Оценка уровня воспитанности школьников. Изучение и анализ результатов и эффективности воспитательного процесса. Показатели воспитанности школьников

21.10.2019

Уровень воспитанности школьников.

Самооценки обучающихся;

Оценки родителя.

1. Поведение в семье:

2. Поведение в школе:

Внимательность на уроках;

3. Отношение к старшим:

4. Отношение к сверстникам:

2. Воспитание чувства ответственности и гражданственности, нравственности и гуманизма у учащихся.

3. Осознание школьниками своих учебных, общественных и трудовых обязанностей как долга перед обществом и коллективом.

Микроисследование №1.

Анкета для учащихся 1-4 классов.

Качества личности

Оценка родителей

Оценка кл. руководителя

Самооценка

Общий балл

1. Поведение в семье:

Проявление интереса к делам, проблемам семьи;

Вежливое обращение в общении со всеми членами семьи;

Положительная реакция на замечания в семье;

Забота о младших членах семьи;

Выполнение поручений, обязанностей в семье.

2. Поведение в школе:

Внимательность на уроках;

Старательность в выполнении домашних заданий;

Трудолюбие и аккуратность в учебе;

Проявление чувства ответственности при выполнении общественных поручений;

Бережное отношение к школьному имуществу;

Разумное отношение к успехам и неудачам в учении;

Дисциплинированное поведение на переменах.

3. Отношение к старшим:

Вежливое общение со старшими;

Выполнение поручений, просьб старших;

Оказание помощи нуждающимся в ней;

Уважение по отношению к старшим.

4.Отношение к сверстникам:

- активное участие в совместной деятельности;

6. Отношение к самому себе:

Воспитанность – это свойство личности, характеризующееся совокупностью достаточно сформированных, социально значимых качеств, в обобщенной форме отражающих систему отношений человека к миру, к людям, к самому себе.

Уровень воспитанности школьника определяет степень сформированности личностных качеств у детей в соответствии с возрастными особенностями:

Самооценки обучающихся;

Оценки родителя.

Общая оценка воспитанности ученика определяется на основе оценочных показателей.

Высокий уровень

Выше среднего уровня

Средний уровень

Низкий уровень – 2 балла (слабо проявляется).

Высокий уровень.

Выше среднего.

Средний уровень.

Низкий уровень.

Микроисследование №2.

Анкета для учащихся 5-9 классов.

Качества личности

Оценка родителей

Оценка кл. руководителя

Самооценка

Общий балл

1. Поведение в семье:

Проявление интереса к делам, проблемам семьи;

Вежливое обращение в общении со всеми членами семьи;

Положительная реакция на замечания в семье;

Проявление уважения к старшим;

Забота о младших членах семьи;

Выполнение поручений, обязанностей в семье.

2. Поведение в школе:

Внимательность на уроках;

Старательность в выполнении домашних заданий;

Трудолюбие и аккуратность в учебе;

Проявление чувства ответственности при выполнении общественных поручений;

Бережное отношение к школьному имуществу;

Разумное отношение к успехам и неудачам в учении;

Дисциплинированное поведение на переменах.

3. Отношение к старшим:

Вежливое общение со старшими;

Выполнение поручений, просьб старших;

Оказание помощи нуждающимся в ней;

Уважение по отношению к старшим.

4.Отношение к сверстникам:

- активное участие в совместной деятельности;

Готовность бескорыстно помогать другу;

Стремление не подвести своих одноклассников и друзей;

5. Поведение на улице и в общественных местах:

Соблюдение порядка и чистоты в общественных местах, в транспорте, на улице;

Бережное отношение к экологии.

6. Отношение к самому себе:

Соблюдение правил личной гигиены;

Аккуратность и бережливость в одежде;

Самокритичность в оценке своего поведения и поступков;

Выполнение режима дня и утренней зарядки;

Правдивость, честность, принципиальность в действиях и поступках.

Самооценки обучающихся;

Оценки классного руководителя;

Оценки родителя.

Общая оценка воспитанности ученика определяется на основе оценочных показателей.

Оценивание общего уровня воспитанности школьника

Оценивается по 5-балльной системе.

Высокий уровень - 5 баллов (яркое проявление воспитанности).

Выше среднего уровня – 4 балла (в целом проявляется).

Средний уровень – 3 балла (проявляется время от времени, недостаточно).

Низкий уровень – 2 балла (слабо проявляется).

Характеристика каждого уровня воспитанности

Высокий уровень. Школьник активно поддерживает учителя, сотрудничает с ним во всех сферах школьной жизни, положительно реагирует на требования старших, проявляет волевое стремление к учению, общественной и другим видам деятельности, самовоспитанию, потребность в трудовом образе жизни, положительных привычках. Самостоятелен, умело ведет патриотическую, экологическую, культурно-образовательную и другую работу.

Выше среднего. Нравственные установки соответствуют требованиям и морали общества. Школьник выборочно реагирует на педагогические требования и воздействия, сотрудничает с педагогом в той области, где совпадают общие и личные интересы, болезненно воспринимает замечания. В ситуациях, требующих напряжение воли, часто не доводит дело до конца. Самовоспитанием занимается не систематически, хотя и считают его необходимым.

Средний уровень. Учащийся положительно реагирует лишь на единые и устойчивые педагогические требования, стремится уйти из – под педагогического контроля, не помогает учителю. Школьник еще не понимает ценности получения образования для развития своих способностей. Такая позиция порождает узкий круг интересов детей. Нередко проявляет отрицательное отношение к труду при общем стремлении к учению. Личные интересы ставит выше общественных, а иногда и вовсе не считаются с последними. Самовоспитание направлено на развитие престижных качеств. Знания учащегося часто поверхностны.

Низкий уровень. Школьник равнодушно относится к жизни школы, семьи, страны, не испытывает сопричастности к делам коллектива, общества, не видит социального смысла в учении, трудовой и другой деятельности. Наблюдается неподчинение положительным воздействиям и требованиям, не считается с мнением учителей. Не осознает необходимости в среднем образовании, что порождает отрицательное отношение к труду, к учению, стремление к развлечениям, праздному образу жизни. Учебные, трудовые и жизненные навыки и умения не сформированы, носят поверхностный характер.

Микроисследование №3.

Анкета для учащихся 10-11 классов.

Качества личности

Оценка родителей

Оценка кл. руководителя

Самооценка

Общий балл

1. Поведение в семье:

Проявление интереса к делам, проблемам семьи;

Вежливое обращение в общении со всеми членами семьи;

Положительная реакция на замечания в семье;

Проявление уважения к старшим;

Забота о младших членах семьи;

Выполнение поручений, обязанностей в семье.

2. Поведение в школе:

Внимательность на уроках;

Старательность в выполнении домашних заданий;

Трудолюбие и аккуратность в учебе;

Проявление чувства ответственности при выполнении общественных поручений;

Бережное отношение к школьному имуществу;

Разумное отношение к успехам и неудачам в учении;

Дисциплинированное поведение на переменах.

3. Отношение к старшим:

Вежливое общение со старшими;

Выполнение поручений, просьб старших;

Оказание помощи нуждающимся в ней;

Уважение по отношению к старшим.

4.Отношение к сверстникам:

- активное участие в совместной деятельности;

Готовность бескорыстно помогать другу;

Стремление не подвести своих одноклассников и друзей;

5. Поведение на улице и в общественных местах:

Соблюдение порядка и чистоты в общественных местах, в транспорте, на улице;

Бережное отношение к экологии.

6. Отношение к самому себе:

Соблюдение правил личной гигиены;

Аккуратность и бережливость в одежде;

Самокритичность в оценке своего поведения и поступков;

Выполнение режима дня и утренней зарядки;

Правдивость, честность, принципиальность в действиях и поступках.

Самооценки обучающихся;

Оценки классного руководителя;

Оценки родителя.

Общая оценка воспитанности ученика определяется на основе оценочных показателей.

Оценивание общего уровня воспитанности школьника

Оценивается по 5-балльной системе.

Высокий уровень - 5 баллов (яркое проявление воспитанности).

Выше среднего уровня – 4 балла (в целом проявляется).

Средний уровень – 3 балла (проявляется время от времени, недостаточно).

Низкий уровень – 2 балла (слабо проявляется).

Характеристика каждого уровня воспитанности

Критерии воспитанности - это теоретически разработанные показатели уровня сформированности различных качеств личности (коллектива).

Критерии воспитанности условно делят на "твердые" и "мягкие". К "твердым" критериям принадлежат важные статистические данные, которые в комплексе характеризуют общее состояние воспитанности молодежи: количество правонарушений и тенденции их изменения, количество молодых людей, отбывающих наказание за совершенные преступления, количество разводов и семей, которые распались; темпы распространения пьянства, наркомании, курения, проституции среди молодежи и многие другие показатели. В педагогике эти критерии используются сравнительно мало: на протяжении десятилетий не принято было говорить о проблемах, которые проявляются при использовании этих критериев. Для характеристики школьного воспитания применяются "мягкие" критерии, помогающие педагогам получить общее представление о ходе и результатах воспитательного процесса.

В психолого-педагогической литературе есть немало методик и программ диагностики воспитанности, которые обращаются к разным критериям. По направленности, способу и месту применения критерии воспитанности условно разделяют на две группы: 1) связанные с проявлением результатов воспитания во внешней форме - суждениях, оценках, поступках, действиях личности (ведущие качества личности, основные отношения личности; и 2) связанные с явлениями, скрытыми от глаз воспитателя - мотивами, убеждениями, планами, ориентациями. Большинство из имеющихся методик и программ изучения воспитанности школьника громоздкие, недостаточно учитывают реальные возможности классного руководителя, фактор его времени. Педагог реально может осуществить обоснование минимума наиболее типичных признаков, которые характеризуют воспитанность учеников. Как определить этот минимум? Воспитанность личности характеризуется не совокупностью отдельных качеств, а их определенной иерархией, смоделированной относительно вектора "мотив - цель": мотивы деятельности "цементируют" общую направленность личности на субъективную цель деятельности; осмысленная цель выполняет роль ориентира в построении программы действий; программа определяет модель деятельности, ее этапы, средства и способы решения тех или иных задач; эффекты вне выполнения деятельности предполагает самоконтроль, самооценку, коррекцию, определения цели высшего уровня.

Критериями воспитанности выступают такие интегральные проявления личности, как система ценностей (смыслов), способность включиться в соответствующий вид деятельности, проявить целеустремленность, осмысленность, творческую активность, ответственность.

- мировоззренческие взгляды . Мировоззрение предполагает принятие идеологии государства, системы общечеловеческих ценностей, устойчивость взглядов, умение их отстаивать, проявляя глубокое уважение к правам и свободам других людей.
- нравственные чувства . Нравственность является проявлением гуманного отношения к окружающему миру, в котором есть место не только сильным, но и незащищенным. Нравственность способствует саморегуляции поведения, проявлению жизнелюбия, человеколюбия, совестливости, милосердия, порядочности и т.д. в различных жизненных ситуациях.
- коллективистские чувства . Коллективизм выражается в активном, осмысленном участии в групповой деятельности, конструктивном общении, уважении личности другого человека, достижении совместных целей в процессе диалога, осознании своего места и роли в жизни общества, ответственности за свой выбор той или иной позиции в различных совместных делах, взаимоотношениях со сверстниками и другими людьми, активном участии в принятии важных стратегических решениях коллектива.
- способность трудиться, заботиться о своем здоровье . Трудолюбие проявляется в добросовестном труде, учебной деятельности, социально значимой деятельности, способности выражать свои интересы, стремлении их реализовывать в индивидуальной и групповой работе, проявлять инициативу и творчество. Навыки здорового образа жизни тесным образом связаны с культурой жизнедеятельности личности, отношением к своему здоровью как к ценности. Это предполагает активный образ жизни, соблюдение личной гигиены, соответствующее эмоциональное состояние, культуру питания и отдыха, отсутствие вредных зависимостей.
- отношение к родным, готовность участвовать в семейных делах. Отношение к близким (членам семьи) выражается в усвоении основ тендерной культуры, которая заключается в способности выполнять различные роли в семье, уважать интересы членов семьи, конструктивно преодолевать трудности во взаимоотношениях, вести диалог, понимать позицию другого, при необходимости брать на себя ту или иную ответственность, участвовать в принятии совместных решений.

Таким образом, судить о воспитанности личности можно на основании уровней сформированности вышеперечисленных критериев оценки по соответствующем показателям.

Каждый из определенных критериев тесно связан с субъективной позицией личности, ее целенаправленной активностью. Поэтому определенные компоненты взаимодействуют, образуют целостность. В определении показателей и признаков воспитанности ученика исходными являются: с одной стороны, интегральные проявления личности, их структура, с другой - их динамика: "зона ближайшего развития". Поскольку субъектом деятельности воспитанник становится по мере того, как развиваются мотивы, цели, способность сознательно и самостоятельно строить и творчески реализовать программу действий, осуществлять самоконтроль, самооценку в, коррекцию деятельности, существенным признаком его воспитанности является степень соотношения регуляции и саморегуляции. Именно это соотношение показывает, какие мотивы являются доминирующими, как конкретизируются субъективные эти ли, как сочетаются знания, умения, убеждения.

Таким образом, воспитанность личности учащегося является целостным образованием, которое имеет высокий уровень сформированности содержательного, структурного и динамического компонента. "Ключом" для практического определения степени сформированности этих компонентов является дифференцированные описания - признаки различных уровней воспитанности. Интегральное оценки позиции воспитанника позволяет выделить четыре степени воспитанности школьников, среди которых две ступени для учащихся, воспитанность которых удовлетворяет педагога, а два - для тех, у кого позитивная степень воспитанности еще не достигнута.

Активная позиция. Она характеризуется положительными оценками всех интегральных проявлений, их взаимосвязями, саморегуляцией. Итак, к этой группе относятся воспитанники, которые восприняли идеалы общества, строят свое поведение в соответствии с нормами, определенными обществом, пытаются самостоятельно и творчески реализовать эти идеалы и нормы в соответствующей деятельности, поведении.

Пассивная позитивная позиция. Направленность содержания интегральных проявлений, постоянство поведения и деятельности также оценивается положительно. Однако активность воспитанника нельзя признать достаточной. В связи с этим ниже является уровень их самоорганизации и самоконтроля. Поэтому к этой группе относятся учащиеся, которые постоянно придерживаются норм общественного поведения, добросовестно выполняют задачи педагогов, включаются в общественно ценную деятельность, но побуждают их к этому мотивы одного плана деятельности (чаще результативного). Односторонность мотивации недостаточно активизирует сам процесс деятельности, ограничивает возможности проявления инициативы.

Неустойчивая позиция. Направленность содержания интегральных проявлений воспитанности положительная, однако постоянство поведения оценивается негативно. Признаки активности, самоорганизации, саморегуляции отсутствуют. Это означает, что у воспитанников этой группы социальные идеи не получили статуса личностных побудительных сил поведения и деятельности. Поэтому поведение ситуативное, зависит от случайных обстоятельств, она может подчиняться асоциальным мотивам. Ученики этой группы - основной объект и субъект воспитательных действий.

Негативная позиция. Она характеризуется отрицательной направленностью содержания позиции личности, при этом активность, самоорганизованность и саморегуляция только усложняют негативную оценку воспитанности. Нарушение общественных форм поведения для учащихся этой группы является нормой. Мотивы их поведения и деятельности асоциальные. Воспитанники этой группы являются объектом перевоспитания. Это предполагает разрушение их актуальной позиции.

Общая характеристика позиции воспитанника является универсальной, то есть такой, которая может быть использована в характеристике какой-либо отдельной его позиции - гражданской, патриотической, экологически эстетической деловой и политической.

Изучение результатов и эффективности воспитательного процесса - один из самых сложных вопросов педагогической теории и практики. Сложность заключается в том, что на состояние, результаты и эффективность воспитательного процесса влияет не только условия самой школы, но и внешняя по отношению к нему среда. Получить точный, конкретный результат процесса воспитания невозможно. Возникает вопрос, есть ли смысл изучать эффективность воспитательного процесса. Несомненно, ибо тогда теряется целенаправленность и целесообразность процесса воспитания. Он приобретает некую хаотичность и стихийность.

Для оценки эффективности воспитательного процесса необходимо определить соответствуют критерии и показатели. В справочной литературе «критерий» определяется как мерило оценки чего-либо, признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо.

Наиболее важными компонентами диагностики воспитательного процесса является изучение воспитанности школьников, диагностика коллектива и отношений в нем.

Как же определять воспитанность школьников? В педагогике эту проблему нельзя считать решенной. В педагогической науке нет надежных «измерителей» воспитанности, об уровнях воспитанности мы можем составить лишь весьма приблизительные представления, используя достаточно сложно и трудоемкие процедуры выявления и анализа результатов.

Что же считать критериями воспитанности? В дореформенный советский период были рекомендации использовать в качестве критериев и показателей воспитанности отношение школьников к обществу, труду, людям (И.С. Марьенко, Б.Т. Лихачев, Т.Н. Мальковская, Н.Ф. Радионова), направленность личности (Л.И. Божович, Т.Е. Конникова, З.И. Васильева, А.В. Засимовский). Е. В. Бондаревская отстаивает критериально-уровневый подход, т. е. изучение воспитанности по разным критериям на разных уровнях: на уровне развития нравственных чувств, отношений, устойчивых мотивов и направленности личности, на уровне мировоззрения. Реальные проявления этих компонентов рассматриваются ею как критерии нравственной воспитанности.

Наиболее объективными и реально измеряемыми показателями является ведущие мотивы поведения и деятельности детей, нравственные знания, ценности, ориентации и поступки учащихся (Л.В. Байборцова, М.И. Рожков, А.К. Маркова и др.). По мнению этих ученых, воспитанность - это не конгломерат частных свойств личности, а согласованность между знанием, убеждением и поведением.

Воспитание - это целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности и личности.

Воспитательный процесс в современной школе является частью целостного педагогического процесса, который объединяет обучение и воспитание. Психологическая сущность процесса воспитания состоит в переводе ребенка из одного состояния в другое, и с позиций психологии воспитание есть процесс перевода внешнего по отношению к личности опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психический план личности, в ее убеждения, установки, поведение.

Среди множества подходов к определению воспитанности можно выделить следующие:

показателем воспитанности является направленность (первый подход - это направленность «на объект», «на других людей», «на себя»; второй - выделение положительной - на добро, созидание - и отрицательной - на зло, разрушение - направленности);

показателем воспитанности является наличие социально значимых качеств личности. Набор этих качеств может быть различным в зависимости от модели выпускника конкретного учебного заведения. В качестве ведущих ориентиров можно выделить отношение к высшим ценностям: к человеку, труду, школе, прекрасному, природе, к самому себе.

показателями, определяемые на основе структуры личности: мотивы поведения воспитанника; знание воспитанниками в соответствии с их возрастом норм и правил поведения; сформированность умений и навыков поведения в соответствии с возрастом воспитанника; в целом, поведение воспитанников.

В качестве эталонных показателей, с которыми сравниваются достигнутые результаты, используются критерии (от лат. «критериум», что значит «сравнение»).

Критерии воспитанности - это теоретически разработанные показатели уровня сформированности различных качеств личности (коллектива). Оформляются они обычно в виде шкалы наименований. Если степени проявления качеств присваиваются условные количественные оценки, то можно осуществлять сравнение и производить подсчет, выражая уровни воспитанности числами, подобно тому, как это делается при тестировании успехов, достигнутых в обучении. Определение уровней воспитанности представляет собой такое же тестирование, с той, однако, разницей, что тестом служит не теоретическое задание, а практическое поведение воспитанника в определенной ситуации, выполнение им требуемых действий, свидетельствующих о наличии или отсутствии определенных качеств.

Среди множества критериев воспитанности можно выделить две группы: содержательные и оценочные. Первые связаны с выделением адекватных изучаемому качеству показателей, а вторые - с возможностью более или менее точной фиксации интенсивности проявления диагностируемого качества.

Есть еще общие критерии для диагностики конечных результатов - достигнутого уровня воспитанности личности - и частные критерии для анализа промежуточных результатов, связанных с выработкой отдельных свойств, черт и качеств. Первые отражают требования, зафиксированные в формулировке цели, а вторые - конкретные задачи воспитательного процесса. По направленности, способу и месту применения критерии воспитанности условно делятся на две группы: 1) связанные с проявлением результатов воспитания во внешней форме - суждениях, оценках, поступках, действиях личности и 2) связанные с явлениями, скрытыми от глаз воспитателя, - мотивами, убеждениями, планами, ориентациями.

С помощью некоторых практических методов диагностики изучаются представления воспитанников о нормах и правилах поведения, мнения, суждения, оценки по всем другим интересующим воспитателя вопросам. Чаще всего в практике используются прямые вопросы типа: «Что такое честность?», «Зачем людям нравственность?» и т. п.

Ответы на них помогают воспитателю и самому воспитаннику лучше разобраться в различных качествах, осмыслить их. Для определения того, как относятся воспитанники к тем или иным фактам, поступкам, действиям, событиям, применяются специальные вопросы в устной или письменной форме: «Какие профессии ты считаешь самыми престижными?» и т. п. Они могут быть открытыми, требующими свободного аргументированного ответа, или закрытыми, предполагающими выбор одного из альтернативных ответов.

Для диагностики оценочных суждений широко применяются и сочинения на заданную тему: «Мой идеал современника», «Милосердие - как я это понимаю» и т. п. Ценность этих работ в том, что они отражают внутренние позиции учеников, их сомнения, колебания и раздумья. Однако за последнее время усилился разрыв между внутренней позицией молодых людей и ее выражением, меньше стало откровенности в ученических сочинениях, а поэтому их ценность как диагностического средства уменьшилась. Зато откровеннее стала молодежь в своих устных высказываниях - открыто выражает свои взгляды и убеждения.

Внутренняя позиция личности обнажается в поведении. Как человек воспитан, так он и действует. Педагогика использует эффективный способ диагностики поведения - метод воспитывающих ситуаций. Он позволяет в единстве решать две задачи: 1) диагностировать уровень развития требуемых качеств и 2) воспитывать эти качества. Воспитывающая ситуация - это естественная или преднамеренно созданная обстановка, в которой воспитанник вынужден действовать и в своих действиях обнаружить уровень сформированности у него определенных качеств. Естественными ситуациями полна повседневная жизнь на уроках, в столовой, общественном транспорте и т. д. Преднамеренно созданные ситуации обычно затрагивают, очень важные для воспитанников стороны их жизни. Это, например, ситуация распределения обязанностей, поручений, подарков и наград, выбора между личным и общественным и т. п. В таких ситуациях поведение человека обычно адекватно его внутренней позиции. Эти ситуации могут стать остроконфликтными и даже неуправляемыми, а поэтому требуют пристального внимания и очень тонкого педагогического руководства.

В последнее десятилетие передовая педагогическая практика тяготеет к созданию проблемных воспитывающих ситуаций. Искусственно создаются ситуации, когда ребята вынуждены решать поставленные проблемы, а воспитатель может оценить, в каком состоянии находится коллектив и каждый из его членов на данном этапе, а, следовательно, правильно построить воспитательный процесс.

Следовательно, встает очень значимый для педагогической теории и практики вопрос: что считать критериями и показателями эффективности воспитательного процесса. Существуют разные взгляды на то, должны ли быть едиными для всех критерии и показатели эффективности воспитательного процесса. В связи с тем, что многие школы работают в рамках собственных инновационных проектов, критерии и показатели эффективности воспитательного процесса могут быть разработаны самими участниками педагогического процесса с учетом целей и задач воспитательного процесса, основных идей концепции, этапа развития воспитательной системы. Эти критерии служат, прежде всего, инструментом для самоанализа и самооценки детей, педагогов, родителей, школьного коллектива. Вывод о результативности воспитательного процесса делается на основе сопоставления всех полученных данных с учетом динамики показателей.

Современные условия воспитательной работы требуют, чтобы учитель ясно представлял цель своей работы, мог оценить промежуточные и конечные результаты развития личности каждого своего ученика. Показатели эффективности воспитания следует искать как в свойствах воспитательной системы, так и в ее результатах - в развитии ребенка, его воспитанности.

Характеризуя воспитанность школьников, учитель исходит, прежде всего, из целей обучения и воспитания. Критерии же оценки избираются разные. Одни считают главным послушание и исполнительность, вежливость и культуру поведения. Другие отдают предпочтение дисциплинированности, ответственному отношению к учению и общественной активности. Третьи пытаются дать оценку мировоззрению и убеждениям своих воспитанников.

Без изучения уровней воспитанности школьников невозможно конкретизировать цели воспитания, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, преодолеть формализм в воспитательной работе.

Суханова С.В.

Оценивать результаты воспитательной работы в школе достаточно сложно, так как изменения, происходящие в личности школьника в значительной степени носят скрытый характер и не поддаются точному измерению. А кроме того результаты воспитания не проявляются сразу и непосредственно. Как правило, они имеют отсроченный по времени характер. И все же оценивать результативность воспитательной работы в школе крайне важно, так как без этого невозможно ни планирование, ни эффективное управление воспитательным процессом.

В практике воспитательной работы в школе используются самые разные методики для оценки ее эффективности. Нами был изучен опыт различных школ, методических и научных объединений с целью обобщения и выделения критериев уровня воспитанности. Традиционно под результатами воспитательного процесса понимаются достигнутые личностью или коллективом уровни сформированности различных качеств личности. Для определения уровня сформированности личностных качеств проводится диагностика способностей, мотивационной сферы, ценностных ориентаций, самооценки, сформированности навыков учебной деятельности и т.д.

Здесь следует заметить, что, если задача воспитания состоит в том, чтобы формировать отдельные личностные качества, то тогда действительно эффективность воспитательного процесса можно оценивать по отдельным достижениям (если, конечно, эти качества исследуются в динамике, и измеряются именно те качества, которые воспитатель действительно планирует и формирует). Но все же очевидно, что в основу оценки уровня воспитанности должна быть положена общая направленность личности, а не отдельные ее качества. Поэтому в целом подбор диагностических методик должен представлять собой определенную систему, в основе которой должна лежать какая-то концепция воспитания.

Различные диагностические методы и методики, используемые в школах педагогами и воспитателями, были упорядочены нами следующим образом:

1. Диагностика мотивационной сферы ребенка .

Здесь обычно изучается и оценивается:

отношение детей к школе, классу, сверстникам, себе самому (самооценка), учебе;
сформированность учебных и внеучебных интересов;
ценностные ориентации

2. Изучение деятельности ребенка.

В этом случае изучаются и оцениваются:

результаты деятельности , которой занимается ребенок: проводится диагностика способностей, навыков, знаний, свойственных для этого вида деятельности; учитываются кроме того результаты участия в различных конкурсах, соревнованиях и пр.)
общение детей - показатели общения используются часто как определенный интегральный показатель уровня воспитанности. Причем иногда общение рассматривается в качестве единственной основы для анализа и оценки эффективности воспитательного процесса, так как в процессе общения формируются и необходимые социальные навыки, и система нравственных взаимоотношений, и развитие самооценки и многое другое При этом уровень воспитанности оценивается по следующим показателям:
- уровень осознания детьми нравственных ценностей и норм взаимоотношений между людьми;
- умения и навыки общения, коллективной деятельности, самоорганизации, социального поведения;
- уровень развития детского коллектива;
- мотивационная основа общения.

3. Диагностика самооценки уровня воспитанности. Эти методики очень распространены. Их суть заключается в том, что ребенок самостоятельно оценивает собственный уровень воспитанности через оценку своего отношения к обществу, человеку, окружающему миру, прекрасному. Однако эти методики, на наш взгляд, недостаточно эффективны и показательны в плане оценки уровня воспитанности.

Особого внимания и обсуждения заслуживают методики, используемые для диагностики мотивационной сферы и различных видов деятельности ребенка.

Существует достаточное большое количество методик, используемых для диагностики мотивационной сферы. Следует сказать, что среди наиболее распространенных методов оценки мотивации преобладают методы, основанные на самооценке, что, безусловно, не позволяет рассматривать их как достаточно надежные в плане интерпретации их результатов. С другой стороны, наиболее надежными и адекватными являются проективные методики. К ним относятся различные варианты методики «Незаконченные предложения», а также методики, основанные на альтернативном выборе вариантов ответов, используемые для исследования ценностных ориентаций, такие, например, как «Жизненные ценности», «Мотивация достижения успеха», комплекс методик, разработанных лабораторией воспитания нравственно-этической культуры ГосНИИ семьи и воспитания РАО и др. но они достаточно сложны и трудоемки. Для изучения отношения ребенка к школе, классу, учителям часто используется метод анкетирования. В настоящее время наиболее разработанными считаются анкеты П. Я. Третьякова, опубликованные в различных сборниках, посвященных управлению учебно-воспитательным процессом в школе. Однако, они представляют собой хороший материал для отчета, но вряд ли хороши для изучения уровня воспитанности. В целом же можно сказать, что все методики, основанные на опросе детей и выявлении их отношения к учебе, предмету и т.д. не заслуживают внимания, так как результаты опроса очень зависят от социальной привлекательности ответа.

Отдельного рассмотрения заслуживают методики, измеряющие сформированность учебных и внеучебных интересов школьников .

Наиболее разработанной среди методик, связанных с изучением мотивационной сферы, является методика А.К. Марковой. Она имеет деятельностную основу, т.е. учитель через организацию специальных заданий, упражнений оценивает мотивы учения ученика по их направленности (познавательные и социальные мотивы) и уровням достижения, по стабильности и устойчивости, по характеру учебных целей, характеру эмоций, возникающих в ходе выполнения этих специальных заданий.

Эта меиодика является очень серьезным и качественным инструментом, но вряд ли может быть широко внедрена в практику из-за своей трудоемкости в использовании. Поэтому ее можно рекомендовать только наиболее заинтересованным педагогам, у которых развита мотивация исследователя.

Заканчивая обзор методик, измеряющих мотивационную сферу, хочется обратить внимание на несколько хороших тестов, позволяющих исследовать у детей уровень развития мотивации достижения успеха или мотивации избегания неудачи. Данное исследование в общем виде позволяет оценить сформированность качеств лидера, а также способности к эффективной деятельности в целом, при условии, что с детьми проводится целенаправленная воспитатиельная работа по развитию у них способностей к успешной деятельности, данная диагностика может быть весьма полезной.

В рамках диагностики деятельностной сферы обычно используется анализ результатов деятельности детей, составляются сводные карты, и пр. Активно используются также разнообразные тесты способностей, знаний, умений, навыков, соответствующих той или иной деятельности. Это достаточно распространенный вид педагогической диагностики, который обычно связан с реализацией различных видов воспитательной работы (экологического, этического, художественно-эстетического, физического и пр.). При правильной организации такого исследования использование данных методик может давать очень хорошие результаты.

И все же диагностика качеств личности и уровня воспитанности с помощью традиционных методик невозможно без глубокой диагностики отдельных качеств личности ребенка, формируемых в процессе воспитания. Поэтому использование этих методик требует участия школьных психологов, что не всегда возможно. Центр методики социализации и воспитания МИОО разработал свою методику, с помощью которой можно изучать воспитательный процесс в школе. Эту методику педагог может использовать как с участием психолога, так и без него.

В основе предлагаемой методики лежит концепция воспитательной работы, разработанная в нашем Центре. Ее суть заключается в том, что целью воспитания является обучение ребенка необходимым социальным умениям, с помощью которых вырабатываются не просто социально-приемлемые формы поведения ребенка, а личностные стратегии жизнедеятельности, обеспечивающие «выживание» и будущую успешную самореализацию. К этим умениям или навыкам мы относим:

простейшие коммуникативные навыки (умение поддерживать разговор, умение знакомиться),
сложные коммуникативные навыки, например, умение договариваться, находить конструктивные решения в конфликтных ситуациях,
навыки, связанные с умениями осознавать и выражать свои чувства, а также понимать чувства других людей,
навыки поведения в ситуациях, связанных с агрессией,
навыки поведения при стрессе,
навыки планирования и постановки цели,
навыки успешной деятельности.

Поскольку за предлагаемой системой социальных умений стоят гуманистические ценности, то при формировании этих навыков происходит «прямая трансляция» ценностей и смыслов.

Методика основана на дифференцированной самооценке детьми указанной системы навыков. Каждый ребенок по пятибалльной школе оценивает уровень развития (сформированность) этих навыков у себя и у сверстников. Ребенок одновременно или последовательно заполняет две анкеты: в первой он оценивает, как эти навыки сформированы у него, во второй – как они сформированы у сверстников. При этом ребенок должен оценить не какого-то конкретного, известного ему сверстника, а абстрактного "другого", т.е. человека соответствующего возраста.

Какие мы получаем результаты?

Прежде всего мы получаем две самооценки: самооценку себя и самооценку сверстника. На основе этих самооценок мы, конечно, не делаем вывод о том, были ли сформированы у ребенка исследуемые навыки. Это субъективная детская самооценка, которую мы изучаем только в сравнении с оценкой ребенком других сверстников. На основе качественного сравнения этих самооценок мы имеем возможность измерить то, насколько ребенок ощущает себя отличным от других детей. В итоге, мы получаем два коэффициента – коэффициент отличия и коэффициент компенсации. Сравнивая величину этих коэффициентов с нормативными показателями, можно определить насколько ребенок дезадаптирован. Причем мы имеем возможность качественно определить в формировании каких именно навыков ребенок считает себя отличным от других. В этом важное преимущество нашей методики. Если величина полученных коэффициентов находится в так называемой зоне значительных отклонений, то это очень серьезный сигнал для педагога и психолога: ребенку необходима помощь психолога.

Кроме подсчета этих коэффициентов, на основе самооценки себя и сверстника определяется тип социальной компетентности ребенка, который описывает характер социального поведения ребенка. Всего возможны девять типов социальной компетентности при различном сочетании самооценок. Так, например, заниженная оценка себя и переоценка сверстников указывает на то, что ребенок считает себя неумелым, некомпетентным. На уровне поведения это может выражаться либо в пассивной, либо в очень зависимой от других позиции. Другой например: сочетание двух заниженных самооценок - и сверстника и себя. Этой ситуации может соответствовать страх перед миром взрослых, общая глобальная неуверенность в своей способности успешно адаптироваться к миру взрослой жизни. Кроме того это может быть также пассивная, безразличная позиция, связанная с ожиданием неудачи, неуспеха во взрослой жизни.

Еще одним важным преимуществом этой методики является перечень дефицитных для ребенка навыков, т.е. тех навыков, которые сам ребенок оценил у себя один или два балла по 5-тибалльной шкале. В результате образуется список проблем, которые видит у себя сам ребенок. Данная методика не требует оценки или самооценки актуальных проблем детей. Получая результаты, мы не фиксируем отклонения и недостатки. Мы также не делаем выводов об уровне сформированности у детей тех или иных социальных навыков. Мы только предоставляем возможность педагогу увидеть определенные проблемы, обусловленные не какими-то недостатками ребенка, а связанные с дефицитом у него важного жизненного навыка. С другой стороны, преимущество данной методики заключается в том, что она грамотно построена с точки зрения коррекционной психологической и педагогической работы с ребенком. В психологии хорошо известно, что с ребенком можно работать в том случае, когда у него сформирован так называемый "запрос", т.е. он осознает свою проблему и готов над ней работать. В этом смысле мы как раз и получаем в результате список актуальных для ребенка запросов. Дети, как правило, ждут разговора с психологом или педагогом о результатах методики и с желанием включаются в дальнейшую работу.

Предлагаемая методика позволяет работать не только с отдельными детьми, но также с классом, параллелью, школьным коллективом в целом. Другими словами, можно определить преобладающий в данном классе тип социальной компетентности, определить, насколько дети в классе воспринимают себя отличными от других детей. Можно определить список дефицитных навыков, характерных для учащихся данного класса. Наш опыт работы с методикой показывает, что практически в каждом классе выявляется определенная тенденция, связанная с характерным преобладающим типом социальной компетентности, наличием дефицитных навыков. Мы также заметили, что эти тенденции так или иначе связаны с личностными особенностями классного руководителя. Особенно это проявляется в складывающемся типе социальной компетентности. Например, если классный руководитель считает своих детей исключительными, более способными, чем другие дети, то у большинства детей в классе будет выражена завышенная самооценка и заниженная оценка сверстников. Соответствующим будет у них и набор дефицитных навыков. Все это может казаться достаточно очевидным, однако, это очень помогает классным руководителям анализировать конкретные проблемы и успешно решать воспитательные задачи.

Выявление дефицитных навыков позволяет управлять воспитательной работой, потому что на основе конкретных проблем детей можно ставить актуальные цели и задачи воспитательной работы, а значит есть возможность оценить и качество этой работы.

В заключении остановимся на некоторых результатах нашей работы с данной методикой. Мы провели исследование, в котором участвовало около пяти тысяч детей. Интересным ее результатом можно считать то, что большинство детей считают у себя дефицитными одни и те же навыки. Это навыки, связанные с умением знакомиться с людьми, умением контролировать свои эмоции, умением взаимодействовать с людьми, находящимися в раздраженном состоянии, умением отвечать на насмешки, умением обращаться за помощью, умением присоединиться к группе . Интересно и то, что эти навыки выявляются в основной выборке детей. Если проанализировать выборку, в которую входят учащиеся спец. школ и гимназических классов, то здесь выявляется немного другой набор дефицитных навыков. Здесь дети считают у себя дефицитными: умение признавать ошибку, умение планировать, умение концентрироваться на текущей задаче, умение добывать информацию, и также навыки, связанные с контролем над своими эмоциями. При этом, очевидно, что вряд ли дети из гимназических классов хуже других детей владеют навыками планирования и контроля за своей деятельностью. Просто здесь другой уровень рефлексии своих способностей и сформирована готовность к развитию этих навыков.

В заключении хотелось бы подчеркнуть, что диагностику уровня воспитанности школьников надо рассматривать не как инструмент, оценивающий эффективность работы конкретного образовательного учреждения или конкретного педагога, а скорее как средство, помогающее педагогам выделять проблемные зоны, анализировать и планировать свою работу. Поэтому результаты такой диагностики должны использоваться в основном для решения внутренних задач образовательного учреждения, а не как внешние показатели и результаты воспитательной работы.

Список используемых в тексте методик:

Приложение 1

Типы социальной компетентности школьников

1. Недооценка уровня развития своих социальных навыков и переоценка социальной эффективности других. В этом случае подросток считает себя неумелым, некомпетентным, отставшим от сверстников. В то же время своих сверстников он оценивает настолько опытными и успешными, что ему самому практически невозможно достичь их уровня. В поведении это может выражаться либо в пассивной, либо в очень зависимой от других позиции. Такая же оценка социальной компетентности может быть у подростка-изгоя, который в силу физических или личностных особенностей воспринимает себя отличным от других.

2. Завышенная оценка собственных социальных навыков и заниженная оценка уровня развития социальных навыков сверстников. Для такого подростка характерна переоценка своих возможностей в области социальной адаптации. Он считает себя умелым, опытным, ловким, в то время, как большинство его сверстников еще «маленькие», не умеющие ориентироваться во взрослой жизни и поведении окружающих. В поведении это может проявляться в стремлении к лидерству, в авторитарной позиции.

3. Заниженная оценка своих социальных способностей и социальных способностей сверстников. Этой социальной позиции подростка может соответствовать страх перед миром взрослых, неуверенность в своих способностях и способностях сверстников успешно адаптироваться к взрослой жизни. В поведении такого подростка заметна повышенная тревожность и стремление находиться в группе сверстников, где все привычно и понятно, в отличие от мира взрослых. Это может быть также пассивная, безразличная позиция, связанна со страхом неудачи, неуспеха во взрослой жизни.

4. Завышенная оценка своих социальных способностей и способностей сверстников. Такая переоценка себя и своих сверстников, как правило, соответствует недооценке сложности социальной жизни взрослых. Подросток либо не видит разницы между своей жизнью и жизнью взрослых, либо вместе со сверстниками выступает против «плохих» правил и законов взрослого мира. Такая же оценка может быть у подростка, который ориентируется на внешние признаки и атрибуты взрослой жизни и считает что он вполне «овладел» ими: считает себя достаточно «крутым» (проявляет агрессию в общении), курит, одевается стильно, «по-взрослому», имеет старших покровителей и т.д.

5. Адекватная оценка себя и заниженная оценка социального поведения сверстников. При адекватной в целом позиции такой подросток считает именно себя способным включиться во взрослые отношения. Большинство своих сверстников он считает недостаточно опытными, еще не выросшими (в отличие от себя). В поведении это проявляется в ответственной и взвешенной позиции, хотя иногда и изолированной от остальных ребят.

6. Адекватная оценка других и заниженная оценка своих социальных способностей. При адекватном восприятии социальной ситуации в целом, такой подросток склонен недооценивать свои возможности. В его поведении заметен повышенный уровень тревожности и настороженность в отношениях со сверстниками. Очень часто это позиция связана с реальным отставанием в физическом развитии или с болезнью.

7. Адекватная оценка своего социального развития и социального развития сверстников. Такая оценка социальной компетентности связана с реалистической, взвешенной позицией, в основном соответствующей уровню развития взрослого человека. Собственное ответственное отношение подростка к жизни при этом сочетается с адекватной позитивной оценкой окружающих.

8. Адекватная оценка себя и завышенная оценка социального поведения сверстников. При такой оценке подросток завышает социальные способности сверстников. Это может быть в случае, когда подросток искренне считает себя достаточно умелым, компетентным, успешным в подростковой среде, но еще далеким от взрослой жизни, которая, по его представлениям, уже доступна многим его друзьям.

9. Завышенная оценка своих социальных способностей и адекватная оценка социальных способностей сверстников. При такой адекватной в целом оценке, подросток склонен переоценивать свои способности, считает себя более компетентным, умелым, взрослым. Такая позиция может быть связана с особыми способностями, возможностями и достижениями ребенка.

Приложение 2. Перечень социальных навыков, выявляемых с помощью методики оценки типа социальной компететности подростка

УМЕНИЕ СЛУШАТЬ.
УМЕНИЕ НАЧАТЬ РАЗГОВОР.
УМЕНИЕ ПОДДЕРЖИВАТЬ БЕСЕДУ.
УМЕНИЕ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ.
УМЕНИЕ ВЫРАЖАТЬ БЛАГОДАРНОСТЬ.
УМЕНИЕ ЗНАКОМИТЬСЯ.
УМЕНИЕ ОКАЗЫВАТЬ ПОДДЕРЖКУ.
УМЕНИЕ ОБРАЩАТЬСЯ ЗА ПОМОЩЬЮ.
УМЕНИЕ ПРИСОЕДИНИТЬСЯ К ГРУППЕ.
УМЕНИЕ ОБЪЯСНЯТЬ (ДАВАТЬ ИНСТРУКЦИИ).
УМЕНИЕ СЛЕДОВАТЬ ПОЛУЧЕННОЙ ИНСТРУКЦИИ.
УМЕНИЕ ПРИЗНАВАТЬ ОШИБКИ.
УМЕНИЕ УБЕЖДАТЬ ДРУГИХ.
УМЕНИЕ ПОНИМАТЬ СВОИ ЧУВСТВА.
УМЕНИЕ ВЫРАЖАТЬ ЧУВСТВА.
УМЕНИЕ ПОНИМАТЬ ЧУВСТВА ДРУГОГО.
УМЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВОВАТЬ С ЛЮДЬМИ, НАХОДЯЩИМИСЯ В РАЗДРАЖЕННОМ СОСТОЯНИИ.
УМЕНИЕ ВЫРАЖАТЬ СИМПАТИЮ.
УМЕНИЕ СПРАВЛЯТЬСЯ СО СТРАХАМИ.
УМЕНИЕ ПООЩРЯТЬ СЕБЯ.
УМЕНИЕ СПРАШИВАТЬ РАЗРЕШЕНИЯ.
УМЕНИЕ ДЕЛИТЬСЯ.
УМЕНИЕ ПРЕДЛАГАТЬ ПОМОЩЬ.
УМЕНИЕ ПРЕДЛАГАТЬ КОМПРОМИССЫ В СПОРАХ.
УМЕНИЕ КОНТРОЛИРОВАТЬ СВОИ ЭМОЦИИ.
УМЕНИЕ ОТСТАИВАТЬ СВОИ ИНТЕРЕСЫ МИРНЫМ ПУТЕМ.
УМЕНИЕ ОТВЕЧАТЬ НА НАСМЕШКИ.
УМЕНИЕ ОТКЛОНЯТЬ СОМНИТЕЛЬНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ.
УМЕНИЕ ПРЕДОТВРАЩАТЬ НАГНЕТАНИЕ КОНФЛИКТА.
УМЕНИЕ ВЫРАЖАТЬ НЕДОВОЛЬСТВО.
УМЕНИЕ РЕАГИРОВАТЬ НА НЕДОВОЛЬСТВО В СВОЙ АДРЕС.
УМЕНИЕ СПРАВЛЯТЬСЯ СО СВОИМ СМУЩЕНИЕМ.
УМЕНИЕ ВЕСТИ СЕБЯ ДОСТОЙНО В СИТУАЦИИ, КОГДА МЕНЯ НЕ ПРИНИМАЮТ В ОБЩУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ГРУППЫ.
УМЕНИЕ ВСТУПИТЬСЯ ЗА ДРУГА.
УМЕНИЕ ПРИСЛУШИВАТЬСЯ К ПРЕДЛОЖЕНИЯМ.
УМЕНИЕ КОНСТРУКТИВНО РЕАГИРОВАТЬ НА НЕУДАЧИ.
УМЕНИЕ СОПРОТИВЛЯТЬСЯ МАНИПУЛИРОВАНИЮ.
УМЕНИЕ РЕАГИРОВАТЬ НА ОБВИНЕНИЯ В СВОЙ АДРЕС.
УМЕНИЕ ГОТОВИТЬСЯ К ТРУДНОМУ РАЗГОВОРУ.
УМЕНИЕ СОПРОТИВЛЯТЬСЯ ГРУППОВОМУ ДАВЛЕНИЮ СВЕРСТНИКОВ.
УМЕНИЕ ДЕЙСТВОВАТЬ РЕШИТЕЛЬНО.
УМЕНИЕ ПОНИМАТЬ ПРИЧИНЫ СВОИХ ПРОБЛЕМ.
УМЕНИЕ ПЛАНИРОВАТЬ.
УМЕНИЕ ОЦЕНИВАТЬ СВОИ ВОЗМОЖНОСТИ.
УМЕНИЕ ДОБЫВАТЬ ИНФОРМАЦИЮ.
УМЕНИЕ ВЫДЕЛЯТЬ ПЕРВООЧЕРЕДНЫЕ ПРОБЛЕМЫ.
УМЕНИЕ ПРИНИМАТЬ РЕШЕНИЯ.
УМЕНИЕ КОНЦЕНТРИРОВАТЬСЯ НА ТЕКУЩЕЙ ЗАДАЧЕ.

Человек как личность формируется в процессе социализации - усвоения знаний, норм, ценностей и других форм социального опыта, необходимого для жизнедеятельности в обществе. Социализация включает как стихийные, спонтанные, так и социально контролируемые воздействия на поведение и сознание человека.

Воспитание - это деятельность по передаче новому поколению общественно-исторического опыта, процесс целенаправленного формирования убеждений, нравственных норм, ценностных ориентации, установок, обеспечивающих необходимые условия для развития и активной жизни человека в обществе. Воспитание обеспечивает связь и преемственность между старшими н младшими поколениями. Ему принадлежит ведущая роль в индивидуальном, нравственном, умственном и физическом развитии человека.

Знаний, навыков и умении, формируемых в процессе обучения, недостаточно для. развития целостной личности и обеспечения ее жизнедеятельности в обществе. Для этого необходимо формирование более глубоких личностных образований: убеждений, мировоззрения, устойчивых отношений к миру и другим людям, нравственных форм поведения и воли. Все эти задачи решаются в процессе воспитания.

Как особый вид человеческой деятельности воспитание существовало на протяжении всей истории общества. В различные исторические периоды оно было направлено на формирование определенного типа личности с соответствующей моралью и способами поведения. Основными видами воспитания считаются семейное и

общественное. Роль семьи в воспитании детей очень велика. Это обусловлено тем, что из всех видов отношений, которые связывают человека с миром, семейные отношения являются самыми глубокими и прочными. Семья может оказывать различное влияние на формирование личности ребенка в зависимости от идеологии, морали, особенностей взаимоотношений того социального слоя, к которому она относится, а также от типа семьи и принятого стиля общения между ее членами.

В ходе исторического развития общества общественное воспитание приобретает все большее значение. Оно начинается в дошкольном возрасте и продолжается в течение всей жизни человека. Дошкольное воспитание осуществляется, институтом дошкольных учреждений. Затем центральное место в воспитании детей занимают школа и другие образовательные учреждения. Значительная роль принадлежит также внешкольным учреждениям и неформальным объединениям. Воспитание осуществляется в процессе совместной деятельности семьи, школы, внешкольных учреждений, детских и молодежных организаций, общественности, воспитывает также весь уклад жизни общества. В широком понятии «воспитание» выделяют отдельные стороны; умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание. Однако такое разделение является условным, так как на практике воспитание представляет собой единый, целостный процесс.

Основы теории воспитания заложил К.Д. Ушинский в своей работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Он подчеркивал, что воспитание требует глубокого психологического изучения человека и что, «совершенствуясь, оно может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных». Организация процесса воспитания требует значительных усилий со стороны общества и людей, которые им профессионально занимаются. Научная разработка проблем воспитания и организация воспитательного процесса осуществляются комплексом наук о человеке: философией, социологией, педагогикой, акмеологией, психологией. Психология воспитания изучает психологические закономерности формирования и развития ребенка как личности в условиях целенаправленной организации педагогического процесса.

Главная цель воспитания - формирование активной творческой личности, подготовка к труду как высшей форме человеческой деятельности, развитие личностных качеств, обеспечивающих полноценную жизнь человека в обществе. Такими качествами считаются добропорядочность, трудолюбие, принципиальность, ответствен-

ность, справедливость, честность, целеустремленность. Качеств, характеризующих развитую личность, очень много, но человеческая личность - это не механическая сумма отдельных качеств.

Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и другие исследователи отмечали, что ядром личности, детерминирующим все ее частные симптомы, являются базисные особенности, представляющие сложную и взаимосвязанную систему потребностей, стремлений, смыслообразующих мотивов, убеждений и идеалов. Определенные побуждения занимают в потребностно-мотивационной сфере личности доминирующее положение и обусловливают направленность личности, которая выступает как системообразующее свойство, определяющее ее психологический склад (см. гл. 5 разд. I).

А.А. Бодалев выявил связь между характером базисных особенностей личности и податливостью человека к воспитательным воздействиям и личностному росту. Направленность личности создает предрасположенность и готовность человека к сравнительно быстрому формированию новых поведенческих актов и свойств личности. А.А. Бодалев назвал такого рода податливость воспитательным воздействиям воспитуемостью. Зависимость воспитуемости от направленности личности определяет стратегию воспитания и одну из ее центральных задач, которая состоит в том, чтобы сформировать у нового поколения гуманистическую направленность личности, высокий уровень нравственности и духовности.

Нравственные нормы определяют действия человека во всех сферах общественной жизни. Они отражают многовековой опыт развития общества и культуру человеческих взаимоотношений. Духовные способности позволяют человеку осваивать и создавать творения человеческого разума, постигать смысл жизни.

В образовательном процессе обучение и воспитание взаимозависимы. Познание законов развития природы, общества и мышления формирует убеждения и мировоззрение учащихся. С другой стороны, воспитание познавательных интересов и волевых качеств личности способствует успешному овладению знаниями, умениями и навыками. Взаимосвязь обучения и воспитания выражается в принципе единства обучения и воспитания и в использовании метода воспитывающего обучения. «Каждый учитель, - писал В.А. Сухомлинский, - должен быть умелым, вдумчивым воспитателем ума учащихся. Умственное воспитание в процессе обучения осуществляется лишь тогда, когда накопление знаний учитель рассматривает не как конечную цель процесса обучения, а только как одно из средств развития познавательных и творческих сил ребенка».

В педагогической практике, однако, принцип единства обучения и воспитания реализуется далеко не всегда. Традиционно в школе обучению уделяется значительно больше внимания, чем воспитанию. А.Г. Асмолов в этой связи заметил, что человека, работающего в детском саду, называют «воспитатель», а человека, работающего в школе, - «учитель». Он считает, что в этом отражается понимание социальной роли учителя, призванного прежде всего учить, быть носителем знаний.

Ведущие специалисты в области педагогической психологии критикуют сложившуюся систему образовательного процесса. «Обновление нашего школьного образования, - отмечал В.В. Давыдов, - должно быть нацелено прежде всего на приоритет в нем всех форм воспитания личности учащихся*. На необходимость уделять большее внимание процессу воспитания в современном школьном образовании указывает и В.Д. Шадриков. Он пишет, что «в отрицании идеологии предшествующего периода, в стремлении стать вне политики мы дошли до отрицания воспитания как важнейшей задачи школы... Сегодня ясно, что время отрицания воспитания как важнейшей задачи образования прошло. И школа должна найти формы и методы решения этой задачи, адекватные нашей действительности».

В решении этой проблемы главное место, безусловно, занимает учитель-воспитатель, принимающий на себя полную меру ответственности за условия, характер и перспективы развития личности растущего человека. Педагогическая деятельность превращает социальную роль «быть воспитателем» в профессиональную роль, требующую формирования специфических личностных качеств и овладения специальными знаниями и умениями. К сфере профессиональной компетенции воспитателя относятся: ценностное самоопределение в отношении целей и средств воспитания, перспектив развития личности воспитанников; глубокое понимание психологических закономерностей формирования личности в разные возрастные периоды; овладение педагогическими и психологическими технологиями изучения и формирования развитой, воспитанной личности. Воспитанность характеризуется умением человека адекватно вести себя в обществе, взаимодействуя с другими людьми в различных видах деятельности. Организация воспитания как целенаправленного и планомерного педагогического процесса предполагает наличие нормативов, или психологических критериев воспитанности.

Основными критериями воспитанности являются:

S высокий уровень нравственного и духовного развития человека; знание этических норм; формирование нравственных мотивов,

установок, ценностей и соответствующего им поведения; умение соотносить свои действия с этическими эталонами;

S моральная ответственность за свое поведение и поступки перед обществом, другими людьми н самим собой; умение думать и действовать по совести;

■S гуманистическая направленность личности, выражающаяся в устойчивом преобладании мотивов социально полезных видов деятельности над эгоистическими мотивами;

S формирование познавательных мотивов и интересов, направленных не только на содержание учебных предметов, но и на всю окружающую действительность; формирование убеждений и мировоззрения;

■S эффективное выполнение разнообразных социальных ролей; понимание других людей, вовлеченных в процесс социальных взаимодействий;

J владение собой, регулирование своего поведения, умение адекватно выражать эмоции;

S способность к самоконтролю и преодолению нежелательного поведения;

S открытость для новых возможностей личностного роста и развития, способность к самореализации и самовоспитанию.

41.2. Основные направления, средства и принципы воспитания

На современном этапе развития психологической науки единой общепринятой теории личности не существует. В различных психологических школах сложились свои представления о сущности, структуре, условиях формирования личности и, соответственно, свои подходы к пониманию целей, средств и методов воспитания.

Представитель бихевиоризма Б. Скинер понимал личность как «набор форм поведения» (оперантных реакций, приобретенных посредством научения). Он разработал теорию оперантного«аучения, одним из разделов которой является учение о воспитании как формировании навыков поведения и умения вести себя в обществе. Б. Скинер считал, что многие люди выглядят невоспитанными просто потому, что не умеют, не знают, как строить беседу, проявлять доброжелательность, отклонять неразумные просьбы или чрезмерные требования, выражать соответствующим образом свои эмоции. Это мешает им достигать успеха в профессиональном росте и межличностном общении, снижает самооценку, вызывает чувство трево-

ги и подавленности. Идеи о внутренних факторах как причинах действий и поступков человека Б. Скинером отвергались. Согласно его теории навыки и привычки адекватного поведения формируются посредством упражнения и подкрепления. Для формирования соответствующих поведенческих навыков он и его последователи разработали систему ролевых игр и специальных тренингов. В отечественной психологии такой взгляд на воспитание не разделяется, так же как и концепция бихевиоризма в целом, хотя отдельные упражнения и тренинги для развития определенных поведенческих реакций в практике воспитания используются.

Представители социально-когнитивной теории (А. Бандура и др.) видят сущность личности в рациональности. С их точки зрения, поведение направляется и регулируется рациональными решениями, принимаемыми на основе сформированных ранее когнитивных образов. Соответственно, все методы воздействия на личность основываются на познании нового и размышлении. Путь к построению адекватного поведения человека лежит через самоконтроль и тщательное планирование взаимодействия человека с его окружением. Трудная и отдаленная цель разбивается на ряд более легких промежуточных целей, достижение которых человек контролирует и закрепляет посредством самоподкрепления.

Понимание воспитания как исключительно рационального процесса представляется упрощенным. Однако в практической воспитательной работе отдельные методы социально-когнитивного направления эффективно используются для преодоления вредных привычек (например, курения, переедания) и формирования полезных (например, правильного общения, занятий спортом).

В гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) проблемы воспитания личности занимают центральное место. Сущность личности определяется свободой человека и его ответственностью за выбор образа жизни. Такой подход к становлению человека заключается в создании условий для самореализации и личностного роста. Соответственно, основными принципами воспитания являются: непринятие прямых воздействий на личность; отсутствие у воспитателя права решать, каким человеку быть и как ему поступать; принятие человека таким, каков он есть, без прямых оценок и наставлений; неизменно уважительное отношение к личности вос-питуемых. Гуманистический подход не означает, что воспитатель остается пассивным в отношении тех выборов и решений, которые делает воспитуемый. Активная роль воспитателя проявляется в том, что он раскрывает перед воспитуемыми широкое поле выборов, компенсируя недостаток у них знаний и опыта. Воспитатель не скры-

вает свое оценочное отношение к тому или иному выбору, но каждому человеку предоставляется право на собственную оценку и собственный выбор.

В условиях демократизации общественной жизни многие принципы гуманистической психологии были с пониманием восприняты отечественными психологами и оказали сильное влияние на формирование личностно-ориентированного подхода к воспитанию, который был противопоставлен учебно-дисциплинарному, характерному для традиционной системы образования. Учебно-дисциплинарный подход заключается в том, чтобы вооружить ребенка знаниями, умениями и навыками, научить его следовать правилам и нормам поведения, привить послушание. В значительной степени такое положение вещей определялось требованиями тоталитарного общества к воспитанию конформной и усредненной личности. В качестве основных средств воспитания использовались вербальные методы наставления и разъяснения, педагогические требования в виде «делай как я» и педагогические воздействия в виде поощрения и наказания. Воспитание носило субъектно-объектный характер, так как активность личности учащихся не поощрялась, а часто и подавлялась.

Личностно-ориентированный подход к воспитанию, основанный на социально-деятельностном понимании природы личности, как центральном положение отечественной психологии направлен на максимальное содействие воспитателя становлению и развитию личности учащихся, обеспечению их личностного роста. Общение и совместная деятельность воспитателя и учащихся строятся на принципе понимания, принятия каждого ученика и оказания ему в случае необходимости психологической поддержки. Организация реального воспитательного процесса осуществляется с помощью системы средств и методов, адекватных принципам личностно-ориентированного воспитания.

Средства воспитания - это педагогические воздействия воспитателя на учащихся, осуществляемые с целью формирования желаемых форм поведения и качеств личности. Поскольку знание нравственных норм составляет первооснову воспитания, в воспитательный процесс включены методы нравственного просвещения, формирующие у ребенка представления о том, каким нужно быть, что такое добро и зло, как следует поступать в той или иной ситуации. Основными методами нравственного просвещения являются убеждение, объяснение, беседа, рассказ, а также грамотное использование литературы и искусства.

Убеждение - это воздействие одного человека на другого с целью формирования новых взглядов и отношений или изменения неправильных отношений. Убеждение считается вербальным, рациональным методом воспитания, так как оно обращено в основном к разуму ребенка, хотя может воздействовать и на его чувства. Содержание и форма метода убеждения изменяются в соответствии с возрастом детей. Убеждая в чем-то младших школьников, полезно приводить примеры из сказок, басней, детских произведений, применяя прочитанное или рассказанное к поведению самих детей. Применение метода убеждения к воспитанию подростков и юношей включает обсуждение более сложных нравственных проблем. У человека невозможно воспитать чувство патриотизма, если он не будет знать родной язык, родную литературу, историю своего государства, национальное искусство и традиции. На этой основе у подрастающего поколения формируются высокие национальные и идеалы общечеловеческие ценности.

Эффективность убеждения зависит от характера взаимодействия убеждающего и убеждаемого. Убеждение достигает цели только в той случае, если воспитанник стремится понять и осознать то, что ему говорят, если он переживает и осуждает свои неправильные действия или взгляды. Убеждение не должно превращаться в морализирование, длительные, утомительные нотации, которыми иногда злоупотребляют некоторые родители и учителя. В такой ситуации убеждение воспринимается детьми как пустословие и не приводит ни к каким позитивным результатам. Убеждение становится более действенным, если по его ходу у ребенка возникают вопросы или несогласие с чем-либо. Некоторым воспитателям это не нравится, они требуют беспрекословного послушания и делают психологическую ошибку. Вопросы, реплики, высказывания собственного мнения свидетельствуют о внимании ребенка к доводам воспитателя, о том, что он их осмысливает и оценивает. Важными условиями действенности убеждения являются также понятность и доступность содержания беседы, ее последовательность, логичность н доказательность. Если убеждающий сам не верит в то, к чему призывает детей, он напрасно тратит время. Мимика, интонация и другие невербальные средства обычно выдают отношение говорящего к его сообщению. В результате достигается обратный эффект непринятия и иронического отношения к проповедуемым взглядам и ценностям.

В качестве вербальных средств воспитания, направленных на усвоение ребенком норм поведения, широко используются поучения и замечания: «Хорошо учись», «Делай каждый день уроки», «Больше читай», «Не перебивай взрослых», «Сиди прямо» и т.д. Если эти

безусловно правильные призывы произносятся слишком часто, да еще без учета индивидуальных особенностей, интересов, сформированных ранее навыков поведения, их действенность не будет высокой. Дети привыкают к постоянным указаниям и мало на них реагируют. Это обычно вызывает недовольство воспитателя, приводит к конфликтам. Чтобы повысить эффективность подобного рода наставлений, их необходимо делать дозированно в нужный момент, например, наедине, а не в присутствии других детей и обязательно сохраняя положительные межличностные отношения с ребенком. Следует также учитывать реальные возможности детей и оказывать им необходимую помощь.

Усвоение нравственных знаний и норм поведения является необходимым, но недостаточным условием формирования воспитанной личности. Можно хорошо знать, каким нужно быть и как следует поступать, но поступать при этом по-другому. А.Н. Леонтьев объяснял психологический механизм такого поведения, разделяя мотивы действий человека на «знаемые» и «реально действующие». Ребенку много раз говорили, и он знает, что нужно каждый день делать уроки, вставать в определенное время, аккуратно относиться к учебникам. Но эти знания могут носить формальный характер, не выступая как мотивы его реального поведения. Для формирования у школьников адекватных действий усвоенные в процессе применения вербальных методов нормы и правила должны быть дополнены собственным опытом нравственного поведения и переживания. Для приобретения такого опыта необходимы организация предметно-практической и коммуникативной «воспитывающей» деятельности, создание реальных или игровых ситуаций, в которых ребенок сам определяет тактику своего поведения и общения, делает выборы, принимает нравственные решения.

Начиная с младшего школьного возраста ребенка необходимо включать в социально-полезные виды деятельности. Д.И. Фельд-штейн в лонгитюдном исследовании воспитания детей и подростков показал, что универсальным средством становления нравственной личности является социально-значимый труд, участие в котором формирует у детей активную жизненную позицию. В зависимости от возраста и степени участия в трудовой и других видах общественно-полезной деятельности их влияние на личность ребенка может быть различным. Однако оно всегда имеет место, формируя моральные, коммуникативные и волевые черты характера школьников.

В настоящее время в России разрушены многие традиции включения детей и подростков в доступную им трудовую деятельность, сложившиеся в советский период: тимуровские отряды, субботники,

сбор макулатуры. Во многом этому способствовал формальный характер проводимых мероприятий. Нередко дети с энтузиазмом собирали макулатуру, после чего она складывалась в подвал, а затем выбрасывалась. Разумеется, такая «трудовая деятельность» не оказывала должного влияния на трудовое воспитание детей. В настоящее время материальный стимул является для подростков одним из главных в их желании поработать, особенно в свободное время. Важно, чтобы организация их труда осуществлялась под контролем взрослых и не сводилась исключительно к материальному вознаграждению. Психологически необходимо возродить некоторые плодотворные формы трудовой деятельности детей и подростков организовать новые, актуальные с учетом экономических и социально-психологических особенностей современного общества и современной личности. .

Воспитание личности учащихся осуществляется по преимуществу в учебных коллективах. Основы теории и практики коллективного воспитания заложил А.С. Макаренко. В коллективе ребенок развивается в условиях стремления к достижению общих целей, адекватных мотивам общественно-полезной совместной деятельности; включаясь в широкую систему деловых и межличностных взаимодействий.

По данным Д.И. Фельдштейна, влияние коллектива на формирование личности ребенка оказывается максимально позитивным в процессе целенаправленной организации детских коллективов с учетом возраста детей и рационального соотношения коллективных форм деятельности и возможностей для самодеятельности и индивидуального творчества. Большое значение имеет и стадия развития коллектива как малой группы.

А.В. Петровский показал, что освоение социального смысла коллективной деятельности происходит по мере развития межличностных отношений от непосредственной, межличностной зависимости к отношениям, опосредованным ее содержанием и ценностями.

В этом процессе велика роль учителя, особенно если он активно и непосредственно участвует во всех детских делах. Об этом писал А.В. Сухомлинский: «Передо мною останется навсегда закрытым путь к сердцу ребенка, если я не буду иметь с ним общих интересов, увлечений и стремлений». Он рекомендовал школьным воспитателям как можно больше времени проводить в общении с детьми, вести с ними задушевные беседы, вместе работать, ходить с воспитанниками в походы, на экскурсии. Только так воспитатели смогут почувствовать духовный мир ребенка и оказать на него непосредственное ненавязчивое воспитательное влияние.

Формированию адекватного поведения и закреплению нравственного опыта способствует соотнесение собственных действий и поступков с поведением других людей, ориентация на положительные образы и социально одобряемые эталоны поведения. Для этого используются такие воспитательные средства, как анализ действий литературных персонажей, дискуссии и диспуты. Учащиеся приобретают опыт нравственного переживания и сопереживания, что формирует у них систему устойчивых отношений к другим людям, склонность к самоанализу и самопознанию. Особенно велико значение в этом отношении личного примера воспитателя. Ребенок фиксирует действия и поступки воспитателя, особенности его вербального и невербального поведения, внешний вид, отношение к происходящему. Посредством механизмов идентификации и подражания он воспроизводит манеру поведения, стиль, взаимоотношения с окружающими людьми и способы воздействия на них. Формы и эталоны поведения дети усваивают также в той референтной группе, к которой они относятся.

Большое значение в процессе воспитания имеет формирование полезных привычек. Если привычка у ребенка сформирована, он будет поступать соответствующим образом просто потому, что иначе не может. Отличие привычки от навыка и умения заключается в том, что выполнение привычного действия всегда доставляет человеку удовольствие. Например, ребенок может хорошо овладеть навыком чтения, но это еще не значит, что он будет много читать. Для этого у него должна быть сформирована соответствующая привычка, потребность в чтении. Таким образом, он будет постоянно стремиться к тому, чтобы удовлетворять данную потребность. Привычки и навыки формируются в деятельности посредством закрепления и автоматизации действий. Формирование желательной привычки требует правильной организации деятельности и обязательных, поэтахных и постепенных упражнений. В процессе формирования привычки дети должны получать удовольствие от выполненного действия. Если они не могут сразу добиться высоких результатов и за каждый промах их ругают или наказывают,привычка выполнять данное действие не сформируется. Останется необходимость напоминать ребенку о том, что и как нужно делать, преодолевая его нежелание или лень.

В процессе воспитания часто приходится искоренять вредные привычки, причины возникновения которых могут быть различными. Если в процессе обучения какому-либо действию у ребенка вырабатывается ненужный, неадекватный навык, он может перерасти в привычку. Нередко дети «кособоко» сидят за партой или не-

правильно держат ручку именно по этой причине. Еще одна причина заключается в том, что в свое время на какое-то детское действие взрослые не обращали внимания или даже поощряли его. Например, слишком громкая речь или излишняя жестикуляция могут стать привычкой. Исправлять вредные привычки достаточно трудно. Обычно воспитатель объясняет, почему что-либо не следует делать, какой это приносит вред самому ребенку или другим людям. Однако постоянные напоминания о том, что не следует делать, почти не достигают цели, тем более не следует стыдить ребенка или брать с него обещание немедленно исправиться. Не сумев сдержать данное обещание, ребенок может потерять к себе уважение, у него снизится самооценка. Даже взрослому человеку искоренить дурную привычку, например курение, неаккуратность, опоздания, бывает очень нелегко. Избавление от вредных привычек требует значительного времени и терпения со стороны воспитателя, правильной организации деятельности и формируемого жизненного опыта детей, опоры на их положительные качества и хорошие привычки. Позитивное влияние здесь может оказать обращение к подсознанию посредством внушения. В этом случае воспитательная задача может решаться путем непосредственного эмоционального воздействия на ребенка через яркое для него впечатление, интересный рассказ, юмор или мягкую иронию.

В воспитательном процессе традиционно используются методы поощрения и наказания. Чтобы они приносили детям пользу или, по крайней мере, не наносили нм вреда, не следует делать эти методы главными. Поощрения должны в целом преобладать над наказаниями, для которых недопустима жестокость, унижение. Категорически нельзя применять к детям физические наказания.

В психологии воспитания обозначены общеметодологические принципы, на основании которых воспитатель определяет стратегию и тактику использования конкретных воспитательных средств и методов воздействий на учащихся. Основными из них являются:

/ включение детей на всех этапах их развития в различные социально-значимые виды деятельности;

/опора на коллектив и использование его позитивного влияния для повышения эффективности воспитательных воздействий;

^адекватное соотношение в процессе воспитания вербальных и действенных методов;

/ избегание формализма и неискренности в отношениях с воспитанниками;

/ учет индивидуальных особенностей, ведущей мотивации и интересов учащихся;

/ применение воспитательных средств на фоне положительного отношения к ребенку, стремления его понять и готовности оказать ему психологическую поддержку.

Нравственные знания н переживания, первые опыты нравственного поведения постепенно формируют у учащихся нравственные мотивы, идеалы и убеждения. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать нх действенными, чтобы ребенок, подросток, юноша научились и привыкли действовать и совершать поступки в соответствии со своими убеждениями и идеалами. Так достигается формирование базисных личностных характеристик, которые становятся внутренними регуляторами устойчивого нравственного поведения человека, основой его саморазвития и самовоспитания. Воспитан не тот, кто поступает нравственно, а тот, кто не может поступить иначе.

В реальном воспитательном процессе учитель всегда стоит перед выбором психологически обоснованного н наиболее действенного метода. Не существует ни готовых схем, ни рецептов, однозначно указывающих, какой метод следует применить. Соответственно их выбор требует от воспитателя глубокого анализа и понимания психологических особенностей ребенка, преодоления штампов и стереотипов в оценке его поведения и личности, постоянного поиска н творчества, душевной сопричастности. Все это приближает воспитание к искусству. Яркие примеры воспитания как искусства - педагогическая деятельность А.С. Макаренко, А.В. Сухомлин-ского и их последователей. Основу для овладения этим искусством составляют педагогические и психологические знания о природе и методах воспитания. Однако, кроме этого, от воспитателя требуются самоотдача, высокий эмоциональный накал, ответственное и трепетное отношение к своей миссии - участию в формировании человеческой личности.

41.3. Воспитание как путь к сознанию и смыслу

В процессе воспитания ребенок овладевает ценностями и нормами поведения в обществе. Это наиболее доступный внешнему наблюдению результат воспитательного процесса. Психологически воспитание является значительно более сложным процессом. Его результаты проявляются не сразу, и далеко не все они доступны для непосредственного наблюдения и анализа воспитателем. «Психологическая сущность воспитания - это изменение сознания и самосознания по всем условно выделяемым составляющим, их пе-

реструктурирование, изменение многослойных отношений, значения, смысла, эмоций, мотива* (Б.А. Сосновский).

В процессе обучения человек приобретает знания, у него формируется система значении и их наиболее развитых форм - понятий. Но в структуре сознания значения и понятия функционируют в единстве со смыслом, отношением человека к тем объектам и явлениям внешнего мира, которые данные понятия отражают. Обучить человека смыслу невозможно, так как формирование смыслов всегда связано с отношениями, эмоциями и чувствами. Человека нельзя заставить переживать или что-то чувствовать, каким-то определенным образом относиться к происходящим событиям. Чувства не подлежат рациональному объяснению, смысловые отношения личности можно только воспитать. Смыслы формируются в процессе реальной жизнедеятельности в условиях взаимодействия с окружающим миром. Личностный, смысл - «единица» сознания, выражающая отношение человека к явлениям действительности. А.Н. Леонтьев разработал концепцию формирования личностных смыслов как основного психологического механизма деятельности и развития личности. Он показал, что смыслы создаются в результате отражения человеком отношений, существующих между мотивом и целью его действий, т.е. тем, на что эти действия направлены как на свой непосредственный результат. Отношение мотива к цели порождает личностный смысл. В этом проявляется смыслообразу-ющая функция мотива (см. гл. 7 разд. I).

Путь к формированию и изменению личностных смыслов человека - это изменение его деятельности, связей с миром и другими людьми. Воспитатель должен так организовать деятельность ребенка, чтобы достижение ее результата стало для него внутренней необходимостью, вызывало чувство удовлетворения. Самые правильные и разумные слова, которые воспитатель будет говорить ребенку о важности этой деятельности, могут оказаться малодейственными для изменения отношения к ней и формирования положительной для личности смысловой установки. Смыслы воспитываются в сотрудничестве, диалоге учителя и ученика, в совместном преодолении трудностей, разрешении возникающих сомнений и в возможности испытать и разделить друг с другом общую радость при достижении поставленных целей.

Воспитание личностных смыслов - процесс очень длительный и интимный, но именно он выступает как главный внутренний регулятор поведения и деятельности человека, его действий, особенно в сложных, конфликтных или опасных ситуациях, требующих нравственных решений. Смыслы в структуре личности человека созда-

ют основу его внутреннего мира и мировоззрения. Человек воспринимает мир, образует образ мира не равнодушно, а пристрастно, через свои личностные смыслы через переживание их.

Особое место в системе личностных смыслов человека занимает смысл жизни. В подростковом возрасте ребенок впервые начинает задумываться-о том, для чего он живет, для чего живут все люди на Земле. Ему непросто находить ответ на эти вопросы. Постижение смысла жизни осуществляется в течение всей жизни. Данный процесс требует размышления, осознания своего предназначения, жизненных целей и перспектив, смысла своих действий и поступков. Если человек не справляется с этой задачей, жизнь начинает казаться ему бессмысленной. Он теряет связь с прошлым, не видит себя в настоящей и будущей жизни. У подростков, например, сознание и самосознание находятся еще в стадии формирования. Помощь в поисках ответов на вопросы о смысле жизни является для них очень важной, а ощущение бессмысленности жизни - опасным. У них развивается состояние фрустрации, а в более тяжелых случаях возникает депрессия, повышается вероятность психического заболевания или суицида.

Смысл жизни нельзя придумать, изобрести, у кого-то позаимствовать или кому-то навязать, но его можно найти самому человеку. И найти только в окружающем объективном мире, преломленном через себя посредством собственного поведения, поэтому психологическая поддержка человека, не сумевшего осознать смысл жизни или потерявшего его, заключается в том, чтобы сделать его повседневную жизнь деятельностной, насыщенной реальными смыслами. Обретение смысла жизни делает человека активным, способным к решению жизненных задач, дает ему силы жить даже в, казалось бы, безвыходных и безнадежных ситуациях. Воспитание повседневных личностных смыслов и помощь в обретении смысла жизни - это психологически самая сложная задача воспитателя, вместе с тем самая гуманная и перспективная.

41.4. Представления о просоциальном и асоциальном поведении

Воспитание всегда направлено на формирование социальноодоб-ряемого поведения {просоциального). Однако у некоторого числа воспитуемых не удается добиться стабильного просоциального поведения. В этом случае говорят об асоциальном или отклоняющеи-

ся поведении. Некоторые виды асоциального поведения называют также девиантным (лат. deviatio- отклонение).

Асоциальное поведение - это система действий, не соответствующая официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам и ожиданиям. Выделяют следующие виды асоциального поведения: неодобряемое (эпизодические шалости, озорство); девиантное (нравственно-отрицательные проявления и проступки); делинквентное (предпреступное); преступное; деструктивное. Дети и подростки, для которых характерны различные виды асоциального поведения, относятся к группе педагогически запущенных, или трудновоспитуемых. Часто таких детей выделяют в особую «группу риска». Их поведение и личность характеризуются следующими особенностями:

■S изменение (или искажение) характера социальных связей, доминирование влияния неформальных объединений;

"сопротивление педагогическим воздействиям;

f активное непринятие коллективных норм и ценностей;

J отрицательное отношение к учебной и другим видам просоци-альной деятельности;

f неумение контролировать свое поведение и давать ему адекватную оценку;

^склонность к дурным привычкам.

Воспитание таких учащихся связано со значительными затратами усилий, необходимостью применения особого подхода, преодолением их мощного внутреннего сопротивления.

Девиантное поведение, к которому относятся такие формы, как алкоголизм, наркомания, проституция, самоубийства, побег из дома, является аморальным поведением. Действия, напрямую нарушающие существующий правопорядок и подлежащие уголовной ответственности, - это преступное поведение. Между аморальным и преступным поведением существует реальная связь. Аморальное поведение почти всегда предшествует совершению правонарушений, хотя и необязательно приводит к нему.

Предпосылкой асоциального поведения выступают сочетание неблагоприятных социальных факторов, ситуации, в которых оказался ребенок или подросток, и ненормированное развитие личности. Б настоящее время значимым социальным фактором, способствующим возникновению асоциального поведения, является нестабильность общественной жизни и капитальная переоценка жизненных идеалов и ценностей. В обществе укрепляются прагматически престижные направления деятельности. Сегодня это участие в бизнесе, владение частной собственностью, достижение материального благо-

получия и независимости, культурные развлечения. Но социально одобряемые средства достижения этих целей доступны далеко не всем. Те подростки, которым они недоступны, находят, естественно, другие пути.

Сильное влияние на возникновение асоциального поведения обусловлено также микросредон, и прежде всего семьей, если в ней имеют место аморальность, насилие, пьянство, тунеядство. Особенно вредное воздействие такие факторы оказывают тогда, когда они считаются нормой. Недостаточное развитие личности также способствует асоциальному поведению. Это могут быть относительно низкий уровень развития интеллекта, дефекты правового и нравственного сознания, неразвитость потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой и других сфер личности.

Асоциальному поведению также способствует усвоение подростком норм и ценностей подростковой субкультуры. Подростки составляют специфическую демографическую и социально-психологическую большую группу со своими идеалами и взглядами, которые расходятся с социальными установками и ценностями взрослых. Следует также учитывать особенности возраста, например кризис полового созревания и связанные с ним возможные негативные психологические проявления: упрямство, негативизм, агрессивность, тревожность, страх отвержения, склонность к конфликтам. Чаще всего именно в этом возрасте складываются и проявляются различного типа акцентуации характера как чрезмерное (крайнее выражение нормы) усиление отдельных характерологических черт. Общение в подростковом возрасте становится ведущей деятельностью, акцентрируется его влияние на развитие личности. При определенных обстоятельствах общение также может явиться причиной асоциального поведения. К таким неблагоприятным факторам относится включение подростка в разновозрастную группу с сильным отрицательным лидером или криминальным «авторитетом». Подросток нужен всему обществу: нормальному и противоправному.

Стремление подростков к взрослости и некоторые психологические особенности их потребностно-мотивационной сферы иногда провоцируют некоторые виды асоциального поведения, в том числе преступные действия. К таким рода особенностям относится подражание негативному поведению взрослых или более старших подростков, бравада перед компанией. Это наиболее частая причина курения и первого приобщения к алкоголю. Из других особенностей можно отметить потребность в риске, желание испытать новые ощущения, повышенную агрессивность, низкое самоуважение и неадекватность способов его повышения.

Для практической воспитательной и психологической работы с детьми и подростками, склонными к асоциальному поведению, вопросом первостепенной важности является выяснение его причин мотивов. Требуется также дифференциация степени и осознания отклонения от просоциального поведения. Нередко дети становятся правонарушителями случайно. Воспитание детей и подростков с различными формами асоциального поведения требует глубокого изучения особенностей их поведения и личности: мотиваиионной сферы, интеллектуального развития, характера, внутриличностных конфликтов. Целесообразно консультироваться и работать совместно с психологом, реализуя особую программу психологической коррекции поведения и личности подростка.

Воспитательные воздействия на трудновоспитуемых детей малоэффективны, если по отношению к ним применяются авторитарные, директивные методы. С помощью убеждения, объяснения и других вербальных методов часто также не удается изменить их поведения. Наиболее действенным методом воспитания таких подростков служит их включение в социально значимый труд и другие социально необходимые и одобряемые виды деятельности. Важным фактором, способствующим преодолению их склонности к асоциальному поведению, является помощь в определении жизненных целей, ближайших и отдаленных перспектив, составлении конкретных и реальных жизненных планов. Все это следует делать с максимальным учетом особенностей личности, мотивации и смыслов подростков, не ломая их, а постепенно, поэтапно преобразовывая.

Участие в коллективных формах деятельности для многих детей «группы риска» сопряжено с проблемами, так как у них часто возникают конфликты со сверстниками.

Д.И. Фельдштейн разработал определенные принципы формирования детско-юношеских коллективов, применение которых позволяет нивелировать негативные особенности поведения подростков и способствует их перевоспитанию:

/ организуемая деятельность должна быть направлена на благо обществу, другим людям;

"дети разных возрастов выполняют отдельные части общей задачи;

^значимые цели деятельности имеют как общественный, так и непременно личностный характер;

S обеспечивается равноправная, самостоятельная творческая позиция каждого ребенка.

Активно включая детей и подростков в решение социально важных задач, такой коллектив обеспечивает многообразные формы

общения, создавая новые возможностисоциального воспитания личности. Для трудновоспитуемых детей при этом важно, чтобы воспитательные функции коллектива отступали на второй план перед общественно полезными функциями их совместной деятельности. Иначе воспитательное воздействие коллектива (в силу известного подросткового негативизма) будет отвергаться или заменяться менее влиянием неформальных групп и общностей.

Воспитательная работа с детьми, склонными к асоциальному поведению, требует больших душевных усилий воспитателя. Как правило, она включает работу с семьей, чтобы по возможности сгладить или минимизировать недостатки семейного воспитания. Позитивному влиянию на поведение подростков способствуют индивидуальный подход к каждому ребенку, неизменно доброжелательное отношение к нему, понимание его субъективных проблем, доверие к потенциальным возможностям исправиться, опора на его (быть может, забытые) положительные качества.

Совместная деятельность педагогов, психологов и родителей, направленная на профилактику и исправление асоциального поведения детей и подростков, оказывает реальную помощь многим детям. Однако эта проблема является многогранной и очень сложной. Для ее надежного решения требуется дальнейшее развитие государственной психологической службы в системе образования в сети всех образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Необходимы снижения учреждении социального и психологического обслуживания детей и подростков, н система центров профилактики наркомании. Нужно, наконец, наличие и увеличение числа подростково-молодежных клубов, центров занятости и творческого досуга. Ведь образование как «образовывание* - это задача общегосударственная.

ф Контрольные вопросы

1. В чем состоит сущность процесса воспитания и каковы его виды?

2. Каким образом проявляется взаимозависимость процессов обучения и воспитания?

3. Каковы основные подходы к воспитанию в различных психологических школах?

4. Каковы основные принципы личностно-ориентированного подхода к-воспитанию?

5. Каковы основные средства нравственного просвещения личности?

6. Как можно охарактеризовать основные виды асоциального поведения?

(D Тестовые задания

1. Усвоение человеком социального опыта- это...

A. Поведение.

Б. Социализация.

B. Обучение. Г. Воспитание.

2. Как называется предрасположенность человека к воспитательным воздействиям?

A. Личностный рост. Б. Воспитуемость.

B. Воспитанность. Г. Самовоспитание.

3. Основоположником теории коллективного воспитания считается...

A. К.Д. Ушннский. Б. Л.С. Выготский.

B. А.С. Макаренко.

Г. А.В. Сухомлинский. ,

4. Внушение как воспитательное средство - это...

A. Убеждение. Б. Поощрение.

B. Нравственное просвещение. Г. Эмоциональное воздействие.

ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА ПЕДАГОГА