Cum școala era numită lătrat. Wilhelm August Lay (Lay). Principiul funcționării din punct de vedere psihologic

Viața rusă # 32, august 2008 august * STRĂINĂ * Război Dramas Vestea despre eliberarea Tskhinvalului distrus de către forțele armatei a 58-a ruse m-a găsit în sala de plecare a aeroportului Chelyabinsk. În fața unui televizor special de știri suspendat din tavan

Ministerul Educației și Științei Federației Ruse

Instituția de învățământ bugetar federal de stat

studii superioare profesionale

„Universitatea de Stat Novgorod

numit după Yaroslav Înțeleptul "

Institutul de Educație Pedagogică Continuă

Catedra de Pedagogie

Reprezentant al pedagogiei reformei externe Wilhelm August Lai

Efectuat:

Makhaeva Elena Pavlovna

Veliky Novgorod - 2013

Introducere

1. Partea principală

1.1 Biografie

1.2 Idei pedagogice

1.3 „Școala de acțiune”

Lista surselor utilizate

Introducere

Pedagogia de reformă din Europa și Statele Unite a început să se dezvolte începând cu ultimul sfert al secolului al XIX-lea. Este reprezentat de numele a zeci de figuri proeminente. Datorită activităților lor, sunt dezvoltate noile științe și noile direcții în pedagogie: pedologie, filosofie a educației, pedagogie socială, psihologie de dezvoltare și pedagogică, direcții speciale de pedagogie, pedagogie experimentală și psihologie, teorii ale liberului, muncii, esteticului etc. educaţie.

Cei mai de seamă reprezentanți ai gândirii psihologice și pedagogice din Germania au fost: Fritz Gansberg (1871-1950), Hugo Gaudig (1860-1923), Ludwig Gurlit (1855-1931), Gustav Winiken (1875-1964), Wilhelm Wundt (1832-1920) , Georg Kerschensteiner (1854-1932), Wilhelm August Lai (1867-1926). Unul dintre fondatorii pedagogiei experimentale. Creatorul unei învățături pedagogice fundamental noi - pedagogia acțiunii

Wilhelm August Lai este profesor de germană. Unul dintre profesori, despre care s-a mai scris puțin înainte. Într-o serie de cărți educaționale străine de la sfârșitul secolului XIX - începutul secolului XX despre istoria pedagogiei, numele său este aproape sau deloc menționat.

Lai a absolvit Institutul Politehnic și Universitatea din Freiburg, a lucrat mai întâi ca profesor și apoi ca profesor la seminarul profesorilor, angajat cu sârguință în știință și activitate literară. Luând ca bază datele despre biologie și pedagogie experimentală, el a încercat să creeze o „pedagogie a acțiunii”.

În pedagogia sovietică, Lai a fost clasat în rândul vulgarizatorilor științei pedagogice pentru dorința sa de a corela procesul educațional cu biologia. În zilele noastre, ideile sale sunt îndreptate spre mult mai des, poate pentru că va veni timpul lor.

În general, în cadrul pedagogiei reformatoare, s-au dezvoltat o serie de științe psihologice și pedagogice: pedologie, filosofie și sociologia educației, pedagogie și psihologie experimentală, psihologie de dezvoltare și educație, etc .; o serie de concepte noi de educație și educație au fost fundamentate: educația gratuită, școala creativității, pedagogia acțiunii etc .; fundamentat teoretic și elaborat experimental concepte noi despre educație și educație; a introdus noi subiecte de studiu; și poate că meritul principal al pedagogiei de reformă constă în dezvoltarea multor tehnologii mai eficiente și în special a metodelor de predare.

1. Partea principală

1.1 Biografie

Lay, Wilhelm August Lay - profesor de germană.

Născut la 30 iulie 1862 la Bötschschgen în Breisgau, acum Germania. A fost profesor rural, apoi a studiat la Școala Tehnică Superioară din Karlsruhe și la Universitatea din Freiburg. Din 1892, profesor la seminarul profesorilor din Karlsruhe, doctorat (1903). Adeptul lui E. Moyman. A murit la 9 mai 1926 în Karlsruhe.

1.2 Idei pedagogice

Autorul conceptului educațional al „școlii de acțiune”. Am reprezentat procesul pedagogic după cum urmează. Influența asupra copilului prin percepție: predare observațional-materială - viața naturii, chimie, fizică, geografie, istorie naturală; viața umană, doctrina economiei naționale, civică, pedagogie, istorie, filozofie, moralitate. Influențarea copilului prin expresie: predare vizual-formală - reprezentare verbală (limbaj), reprezentare artistică, experimentare, reprezentare fizică, reprezentare matematică, îngrijire a animalelor, creativitate morală, comportament la clasă. Munca în sistemul Lai nu este un subiect, ci un principiu didactic. Pedagogie biologică lai. În practica pedagogică, el a acordat o importanță decisivă organizării acțiunii într-un concept care includea orice activitate practică și creativă a elevilor și comportamentul acestora.

V. Lai a susținut că interesele copiilor sunt dezvoltate în principal pe baza reflexelor spontane. În consecință, el a schimbat centrul procesului educațional în sfera activității copilului, pe care Lai a considerat-o ca o forță activă a mediului social și natural, deoarece activitatea sa este o reacție la lumea din jurul său. Această activitate trebuie organizată ținând cont de caracteristicile, reflexele, nevoile fiziologiei și psihologiei copiilor. Printre reflexele copiilor, o importanță deosebită a fost acordată „instinctului de luptă”, a cărui prezență, așa cum a scris A. Lai, a ajutat o persoană să devină stăpânul lumii. Un astfel de instinct, credea Lai, are atât consecințe pozitive, cât și negative. De exemplu, aspirațiile dictate de el pentru a fi puternice și dexter servesc sarcinii pedagogice de a aduce copilul într-o stare de armonie cu natura. Răul într-un astfel de instinct, în special cruzimea, ar trebui suprimat în procesul educației. Conceptul lui A. Lai este un pas important în cunoașterea unui copil și în teoria pedagogică. A. Lai a făcut ca rezultatele creșterii să depindă de factorul psihologic și biologic. Cu toate acestea, el a limitat semnificativ subiectul științei pedagogice la biologia copilului, ceea ce a sărăcit posibilitățile de a studia legile educației.

Teoria lui V.A. Laya, pe care a numit-o „școala vieții”, a fost cel mai apropiat de conceptul lui D. Dewey. Pe baza datelor din diverse căutări de modalități de reformă a școlii, V.A. Lai a încercat să creeze o nouă pedagogie - pedagogia acțiunii. Punctul de plecare și modul de implementare a pedagogiei de acțiune nu au fost cărțile și explicațiile profesorului, nu numai interesul, voința, munca sau ceva de genul acesta, ci, așa cum a scris el însuși, numai întreaga viață a copilului cu varietatea armonioasă de reacții. Învățarea ar trebui să se bazeze pe succesiunea acțiunilor precum percepția, procesarea mentală a percepției, expresia externă a ideilor predominante prin descrieri, desen, experimente, dramatizare și alte mijloace. De aceea, munca manuală a fost efectuată de V.A. Laya ca principiu didactic care promovează învățarea și educația.

Munca este veriga finală necesară în procesul natural al reacțiilor interrelaționate. Rolul special al V.A. Laem a fost atribuit celei de-a treia componente a triadei sale - o expresie, care a fost de fapt o acțiune menită să adapteze un copil la condițiile de mediu, inclusiv pe cele sociale. Această adaptare a copilului a fost sarcina principală a școlii de acțiune. În cartea "Școala de acțiune. Reforma școlară în conformitate cu cerințele naturii și culturii" V.A. Lai a scris că școala sa de acțiune își propune să creeze spațiu pentru copil, unde să poată trăi și să răspundă pe deplin mediului; Ar trebui să fie pentru copil o comunitate care simulează mediul natural și social, obligă elevul să-și coordoneze acțiunile cu legile naturii și cu voința comunității de oameni din jurul său. Din această lucrare V.A. Laya își arată clar apropierea de ideile pedagogiei sociale, pe care le-a completat cu propriile sale considerații pentru implementarea lor concretă.

Un rol important în desenul lui V.A. Laem School of Life a trebuit să joace un curriculum și metode de predare bazate pe caracteristicile individuale ale fiecărui copil. Munca practică și creativă a școlarilor în laboratoare, ateliere, îngrijirea plantelor și a animalelor, spectacole teatrale, modelare, desen, jocuri și sport, recunoscute de toată lumea ca fiind utile în sens pedagogic, sunt în recomandările lui V.A. Laya, în urma lui D. Dewey, a dobândit o importanță dominantă în raport cu educația științifică sistematică.

În 1910, la o întâlnire a profesorilor din Strasbourg, V.A. Lai a făcut o prezentare asupra noilor curente pedagogice, în care a atras atenția asupra confuziei semnificative de concepte și termeni în concepte pedagogice și a propus să facă distincția între conceptele de „școală a muncii” și „școală de acțiune”, arătând că aceste concepte, deși au trăsături comune, nu sunt Meci. Sub „școala muncii” se înțelegea muncă productivă, iar sub „școala de acțiune” - activitate versatilă, care include ca o componentă și o muncă productivă. V.A. De asemenea, Lai a subliniat că conceptul de „școală a muncii” în lumea pedagogică a fost adesea înțeles că nu este același ”.

1.3 „Școala de acțiune”

Lai credea că „școala de acțiune” este capabilă să schimbe realitatea socială a Germaniei și pedagogia experimentală - să sintetizeze toate căutările pedagogice ale începutului secolului XX. În viața reală, „Școala de acțiune” rămâne doar un model teoretic.

În domeniul „pedagogiei experimentale”, Lai a încercat să construiască o didactică experimentală, în care, totuși, nu investighează atât procesul de învățare valabil experimental, cât îl ajustează pentru a se potrivi cu triada sa mecanicistă. L. consideră că fiecare act vital al oricărui organism are loc în conformitate cu o schemă triună: percepție - procesare - imagine (sau expresie, acțiune). L, critică vechea școală pentru faptul că ultimul element, cel mai important - acțiune (sau expresie) - în procesul de învățare, această școală a oferit foarte puțin spațiu. Deci, L. vine la cerința „școlii de acțiune” (Tatschule). „Activitatea”, pe care L. o prezintă ca principal principiu pedagogic, el s-a redus la reacțiile motorii și „școala de acțiune” - la școala ilustrativă. Teoria lui Laev despre „școala acțiunii” este inacceptabilă pentru școala sovietică, întrucât Lai biologizează educația, supraestimează reacțiile motorii, reducându-le aproape toată activitatea umană (în conformitate cu L., chiar memoria, atenția, imaginația etc. sunt reduse la reacțiile motorii). Întregul proces de creștere a lui Lai, universalizând schema sa contrară, o reduce mecanic la reacțiile motorii. Școala sa ilustrativă, dedicând mult timp diferitelor tipuri de activitate vizuală, slăbește atenția dezvoltării gândirii abstracte la elevi, restrânge volumul cunoștințelor educaționale generale (cea mai mare parte a timpului este petrecută activității vizuale a elevilor).

Valorifică în lucrările lui Lai din perioada dinainte de război ar trebui recunoscută cerința sa ca profesorii înșiși să investigheze procesul de învățare în mod experimental (și să nu lase acest studiu doar psihologilor), astfel încât experimentul didactic să fie cât mai aproape de practica didactică obișnuită. Lai a dezvoltat experimental o metodologie pentru predarea aritmeticii, predarea abilităților de ortografie și a arătat experimental importanța deosebită a înșelăciunii în predarea ortografiei.

Învățarea ar trebui să se bazeze pe succesiunea acțiunilor precum percepția, procesarea mentală a percepției, expresia externă a ideilor predominante prin descrieri, desene, experimente și alte mijloace. Locul principal în această triadă este percepția, procesarea, expresia. Lai a atribuit un rol special expresiei, care este de fapt o reacție, o acțiune menită să adapteze copilul la mediul înconjurător, inclusiv social. Jocurile, sportul ... duc la încălcarea naturii sistematice a educației științifice. Pentru ca copilul să învețe cum să reacționeze corect la mediul înconjurător, Lai a considerat că este necesar să se organizeze în pereții școlii un astfel de micro-mediu social care să-i oblige pe elevi să-și coordoneze acțiunile cu legile naturii și cu voința comunității de oameni date. Școala, în opinia sa, ar trebui să pregătească cetățeni fideli ai statului burghez, un loc important în această educație civică Lai atribuit religie.

„Școala de acțiune”. Școala de acțiune vrea să creeze un spațiu pentru copil unde să poată trăi și să răspundă pe deplin împrejurimilor sale. El vrea să transforme școala într-o comunitate, să creeze un mediu natural și social pentru copil. Avem nevoie de educație motorie, pedagogie de acțiune. Învățarea pasivă a învățării trebuie înlocuită de școala observațională - vizuală, verbală - de școala de acțiune.

Elevul este un membru al mediului de viață care îl înconjoară, a cărui influență experimentează asupra sa și la care reacționează, la rândul său.

Reflexele înnăscute, reacțiile, instinctele care se manifestă în jocuri ... ar trebui să devină baza și calea de pornire a întregii educații. Aceasta este latura biologică a educației.

Creșterea trebuie să acționeze pe răspunsuri congenitale și dobândite în conformitate cu normele. Aceasta este latura sociologică a educației.

Sarcina educatorului este, în primul rând, să studieze reacțiile înnăscute și dobândite ale animalului de companie. gama de idei și idei depinde de ele.

Pedagogia experimentală care a apărut foarte recent, bazându-și concluziile pe studiul psihologiei copilului, aplicând experiență sau experiment în mare măsură pentru a clarifica fenomenele mentale ale copiilor în raport cu nevoile afacerii școlare, câștigă un număr tot mai mare de susținători și angajați din lumea educației.

Ca știință, noua pedagogie experimentală nu se poate lăuda cu un număr semnificativ de legi ale educației pe care le-a descoperit. Dar pune întrebarea într-o poziție nouă, o examinează din noi puncte de vedere și face posibilă fundamentarea mai cuprinzătoare a regulilor de didactică și metodologie a disciplinelor academice. Observația și experiența sunt recunoscute în prezent drept principalul mijloc de clarificare a adevărului în toate științele pozitive și, prin urmare, este inconsecvent să negeți importanța lor în știința predării educaționale.

Pe această bază, este de asemenea necesar ca învățătorul Legii lui Dumnezeu să se aprofundeze în acele dispoziții care sunt dezvoltate de noua ramură a cunoașterii și care pot beneficia de o mai bună organizare a învățării Legii lui Dumnezeu.

Dintre așa-numitul mare public, există o prejudecată cu privire la contradicția dintre credință și știință și despre inutilitatea învățării religiei și a moralității bazate pe ea din punct de vedere pur științific. Acest prejudiciu al inteligenței se bazează pe cunoașterea superficială a majorității oamenilor obișnuiți cu știință reală. Studiile speciale asupra diferitelor ramuri ale cunoașterii nu sunt cunoscute de public și se mulțumesc cu broșuri de către popularizatorii cunoașterii care sunt senzațional și care nu prea au grijă pentru adevăr. Chiar și jurnalele pedagogice speciale se îndepărtează de publicarea de articole cu privire la cel mai bun mod de a învăța legea lui Dumnezeu, de teama de a nu fi marcați ca întârziați. Prin urmare, o examinare a scrierilor unor figuri recunoscute ale noii tendințe în pedagogie poate indica cu siguranță semnificația legii lui Dumnezeu în școală și în viață pe baza experienței și a studiului psihofizic al naturii copiilor. Vom încerca să vorbim despre subiectul propus în propriile cuvinte ale autorilor de eseuri pedagogice, notând separat considerațiile și explicațiile noastre despre gândurile conducătorilor noii direcții.

Nu putem decât să ne exprimăm regretul că în literatura pedagogică nu există absolut tratate speciale privind formularea învățăturii religiei și a moralei, bazată pe experiența și studiul psihologiei copilului și că, deocamdată, trebuie să vă mulțumiți cu acele observații incidentale pe această temă care se regăsesc în paginile unor eseuri despre pedagogie experimentală. V. A. Lai, publicându-și didactica în 1905, a promis, pe paginile sale, să elaboreze o metodologie pentru legea lui Dumnezeu, dar încă nu și-a îndeplinit promisiunea. De asemenea, A. Nechaev, în prima parte a Eseurilor despre psihologie, a promis să spună mai detaliat în partea a doua a acestor Eseuri privind dezvoltarea sentimentului religios, dar a spus foarte puțin despre această problemă. Dacă doreau să își pună în aplicare intenția, ambii cercetători au văzut probabil că sarcina pe care o prezentaseră era dificil de îndeplinit, mai mult sau mai puțin cuprinzătoare, din cauza lipsei de elaborare adecvată a problemei și, prin urmare, a amânat involuntar momentul punerii în aplicare a acesteia. "Trebuie mărturisit că studiul sentimentului religios nu i-a complicat în special pe psihologi. Unii îl sară complet, alții se limitează la o scurtă mențiune făcută în trecut", notează T. Ribot. [Nebun. sentimente, p. 265]. Cu toate acestea, pe baza unei comparații a pasajelor individuale și a observațiilor din lucrările diferiților autori despre psihologia și pedagogia experimentală, este posibil să se elaboreze unele scheme, deși nu complete, pentru învățarea Legii lui Dumnezeu.

Cei mai mulți profesori și psihologi ai direcției experimentale recunosc natura înnăscută a sentimentelor religioase și morale ale omului și, prin urmare, naturalitatea îngrijorărilor legate de dezvoltarea lor.

Sentimentul religios este unul dintre cele mai naturale sentimente ale unui copil, spune profesorul Sikorsky, iar neglijarea dezvoltării acestui sentiment echivalează cu ignorarea sau nerecunoașterea legilor naturale ale dezvoltării sufletului uman. ”Aceeași idee, și aproximativ în aceleași expresii, este exprimată de un alt profesor A. Lai în didactică, „Conform înțelegerii noastre psihologice despre originea și esența religiei, nu există nicio îndoială că copilul are deja o nevoie și o religie religioasă, că sentimentele sale religioase pot fi trezite, întărite, purificate și trebuie să fie ridicate."

Înțelegerea științifică a religiei la ora actuală se bazează pe datele psihologiei și, prin urmare, punctul de vedere pe care îl ia Lai, satisface pe deplin formularea modernă a studiului problemei. Dovada pedagogiei experimentale despre neputința nu numai a sentimentului religios, ci și a religiei pentru un copil este foarte importantă și importantă pentru a recunoaște beneficiile și necesitatea învățării legii lui Dumnezeu la școală, deoarece dreptul la această învățătură este refuzat până în ziua de azi de motivele frivole ale afacerilor școlare.

Sentimentele religioase și morale sunt privilegiul omului; ele contribuie la prosperitatea umanității, atât în \u200b\u200bansamblul său, cât și în membrii ei individuali, combinând interesele individului cu interesele speciei. Absența sau slăbiciunea sentimentului religios și a conștiinței religioase la unii indivizi constituie un subiect foarte dezavantajos pentru subiectul dat și un decalaj semnificativ în psihicul indivizilor și îi distinge în modul cel mai dezavantajos de mediul umanității. "Nu este o persoană care nu are o educație interioară care nu are religie, această ultimă finalizare, care este cea mai profundă din interior, prin urmare, elementul cel mai greu de înțeles. Toată lumea ar trebui să cunoască și să simtă problema religioasă, să se simtă în toată greutatea sa. Să ia o anumită poziție în raport cu ea. exact ca o întrebare, aceasta este lăsată complet pentru toată lumea pentru sine, dar nimeni nu trebuie scutit de obligația de a învăța să înțeleagă și nu numai să o gândească temeinic, ci și să o experimenteze. Pentru fiecare dintre noi, indiferent de rezultatul pe care ni-l venim, această gândire va deveni, fără îndoială, o veșnic pozitivă și cred că un astfel de pas din orice parte nu poate întâmpina o rezistență serioasă chiar și pentru cei pentru care însăși întrebarea este deja un păcat și care pot înghiți întrebarea fără a pune un răspuns infailibil este pur și simplu o chestiune de conștiință .. Pentru cine este o întrebare religioasă, în general, nu trebuie lăsat înaintea acestui lucru, ca înainte prin uși săpate ”. (Natorp. Cult. Oameni și cult. Personal. P. 150, 151). O astfel de stare a întrebării religioase pentru fiecare persoană nu este o normă asumată a ceea ce ar trebui să fie, ci un fapt real al realității, dedus din experiență și observație. „Nu o singură persoană normală care trăiește în societate nu poate fi străină de ideile religioase, să ignore existența, obiectul, sensul lor”. [T. Ribot. Nebun. sentimente, 281]. Această atenție la ideile religioase și la sentimentul religios din partea unei persoane nu este doar o manifestare a observării mediului, ci aduce un beneficiu atât de independent pentru o persoană, pe care alte aspecte ale vieții nu-i oferă. „Adevărata religie, asociată cu o încredere profundă în Divin, oferă fără îndoială un conținut bogat și de durată pentru viață”. [G. Kershenshteiner. Cit. cit., 85]. Prin urmare, conform concluziei lui Lai, pedagogia nu ar trebui să permită niciodată îndepărtarea învățăturii religioase din școli, deoarece religia este o funcție socială mare, iar viziunea despre lume religioasă aduce interesele umane la unitate, dă pace sufletului și generează veselie, curaj moral și forță activă morală. " [Didact. 439].

Gânditorul francez Guyot, un adversar principial al credinței religioase, care și-a exprimat cu siguranță părerile despre religie ca un fenomen temporar, în cartea sa „Necredința viitorului”, nu neagă avantajele învățării religiei în prezent. „Nu vedem niciun motiv”, spune el, pentru a alunga religia din educația modernă, deoarece aceasta, în starea actuală a minții umane, are propria sa semnificație moralizatoare. Această afirmație despre puterea religiei de a crea dispoziția morală a omenirii din partea inamicului religiei este foarte semnificativă. Nu putem judeca starea minții umane în viitorul îndepărtat și, prin urmare, nu avem dreptul să vorbim despre inutilitatea religiei în viitor. Dar trecutul și prezentul ne pot fi clare. Semnificația religiei pentru mii de ani de istorie umană este incontestabilă, în plus, sensul este pozitiv, iar prezentul a reușit deja să arate roadele educației non-religioase din diferite țări. Căderea moralității, dezvoltarea egoismului în rândul umanității moderne a devenit un fenomen comun, iar imoralitatea începe să ia forma unei forțe, care nu numai că nu se rușinează de cei care fac rău altora, dar pe care le apreciază ca o manifestare a inteligenței și a curajului. Și această supraestimare a întregului succes cultural al omenirii este de vină pentru societatea modernă conducătoare, creată doar pe baza rațiunii.

Într-un tribunal francez, un adolescent de cincisprezece ani a fost judecat pentru uciderea unei femei bătrâne. Președintele instanței l-a întrebat pe acuzat: „Ați ucide bătrâna dacă știți că are un singur ban și patruzeci de centi de bani? Acuzatul a răspuns cu încredere în sine: "De ce nu. Lucrez pentru orice plată". Când s-a dat cuvântul apărătorului, acesta a spus: "Doamne al judecătorului. Te acuz de această crimă și nu de altcineva. Ai expulzat din școală învățătura despre Dumnezeu, despre religie, despre suflet și cerând binele oamenilor. Acuzatul a trebuit să ucidă pe oricine. fie că s-a întâmplat, el a devenit un criminal din vina ta, iar adevăratul vinovat nu-l consider nu pe el, ci pe tine. " Cazurile izolate nu spun nimic definit și este imposibil de bazat nicio concluzie pe acestea, dar sălbăticia generală în acele locuri în care religia este agitată este un fenomen general. Și Guyot însuși, în cartea citată, afirmă că „în Franța, la începutul secolului al XIX-lea, existau 61% dintre analfabeți printre infractori, iar la sfârșitul aceluiași secol, 70% erau alfabetizați”. În prezent, situația s-a agravat și mai mult, iar liderii învățământului public au atras atenția asupra dezvoltării depravității în rândul populației, care progresează după expulzarea învățăturii religiei din școală. Pentru a crește influența morală asupra studenților, compilatorii de manuale despre moralitatea civică și autorii de studii privind formularea științifică a eticii caută intens motive de inducere a elevilor la acțiuni morale, în principal pe considerente utilitare de solidaritate socială. Dar aceste încercări nu au prea mult succes, deoarece nimeni nu poate pune bazele moralei în afară de cea prevăzută, care este Iisus Hristos. Încercările de a introduce moralitatea civică prin esența lor nu pot oferi sprijin pentru adevărata moralitate și, în opinia lui Guyot, dezvoltarea intelectuală a moralei nu crește. Lai confirmă această poziție prin observarea realității și mărturisește că „intelectualismul în școală și în viață dă naștere numai animalelor învățate, cu concurența lor indelerată aspră, lipsa de respect, exploatarea, batjocurarea principiilor morale, care este atât de des întâlnită și accentuată în viața socială modernă”. [Didact. p. 399]. Aceeași sălbăticie a fost declarată în mod repetat de psihologul rus și lider în domeniul pedagogiei experimentale - prof. Univ. Sikorsky. Prin urmare, potrivit Natorp, educația morală ar trebui să pătrundă în toate aspectele educației școlare. „Ar fi urât să nu neglijăm educația morală în comparație cu intelectualul și tehnicul, ci și dacă s-ar plimba unul lângă altul, fără a se atinge reciproc”, iar această influență morală a școlii nu este doar o sarcină și viitorul îndepărtat. E. Kay, cel mai pasionat adept al creșterii și individualizării gratuite, atribuie un loc adecvat influenței religioase, deși destul de particular, în școala utopică ideală a viitorului [Age of the Child, p. 214]. Pentru E. Kay, moralitatea civică, în echitate, nu are nicio valoare, deoarece moralitatea ireligioasă nu este altceva decât un argument teoretic uscat despre beneficiile sociale.

În trecutul recent și parțial în prezent, a existat credința în rândul profesorilor că oamenii sunt răi și imorați din cauza lipsei dezvoltării mentale și a educației. Prin urmare, școala a căutat să extindă programele cât mai mult și să familiarizeze pe deplin copiii cu achizițiile științifice. Partea care învețește școala, și cu atât mai mult influența religioasă asupra elevilor, a fost aproape complet abandonată. Cunoașterea cunoștințelor a devenit deviza învățământului secundar și chiar inferior. Dar viața a arătat o inversă extrem de urâtă a entuziasmului pentru dezvoltarea numai a minții și, prin urmare, școala modernă începe să-și contureze alte sarcini de iluminare bazate pe educația de afaceri și religioase. Viața a arătat la mulți foști elevi ai școlii intelectuale că dezvoltarea unei singure abilități de gândire acționează invers față de sarcina culturală a umanității de unificare reciprocă și solidaritate și duce la o fragmentare atavistică a indivizilor, conectată doar de forța coercitivă a dreptului extern. Începuturile școlii, lipsite de un element educațional, au făcut rău nu numai în Franța. „Doar tot ceea ce prețuim cel mai mult într-un stat modern - libertatea cercetării științifice, libertatea de exprimare și presă, dreptul de adunare și de asociere, votul universal, libertatea industriei și comunicării - toate aceste libertăți și consecințele rezultate asupra industriei și economice viața țării, toate acestea, în primul rând, dezlănțuie individualismul, contracarează solidaritatea maselor, se dezvoltă în stat nu forțe centripete, ci centrifugale. Acest fenomen se observă peste tot unde masele oamenilor nu sunt legate de alte legături puternice, precum o limbă comună și cultură, credință religioasă comună, interes economic comun sau pericol comun ", [Kershenshteiner. Cit. op. 33], spune Kershenteiner. Pentru dezvoltarea omenirii în general, dezvoltarea extremă a individualismului este îngrozitoare, nu numai în relațiile sociale și de stat, ci în întreaga viață a omenirii. Este posibil să căutăm sprijin pentru dezvoltarea sentimentului moral în conștiința unității omenirii doar în religie, întrucât „singura sursă de reînnoire morală largă a omenirii, în cuvintele unui scriitor religios, Bers, a servit și continuă să slujească omului doar religie, înțeles în sensul unei zone ideale care se reflectă în cele mai bune impulsuri morale ale persoanei însuși ”. [A.A. Bri. Darwinismul în etică și rolul religiei în evoluția eticii, pp. 3]. Școala, în alianță cu biserica, a servit ca cel mai bun exemplu de educație adevărată, un exemplu viu și de excepție a fost dat în Rusia de profesorul-botanist S.A. Rachinsky, care în 1878 a scris gr. L. Tolstoi despre succesul studiilor sale în școala lui Tolstoi și Rachinsky însuși: „Îmi va fi drag să văd cât de mult mai serios, mai adânc, cu toată inima, ai luat subiectul pe care l-am tratat atât de primitiv”.

Tot comportamentul și întreaga structură a vieții mentale a unei persoane este format sub influența a doi factori - ereditatea și educația, înțelese în sensul cel mai larg al impactului asupra unei persoane cu influențe externe și experiențele sale interne.

Instinctele umane naturale „nu pot fi bune sau rele” (Lai), deoarece calitatea unui act este determinată de libertatea de a o efectua de către o persoană. Dar aceste instincte pot fi bune sau rele pentru moralitate. Educatorul nu se poate opri înaintea puterii instinctelor, deoarece în acest caz sensul său ar fi complet distrus. Pedagogia modernă nu ridică nici măcar o întrebare cu privire la dreptul de a educa o persoană pentru alta, deoarece acest drept este recunoscut drept incontestabil.

Poziția unui simplu observator al dezvoltării proprietăților naturale ale unui copil, așa cum a fost parțial recomandat de J.J. Russo și efectuat în mod persistent de gr. L. Tolstoi, poate duce generațiile viitoare la o asemenea licențiozitate, în fața căreia acea generație însăși va fi involuntar îngrozită. Lipsa unor norme în general obligatorii și-a făcut acum munca distructivă, iar acum nu se pune problema caracterului înălțării unei persoane de către alta, ci despre cele mai bune modalități de a aplica această îndatorire a generației mai în vârstă în raport cu cea mai tânără în practică. Ce anume ar trebui să influențeze educatorul în sufletul copilului, din ce parte a vieții sale, se elaborează o opinie din ce în ce mai stabilă în acest sens, înclinând spre educația voinței. Deși, trebuie remarcat faptul că unii psihologi nu recunosc această abilitate ca valoare independentă, explicându-și funcțiile prin combinarea reprezentării cu sentimentul. Dar împotriva acestei teorii este expus faptul lipsa dureroasă de voință în fenomenele așa-numitelor. abulia, cu cognitie si sentiment normal.

Cel mai bun educator al voinței a fost întotdeauna biserica, care cere subordonarea voinței umane către cea mai înaltă autoritate infailibilă a adevărului păstrată într-o societate instituită de Dumnezeu. Într-un stat modern, biserica nu are o semnificație independentă și, prin urmare, pedagogia consideră necesară participarea la educația religioasă și morală a societății civile. Vorbind despre nevoia de influență externă asupra unui copil în timpul creșterii, Kershenshteiner ajunge la concluzia că „statul este interesat de creșterea religioasă și morală ... Religia nu este o chestiune privată, ci una publică, iar învățarea legii lui Dumnezeu, nu doar rutină, nu este numai utilă, dar și un instrument educațional necesar. Înțelesul religiei în materie de educație apare ca urmare a efortului natural al omului pentru Cel mai înalt, iar religia în sine ridică un om într-un domeniu mai înalt decât virtuțile vieții. "Virtutea elementară civică este într-o anumită măsură insuflată în orice lucrare, chiar mecanică, dacă este realizată prompt și grijuliu. Pentru copiii ei slab dotați din punct de vedere moral și mental, ea vine în ajutorul autorității nu umane, a căror imperfecțiuni sunt recunoscute mai devreme sau mai târziu de către incapabili, ci o autoritate religioasă înrădăcinată în esența dezvoltării noastre spirituale ... acea autoritate care rezultă din nevoia religioasă inerentă fiecărei persoane , întărirea voinței slabe și încurajarea întristării pământești decepționate "[Cit. cit., 192].

Desigur, nu putem fi de acord că doar cei slab supradotați au nevoie de autoritatea de stimulare a religiei, deoarece copiii cei mai dotați spiritual se disting uneori prin slăbiciune de caracter, în funcție de circumstanțele externe.

Celebrul istoric englez Carlyle spune despre sine că educația religioasă pe care a primit-o în copilărie l-a învățat să revereze măreția idealurilor morale și, prin urmare, este una dintre cele mai valoroase achiziții ale copilăriei sale [Sikorsky. Duș pentru copii, 100]. Nimeni, desigur, nu o va clasifica pe Carlyle printre naturile slab înzestrate și totuși el însuși atribuie reverența moralității în sine nu dezvoltării sale mintale, nu plinătății sentimentului său moral înnăscut, ci educației sale religioase.

Școala modernă nu dă roadele pe care le-ar putea da cu organizarea corespunzătoare a învățăturii religioase. Metoda practică modernă de predare a legii lui Dumnezeu este ghidată de metode învechite bazate pe explicarea fenomenelor observate în viața mentală a copiilor prin compararea lor cu sentimentele și gândurile adulților.

Din punct de vedere al pedagogiei experimentale, această metodă este anti-științifică. "Copilul nu este în niciun caz un adult în miniatură; este necesar să renunțăm la această idee general acceptată. Viața mentală a unui copil nu este doar cantitativă, ci și calitativă diferită de a noastră. Nu numai că este mai limitată, ci este pur și simplu complet diferită. Nu ar trebui să atragi sufletul din amintirile copilăriei, de vreme ce sunt vagi și confuzi ”[Claparede. Psychol. copil, p. 34]. Este necesar să introduceți în practica școlară o metodă inversă-explicare a psihicului unui adult prin studierea unui copil. „Atâta timp cât metodologia predării religiilor nu acordă atenție faptelor psihologiei copilului și nu continuă să studieze ideile și sentimentele religioase la copii, în raport cu originea și proprietățile lor, va continua să facă erori metodologice și să dăuneze interesului religios [Lai, p. 425 Datorită ignoranței naturii copiilor, a tendinței copiilor către mișcarea constantă, a dorinței de a-și pune în aplicare imediat gândurile în acțiuni din partea educatorilor din școlile noastre, dorința de a transforma copiii în creaturi percepătoare pasiv predomină în tot ceea ce le spune mentorul în formă gata. pentru copiii de inițiativă și independență în dobândirea cunoștințelor, mentorii își conduc elevii în ajutor, le oferă formule gata făcute și acest sistem de predare în educația religioasă și morală se dovedește a fi complet ineficient [Kersh, p. 40]. religiozitatea ".

Toate sistemele de învățământ care se opun acțiunilor unei persoane cu un „trebuie” uscat, o predică instructiv-morală sau o ordine neinteligibilă se dovedesc a fi insesizabile în acele cazuri când nu au ocazia să oblige ascultarea [Kersh. pagina 42].

În concordanță cu înțelegerea unilaterală a esenței sensului religiei pentru o persoană doar ca învățătură despre moralitate, majoritatea reprezentanților noii pedagogii neagă importanța predării dogmei în școli, considerând că această învățătură este inutilă și, prin urmare, dăunătoare. "Este extrem de important din punct de vedere didactic, spune Lai, să înțelegem că religia și dogma sunt lucruri fundamental diferite. Doar un exemplu real sau absent poate servi ca expresie a religiei. Este greșit să căutați un exponent al religiei într-o învățătură dogmatică ... Predarea dogmatică a religiei duce la un mecanism, verbalism și materialismul didactic. Solicită copiilor mai mult decât ceea ce au suficientă forță, duce la pedepse, provoacă dezgust, amețește sentimentul religios și respinge religia "[Didact. p. 434].

Nu este dificil de observat că Lai subliniază deficiențele laturii externe a predării și, pe baza acestora, trage o concluzie despre pericolele învățării dogmelor religioase, adică transferă lipsa formei în conținut. Se poate vorbi despre unul și același subiect în moduri complet diferite: se poate vorbi despre obiecte simple de neînțeles și despre cele abstracte - pur și simplu. În consecință, nu este studiul dogmelor creștinismului care amețește sentimentul religios, ci setarea incorectă a acestui studiu - exactitatea excesivă a profesorului, mesajul dogmelor care sunt posibile pentru asimilare în departamentul al treilea al școlii, în primul an, limba abstractă a predării, semne rele pentru necunoașterea textelor etc.

"Lecțiile Legii lui Dumnezeu (care nu sunt iubite niciodată) sunt încă mai puțin urâte de studenții mai în vârstă decât de cei mai tineri. Acest lucru sugerează că modul în care subiectul este predat în clasele inferioare nu se potrivește cu dezvoltarea mentală a studenților de această vârstă", spune Claparede despre stabilirea predării Legii lui Dumnezeu în școlile germane. "[Copil psihic, 109]. Același lucru, doar într-o măsură mai mare, ar trebui spus despre stabilirea predării în școlile ruse de diferite grade, unde dificultatea prezentării profesorilor a subiectului lor este complicată de o pasiune pentru slave. cuvinte care nu sunt legate de nicio idee în mintea nu numai a studenților, ci de cele mai multe ori a profesorilor înșiși. Foarte des, un astfel de discurs slav este cerut de școlari de către oamenii aflați în fruntea școlilor. Acest lucru nu numai că scade interesul pentru legea lui Dumnezeu, ci se stabilește direct în ea indiferență și, uneori, dezgust. Este înfricoșător să spun asta, dar este necesar, deoarece observarea constantă a copiilor cu neo fiabilitatea verificabilă confirmă poziția declarată. Liderii leneși și nepăsători nu vor să învețe limba copiilor și să vorbească într-un mod care pare mai ușor pentru liderii înșiși. Ridicându-și lenea în legea vieții, mercenarii creează teorii despre nevoia de a vorbi despre subiecte religioase într-o manieră vagă, abstractă, vagă și lipsită de sens, insuflând astfel o atitudine indiferentă față de Dumnezeu și de cuvântul Lui în sufletele tinere. Prin urmare, nu studiul dogmelor este cel care respinge inimile copiilor din legea lui Dumnezeu, ci mândria și perseverența conducătorilor.

Fără cunoașterea dogmelor, nimeni nu poate obține o justificare adecvată a moralității. Deci, de exemplu, pentru cei care nu știu nimic despre nașterea lui Hristos din Fecioara Maria, despre învierea Sa din morți, despre recompensa viitoare pentru o persoană după mormânt, toate adevărurile morale ale creștinismului nu vor avea niciun sens obligatoriu. Pentru voința unui copil sau a unui adult, absența celei mai înalte autorități a Divinului va echivala cu retrogradarea moralității pe calea raționamentului teoretic simplu, care este oferit numai copiilor, dar nu este îndeplinit de nimeni. Creștinismul este puternic, deoarece învățătura sa morală a fost îndeplinită de fondatorul creștinismului. Hristos servește ca model pentru împlinirea poruncilor sale și de aceea este necesar, în primul rând, să le oferim copiilor cunoștințele inițiale despre Dumnezeu și Hristos. Și această cunoaștere este acea latură dogmatică a predării religiei, care se opune societății seculare moderne. Apostolul Petru în primele sale predici arzătoare, în ziua Cincizecimii și după vindecarea omului șchiop de la Poarta Roșie a templului, a dezvăluit cel mai convingător publicului dogma Divinității și învierea din morții lui Isus Hristos. Iar aceste predici nu i-au înstrăinat pe ascultători, ci au atras aproximativ 8 mii de oameni către Hristos în două zile. Un entuziasm unilateral pentru învățătură dogmatică reduce, fără îndoială, legea lui Dumnezeu la nivelul unui subiect academic obișnuit, dar pentru ei este necesară o scurtă cunoaștere a studenților cu adevărurile de credință.

În 1903, a fost publicată lucrarea „Didactică experimentală” a lui Wilhelm August Lai, în care și-a expus cerințele pentru o școală de muncă. El considera munca nu ca un subiect academic, ci ca un principiu al predării tuturor disciplinelor academice. Munca manuală, credea A. Lai, ar trebui introdusă în școala publică în primul rând ca mijloc de dezvoltare mentală, fizică și spirituală a elevilor. A. Lai și-a prezentat viziunea despre școală în așa-numita pedagogie a acțiunii.

Punctul de plecare și modul de implementare a pedagogiei de acțiune nu au fost cărțile și explicațiile profesorului, nu numai interesul, voința, munca sau ceva de genul acesta, ci, așa cum a scris el însuși, numai întreaga viață a copilului cu varietatea armonioasă de reacții. Învățarea trebuie să se bazeze pe succesiunea acțiunilor precum percepția, procesarea mentală a percepției și expresia externă a ideilor predominante prin descrieri, desen, experimente, dramatizare și alte mijloace. A vorbit manual despre munca A. Lai ca un principiu didactic care a promovat instruirea și educația. Munca este veriga finală necesară în procesul natural al reacțiilor interrelaționate. Un rol special a fost atribuit celei de-a treia componente a triadei sale - expresie, care a fost de fapt o acțiune menită să adapteze copilul la mediul înconjurător, inclusiv social. Această adaptare a copilului a fost sarcina principală a „școlii de acțiune”.

În cartea "Școala de acțiune. Reforma școlară în conformitate cu cerințele naturii și culturii" A. Lai a scris că școala sa își propune să creeze un spațiu pentru copil, unde să poată trăi și să răspundă pe deplin mediului, ar trebui să fie o comunitate pentru copil, modelarea mediului natural și social, forțând să-și coordoneze acțiunile cu legile naturii și cu voința comunității de oameni din jurul său. În 1910, la o întâlnire a profesorilor de la Strasbourg, A. Lai a făcut o prezentare asupra noilor tendințe pedagogice, în care a atras atenția asupra confuziei semnificative de concepte și termeni în concepte pedagogice și a propus să facă distincția între conceptele de „școală a muncii” și „școala de acțiune”, arătând că aceste concepte, deși au caracteristici comune, nu coincid. Sub „școala muncii” se înțelegea muncă productivă, iar sub „școala de acțiune” - activitate versatilă, care include ca o componentă și o muncă productivă. A. Lai a subliniat că conceptul de „școală a muncii” în lumea pedagogică nu este adesea același lucru. Astfel, în mișcarea de reformă a școlii de muncă, s-au distins două grupuri principale - susținători ai înțelegerii muncii în școală ca orice fel de activitate activă (musculară, intelectuală, creativă și inventivă) și așa-numiții manuale - susținători ai înțelegerii muncii ca o activitate menită să creeze valori materiale.

În pedagogia experimentală, Wilhelm August Lai credea că în centrul acțiunilor copiilor se află reflexe înnăscute sau dobândite care trebuie studiate în laboratoare și în condiții naturale. Obiectivul principal al educației a fost studiul fiziologiei și sesizării copiilor. El a pus activitatea copilului la baza educației, crezând că această activitate trebuie organizată ținând cont de caracteristicile, reflexele sale, nevoile fiziologiei și psihologiei. Învățarea, conform definiției lui A. Lai, ar trebui să urmeze etapele biologice ale dezvoltării copilului, acționând ca un mecanism de control al reflexelor, impulsurilor și voinței elevilor în conformitate cu normele culturale. Conceptul lui A. Lai este un pas important în cunoașterea unui copil și în teoria pedagogică. Omul de știință a pus pe bună dreptate rezultatele educației în dependență de factorul psihologic și biologic. Cu toate acestea, el a limitat semnificativ subiectul științei pedagogice la biologia copilului, ceea ce a făcut ca studiul legilor să fie sărăcit.

1.4 Caracteristici ale percepției operelor lui V. Lai în perioada „sovietică”

V. Lai a fost unul dintre profesorii care au recunoscut prezența abilităților naturale ale elevilor (inclusiv învățarea și munca), diversitatea lor vizibilă și care au căutat să țină cont într-un fel de acest fapt în procesul educațional. Întrucât pedologii apropiați de el în acest sens, ca toată pedologia, au fost scoși în afara legii în URSS prin Decretul Partidului Comunist al Bolșevicilor All-Union din 4 iulie 1936, acest lucru nu a putut decât să afecteze percepția asupra lucrărilor și personalității lui V. Lai ". Sovietic „timp după 1936.

Lai, unul dintre reprezentanții așa-numitului burghez. pedagogie experimentală, ale cărei dispoziții și metode de bază diferă puțin în principiile și metodele pseudoscienței pedologiei expuse prin decretul Comitetului Central al Partidului Comunist al Unirii Bolșevice din 4 iulie 1936. Cu toate acestea, latura dăunătoare a pedagogiei lui Lai constă nu numai în această biologizare a procesului pedagogic, ci și în atitudinile politice profund reacționare ale Lai, ca predicator al acelei „legi” reacționare a pedologiei burgheze anti-științifice, care urmărește să dovedească „talentul special și drepturile speciale la existența claselor exploatatoare și„ superioare ” rase ”și, pe de altă parte, doomul fizic și spiritual al claselor muncitoare și„ rasele inferioare ”[Despre perversiuni pedologice în sistemul Comisariatului Popular pentru Educație, Rezoluția Comitetului Central al Partidului Comunist al Bolșevicii All-Union din 4 iulie 1936, vezi ziarul Pravda, 5 iulie 1936, Nr. 183]. Lai a luat aceste poziții chiar înainte de răspândirea pe scară largă a „teoriilor” rasiste faimoase rasiste în Germania și, prin urmare, poate fi numit pe drept drept unul dintre predecesorii pedagogiei și pedologiei fasciste. Ca reprezentant tipic al burgheziei contrarevoluționare, Lai își pătrunde pedagogia cu clericalismul. , Raționamentul lui Laya despre „reflexe”, despre „actul reflex”, ca bază a pedagogiei numai ca o acoperire pentru pedologia și pedagogia preoțească reacționar deschis idealist. Opiniile sale reacționare au fost exprimate în mod viu în lucrări referitoare la perioada primului război imperialist (1914-18) și după acesta.

producție

În practică, ideea acțiunii pedagogice a lui Lai a însemnat următoarele. Deoarece rolul principal în educație, potrivit Lai, este jucat de reacție, adică. adaptarea rapidă la mediul extern, este necesar ca impactul să vină dintr-un mediu organizat corespunzător. Să începem cu microeconomia socială la școală. Apoi, dezvoltarea reacției corecte va urma calea caracteristică tuturor organismelor vii: percepție - procesare - expresie sau imagine. Aceasta înseamnă că baza tuturor este o reacție motorie, iar antrenamentul ar trebui să fie construit pe ea. Atenția principală trebuie acordată subiecților educaționali care sunt mai activi decât alții care provoacă o reacție: desen, desen, muzică, modelare, cânt etc. Și căutați modalități de a satura alte subiecte educaționale cu reacții similare, întregul proces de educație, inclusiv social. În conformitate cu Lai, școala ar trebui să pregătească cetățeni respectabili, care respectă legea.

Latura dăunătoare a pedagogiei Lai constă nu numai în această biologizare a procesului pedagogic, ci și în atitudinile politice profund reacționare ale lui Lai, ca predicator al acelei „legi” reacționare a pedologiei burgheze anti-științifice, care urmărește să dovedească „talentul special și drepturile speciale la existența unor clase exploatatoare și„ rase superioare ”. "și, pe de altă parte, doomul fizic și spiritual al claselor muncitoare și al„ raselor inferioare "

Valoarea în lucrările lui Lai din perioada dinainte de război ar trebui recunoscută cererii sale ca profesorii înșiși să investigheze experimental procesul de învățare (și să nu lase acest studiu numai psihologilor), astfel încât experimentul didactic să fie cât mai aproape de practica obișnuită de predare. Lai a dezvoltat experimental o metodologie pentru predarea aritmeticii, predarea abilităților de ortografie și a arătat experimental importanța deosebită a înșelăciunii în predarea ortografiei.

În spatele complexității formulărilor lui Lai în partea sa socială de pedagogie, se poate observa o idee sensibilă: să se bazeze în procesul educațional și de formare pe dorința firească a copilului de activitate constantă și versatilă. Rețineți că și alți profesori (Pestalozzi, Frebel, Ushinsky, Dewey, Shatsky) s-au îndreptat și spre ea. Dar Lai a arătat că pedagogia acțiunii îl obligă pe profesor, profesorul să fie bine versat în multe științe despre natura vie, omul și societatea. Însăși orientarea către astfel de cunoștințe versatile este progresivă. Faptul că, conform schemei lui V. Laya, munca educațională serioasă la școală a mers pe jos, se explică cel mai probabil prin dificultățile de identificare și introducere a acțiunilor necesare în principalele discipline academice. Această căutare continuă. În consecință, pedagogia acțiunii nu a dispărut, este percepută de alți profesori, în alte versiuni, adresându-se mereu activității elevului, evitând educația verbală. Ideile lui V. Laya au contribuit la dezvoltarea pedagogiei experimentale.

Lista surselor utilizate

activitate de lătrat predarea școlii

1. V.A. Barking. Didactică experimentală. Pe. ed. Nechaev. 1906 g.

2. Pedagogia sa experimentală. Pe. Voskresenskaya. Ed. al doilea.

3. Prof. Ernst Meiman. Cursuri de pedagogie experimentală. T. 1, 2 și 3. Ed. T-va Mir.

4. Nechaev A. Eseu de psihologie pentru profesori și educatori. Partea 1, ed. 1903 g.

5. Este la fel. Eseu de psihologie pentru profesori și educatori. Partea 2. Ed. 1908

6. Prof. IN ABSENTA. Sikorsky. Duș pentru copii. Ed. 1909 g.

7. Este la fel. Carte memorabilă pentru studenții Institutului Pedagogic din Frebelev de la Kiev. Ed. 1908 g.

8. Georg Kerschensteiner. Principalele întrebări ale organizației școlare. Ed. Sytin, 1911

9. Natorp. Cultura oamenilor și cultura individului. Pe. Rubingatein. Ed. 1912 g.

10. Ellen Kay. Vârsta copilului. Pe. Gaj și Shakhno. Ed. 1906

11.V.B. Drummond. Copilul, natura și educația lui. Ed. Secolul 1902 M.V.

12. O. Shi. Rolul activității în viața unui copil. Pe. ed. Vinogradov.

13. Ed. Claparede. Psihologia copilului și pedagogie experimentală, 1911 de Grombach.

14. Părintele Keira. Educație caracteristică și morală. Ed. Pavlenkov, 1897

15. P. Lesgaft. Educația familială a copilului. Ed. al doilea, 1893

16. M. Prevost. Scrisori către Françoise. Pe. Sokolova. Ed. 1903

17. T. Ribot. Psihologia sentimentelor. Ed. Johanson.

18. James Selly. Fundamentele psihologiei publice și aplicarea acesteia la educație. Pe. ed. L.E. Obolensk. Ed. 1902 g.

19. M. Guyot. Educație și ereditate. Pe. Nakhamkis. Ed. 1900 g.

20.P.Sokolov. Istoria sistemelor pedagogice. Ed. 1913 g.

21. Dicționar pedagogic http://pedagog-dictionary.info

22.http: //www.detskiysad.ru/ped/ped117.html

23.http: //didacts.ru/dictionary/1041/word/lai-vilgelm-avgust

Documente similare

Principalele etape ale formării și dezvoltării viziunilor pedagogice S. Frene. Esența și analiza conținutului ideilor pedagogice ale lui S. Frene. Rolul și semnificația ideilor lui S. Frene pentru școala și pedagogia modernă. Implementarea ideilor lui S. Frene în educația școlară în Rusia.

termen de hârtie, adăugat 29.07.2010


Studiul viziunilor pedagogice ale A.S. Makarenko. Dezvăluirea particularităților formării echipei, bazată pe teoria savantului. Determinarea relevanței teoriei pentru pedagogia modernă; studiul utilizării sale în munca cu copiii străzii și cu orfani.

termen de hârtie adăugat 11.06.2014


Clasificarea și tipurile de surse pedagogice, condiții și posibilități ale aplicării lor practice în activitatea profesională. Conținutul și caracteristicile surselor scrise, precum și o varietate de literatură științifică. Principiile pedagogiei populare.

prezentare adăugată la 10/11/2014


Analiza ideilor pedagogice ale profesorului sovietic rus S.T. Shatsky despre școala de muncă, mediul social și natural ca factori ai educației. Caracteristicile sistemului educațional al profesorului. Activități ale unui profesor în perioada prerevoluționară și sovietică.

termen de hârtie, adăugat 16.05.2014


Pedagogia umană a lui Amonashvili, ca indicator al stilului de management școlar. Analiza lucrărilor pedagogice de stil de management al proceselor educaționale. Un sistem fără mărci în formarea caracterului unui elev. Experiența reflexă a ideilor profesorului umanist Sh.A. Amonashvili.

teză, adăugată la 14.05.2015


Calea pedagogică a lui Shatsky: colonia de muncă și „viața viguroasă”. Principiile și inovațiile pedagogice, studiul influenței mediului asupra copiilor în lucrările sale. Semnificația creativității lui Shatsky pentru pedagogia sovietică, activitățile sale sociale și pedagogice.

termen de hârtie, adăugat 15.01.2010


Dezvăluirea relevanței viziunilor pedagogice ale L.N. Tolstoi pentru învățământ public. Caracteristicile specificării educației publice în Rusia. Studiul caracteristicilor lucrărilor experimentale privind utilizarea pedagogiei populare în școala primară.

termen de hârtie, adăugat 25.01.2014


Diferite sarcini și roluri sociale ale pedagogiei populare și pedagogiei științifice. Valoarea părintelui ca participant la procesul educațional. Metode de obținere și transfer al cunoștințelor pedagogice de zi cu zi (populare) și științifice, comparând natura și structura lor.

eseu, adăugat 24/03/2014


Cercetarea esenței și principiilor de bază ale pedagogiei de cooperare, condiții posibile pentru implementarea acesteia. Învățarea regulilor de lucru în grup. Caracteristicile caracteristicilor utilizării materialului practic pe această tehnologie în activitățile profesorului.

test, adăugat 23/03/2013


Studiul biografiei și al traseului creativ al profesorului ceh Jan Amos Komensky. Analiza problemelor dezvoltării abilităților și a talentului său în teoria sa pedagogică. Studiu de idei pedagogice de bază și cerințe de formare, principii didactice.