cała struktura życia psychicznego człowieka kształtuje się pod wpływem dwóch czynników - dziedziczenia i wychowania, rozumianego w najszerszym znaczeniu wpływu na człowieka wpływów zewnętrznych i jego przeżyć wewnętrznych.

Naturalne instynkty człowieka „nie mogą być dobre ani złe” (Lai), ponieważ o jakości czynu decyduje wolność jego wykonania przez osobę. Ale te instynkty mogą być dobre lub złe dla moralności. Wychowawca nie może poprzestać na sile instynktów, gdyż w tym przypadku jego sens zostałby całkowicie zniszczony. Współczesna pedagogika nie stawia nawet pytania o prawo do kształcenia jednej osoby na rzecz drugiej, gdyż prawo to uznaje się za niepodważalne.

Stanowisko prostego obserwatora rozwoju naturalnych właściwości dziecka, co częściowo zalecił J.J. Russo i wytrwale prowadzone przez gr. L. Tołstoj, może doprowadzić przyszłe pokolenia do takiej rozwiązłości, przed którą samo to pokolenie będzie mimowolnie przerażone. Brak powszechnie obowiązujących norm spełnił teraz swoją destrukcyjną pracę i teraz nie chodzi o charakter wychowania jednej osoby przez drugą, ale o najlepsze sposoby praktycznego zastosowania tego obowiązku starszego pokolenia w stosunku do młodszego. Na co właściwie powinien wpływać wychowawca w duszy dziecka, po której stronie jego życia, kształtuje się na ten temat coraz bardziej stabilna opinia, skłaniająca się ku wychowaniu woli. Należy jednak zauważyć, że niektórzy psychologowie nie uznają tej zdolności za samodzielną wartość, tłumacząc jej funkcje łącząc reprezentację z odczuwaniem. Jednak na przekór tej teorii wystawiony jest fakt bolesnego braku woli w zjawiskach tzw. abulia, z normalnym poznaniem i czuciem.

Najlepszym wychowawcą woli zawsze był Kościół, który domaga się podporządkowania woli ludzkiej najwyższemu nieomylnemu autorytetowi prawdy zachowanemu w społeczeństwie ustanowionym przez Boga. W nowoczesnym państwie Kościół nie ma samodzielnego znaczenia, dlatego pedagogika uważa za konieczny udział w religijnym i moralnym wychowaniu społeczeństwa obywatelskiego. Mówiąc o potrzebie zewnętrznego wpływu na dziecko w okresie wychowania, Kershenshteiner dochodzi do wniosku, że „państwo jest zainteresowane wychowaniem religijnym i moralnym… Religia nie jest sprawą prywatną, lecz publiczną i nauczaniem prawa Bożego , tylko nie rutynowo, jest nie tylko użytecznym, ale i niezbędnym narzędziem wychowawczym. Znaczenie religii w materii wychowania powstaje w wyniku naturalnego dążenia człowieka do Najwyższego, a sama religia wychowuje człowieka na polu to jest wyższe niż cnoty życia.” celowe i przemyślane. Swoim słabo uzdolnionym moralnie i umysłowo dzieciom przychodzi z pomocą nie autorytet ludzki, którego niedoskonałości prędzej czy później dostrzegają sami niezdolni, ale autorytet religijny zakorzeniony w samej istocie naszego rozwoju duchowego… ten autorytet, który wynika z potrzeby religijnej tkwiącej w każdym człowieku, który wzmacnia słabą wolę i zachęca przygnębionych ziemskim żalem” [Cit. cit., 192].

Nie można oczywiście zgodzić się, że tylko słabo uzdolnieni potrzebują motywacyjnego autorytetu religii, ponieważ najbardziej uzdolnione duchowo dzieci czasami różnią się słabością charakteru, w zależności od okoliczności zewnętrznych.

Słynny historyk angielski Carlyle mówi o sobie, że edukacja religijna, którą otrzymał w dzieciństwie, nauczyła go czcić wielkość ideałów moralnych i dlatego jest jednym z najcenniejszych nabytków jego dzieciństwa [Sikorsky. Baby shower, 100]. Nikt oczywiście nie zaklasyfikuje Carlyle'a jako natury słabo uzdolnionej, a jednak on sam przypisuje szacunek dla moralności nie swojemu rozwojowi umysłowemu, nie pełni wrodzonego uczucia moralnego, ale swojemu religijnemu wychowaniu.

Współczesna szkoła nie przynosi owoców, jakie mogłaby wydać przez właściwe sformułowanie nauczania religijnego. Współczesna praktyczna metoda nauczania prawa Bożego kieruje się przestarzałymi metodami, polegającymi na wyjaśnianiu zjawisk obserwowanych w życiu psychicznym dzieci poprzez porównywanie ich z odczuciami i myślami dorosłych.

Z punktu widzenia pedagogiki eksperymentalnej taka technika jest antynaukowa. „Dziecko bynajmniej nie jest dorosłym w miniaturze; należy porzucić tę ogólnie przyjętą ideę. Życie psychiczne dziecka jest nie tylko ilościowe, ale także jakościowo różne od naszego. Jest nie tylko bardziej ograniczone, jest po prostu zupełnie inne, ponieważ są niejasne i zdezorientowane „[Claparede. Psychol. dziecko, s. 34]. Konieczne jest wprowadzenie do praktyki szkolnej metody odwrotnej – wyjaśniania psychiki osoby dorosłej poprzez badanie dziecka. „Dopóki metodologia nauczania religii nie będzie zwracać uwagi na fakty psychologii dziecięcej i nie będzie dalej badać wyobrażeń i uczuć religijnych u dzieci, w odniesieniu do ich pochodzenia i właściwości, będzie nadal popełniać błędy metodologiczne i szkodzić religijnym zainteresowania [Lay, s. 425 Z powodu nieznajomości natury dzieci, skłonności dzieci do ciągłego ruchu, chęci natychmiastowego wdrażania swoich myśli w działania ze strony wychowawców w naszych szkołach, dominuje chęć przekształcenia dzieci w istoty biernie postrzegające wszystko, co mentor mówi im w gotowej formie, dzieciom inicjatywy i samodzielności w zdobywaniu wiedzy, mentorzy prowadzą swoich wychowanków po pomoc, dają im gotowe formuły i taki system nauczania w wychowaniu religijnym i moralnym okazuje się być całkowicie nieskutecznym [Kersh, s. 40] „Zapamiętywanie biblijnych powiedzeń i tekstów z katechizmu nie rodzi religijności”.

Wszystkie systemy wychowawcze, które przeciwstawiają się działaniom człowieka suchym „musisz”, pouczająco-moralnym kazaniem lub nierozsądnym nakazem, okazują się nie do utrzymania w przypadkach, gdy nie są w stanie wymusić posłuszeństwa [Kersh. strona 42].

Zgodnie z jednostronnym rozumieniem istoty znaczenia religii dla człowieka tylko jako nauki o moralności, większość przedstawicieli nowej pedagogiki neguje znaczenie nauczania doktryny w szkołach, uznając to nauczanie za zbędne, a przez to szkodliwe. "Jest niezwykle ważne z dydaktycznego punktu widzenia, mówi Lai, aby zrozumieć, że religia i dogmat to fundamentalnie różne rzeczy. Tylko rzeczywisty lub nieobecny przykład może służyć jako wyraz religii. Błędem jest szukanie wykładnika religii w nauczaniu dogmatycznym... materializm dydaktyczny. Wymaga od dzieci więcej niż to, na co mają siły, prowadzi do kar, wywołuje wstręt, stępia uczucia religijne i odpycha religię” [Dyd. s. 434].

Nietrudno zauważyć, że Lai wskazuje na mankamenty zewnętrznej strony nauczania i na ich podstawie wyciąga wniosek o niebezpieczeństwach nauczania dogmatów religijnych, czyli przenosi brak formy na treść. O jednym i tym samym temacie można mówić zupełnie inaczej: o prostych przedmiotach można mówić w sposób niezrozumiały, ao przedmiotach abstrakcyjnych - po prostu. W konsekwencji to nie studiowanie dogmatów chrześcijaństwa przytępia odczucie religijne, ale niewłaściwa oprawa tego badania – nadmierna ścisłość nauczyciela, przesłanie dogmatów możliwe do przyswojenia na trzecim wydziale szkoły , w pierwszym roku abstrakcyjny język nauczania, złe oceny za nieznajomość tekstów itp.

„Lekcje prawa Bożego (które nigdy nie są kochane) są wciąż mniej znienawidzone przez starszych uczniów niż młodszych. Sugeruje to, że sposób nauczania tego przedmiotu w niższych klasach nie pasuje do rozwoju umysłowego uczniów w tym wieku, ” mówi Claparede o ustawieniu nauczania prawa Bożego w szkołach niemieckich. „[Dziecko psychiczne, 109]. To samo, tylko w większym stopniu, należy powiedzieć o ustawieniu nauczania w szkołach rosyjskich różnych stopni, gdzie trudność w nauczaniu nauczycieli ich przedmiotu komplikuje zamiłowanie do słowiańskich słów, które nie wiążą się z żadnymi pomysłami w umysłach nie tylko uczniów, ale bardzo często samych nauczycieli. Bardzo często takiej słowiańskiej mowy żądają od uczniów osoby, które są na kierownikach szkół.To nie tylko zmniejsza zainteresowanie prawem bożym, ale bezpośrednio osadzi w nim obojętność, a czasem wstręt.To straszne, ale jest to konieczne, ponieważ ciągła obserwacja dzieci z neo weryfikowalna wiarygodność potwierdza podane stanowisko. Leniwi i niedbali liderzy nie chcą uczyć się języka dzieci i mówić w sposób, który wydaje się łatwiejszy dla samych liderów. Podnosząc swoje lenistwo do prawa życia, najemnicy tworzą teorie o potrzebie mówienia na tematy religijne w sposób niejasny, abstrakcyjny, niejasny i pozbawiony sensu, wpajając tym samym młode dusze obojętny stosunek do Boga i Jego słowa. Dlatego to nie studiowanie dogmatów odpycha serca dzieci od prawa Bożego, ale pycha i wytrwałość przywódców.

Bez znajomości dogmatów nikt nie może uzyskać odpowiedniego uzasadnienia dla moralności. Tak więc na przykład dla tych, którzy nic nie wiedzą o narodzinach Chrystusa z Maryi Dziewicy, o Jego zmartwychwstaniu, o przyszłej nagrodzie osoby po grobie, wszystkie prawdy moralne chrześcijaństwa nie będą miały żadnej obowiązkowe znaczenie. Z woli dziecka lub osoby dorosłej brak najwyższego autorytetu Boskiego będzie równoznaczny ze sprowadzeniem moralności na ścieżkę prostego teoretycznego rozumowania, które jest oferowane tylko dzieciom, ale którego nikt nie spełnia. Chrześcijaństwo jest silne, ponieważ jego nauczanie moralne zostało wypełnione przez założyciela chrześcijaństwa. Chrystus jest wzorem wypełniania jego przykazań, dlatego konieczne jest przede wszystkim przekazanie dzieciom wstępnej wiedzy o Bogu io Chrystusie. A ta wiedza jest tą dogmatyczną stroną nauczania religii, której sprzeciwia się współczesne świeckie społeczeństwo. Apostoł Piotr w swoich pierwszych płonących kazaniach, w dniu Pięćdziesiątnicy i po uzdrowieniu chromego u Czerwonej Bramy świątyni, najbardziej przekonująco wyjawił słuchaczom dogmat o Bóstwie i zmartwychwstaniu Jezusa Chrystusa . A te kazania nie zraziły słuchaczy, ale przyciągnęły do Chrystusa około ośmiu tysięcy ludzi w ciągu dwóch dni. Jednostronny entuzjazm dla nauczania dogmatycznego niewątpliwie sprowadza prawo Boże do poziomu zwykłego przedmiotu akademickiego, ale dla nich konieczne jest krótkie zapoznanie studentów z prawdami wiary.

W 1903 r. ukazała się praca Wilhelma Augusta Lai „Dydaktyka eksperymentalna”, w której określił swoje wymagania dotyczące szkoły pracy. Uważał pracę nie za przedmiot akademicki, ale za zasadę nauczania wszystkich dyscyplin akademickich. A. Lai uważał, że praca fizyczna powinna zostać wprowadzona do szkoły publicznej przede wszystkim jako środek umysłowego, fizycznego i duchowego rozwoju uczniów. A. Lai przedstawił swoją wizję szkoły w tzw. pedagogice działania.

Punktem wyjścia i sposobem realizacji pedagogiki działania nie były książki i wyjaśnienia nauczyciela, nie tylko zainteresowanie, wola, praca czy coś w tym rodzaju, ale, jak sam pisał, tylko pełne życie dziecka z jego harmonijną różnorodnością reakcji. Nauka powinna opierać się na sekwencji działań, takich jak percepcja, mentalne przetwarzanie postrzeganych i zewnętrzne wyrażanie dominujących idei poprzez opis, rysunek, eksperymenty, dramatyzację i inne środki. To była praca fizyczna, którą A. Lai stosował jako zasadę nauczania, która promowała uczenie się i wychowanie. Praca jest niezbędnym ogniwem końcowym w naturalnym procesie powiązanych ze sobą reakcji. Szczególną rolę przypisano trzeciej składowej jego triady – ekspresji, która była właściwie działaniem mającym na celu przystosowanie dziecka do otaczającego środowiska, w tym warunków społecznych. Ta adaptacja dziecka była głównym zadaniem „szkoły działania”.

W swojej książce „Szkoła działania. Reforma szkoły zgodna z wymogami natury i kultury” A. Lai napisał, że jego szkoła ma na celu stworzenie przestrzeni dla dziecka, w której będzie mogło żyć i w pełni odpowiadać na otoczenie, powinno być wspólnota dla dziecka, modelująca środowisko naturalne i społeczne, zmuszająca do skoordynowania swoich działań z prawami natury i wolą społeczności otaczających go ludzi. W 1910 r. na spotkaniu nauczycieli w Strasburgu A. Lai przedstawił prezentację na temat nowych trendów pedagogicznych, w której zwrócił uwagę na znaczne pomieszanie pojęć i terminów w koncepcjach pedagogicznych oraz zaproponował rozróżnienie pojęć „szkoła pracy " i "szkoła działania", pokazując, że te pojęcia, choć mają wspólne cechy, nie pokrywają się. Pod „szkołą pracy” rozumiano pracę produkcyjną, a pod „szkołą działania” - wszechstronną działalność, która obejmuje jako część składową i pracę produkcyjną. A. Lai zwrócił uwagę, że pojęcie „szkoły pracy” w pedagogicznym świecie często nie jest tym samym. I tak w ruchu reformatorskim szkoły pracy wyróżniono dwie główne grupy – zwolenników rozumienia pracy w szkole jako wszelkiego rodzaju aktywności aktywnej (mięśniowej, intelektualnej, twórczej i wynalazczej) oraz tzw. manualistów – zwolenników rozumienia pracy jako wszelkiego rodzaju aktywności. działalność ukierunkowana na tworzenie wartości materialnych.

W pedagogice eksperymentalnej Wilhelm August Lai uważał, że w centrum działań dzieci leżą odruchy wrodzone lub nabyte, które należy badać zarówno w laboratoriach, jak iw warunkach naturalnych. Głównym celem edukacji była nauka o fizjologii i czuciu dzieci. Aktywność dziecka postawił u podstaw wychowania, uważając, że aktywność tę należy organizować z uwzględnieniem jego cech, odruchów, potrzeb fizjologii i psychologii. Uczenie się, zgodnie z definicją A. Lai, powinno podążać za biologicznymi etapami rozwoju dziecka, działając niejako jako mechanizm kontroli odruchów, impulsów i woli uczniów zgodnie z normami kultury. Koncepcja A. Lai jest ważnym krokiem w poznaniu dziecka i teorii pedagogicznej. Naukowiec słusznie uzależnił wyniki wychowania od czynnika psychologicznego i biologicznego. Ograniczył jednak wyraźnie przedmiot nauk pedagogicznych do biologii dziecka, co spowodowało zubożenie badania prawidłowości.

1.4 Cechy percepcji dzieł V. Lai w czasach „sowieckich”

V. Lai był jednym z nauczycieli, którzy dostrzegali występowanie naturalnych zdolności uczniów (w tym uczenia się i pracy), ich zauważalną różnorodność i starali się jakoś uwzględnić ten fakt w procesie edukacyjnym. Skoro bliscy mu pod tym względem pedolodzy, podobnie jak cała pedologia, zostali wyjęci spod prawa w ZSRR dekretem WKP(b) z dnia 4 lipca 1936 r., nie mogło to nie wpłynąć na postrzeganie twórczości i osobowości V. Sam Lai. "sowiecki" czas po 1936 r.

Lai, jeden z przedstawicieli burżuazji tzw. pedagogika eksperymentalna, której podstawowe przepisy i metody w większości przypadków niewiele różnią się od zasad i metod pseudonauki pedologii ujawnionej dekretem KC WKP(b) z dnia 4 lipca 1936 r. Jednak szkodliwa strona pedagogiki Lai tkwi nie tylko w tej biologizacji procesu pedagogicznego, ale także w głęboko reakcyjnych postawach politycznych Lai jako głosiciela tego reakcyjnego „prawa” antynaukowej pedologii burżuazyjnej, która stara się udowodnić „szczególny talent i specjalne prawa do istnienia klas wyzyskiwaczy i „ras wyższych”, a z drugiej strony zagłada fizyczna i duchowa klas pracujących i „ras niższych” nr 183]. Lai zajmował te stanowiska jeszcze wcześniej szerokie rozpowszechnianie w Niemczech podłych faszystowskich rasistowskich „teorii” i dlatego można je słusznie nazwać jednym z poprzedników faszystowskiej pedagogiki i pedologii. jedynie jako przykrywkę dla otwarcie idealistycznej reakcyjnej pedologii kapłańskiej i pedagogiki. Jego reakcyjne poglądy były szczególnie żywo wyrażane w pracach dotyczących okresu pierwszej wojny imperialistycznej (1914-18) i po niej.

Wniosek

W praktyce idea działania pedagogicznego Lai oznaczała, co następuje. Ponieważ wiodącą rolę w wychowaniu, według Lai, odgrywa reakcja, tj. szybko dostosowując się do środowiska zewnętrznego, konieczne jest, aby wpływ pochodził z odpowiednio zorganizowanego środowiska. Zacznijmy od mikrośrodowiska społecznego w szkole. Wtedy rozwój prawidłowej reakcji będzie przebiegał drogą charakterystyczną dla wszystkich żywych organizmów: percepcja - przetwarzanie - ekspresja lub obraz. Oznacza to, że podstawą wszystkiego jest reakcja motoryczna i na niej należy budować naukę. Główną uwagę należy zwrócić na przedmioty edukacyjne, które są bardziej aktywne niż inne, które wywołują reakcję: rysunek, rysunek, muzyka, modelowanie, śpiew itp. I szukać sposobów na nasycenie innych przedmiotów edukacyjnych podobnymi reakcjami, całego procesu edukacji, także społecznej. Szkoła, zdaniem Lai, powinna przygotowywać szanowanych, przestrzegających prawa obywateli.

Szkodliwa strona pedagogiki Laia tkwi nie tylko w tej biologizacji procesu pedagogicznego, ale także w głęboko reakcyjnych postawach politycznych Lai jako kaznodziei tego reakcyjnego „prawa” antynaukowej pedologii burżuazyjnej, która stara się dowieść „ szczególne uzdolnienia i specjalne prawa do istnienia klas wyzyskujących i „ras wyższych”, a z drugiej strony fizyczna i duchowa zagłada klas pracujących i „ras niższych”

Za złożonością sformułowań Lai w jego społecznej części pedagogiki kryje się rozsądny pomysł: polegać w procesie wychowawczym i wychowawczym na naturalnym pragnieniu dziecka do stałej i wszechstronnej aktywności. Zauważ, że zwracali się do niej także inni nauczyciele (Pestalozzi, Frebel, Ushinsky, Dewey, Shatsky). Ale Lai pokazał, że pedagogika działania zobowiązuje nauczyciela, nauczyciela, do dobrej znajomości wielu nauk o żywej naturze, człowieku i społeczeństwie. Samo ukierunkowanie na tak wszechstronną wiedzę jest postępowe. To, że według schematu V. Lay poszła na bok poważna praca wychowawcza w szkole, tłumaczy się najprawdopodobniej trudnościami w identyfikacji i wprowadzaniu niezbędnych działań do głównych przedmiotów akademickich. To poszukiwanie trwa. W konsekwencji pedagogika działania nie zanikła, jest postrzegana przez innych nauczycieli, w innych wersjach, zawsze kierująca się aktywnością ucznia, unikając uczenia się werbalnego. Idee V. Layi przyczyniły się do rozwoju pedagogiki eksperymentalnej.

Lista wykorzystanych źródeł

szczekanie szkoła pedagogiczna

1. V.A. Korowanie. Dydaktyka eksperymentalna. Za. wyd. Nieczajew. 1906 gr.

2. Jego pedagogika eksperymentalna. Za. Woskresenskaja. Wyd. druga.

3. Prof. Ernsta Meimana. Wykłady z pedagogiki eksperymentalnej. T. 1, 2 i 3. Wyd. T-va Mir.

4. Nechaev A. Esej o psychologii dla nauczycieli i wychowawców. Część 1, wyd. 1903 gr.

5. To samo. Esej z psychologii dla nauczycieli i wychowawców. Część 2. Wyd. 1908

6. Prof. IA Sikorskiego. Prysznic dla dzieci. Wyd. 1909 gr.

7. To to samo. Pamiętna książka dla studentów Kijowskiego Instytutu Pedagogicznego im. Frebielewa. Wyd. 1908 g.

8. Georg Kerschensteiner. Główne pytania organizacji szkoły. Wyd. Sytin, 1911

9. Natorp. Kultura ludu a kultura jednostki. Za. Rubingateina. Wyd. 1912 g.

10. Ellen Kay. Wiek dziecka. Za. Zastaw i Szachno. Wyd. 1906

11.V.B. Drummonda. Dziecko, jego natura i wychowanie. Wyd. Century 1902 M.V.

12.O Shi. Rola aktywności w życiu dziecka. Za. wyd. Winogradow.

13. Wyd. Claparede. Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna, 1911, Grombach.

14. Ks. Keirze. Wychowanie charakteru i moralności. Wyd. Pawlenkow, 1897 r.

15. P. Lesgaft. Edukacja rodzinna dziecka. Wyd. drugi, 1893

16. M. Prevost. Listy do Franciszki. Za. Sokołowa. Wyd. 1903

17. T. Ribot. Psychologia uczuć. Wyd. Johansona.

18. James Selly. Podstawy psychologii publicznej i jej zastosowanie w edukacji. Za. wyd. L.E. Oboleńsk. Wyd. 1902 g.

19.M. Guyot. Edukacja i dziedziczność. Za. Nachamki. Wyd. 1900 gr.

20.P.Sokołow. Historia systemów pedagogicznych. Wyd. 1913 g.

21. Słownik pedagogiczny http://pedagog-dictionary.info

22.http: //www.detskiysad.ru/ped/ped117.html

23.http: //didacts.ru/dictionary/1041/word/lai-vilgelm-avgust

Podobne dokumenty

Główne etapy powstawania i rozwoju poglądów pedagogicznych S. Frene. Istota i analiza treści idei pedagogicznych S. Frene'a. Rola i znaczenie idei S. Frene'a dla współczesnej szkoły i pedagogiki. Wdrażanie idei S. Frene'a w edukacji szkolnej w Rosji.

praca semestralna, dodana 29.07.2010

Badanie poglądów pedagogicznych A.S. Makarenko. Ujawnienie osobliwości formowania zespołu, opartego na teorii naukowca. Ustalenie trafności teorii dla współczesnej pedagogiki; badanie jego wykorzystania w pracy z dziećmi ulicy i sierotami.

praca semestralna dodana 11.06.2014

Klasyfikacja i rodzaje źródeł pedagogicznych, uwarunkowania i możliwości ich praktycznego zastosowania w działalności zawodowej. Treść i charakterystyka źródeł pisanych oraz różnorodnej literatury naukowej. Zasady pedagogiki ludowej.

prezentacja dodana 11.10.2014

Analiza idei pedagogicznych rosyjskiego nauczyciela sowieckiego S.T. Shatskiy o szkole pracy, środowisku społecznym i naturalnym jako czynnikach wychowania. Charakterystyka systemu edukacyjnego nauczyciela. Działalność nauczyciela w czasach przedrewolucyjnych i sowieckich.

praca semestralna dodana 16.05.2014

Humanitarna pedagogika Amonashvili jako wyznacznik stylu zarządzania szkołą. Analiza prac pedagogicznych stylu zarządzania procesem edukacyjnym. Bezocenowy system kształtowania charakteru ucznia. Refleksyjne doświadczenie idei nauczyciela humanisty Sh.A. Amonaszwili.

praca dyplomowa, dodana 14.05.2015

Ścieżka pedagogiczna Shatsky'ego: kolonia pracy i „życie energiczne”. Zasady i innowacje pedagogiczne, badanie wpływu środowiska na dzieci w jego pracach. Wartość twórczości Szackiego dla pedagogiki sowieckiej, jego działalność społeczna i pedagogiczna.

praca semestralna, dodano 15.01.2010

Ujawnienie znaczenia L.N. Tołstoj dla edukacji publicznej. Charakterystyka specyfiki szkolnictwa publicznego w Rosji. Studium cech pracy eksperymentalnej nad wykorzystaniem pedagogiki ludowej w szkole podstawowej.

praca semestralna dodana 25.01.2014

Różne zadania i role społeczne pedagogiki ludowej i pedagogiki naukowej. Wartość rodzica jako uczestnika procesu edukacyjnego. Metody pozyskiwania i przekazywania codziennej (ludowej) i naukowej wiedzy pedagogicznej, porównywanie ich charakteru i struktury.

esej, dodany 24.03.2014

Badanie istoty i podstawowych zasad pedagogiki współpracy, możliwych warunków jej realizacji. Poznanie zasad pracy w grupach. Charakterystyka cech wykorzystania materiału praktycznego dotyczącego tej technologii w działaniach nauczyciela.

test, dodano 23.03.2013

Studium biografii i drogi twórczej czeskiego nauczyciela Jana Amosa Komensky'ego. Analiza problemów rozwoju zdolności i uzdolnień w jego teorii pedagogicznej. Studium podstawowych idei pedagogicznych i wymagań szkoleniowych, zasad dydaktycznych.

Nauczyciel języka niemieckiego, teoretyk pedagogiki eksperymentalnej, doktor filozofii (1903). Od 1892 wykładał w seminarium nauczycielskim w Karlsruhe i na Uniwersytecie we Fryburgu. Decydujące znaczenie w praktyce pedagogicznej przywiązywał do organizacji działania, której pojęciem obejmowała wszelką praktyczną i twórczą aktywność uczniów oraz ich zachowanie (por. Pedagogika działania). L. uważał, że „szkoła działania” jest w stanie zmienić rzeczywistość społeczną Niemiec, a pedagogika eksperymentalna – zsyntetyzować wszystkie poszukiwania pedagogiczne początku XX wieku. „Szkoła działania” jako system edukacyjny nie wytrzymała próby praktyki masowej edukacji i przekształciła się w szkołę ilustracyjną.

(Bim-Bad BM Pedagogiczny słownik encyklopedyczny. - M., 2002. S. 372)

Zobacz też Pedagogika działania

- - Nauczyciel języka niemieckiego, teoretyk pedagogiki eksperymentalnej, dr hab. Od 1892 wykładał w seminarium nauczycielskim w Karlsruhe i na Uniwersytecie we Fryburgu...
Pedagogiczny słownik terminologiczny
- doktor teologii w Dorpacie; R. 25 lutego 1737, † 6 stycznia 1819 Rosyjski słownik biograficzny w 25 tomach - wyd. pod nadzorem przewodniczącego Cesarskiego Rosyjskiego Towarzystwa Historycznego A.A. Połowcewa ...
Wielka encyklopedia biograficzna
- ur. 17 listopada 1816 w Maut w Czechach. W Pradze studiował prawo, a w 1839 wstąpił do służby cywilnej jako urzędnik ...
- herc. braunschweig-lüneburg-bevern, gen. z piechoty służby pruskiej; Karierę wojskową rozpoczął w 1734 roku podczas wyprawy nad Ren, będąc w orszaku Fryderyka Wilhelma I...
Słownik encyklopedyczny Brockhausa i Euphron
- bardzo sławny. prawnik; był profesorem w Bonn, Halle i Berlinie. Sława naukowa G. rozpoczęła się wraz z jego pierwszą i wciąż bardzo cenną pracą według greckiego prawa: „Die athenaische Gerichtsverfassung”...
Słownik encyklopedyczny Brockhausa i Euphron
- słynny niemiecki chemik; urodził się 8 kwietnia 1818 w Giessen. G. wstąpił na uniwersytet w Giessen w 1836 roku, zamierzając studiować prawo; ale wkrótce, porwany wykładami Liebiga, zwrócił się do studiowania chemii…
Słownik encyklopedyczny Brockhausa i Euphron
- słynny niemiecki chemik urodził się 8 kwietnia 1818 r. w Giessen. G. wstąpił na uniwersytet w Giessen w 1836 roku, zamierzając studiować prawo; ale wkrótce, porwany wykładami Liebiga, zwrócił się do studiowania chemii…
Słownik encyklopedyczny Brockhausa i Euphron
- Nauczyciel niemieckiego; autorka popularnych książek edukacyjnych dla młodzieży, pisanych żywo i ciekawie, np.: „Geogr. Charakterbilder”, „Charakterbilder aus der Geschichte u. Sage”; „Biografia z natury”. Opublikował również "Aesthetische Vorträge" ...
Słownik encyklopedyczny Brockhausa i Euphron
- Nauczyciel niemieckiego; autorka popularnych książek edukacyjnych dla młodzieży, pisanych żywo i ciekawie, np.: „Geogr. Charakterbilder”, „Charakterbilder aus der Geschichte u. Sage”; „Biografia z natury”. Opublikował również "Aesthetische Vorträge" ...
Słownik encyklopedyczny Brockhausa i Euphron
- Lutra. teolog; rodzaj. w 1823 r. prof. historia kościoła w Rosztoku. Na przykład: „Die Waldenser im Mittelalter”; „Der Sieg des Christentums über das Heidentum unter Konstantin”; „Luters Lehre in ihrer ersten Gestalt”; "Leibniz" Stellung zur Offenbarung "...
Słownik encyklopedyczny Brockhausa i Euphron
jest znanym aktorem i pisarzem dramatycznym. Został wyszkolony na pastora, ale w 1779 roku wstąpił do teatru w Mannheim, który uważany był wówczas za pierwszy w Niemczech...
Słownik encyklopedyczny Brockhausa i Euphron
Słownik encyklopedyczny Brockhausa i Euphron
- Szwajcarski pisarz, studiował teologię, był nauczycielem malarstwa w Winterthur. Napisał: „Lieder”; „Dar i Moll”; „Ein Buch ohne Titel”; "Waldleben" ...
Słownik encyklopedyczny Brockhausa i Euphron
- Hoffmann August Wilhelm, niemiecki chemik organiczny. Absolwent Uniwersytetu w Giessen. Uczeń Y. Liebicha. W 1845 r. adiunkt na Uniwersytecie w Bonn ...
- Iffland August Wilhelm, niemiecki aktor, dramaturg i reżyser. Syn pastora otrzymał wykształcenie religijne. W latach 1777-79 był aktorem w teatrze w Gotha, w latach 1779-96 w Teatrze Mannheim ...
Wielka radziecka encyklopedia
- historyk literatury, poeta, tłumacz Główną zasadą muzyki dawnej jest rytm i melodia, nowa harmonia. Poemat liryczny to muzyczna ekspresja przeżyć emocjonalnych za pomocą języka ...
Skonsolidowana encyklopedia aforyzmów

„Lay, Wilhelm Augustus” w książkach

SIERPIEŃ WILHELM VON HOFMANN (1818-1892)

Z książki Wielcy chemicy. W 2 tomach. T.I. autor Manolov Kaloyan

SIERPIEŃ WILHELM VON HOFMANN (1818-1892) Po zakurzonej drodze ścigały się konie. W zatłoczonym dyliżansie pasażerowie siedzieli w milczeniu, jakby się przyglądali. Wystawiając głowę przez otwarte okno, Augustus nie mógł oderwać wzroku od majestatycznych zarysów katedry w oddali. Tylko

Denner, Balthasar Querfurt, August Dietrich, Christian Wilhelm Ernst

Z książki Przewodnik po Galerii Obrazów Ermitażu Cesarskiego Autor Benois Aleksander Nikołajewicz

Denner, Balthasar Querfurt, August Dietrich, Christian Wilhelm Ernst B. Denner (1685 - 1749) prześcignął wszystkich dowistów wyciągiem z najdrobniejszych szczegółów (jego monotonni "starzy mężczyźni" i "stare kobiety" są sławni; w Ermitażu "Portret starzec” (obecnie – „św. Hieronim”), 1288), malarz batalistyczny

PAŃSTWA KOLONIZATORA PRUS WIELKI KURFURS FRIEDRICH-WILLHELM, KRÓL FRIEDRICH I I FRIEDRICH-WILHELM I.

Z książki Zakon Krzyżacki [Upadek najazdu krucjaty na Rosję] Autor Wartberg Hermann

KOLONIZUJĄCE PAŃSTWA PRUS WIELKI KURFURS FRIEDRICH-WILHELM, KRÓL FRIEDRICH I I FRIEDRICH-WILHELM I. Stan posiadłości Wielkiego Elektora po wojnie trzydziestoletniej. - koloniści holenderscy i niemieccy.Nigdy żadna wojna nie zniszczyła kraju tak jak

Stanisław II August - Zygmunt II August

Z książki Matryca Scaligera Autor Łopatin Wiaczesław Aleksiejewicz

Stanisław II August - Zygmunt II Sierpień 1764 Stanisław królem Polski 1548 Zygmunt królem Polski 216 1767 Zjednoczenie Polski i Litwy 1569 Zjednoczenie Polski i Litwy 198 Za panowania Stanisława Polska została podzielona między Rosję, Austrię i

Prussen, August Wilhelm Heinrich Gunther Książę von

Z książki Encyklopedia Trzeciej Rzeszy Autor Woropajew Siergiej

Prussen, August Wilhelm Heinrich Gunther Prince von (Preussen), (1887-1949), następca tronu dynastii Hohenzollernów, członek partii nazistowskiej. Urodzony 29 sierpnia 1887 w Poczdamie jako czwarte z sześciorga dzieci księcia Williama. Studiował politologię i prawo. W czasie I wojny światowej było

Augusta Strindberga. Imię i nazwisko - Strinberg Johan August (01.02.1849 - 14.05.1912)

Z książki Znani pisarze Autor Pernatiew Jurij Siergiejewicz

Augusta Strindberga. Imię i nazwisko - Strinberg Johan August (01.02.1849 - 14.05.1912) Szwedzki pisarz Powieści "Czerwony pokój", "Mieszkańcy wyspy Hemse", "Słowo szaleńca w jego obronie"; gra „Mester Olof”, „Ojciec”, „Panna Julia”, „Droga do Damaszku”, „Taniec śmierci”, „Gra marzeń”, „Sonata autora TSB

Iffland August Wilhelm

Z książki Wielka sowiecka encyklopedia (IF) autora TSB

Eichler August Wilhelm

Z książki Wielka radziecka encyklopedia (HEJ) autora TSB

Schlegel August Wilhelm

Z książki Wielka sowiecka encyklopedia (SH) autora TSB

BEBEL, August LIBKNECHT, Wilhelm

Z książki Historia świata w powiedzeniach i cytatach Autor Duszenko Konstantin Wasiliewicz

BEBEL, August LIBKNEHT, Wilhelm (Bebel, sierpień 1840-1913); (Liebknecht, Wilhelm, 1826-1900), Niemieccy socjaldemokraci27 Ani jednego żołnierza, ani grosza dla tego reżimu! // Diesem System keinen Mann und keinen Groschen!Slogan frakcji socjaldemokratycznej w Reichstagu (od lat 90. XIX wieku). ? Gefl. Worte-81, S.

Russian Life # 32, Sierpień 2008 Sierpień * ZAGRANICZNE * Dramaty Wojna

Z książki Sierpień (sierpień 2008) Autor Rosyjski magazyn o życiu

Russian Life # 32, sierpień 2008 Sierpień * ZAGRANICZNE * Dramaty Wojna W hali odlotów czelabińskiego lotniska zastała mnie wiadomość o wyzwoleniu zniszczonego Cchinwału przez siły rosyjskiej 58 Armii. Przed specjalnym telewizorem informacyjnym podwieszonym pod sufitem

Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej

Federalna Państwowa Budżetowa Instytucja Oświatowa

wyższe wykształcenie zawodowe

„Nowogród Państwowy Uniwersytet

nazwany imieniem Jarosława Mądrego ”

Instytut Ustawicznej Edukacji Pedagogicznej

Katedra Pedagogiki

Przedstawiciel zagranicznej pedagogiki reform Wilhelm August Lai

Wykonywane:

Makhaeva Elena Pawłowna

Nowogród Wielki - 2013

Wstęp

Głównym elementem

1 Biografia

2 pomysły pedagogiczne

3 „Szkoła działania”

4 Cechy percepcji dzieł V. Lai w czasach „sowieckich”

Wstęp

1. Część główna

1 Biografia

Lay, Wilhelm August Lay - nauczyciel języka niemieckiego.

W dziedzinie „pedagogiki eksperymentalnej” Lai podjął próbę zbudowania dydaktyki eksperymentalnej, w której jednak nie tyle bada eksperymentalnie ważny proces uczenia się, ile dostosowuje go do swojej mechanistycznej triady. L. uważa, że każdy akt życiowy dowolnego organizmu odbywa się według trójjedynego schematu: percepcja - przetwarzanie - obraz (lub ekspresja, działanie). L, krytykuje starą szkołę za to, że ostatni, najważniejszy element – działanie (lub ekspresja) – w procesie uczenia się, ta szkoła dawała bardzo mało miejsca. Tak więc L. dochodzi do wymogu „szkoły działania” (Tatschule). „Aktywność”, którą L. wysuwa jako główną zasadę pedagogiczną, sprowadził do reakcji motorycznych, a „szkołę działania” do szkoły ilustracyjnej. Teoria „szkoły działania” Laeva jest nie do przyjęcia dla szkoły sowieckiej, ponieważ Lai biologizuje edukację, skrajnie przecenia reakcje motoryczne, redukując do nich prawie całą ludzką aktywność (według L. nawet pamięć, uwaga, wyobraźnia itp. są ograniczone na reakcje motoryczne). Cały proces wychowania Laia, uniwersalizując wymyślony przez siebie schemat, mechanicznie sprowadza go do reakcji motorycznych. Jego szkoła ilustracyjna, poświęcając wiele czasu różnym rodzajom aktywności wizualnej, osłabia uwagę na rozwój myślenia abstrakcyjnego u uczniów, zawęża zakres ogólnej wiedzy edukacyjnej<#"justify">1.4 Cechy percepcji dzieł V. Lai w czasach „sowieckich”

Lista wykorzystanych źródeł

szczekanie szkoła pedagogiczna

1.V.A. Korowanie. Dydaktyka eksperymentalna. Za. wyd. Nieczajew. 1906 gr.

.Jego pedagogika eksperymentalna. Za. Woskresenskaja. Wyd. druga.

.prof. Ernsta Meimana. Wykłady z pedagogiki eksperymentalnej. T. 1, 2 i 3. Wyd. T-va Mir.

.Nechaev A. Esej o psychologii dla nauczycieli i wychowawców. Część 1, wyd. 1903 gr.

.To jest to samo. Esej z psychologii dla nauczycieli i wychowawców. Część 2. Wyd. 1908

.prof. IA Sikorskiego. Prysznic dla dzieci. Wyd. 1909 gr.

.To jest to samo. Pamiętna książka dla studentów Kijowskiego Instytutu Pedagogicznego im. Frebielewa. Wyd. 1908 g.

.Georga Kerschensteinera. Główne pytania organizacji szkoły. Wyd. Sytin, 1911

.Natorpa. Kultura ludu a kultura jednostki. Za. Rubingateina. Wyd. 1912 g.

.Ellen Kay. Wiek dziecka. Za. Zastaw i Szachno. Wyd. 1906

.V.B. Drummonda. Dziecko, jego natura i wychowanie. Wyd. Century 1902 M.V.

.O. Shi. Rola aktywności w życiu dziecka. Za. wyd. Winogradow.

.Wyd. Claparede. Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna, 1911, Grombach.

.Ks. Keirze. Wychowanie charakteru i moralności. Wyd. Pawlenkow, 1897 r.

.P. Lesgafta. Edukacja rodzinna dziecka. Wyd. drugi, 1893

.M. Prevost. Listy do Franciszki. Za. Sokołowa. Wyd. 1903

.T. Ribot. Psychologia uczuć. Wyd. Johansona.

.Jamesa Selly'ego. Podstawy psychologii publicznej i jej zastosowanie w edukacji. Za. wyd. L.E. Oboleńsk. Wyd. 1902 g.

.Pan Guyot. Edukacja i dziedziczność. Za. Nachamki. Wyd. 1900 gr.

.P. Sokołowa. Historia systemów pedagogicznych. Wyd. 1913 g.

21. Słownik pedagogiczny

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w zgłębianiu tematu?

Nasi eksperci doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Wyślij zapytanie ze wskazaniem tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

1) Wpływ na dziecko poprzez percepcję: nauczanie obserwacyjno-materiałowe - życie przyrody, chemia, fizyka, geografia, historia naturalna; życie ludzkie, doktryna ekonomii narodowej, obywatelstwo, pedagogika, historia, filozofia, moralność.

2) Oddziaływanie na dziecko poprzez ekspresję: nauczanie wizualno-formalne - obraz werbalny (język), obraz artystyczny, eksperyment, obraz fizyczny, obraz matematyczny, opieka nad zwierzętami, kreatywność moralna, zachowanie w klasie.

W 1903 r. dzieło V.A. „Dydaktyka eksperymentalna” Lai, w której określił swoje wymagania dotyczące szkoły pracy. Uważał pracę nie za przedmiot akademicki, ale za zasadę nauczania wszystkich dyscyplin akademickich. Praca fizyczna, V.A. Lai należy wprowadzić do szkoły publicznej przede wszystkim jako środek rozwoju umysłowego, fizycznego i duchowego uczniów. Teoria V.A. Laja, którą nazwał „szkołą życia”, była najbliższa koncepcji D. Deweya.

Na podstawie danych z różnych poszukiwań sposobów zreformowania szkoły V.A. Lai próbował stworzyć nową pedagogikę – pedagogikę działania. Punktem wyjścia i sposobem realizacji pedagogiki działania nie były książki i wyjaśnienia nauczyciela, nie tylko zainteresowanie, wola, praca czy coś w tym rodzaju, ale, jak sam pisał, tylko pełne życie dziecka z jego harmonijną różnorodnością reakcji.

Szkolenie powinno opierać się na sekwencji takich działań jak percepcja, przetwarzanie mentalne spostrzeżeń, zewnętrzna ekspresja panujących idei poprzez opis, rysunek, eksperymenty, dramatyzację i inne środki. Dlatego praca fizyczna została wykonana przez V.A. Laya jako zasada nauczania promująca uczenie się i wychowanie. Praca jest niezbędnym ogniwem końcowym w naturalnym procesie powiązanych ze sobą reakcji.

W książce Szkoła działania. Reforma oświaty zgodnie z wymogami natury i kultury „V.А. Lai pisał, że jego szkoła działania ma na celu stworzenie przestrzeni dla dziecka, w której będzie mogło żyć i w pełni reagować na swoje otoczenie; powinna być dla dziecka wspólnotą, która symuluje środowisko naturalne i społeczne, zmusza ucznia do skoordynowania swoich działań z prawami natury i wolą społeczności otaczających go ludzi.

W rzeczywistości „Szkoła działania” pozostała jedynie modelem teoretycznym.

5. NOWOCZESNY PROCES NAUKI

5.1 Programowalna nauka

Nauka odbywa się jako wyraźnie kontrolowany proces, ponieważ badany materiał rozkłada się na małe, łatwo przyswajalne dawki. Są one konsekwentnie przedstawiane uczniowi do przyswojenia. Po zbadaniu każdej dawki następuje sprawdzenie stopnia wchłaniania. Dawka jest przyswajana – przejdź do następnej. To jest „krok” nauki: prezentacja, asymilacja, weryfikacja.

Struktura zaprogramowanego uczenia się wygląda tak:

Główną koncepcją uczenia programowanego jest program szkoleniowy – zestaw materiałów i instrukcji do pracy z nim. Programy są liniowe, rozgałęzione, mieszane iz reguły znajdują się na magnetycznych nośnikach danych.

Zalety uczenia programowanego: małe dawki są wchłaniane bezbłędnie, co daje wysokie wyniki; tempo asymilacji wybiera student. Wady: nie każdy materiał nadaje się do obróbki krok po kroku; rozwój umysłowy ucznia ogranicza się do czynności reprodukcyjnych; w nauce brakuje komunikacji i emocji. Idee i zasady nauczania programowanego dały początek wielu nowym technologiom, na przykład nauczaniu blokowo-modularnemu, w którym materiał jest pogrupowany w bloki-moduły: docelowy, informacyjny, metodyczny, kontrolny. Stażyści postępują zgodnie ze wskazówkami i uczą się z dużą dozą niezależności.