Psikologji Edukative: Udhëzues Studimi

Seksioni 4

3 Ç ISSHTJET psikologjike të ngritjes së karakterit

3.3. Aspektet psikologjike të edukimit të arbitraritetit njerëzor

Përgjegjësia si problem psikologjik dhe pedagogjik

Personaliteti mund të mendohet si një trinitet: çfarë dëshiron një person (nënstruktura e drejtimit), çfarë mund (aftësi) dhe çfarë është (karakter). Një tjetër parametër thelbësor mund t'i shtohet kësaj formule klasike të personalitetit - çfarë i detyrohet një personi, çfarë detyrimesh merr përsipër. Masa e pranimit nga një person i nevojës shoqërore manifestohet në një karakteristikë kaq të rëndësishme të një personaliteti të pjekur shoqërisht siç është përgjegjësia.

Përgjegjësia është një formë e veprimtarisë që i jep një personi mundësinë që të integrohet në mënyrë integrale dhe harmonike në botën shoqërore, të mos jetojë situatë, të mos jetë në një "motuz-ku" të shkurtër, por të ruajë autonominë dhe aftësinë për të treguar iniciativë Kreativiteti. Me ndihmën e përgjegjësisë, formohet lidhja e një personi me realitetin përreth dhe përmes tij manifestohet, lind integriteti i tyre. Për më tepër, nuk ka asnjë ndërmjetës në këtë integritet: vlerësimi i një personi tjetër, sanksionet sociale, etj. Vetë personi vepron si një përbërës përcaktues i një integriteti të tillë, i cili siguron mishërimin e tij në veprimin e duhur.

Kështu, është në aktin e përgjegjësisë që vetëvendosja dhe liria morale e një personi të bëhet një pjesë integrale e qenies së saj. Duke theksuar rëndësinë e përgjegjësisë së individit për integrimin e saj të drejtpërdrejtë në shoqëri, për zhvillimin e aktivitetit shoqëror të një personi, për futjen e tij në praktikën shoqërore, përgjegjësia mund të përcaktohet si një zbatim autonom, vullnetar i nevojës brenda kufijve dhe formave që subjekti i përgjegjësisë përcakton në mënyrë të pavarur. Faktorët e mëposhtëm të përgjegjësisë mund të dallohen:

pavarësia si zbatim i një personi të zgjedhjes së metodës së veprimtarisë (ose komunikimit) dhe arritja e një rezultati kur përcakton nivelin e ndërlikueshmërisë së aktivitetit dhe kohën dhe kufijtë e zbatimit të saj;

pavarësia nga kontrolli i jashtëm për shkak të shndërrimit të borxhit të jashtëm në nevojë të brendshme, e cila rregullohet përmes vetëkontrollit;

ndërgjegjësimi për integritetin e tërë detyrës me të cilën përballet një person, për punën që po kryhet (një person i përgjegjshëm e di se çfarë po bën, ka kritere të qarta personale për aktivitetin dhe parashikon pasojat e veprimeve të tij);

vetëbesimi, përputhshmëria e tyre me detyrën e pranuar (vetëm një person i papërgjegjshëm merr një detyrë të pamundur ose premton të pamundurën).

Përgjegjësia, e cila është bërë një cilësi e qëndrueshme e një personi, i mundëson asaj të përballojë me lehtësi kërkesat ekzistuese të realitetit, t'i harmonizojë ato me dëshirat e saj, duke u liruar nga kontrolli dhe kontrollet e jashtme shtrënguese. Kriteri për tërësinë e marrjes së përgjegjësisë për çështjen është besimi i një personi në veprimet e tij, i cili ruhet edhe në prani të vlerësimeve ose kritikave të jashtme, dhe iniciativa për zbatimin e saj. Kjo e fundit mund të konsiderohet si rezultat i bashkërendimit të domosdoshmërisë me dëshirat dhe nevojat e një personi: iniciativa si një zgjerim i fushës së aktivitetit njerëzor tregon se detyra pranohet prej saj si diçka e rëndësishme personalisht dhe ajo po kërkon në mënyrë aktive mënyrat për ta zgjidhur atë.

Në psikologjinë moderne, koncepti i dy llojeve të përgjegjësisë, i njohur si vendndodhja e teorisë së kontrollit, është bërë i përhapur. Koncepti i një vendi kontrolli, i cili u fut në përdorim psikologjik nga D. Rotter, karakterizon idenë e njerëzve rreth aftësisë së tyre për të përcaktuar dhe kontrolluar rrethanat e jetës së tyre në përgjithësi dhe sferat individuale të saj. Besime të tilla të njerëzve mund të renditen në një lloj vazhdimësie, në polet ekstreme të së cilës ekzistojnë ose eksternalitete të theksuara që japin përgjegjësi për ngjarjet e jetës së tyre, fatin dhe fatin e mirë për njerëzit e tjerë (prindërit, mësuesit, edukatorët, udhëheqësit ), ose të brendshme, të cilat, në krahasim me të tjerët, ata janë më të sigurt në aftësinë e tyre për të ndikuar në aktivitetin e tyre jetësor dhe për të zgjidhur problemet e jetës, duke i shpjeguar ato me sjelljen, karakterin dhe aftësitë e tyre.

Në këtë drejtim, psikologët deklarojnë se të brendshmet kanë më pak probleme psikologjike, tregues më të lartë të vetëvlerësimit dhe përshtatshmërisë psikologjike, pavarësisë dhe pavarësisë së sjelljes së tyre, një prirje të ulët për sugjerime sociale dhe rezistencë të lartë ndaj primusit të jashtëm, si dhe një tendencë për të kontrolluar sjellja e të tjerëve. Adoleshentët me një vend kontrolli të brendshëm janë më pozitivë në lidhje me mësuesit dhe zyrtarët e zbatimit të ligjit. Në të njëjtën kohë, kishte një tendencë të madhe të eksternistëve për të mashtruar dhe për të kryer veprime të pamoralshme.

Strukturisht, vendi i kontrollit përfshin:

Së pari, elementi njohës-botëkuptimi, domethënë ideja se si bota funksionon në përgjithësi dhe çfarë do ta lëvizë atë;

Së dyti, ndjenja individuale e kontrollit personal, pavarësisht nëse një person e konsideron veten zot të jetës së tij: një përbërës i tillë presupozon, para së gjithash, zhvillimin e mekanizmave të vetë-rregullimit të brendshëm të individit;

Së treti, sistemi shoqërues i vetëvlerësimit dhe kriteret e përcaktimit të kritereve.

Prandaj, nuk është për t'u habitur që të brendshmet janë më të vetëdijshme për kuptimin e jetës së tyre dhe qëllimet e saj. Nga ana tjetër, të jashtmit, dallohen nga ankthi i shtuar, më pak tolerancë ndaj të tjerëve dhe popullariteti, konformiteti më i lartë dhe agresiviteti i shtuar.

Shtë e rëndësishme të kuptohet varësia e formimit të vendndodhjes së kontrollit nga kushtet e edukimit, ekzistenca e lidhjeve delikate midis kontrollit të sjelljes së fëmijës nga të rriturit dhe zhvillimit të përgjegjësisë së saj. Shpesh, vetëdija për përgjegjësinë për fatin e fëmijës çon në faktin se prindërit dhe mësuesit marrin përgjegjësi të plotë për zhvillimin e tij. Në të njëjtën kohë, ata tregojnë kujdes të tepruar, duke siguruar çdo hap, vepër të fëmijës, duke mos i lënë asnjë mundësi për të planifikuar dhe kryer veprimet e tij në mënyrë të pavarur, për të qenë përgjegjës për pasojat e tyre para njerëzve të tjerë. Ky lloj i prindërimit njihet si mbrojte e tepruar.

Diktimi autoritar i vullnetit të mentorit gjithashtu kufizon lirinë e kafshës shtëpiake për të shprehur vetveten. Reagimi tipik i personalitetit të adoleshentit ndaj kufizimeve të tilla është sfidimi. Në disa raste, ai zhvillon bindje, por kjo është bindje ndaj një personi pasiv, jo-pjesëmarrës, i cili nuk është përgjegjës.

Rrjedhimisht, përgjegjësia e fëmijës formohet vetëm në kushtet kur i besohet dhe veprimtaria e saj nuk kufizohet. Kur nuk ka besim dhe liri të veprimtarisë personale, nuk duhet të presësh përgjegjësi dhe kreativitet nga një person. Marrja e përgjegjësisë nga një person ka të bëjë drejtpërdrejt me dhënien e tij lirinë për të marrë vendime. Sigurisht, çështja e shkallës së lirisë duhet të vendoset duke marrë parasysh moshën dhe karakteristikat individuale tipologjike të nxënësit, rrethanat e tjera të jetës së tij. Por vetë parimi është i palëkundur: formimi i përgjegjësisë shkon krah për krah me zhvillimin e autonomisë (pavarësisë) së individit, pavarësinë e tij dhe sigurimin e lirisë së fëmijës në marrjen e vendimeve në lidhje me rrethanat dhe perspektivat e jetës së tij.

Nga ana tjetër, gjeneza e përgjegjësisë nuk është e mundur pa disiplinë pasi respektimi i normave të komunikimit që janë të detyrueshme për të gjitha anët e ndërveprimit shoqëror. Vetëm duke pasur para syve të tij një shembull të sjelljes së përgjegjshme të një tjetri domethënës, përvojën e realizimit të nevojës për një aktivitet të tillë shoqëror normativ dhe zbatimin e saj nën drejtimin e një të rrituri, fëmija gradualisht fiton aftësinë për të marrë në mënyrë të pavarur një vendim për atë që është për shkak dhe rëndësinë e zbatimit të tij me qëllim. Një rol thelbësor në formimin e mekanizmave të tillë të sjelljes së përgjegjshme luhet gjithashtu nga zhvillimi i tipareve të karakterit vullnetar të fëmijës, dhe nga një moshë e caktuar - dhe qëndrimi i saj ndaj vetë-edukimit.

Parimet e organizimit dhe ruajtjes së disiplinës në procesin arsimor

Duke marrë parasysh ashpërsinë e problemit psikologjik dhe pedagogjik të formimit të një personaliteti të përgjegjshëm dhe të pavarur, metodat kryesore të formimit të disiplinës së saj, të theksuara nga psikologu modern amerikan, një përfaqësues i shkollës së psikologjisë humaniste E. Shostrom, meritojnë vëmendje, mbi të cilën ajo është e këshillueshme që të banoni në më shumë detaje.

Teknika e disiplinës pedagogjike bazohet në kontrollin e vetëdijshëm të edukatorit për sjelljen e nxënësit nga këndvështrimi i standardeve të pranuara shoqërisht të veprimtarisë njerëzore. Teknika e disiplinës së jashtme bazohet në atë se si të arrihet bindja maksimale nga fëmija dhe pajtueshmëria e sjelljes së tij me kërkesat e edukatorit. Një teknikë tjetër, disiplina e brendshme, bazohet në edukimin e një fëmije, para së gjithash, vetë-disiplinën, domethënë transferimin e disa vlerave tek ai, të cilat fitojnë për të statusin e parimeve udhëzuese të veprimtarisë së tij.

Teknika e disiplinës së jashtme parashikon shpërblimin dhe ndëshkimin si mekanizmat kryesorë pedagogjikë. Por në lidhje me qëllimin kryesor të edukimit (ky është vetë-zhvillimi personal i kafshës sonë shtëpiake), si e para ashtu edhe e dyta janë vetëm përforcime të jashtme ose stimulues të aktivitetit të fëmijës, orientimi ndaj të cilit e shpërqendron atë nga marrja e duhur e detyrat arsimore. Këtu nxitet një mekanizëm i tillë i transformimit të mendorit, si një zhvendosje e motivit drejt qëllimit. Një fëmijë mund, në çdo rrethanë, të kërkojë shpërblime ose të ketë më shumë frikë nga ndëshkimi. Janë këto synime që do të bëhen motivet mbizotëruese për të, dhe për këtë arsye ajo do të veprojë siç duhet vetëm për sa kohë që këto stimuj janë aktive. Në mungesë të kontrollit arsimor ose përforcimit të caktuar në situata post-pedagogjike në një mënyrë të tillë, modeli i organizuar i veprimtarisë së fëmijës do të jetë i paaftë.

Teknika e disiplinës së brendshme buron nga fakti që një fëmijë është një qenie e gjallë me ndjenjat, rregullat dhe të drejtat e tij, dhe jo një automatik që mund të programohet për të kryer ndonjë program, madje edhe një program shumë të dobishëm dhe premtues për të. Një edukator që i kupton mirë ndjenjat e fëmijës dhe del nga përparësia e tyre në organizimin e komunikimit pedagogjik, mund të zgjidhë me sukses problemet disiplinore. Nga këndvështrimi i këtij qëndrimi, është e qartë se arsyet e mosbindjes së fëmijës janë kryesisht emocionale, jo racionale. Problemi është se në ndërveprimin e vërtetë pedagogjik, si rregull, as fëmija dhe as mësuesit e saj nuk janë në dijeni të arsyeve të tilla, dhe për këtë arsye ata thjesht duhet të dihen. Arsyet kryesore për shkeljet e disiplinës nga fëmijët, ekuivalentët e tyre emocionalë për një të rritur dhe një fëmijë, dhe mënyrat e shkolluara psikologjikisht për të eleminuar shkaqe të tilla jepen në Tabelën. 9

Pra, një qasje e aftë psikologjikisht ndaj disiplinës kërkon ndarjen e njerëzve nga veprimet, dhe veprimet nga ndjenjat.

Vendosja e disiplinës midis nxënësve të tyre do të lehtësojë shumë përputhjen e mësuesit me parimet e mëposhtme:

Ndani ndjenjat nga veprimet. Çdo veprim ka ndjenja si rezultat. Për të ndryshuar veprimet, duhet të mësoni të kuptoni ndjenjat e fëmijës dhe në përputhje me rrethanat t'i merrni ato parasysh në procesin arsimor. Në veçanti, fëmija duhet të jetë i vetëdijshëm se në çdo rrethanë mësuesi e pranon atë dhe është i gatshëm ta ndihmojë, por veprimet e saj të caktuara janë të papranueshme dhe duhet të ndryshojnë.

Studioni me kujdes gjendjen e fëmijës dhe, nëse është e nevojshme, harmonizojeni atë. Veprimet e fëmijës në sfondin e një çrregullimi emocional duhet të konsiderohen si një simptomë e ndërlikimeve më të thella emocionale, keq rregullimit psikologjik të shkaktuar më herët

Tabela

Shkaqet e disiplinës nga fëmijët

perceptohet nga kritika, akuza ose dënimi. Të ndëshkosh një fëmijë për kushte të tilla do të thotë të intensifikosh edhe më tej neurotizimin e saj.

Për t'iu përgjigjur ndjenjave të kafshës shtëpiake, duke krijuar kushte të tilla që fëmija të "lëshojë avull", jepi emocione të veta. Mësuesi në mënyrën e të dëgjuarit aktiv duhet ta ndihmojë fëmijën të flasë, të kthejë pakënaqësinë në shpirt në fjalë që tregojnë qartë ndjenjat negative që përjetohen dhe në këtë mënyrë të kanalizojë emocionet e fëmijës, ta ndihmojë atë të heqë qafe ato ndjenjat negative që krijojnë gjendjen e tensionit të saj të brendshëm, të cilin ajo përpiqet të kapërcejë. Preciselyshtë pikërisht lirimi nga një tension i tillë që fëmija shpesh kërkon në veprime agresive dhe veprime të agresionit verbal, të orientuar drejt mjedisit.

Sigurohuni që problemet disiplinore të bëhen jo vetëm probleme të të rriturve, por edhe të zakonshme për mësuesin dhe nxënësit. Për ta bërë këtë, është e nevojshme t'i tregohet fëmijës se mësuesi i percepton ato si probleme të ndërsjella. Kjo në mënyrë të konsiderueshme e ndihmon të rriturën të ndahet emocionalisht nga problemi dhe të ndajë fëmijën nga ai, gjë që duhet pranuar edhe në rrethana jashtëzakonisht të papranueshme, burimi i së cilës është mosbindja e saj. Më tej, në këtë mënyrë, duke u distancuar emocionalisht nga situata e problemit, mund të filloni të punoni së bashku për të. Duke kuptuar që problemi ka një pikënisje të jashtme, fëmija nuk do ta kthejë situatën disiplinore në një konflikt ndërpersonal. Padyshim, ky skenar i zhvillimit të situatës është i papranueshëm për një të rritur.

Distanca në mënyrë produktive kur diskutoni për ndëshkimin. Nëse e ndihmoni një fëmijë të kuptojë se rregullat e sjelljes në grup duhet të ndiqen me aq zell sa rregullat e një loje sportive dhe dënimi në këtë drejtim është i ngjashëm me ndëshkimet, atëherë në rast të shkeljes së rregullave të sjelljes, i përkëdheluri do ta perceptojë dënimin si një rast të veçantë të një modeli të përgjithshëm - një mënyrë e përshtatshme e rregullimit shoqëror. Kur vendos dënimin në një situatë pedagogjike, një i rritur duhet të sigurohet që fëmija të kuptojë se cilën normë e ka shkelur, dhe se sanksioni në këtë rast është i drejtë, dhe për këtë arsye është logjike të fajësojë veten për të, dhe të mos ofendohet nga ata që dënojeni atë.

Nëse ndëshkimi është i pashmangshëm, lëreni fëmijën ta zgjedhë atë. Praktika tregon se fëmijët, duke u gjendur në kushte të tilla, zakonisht zgjedhin një dënim më të ashpër sesa mësuesi ose prindërit që synojnë të zbatojnë. Por! për ta nuk duket më aq mizore dhe e padrejtë.

Shtë e domosdoshme të vendosen kufizime të jashtëzakonshme mbi veprimet e rrezikshme dhe shkatërruese të nxënësve, për t'i ndihmuar ata të drejtojnë veprimet e tyre përmes kanaleve të tjera të lejuara, duke simuluar një mënyrë të pranueshme shoqërore nga situata aktuale.

Në veçanti, fëmijët dhe adoleshentët duhet të mësojnë të përmbahen nëse:

rreziqet e sigurisë dhe shëndetit e kërkojnë atë;

kërcënon pronën e dikujt (vetë fëmija, prindërit e tij, njerëz të tjerë);

kjo kërkohet nga ligji dhe standardet morale.

Këto parime, nëse dëshirohet, mund të konsiderohen si formulat themelore psikologjike të një qasje dinamike ndaj disiplinës, të cilat, nëse zbatohen me mençuri, mbijnë me vetë-disiplinën e kafshës shtëpiake dhe e përgatisin atë në mënyrë efektive për formimin e mekanizmave psikologjikë të sjelljes së pavarur.

Qasja psikologjike për formimin e pavarësisë së fëmijës

Këshillohet të merret në konsideratë problemi i formimit të pavarësisë duke përdorur modelin e edukimit familjar - qeliza kryesore e formimit të një cilësie të tillë të personalitetit. Disiplina është e domosdoshme këtu, por e ashtuquajtura "shtrëngimi i vidave" është gjithashtu e papranueshme. Problemi kryesor është gjetja e një mase të caktuar në zgjidhjen e çështjeve të "mund", "i përket" dhe "nuk lejohet". Si një udhëzues efektiv për edukatorin në këtë rrugë në psikologji, është propozuar të përdoret një metodologji e thjeshtë dhe produktive pedagogjike bazuar në idenë e zonave.

Mjeti kryesor i teknikës është imazhi i katër zonave të sjelljes së fëmijës: jeshile, të verdhë, portokalli dhe të kuqe.

Në zonën e gjelbër, edukatorja që kontrollon sjelljen e fëmijës inkurajohet të vendosë gjithçka që fëmija lejohet të bëjë sipas gjykimit dhe dëshirës së saj. Për shembull, çfarë lodra të luajmë, kë të zgjedhim për një mik, kur të ulemi për mësime, në cilin rreth të marrë pjesë. Shtë e qartë se edhe këtu zgjedhje të caktuara mund të shkaktojnë kundërshtime nga të rriturit, por, nga ana tjetër, të rriturit e tillë padyshim që ndiejnë barrën e veprimtarive arsimore mbi supet e tyre në mënyrë më të konsiderueshme, ndërsa nuk u lënë nxënësve asnjë shans për të fituar pavarësinë.

Në zonën e verdhë, grupohen llojet e aktiviteteve në të cilat fëmijës i jepet liria të veprojë sipas gjykimit të tij, por brenda kufijve të caktuar. Për shembull, një fëmijë mund të fillojë të përgatisë mësime në çdo kohë, por ajo duhet të përfundojë një punë të tillë jo më vonë se tetë në mbrëmje. Ju mund të ecni në oborr, por mos dilni jashtë tij. Përmbushja e rregullave të tilla, dhe vetëm në pjesët që i kufizojnë ato, duhet të mbikëqyret sistematikisht nga një i rritur që dëshiron të formojë vetë-urën e fëmijës. Kjo zonë është shumë e rëndësishme, sepse pikërisht në të fëmija mëson të jetë i pavarur, duke marrë parasysh disa rregulla - kufizime. (Dhe ky është tashmë një model i një situate të përgjegjshme!) Isshtë e rëndësishme këtu të organizohet pranimi pa konflikte nga fëmija i kërkesave dhe kufizimeve.

në secilin rast me qetësi dhe shkurtimisht

shpjegoni se çfarë e shkaktoi kërkesën;

sigurohuni që të theksoni se çfarë i mbetet saktësisht fëmijës

për zgjedhjen e saj të lirë.

Shtë vërejtur se kur fëmijët ndiejnë respekt për ndjenjat e tyre, lirinë dhe pavarësinë, ata më lehtë i pranojnë kufizimet e të rriturve.

Zona portokalli mbulon veprime të tilla të fëmijës që nuk bien nën rregullat dhe normat e vendosura të edukimit, por lejohen në rrethana të jashtëzakonshme. Për shembull, në festën e Vitit të Ri, fëmija mund të lejohet të mos shkojë në shtrat në kohë, por, pasi i është bashkuar traditës familjare, të takojë minutat e para të Vitit të Ri në rrethin familjar. Ose, nëse fëmija ka frikë nga një ëndërr e keqe, çojeni në shtratin e të rriturit derisa të qetësohet. Të gjithë e dinë se përjashtimet vërtetojnë vetëm rregullat. Kur një fëmijë e kupton këtë të vërtetë, ajo bën një hap tjetër domethënës drejt pavarësisë. Nëse përjashtime të tilla janë të rralla dhe të justifikuara, fëmijët priren të jenë shumë mirënjohës ndaj kujdestarëve të tyre për gatishmërinë e të rriturve për të përmbushur kërkesën e tyre të veçantë. Për më tepër, në këtë rast, duke kuptuar ekskluzivitetin e rrethanave, ata janë madje të gatshëm për respektim të rreptë të rregullave sesa në situata normale. E vetmja gjë që u kërkohet edukatorëve në këtë rast është të mos i japin fëmijës një arsye për të shpresuar se një përjashtim mund të kthehet në një rregull.

Në zonën e kuqe, kujdestarët kombinojnë veprime të tilla të fëmijës që janë të papranueshme në asnjë rrethanë. Këta janë të rritur kategorik "jo", nga të cilët ata nuk duhet të bëjnë përjashtime në asnjë rast. Ju nuk mund të luani me zjarr, të kaloni rrugën në një dritë të kuqe, të jeni i vrazhdë me një plak ose të godisni nënën, të thyejnë ose të prishin gjërat, të lënë pas dore detyrat e shtëpisë, të sillen me vrazhdësi me mësuesit, etj. Kjo listë "piqet" me fëmijën dhe kështu e çon atë drejt normave serioze morale dhe ndalimeve shoqërore.

Të udhëhequr nga rregullat e këtyre katër zonave, është mjaft e mundur të gjesh një "mes të artë" midis gatishmërisë për t'i dhënë fëmijës lirinë e shprehjes së personalitetit të tij dhe nevojës për disiplinë, midis fleksibilitetit të mjeteve arsimore dhe dëshirës për të jini të vendosur dhe të qëndrueshëm në ngritjen e pavarësisë së fëmijës.

Kushtet psikologjike dhe pedagogjike për zhvillimin e pavarësisë si tipar i personalitetit të një nxënësi

Mekanizmi psikologjik i sjelljes së përgjegjshme presupozon ekzistencën në strukturën e personalitetit, së bashku me pavarësinë, dhe një cilësi kaq të rëndësishme psikologjike për zbatimin e veprimtarisë prodhuese shoqërore, siç është pavarësia. Nëse pavarësia është rezultat i formimit të përvojës individuale, njohurive, aftësive dhe aftësive të një fëmije për të kryer lloje të caktuara të veprimtarisë, për shkak të së cilës sjellja e saj bëhet autonome dhe nuk kërkon ndihmë nga jashtë, atëherë pavarësia shfaqet në veçanti kritike ose problematike situata që përfshijnë zgjedhjen e një personi të një strategjie të sjelljes si një vepër kontrasti (mendim) vepër ose mendim i një personi tjetër.

Sjellja e pavarur (vepër) duhet të kuptohet si sjellja e fëmijës, të cilën ajo e kryen duke u mbështetur në përvojën e mësuar më parë, kur është në kundërshtim me sjelljen (mendimin) e një personi tjetër. Vlera pedagogjike e formimit të sjelljes së pavarur tek një fëmijë qëndron në faktin se ajo ndryshon formën e asimilimit të përvojës shoqërore të fëmijës: nga asimilimi i trashëguar globalisht, jo kritik i të gjitha ndikimeve, veçanërisht karakteristikë e fazave të hershme të socializimit, fëmija vazhdon në asimilimin selektiv të asaj që korrespondon me normat shoqërore që ajo pranoi më herët, duke hedhur poshtë ndikimet e papërshtatshme të situatës nga moshatarët dhe të rriturit. Pavarësia si një manifestim subjektiv duhet të dallohet nga teka (teka) e fëmijës. Në aktin e kapriços, mbizotëron teka e dëshirës individuale, ndërsa në aktin e pavarësisë, fëmija kundërshton veprimet e një personi tjetër me një program veprimesh dhe vlerësimesh të dobishme shoqërore që ajo ka mësuar më herët. Pra, teka është një manifestim individual, dhe pavarësia është një manifestim i personalitetit të një personi.

Sipas ideve tradicionale në lidhje me zhvillimin e personalitetit të një fëmije, për herë të parë, pavarësia e TIJ lind vetëm në adoleshencë, kur, në valën e vetëdijes për ndjenjën e moshës së rritur (si neoplazma kryesore e kësaj periudhe moshe), ekziston një tendencë e qartë për të emancipuar fëmijën nga kujdesi arsimor.

Baza psikologjike për këtë është ndërgjegjësimi i adoleshentit për sa vijon:

vlera e pavarësisë si tregues i lirisë reale të manifestimeve të një personaliteti shoqërisht të pjekur;

pajtueshmëria e tij me treguesit antropomorfë dhe fiziologjikë të pjekurisë;

kompetencat e veta si funksion i përvojës sociale të fituar më parë;

shkaktuar nga këto rrethana, nevoja urgjente për marrëdhënie të barabarta dhe barazie me edukatorët dhe të rriturit e tjerë, të cilët nuk do të kufizonin lirinë individuale të individit.

Elementet e pavarësisë në sjellje janë formuar tashmë në parashkollorët e rinj. Ato janë të lidhura ngushtë me vetë-ndërgjegjësimin e fëmijës për veten e tij si një subjekt i aktivitetit (formimi kryesor i ri i krizës prej tre vjetësh). Në fakt, pavarësia është mekanizmi psikologjik për manifestimin dhe zhvillimin e aktivitetit të brendshëm individual të individit. Së pari, elementet e pavarësisë lindin në sferën e sjelljes verbale, vlerësimit verbal të veprimeve të njerëzve të tjerë, pastaj - në planin e veprimeve reale. Pavarësia manifestohet në marrëdhëniet me bashkëmoshatarët dhe në lidhje me të rriturit.

Kalimi i një fëmije nga sliponasliduvalno në sjellje të pavarur presupozon jo vetëm zhvillimin e intelektit të fëmijës si një instrument i përcaktimit të tij të pavarur të përmbajtjes së aktivitetit të tij të mëtejshëm. Një tranzicion i tillë kërkon, para së gjithash, zhvillimin e personalitetit të fëmijës, çlirimin e tij nga qëndrimi i brendshëm i trashëguar globalisht ndaj njerëzve përreth, i cili ka një natyrë gjenetiko-emocionale dhe riorientimin në përdorimin përparësor të mënyrës së vet individuale të mësuar më parë të sjelljes, në krahasim me modelet që perceptohen nga jashtë. Ky lëshim ndodh në mënyrë efektive kur fëmija, nga pozicioni i një studenti, i cili kopjon sjelljen e një të rrituri, periodikisht e gjen veten në pozicionin e një kontrolluesi dhe një përcjellësi të modeleve të sjelljes. Prandaj, fëmijët më të rritur në një familje ose fëmijë me prirje të dominimit, për të cilët një situatë e tillë ka më shumë të ngjarë se fëmijët më të vegjël ose të përshtatshëm, fitojnë përvojën e sjelljes së pavarur më herët dhe bëhen më të pavarur dhe më të përgjegjshëm në të ardhmen.

Nga këndvështrimi i pedagogjisë tradicionale, cilësia më e vlefshme e një fëmije parashkollor është besimi në përsosmërinë absolute të një fëmije të gjatë dhe në natyrën e padiskutueshme të kërkesave të tij. Padyshim, kjo thjeshton detyrën pedagogjike të mësuesit për të menaxhuar një grup fëmijësh me ide të kufizuara moshe në lidhje me normat e disiplinës në grup. Procesi i edukimit shoqëror të fëmijëve në kopsht, i nxitur nga nevoja për të vëzhguar disiplinën në procesin pedagogjik, kryhet më lehtë përmes komunikimit autoritar. Për një komunikim të tillë, edukatori përpiqet të ngulitet në mendjet e fëmijëve vetëm nga njëra anë: si një bartës ideal i pagabueshëm i përvojës shoqërore, një model për imitim global dhe pala tjetër e natyrshme e çdo personi - hezitime, dyshime, gabime - po i fshihet me zell fëmijës. Një situatë e tillë psikologjike, veçanërisht në punën në grup, në fakt nuk u lë fëmijëve mundësinë për të zgjedhur një strategji të sjelljes (pasi që vetëm ajo që imiton sjelljen e edukatorit zakonisht përforcohet pozitivisht), pengon përvetësimin e përvojës së përdorimi i pavarur i vetëdijshëm i përvojës individuale të caktuar më parë të aktivitetit dhe modifikimet e saj, përgjithësimi dhe zhvillimi i mëtejshëm i kësaj të fundit në përputhje me ndryshimet e situatës. Si rezultat, klasat që mbahen në grupe kopshtesh sipas metodës së zakonshme ndihmojnë në uljen e prirjes për sjellje të pavarur tek fëmijët. E njëjta situatë vazhdon në një masë të madhe në praktikën shkollore të shoqërimit të fëmijëve. Megjithatë, në hulumtime ka. V. Subots'kogo tregoi se pa përvojën e sjelljes së pavarur, bëhet e pamundur të shfaqësh iniciativën krijuese të fëmijës, kulmi i parë ontogenetik i së cilës bie në fëmijërinë parashkollore.

Duke marrë parasysh këtë, kushtet e përshtatshme psikologjikisht për formimin e një sjelljeje të pavarur të një fëmije mund të reduktohen në dispozitat e mëposhtme:

Organizimi i konturit të përgjithshëm humanistik të procesit arsimor, i cili bazohet në parimet e pranimit të pakushtëzuar të nxënësve, sjelljen empatike dhe plotësuese të arsimtarëve dhe kongruencën dhe sinqeritetin e manifestimeve të tyre në të ndryshme, duke përfshirë subjektivisht të vështira për mësuesin, situatat pedagogjike bashkëveprim

Ndihmë gjithëpërfshirëse në formimin e pavarësisë së sjelljes së fëmijëve (veçanërisht produktive këtu është krijimi i situatave sipas zgjedhjes së tyre personale).

Sigurimi i formimit të zakoneve morale dhe një sistemi kategorish të vetëdijes morale të personalitetit të fëmijës si kritere të brendshme për vetëvlerësimin e situatave të ndërveprimit shoqëror dhe zgjedhja e një strategjie shoqërisht të pranueshme të marrëdhënieve me njerëzit e tjerë, asimilimi kritik i përvojës së re të sjellje.

Çështjet psikologjike të ngritjes së vullnetit të fëmijës

Sjellja e përgjegjshme është e pamundur pa vetëkontroll efektiv nga individi i veprimtarisë së tij. Vullneti është thelbësor për këtë mekanizëm psikologjik. Në psikologji, vullneti interpretohet si aftësia e një personi për të vepruar sipas një qëllimi, përkundër dëshirës dhe përpjekjes së menjëhershme, duke kapërcyer pengesat e brendshme dhe të jashtme gjatë rrugës. Pengesa të tilla lindin në rastet kur një person është i detyruar të veprojë nën ndikimin e dy tendencave të drejtuara në mënyrë të kundërt, njëra prej të cilave është për shkak të një motivimi të menjëhershëm, dhe e dyta është një qëllim që është domethënës për një person, por nuk e indukton atë drejtpërdrejt . Sjellja vullnetare presupozon zotërimin e një personi në aktivitetin e tij, aftësinë për të vepruar brenda, mekanizmat e zhvilluar të reflektimit në aktivitet dhe reflektimin personal. Të gjithë këta mekanizma psikologjikë arrijnë tregues optimalë të zhvillimit në adoleshencë, prandaj në psikologjinë arsimore konsiderohet i ndjeshëm

zhvillimi i sjelljes me vullnet të fortë të individit, për vendosjen e bazave të veprimtarisë së saj vet-morale.

Vullneti bazohet në një mekanizëm kompleks psikologjik, i cili përfshin përbërës specifik dhe të përgjithshëm për çdo veprimtari të qëllimshme. Një tipar i përbashkët është ndërmjetësimi i sjelljes nga një plan i brendshëm intelektual që kryen funksionin e një rregullatori të ndërgjegjshëm të aktivitetit. Këtu është kërkimi për ato veprime që, në rrethana specifike të dhëna, do të sigurojnë arritjen e qëllimit. Specifike për aktin vullnetar është prania e një plani të brendshëm intelektual që organizon të gjitha motivet që një person ka në një moment të caktuar në drejtim të hierarkizimit të tyre, në të cilin një qëllim i vendosur me vetëdije bëhet motivi kryesor. Prandaj, një akt vullneti përfshin luftën e tendencave motivuese shumëdrejtuese.

Nëse impulset e menjëhershme fitojnë (ato gjithashtu mund të jenë morale në përmbajtje), aktiviteti i mëtejshëm ndodh jashtë rregullimit të vullnetshëm. Në raste më komplekse të sjelljes vullnetare, është e nevojshme të përfshihen procese të tilla mendore me anë të të cilave intensifikohen tendencat motivuese (që vijnë nga një qëllim i vendosur me vetëdije) dhe shtypen ato të kundërtat. Roli udhëheqës në këtë proces i përket imazhit mendor të situatës së ardhshme. Një person përfaqëson pasojat pozitive të atyre veprimeve që ai kryen në përputhje me një qëllim të vendosur me vetëdije dhe pasojat negative të veprimeve të diktuara nga dëshirat e menjëhershme. Nëse, si rezultat i krahasimit të pasojave të tilla të mundshme, fitojnë emocione pozitive që lidhen me arritjen e një qëllimi të vendosur me vetëdije, atëherë ato bëhen motivim shtesë, i cili siguron avantazhin e impulsit vullnetar.

Kështu, gjatë veprimit vullnetar, situata, e ndriçuar nga reflektimi në dritën e së ardhmes, fiton një kuptim të ri, i cili përcakton përfundimin e luftës së motiveve dhe vendimmarrjen në favor të një akti vullnetar. Në rastin kur ekzistojnë mënyra të paqarta për të arritur qëllimin e caktuar, krijohet një qëllim veprimi dhe vetëm atëherë, kur përcaktohet një metodë adekuate e aktivitetit, më në fund, zbatimi i tij kryhet. Një skemë e tillë e sjelljes vullnetare të një personi, e cila konsiston në një luftë motivesh (për të bërë atë që është e nevojshme, ose atë që dëshirohet), krijimin e një qëllimi dhe zbatimin e tij, quhet një akt vullnetar klasik.

Për një adoleshent, përparësia është çështja e qëllimit, për hir të të cilit ai do të donte të mobilizonte veten për të kapërcyer pengesat e brendshme dhe të jashtme të aktivitetit. Prandaj, është e nevojshme të zhvillohet një sjellje me vullnet të fortë e një adoleshenti duke përdorur qëllime tërheqëse emocionale, duke forcuar interesat dhe hobet e tij. Nga ana tjetër, mungesa e kompetencës shoqërore në këtë moshë shfaqet kryesisht në mungesë ose në shprehje të dobët në sjelljen vullnetare të adoleshentit është pikërisht lidhja e kryerjes, domethënë mjeti i organizimit të sjelljes së tij. Këto mjete përfshijnë aftësinë e kafshës shtëpiake për të marrë parasysh pasojat e veprimeve për vete dhe për të tjerët, aftësinë e tij për të imagjinuar pasoja të tilla jo vetëm mendërisht, por edhe emocionalisht (kështu shkaktohet mekanizmi tashmë i njohur i korrigjimit emocional të sjelljes së personalitetit) . E gjithë kjo është mjaft e vështirë për një adoleshent dhe kërkon ndihmë dashamirëse, pasi, për shkak të papërsosmërisë së mekanizmave të reflektimit personal, adoleshentët ende nuk dinë si të parashikojnë ato pasoja të një akti që nuk varen nga rrethanat objektive, por nga vetë ato gjendje mendore apo edhe fizike.

Shembulli i mjedisit luan një rol të rëndësishëm në formimin e vullnetit. Meqenëse testamenti kalon nga një person tek tjetri, fëmija do të mësojë në mënyrë të pavullnetshme dhe ai do të kalojë në tiparet e saj të karakterit, një shembull sistematik i njerëzve këmbëngulës në kërkesat e tyre pedagogjike, të cilët janë vendimtar dhe kërkues në fjalët dhe detyrat e tyre.

Një program gjithëpërfshirës pedagogjik për zhvillimin dhe forcimin e vullnetit duhet të fillojë me edukimin fizik: lojëra falas, lojëra të organizuara në natyrë, vrapim, rrëshqitje, ski, not, vozitje. Përveç zhvillimit fizik dhe forcimit të trupit, këto lloje të aktiviteteve zhvillohen në durimin, durimin, guximin, vendosmërinë, guximin dhe emocionet shoqërore të fëmijës (mbështetja, rivaliteti, dëshira për të ndihmuar ose fituar), të cilat veprojnë si stimuj shtesë për vazhdoni aktivitetin për të arritur qëllimin e synuar.

Hapi tjetër është përfshirja sistematike e fëmijës në lloje të ndryshme të punës fizike (produktive dhe të vetë-shërbimit) me shtesa graduale të punës mendore. Në të njëjtën kohë, detyra kryesore në fazat fillestare është gjetja e një pune ose profesioni që korrespondon me shijet, dëshirat dhe aftësitë e fëmijës, për të shfaqur nevojën për të punuar në të. Puna e përbashkët e fëmijëve dhe të rriturve ose e një grupi fëmijësh mund të jetë veçanërisht e dobishme këtu. Një punë e tillë kolektive, me organizimin e duhur nga ana e të rriturve, inkurajimi i tyre kompetent pedagogjik, demonstrimi i metodave produktive të veprimtarisë dhe sjelljes pozitive, rrit dëshirën për të përfunduar punën e filluar, krijon parakushte psikologjike për zhvillimin dhe konsolidimin e dëshirës për punë në mendjen e fëmijës.

Në fëmijët e dobët nuk ka tendenca të përqendruara në diçka, vëmendje e zhvilluar në mënyrë të pamjaftueshme, ato janë shumë sipërfaqësore dhe nuk janë të afta të njohin thellë. Duke zhvilluar gradualisht interesat njohëse të nxënësve të tillë, duke u zbuluar atyre anët e reja të lëndës me interes dhe mënyrat e studimit të tij, është e mundur të rritet tërheqja e subjektit të aktivitetit për këta fëmijë, dëshira për të përfunduar punën e filluar. Isshtë gjithashtu e dobishme të zhvillohet aftësia e adoleshentit për të bërë përpjekje mendore përmes një sërë detyrash njohëse interesante të niveleve të ndryshme të kompleksitetit, të cilat ishin të komplikuara vetëm me zhvillimin e përpjekjeve përkatëse të fëmijës.

Edukimi duhet të rrënjosë tek adoleshenti besimin se ai mund të kuptojë, të bëjë, të kryejë një detyrë të caktuar dhe ta mësojë atë të gëzohet në çdo përpjekje të përsosur të tij. Për të edukuar vullnetin, është veçanërisht e dobishme t'i tërheqim vëmendjen fëmijës në atë ndjenja pozitive që ai përjeton në lidhje me tejkalimin e mosgatishmërisë së tij për të bërë diçka, frikën e tij ose shfaqje të tjera negative të personalitetit të tij. Një stimul po aq i rëndësishëm për edukimin e vullnetit të një adoleshenti mund të jetë vetëdija e tij për atraktivitetin shoqëror në shoqërinë moderne për imazhin e një personi me vullnet të fortë si një person me një karakter të fortë. Për shembull, për një vajzë një karakter i fortë është një garanci e vetë-realizimit në shoqëri dhe rritjes së karrierës, dhe për një djalë, përveç kësaj, është një element thelbësor i maskulinitetit të tij. Një njeri i vërtetë është, para së gjithash, ai që mund të arrijë një qëllim të caktuar, duke kapërcyer pengesat e jashtme dhe të brendshme, ose është në gjendje të organizojë të tjerët për ta arritur atë, pastaj t'i rezistojë vullnetit të fortë negativ të mjedisit të jashtëm.

Appropriateshtë e përshtatshme të përdoren stimuj të tillë për formimin e vullnetit në mënyrën jo vetëm të arsimimit, por edhe të vetë-edukimit të personalitetit të studentit. Vetë procesi i vetë-edukimit në karakteristikat e tij kryesore mund të konsiderohet njëkohësisht si si një mënyrë e edukimit të vullnetit, dhe si një rezultat i caktuar i realizimit të lirisë.

Themelet psikologjike të vetë-edukimit

Vetë-edukimi është procesi i një personi që formon personalitetin e tij në përputhje me një qëllim të vendosur me vetëdije. Në një interpretim më të gjerë, vetë-edukimi në psikologjinë arsimore nënkupton kontrollin e subjektit mbi aktivitetin e tij, që synon ndryshimin e personalitetit të tij në përputhje me qëllimet, idealet dhe besimet e vendosura me vetëdije. Vetë-edukimi presupozon një nivel të caktuar të zhvillimit të personalitetit, vetë-ndërgjegjësimin e tij, aftësinë për të analizuar kur krahason me vetëdije veprimet e veta me veprimet e njerëzve të tjerë, si dhe një qëndrim të qëndrueshëm ndaj vetë-përmirësimit të vazhdueshëm përmes zbatimit të përpjekjeve vullnetare .

Vetë-edukimi kryhet në mënyrën e vetë-menaxhimit dhe vetë-rregullimit, i cili përfshin formulimin nga një person të një sistemi të zgjeruar të qëllimeve dhe një programi veprimi, monitorimin e zbatimit të programit, vlerësimin e rezultateve të marra dhe, nëse është e nevojshme, vetë-korrigjimi i tyre i mëtejshëm. Përparimi i vetë-arsimimit sigurohet përmes përdorimit të teknikave të tilla psikologjike si vetë-përmirësimi "yazannya (caktimi vullnetar i qëllimeve të vetëdijshme dhe objektivave të vetë-përmbushjes, vendimi për të formuar cilësi të caktuara në vetvete); vetë-raportimi dhe introspeksioni (një vështrim retrospektiv në rrugën e vetë-përmirësimit, përshkuar në një kohë të caktuar); të kuptuarit e vetë-aktivitetit dhe sjelljes (duke identifikuar arsyet e suksesit dhe dështimit); vetë-kontrolli (si një fiksim sistematik i gjendjes dhe sjelljes së dikujt në për të parashikuar pasoja të padëshirueshme). Sigurimi efektiv i një cikli të plotë të aktivitetit vet-mendor kërkon forma të zhvilluara të reflektimit personal dhe vullnetit nga individi. një nxënës i detyrave të vetë-edukimit kontribuon në zhvillimin e mëtejshëm të këtyre mekanizmave të personalitetit të tij .

Ekzistojnë tre grupe kryesore të metodave të vetë-edukimit: vetë-njohja, vetë-stimulimi dhe vetë-kontrolli, secila prej të cilave, kur zbatohet në temën e diskutimit, përcakton ato aspekte të realitetit mendor të një personi, pa të cilat vetë-ndryshimi i një person si subjekt i jetës së tij nuk mund të realizohet plotësisht.

Metodat e vetë-identifikimit. Ato karakterizohen nga akte të tilla mendore si vetë-vëzhgimi, vetë-analizimi, vetëvendosja dhe vetëvlerësimi, vetë-vetëdija. Në rrjedhën e tyre, ndodh vetëdijësimi dhe përzgjedhja e objektit të vetë-edukimit, analiza e veçorive të tij dhe krahasimi me mostrat referuese të karakteristikave psikologjike, lind një imazh - qëllimi i cilësisë së dëshiruar, i cili bëhet subjekt i një program specifik i vetë-arsimimit. Korrigjimi i lëvizjes së personalitetit përgjatë kësaj rruge kryhet përmes mekanizmit të vetëvlerësimit si krahasim i rezultatit ekzistues dhe qëllimit të adoptuar të edukimit të vetvetes.

Metodat e vetë-stimulimit kryejnë funksionin e krijimit të motivimit shtesë për aktivitetin e individit në mënyrë që të zgjedhin format e filluara të aktivitetit vet-moral. Këtu supozohet se një person do të përdorë mjete të tilla psikologjike që janë të ndryshme në modalitetin dhe nivelet e stimulimit të brendshëm, të tilla si vetë-kujdesi dhe vetë-kujdesi, vetë-kujdesi dhe vetë-përgjimi, si dhe vetë-pohimi i individit .

Metodat e vetëkontrollit si mënyra të kontrollit të vetëdijshëm të ndjenjave, gjendjeve shpirtërore dhe gjendjeve të një personi, duke siguruar aftësinë për t'i sjellë ato në përputhje me situatat specifike të jetës, ndahen në dy grupe të mëdha, në varësi të detyrave të vetë-edukimit: këto janë metoda të vetë-promovimit dhe vetë-aktivizimit. Në rastet e vetëpërmbajtjes, një person përpiqet të frenojë disponimet e padëshiruara (hezitimet, dyshimet), gjendjet emocionale (frika, shtypja, konfuzioni), duke shmangur kështu veprimet e sjelljes joproduktive. Më shpesh, vetë-stimulimi sigurohet nga metoda të tilla si vetë-kontrolli, vetë-rregullimi, vetë-hipnoza, vetë-meditimi. Vetë-aktivizimi kryhet tradicionalisht përmes vetë-mbikëqyrjes, vetë-kontrollit, vetë-kontrollit, vetë-kontrollit, përmes të njëjtit vetë-komandë, vetë-kontrollit, vetë-detyrimit dhe metodave të tjera që i mundësojnë një personi të evokojë ato gjendje shpirtërore, ndjenjat dhe gjendjet që janë stimuj për veprime dhe vepra, zbatimi i të cilave kërkon qëllimin e vetë-edukimit ...

Si një qëllim i vendosur me vetëdije, vetë-edukimi ndodh më shpesh në adoleshencë. Sidoqoftë, parakushtet për shfaqjen e tij janë të dukshme edhe në sjelljen e fëmijëve të një moshe më të hershme. Pra, në qëndrimin vullnetar të parashkollorit si akt i pranimit të qëllimit për të vepruar në një mënyrë të caktuar, tashmë shprehet vetëdija dhe qëllimi i sjelljes së fëmijës. Në procesin arsimor, qëllime të tilla, të cilat kryejnë funksionet e motivimit, planifikimit të sjelljes dhe aktiviteteve të një fëmije të moshës parashkollore dhe të shkollës fillore, evokohen, stimulohen dhe korrigjohen nga vlerësimet e të rriturve. Në adoleshencë, vetëvlerësimi fillon të luajë një rol vendimtar në vetë-edukim. Efektiviteti i tij varet kryesisht nga raporti i përbërësve racionalë dhe emocionalë të vetëvlerësimit. Sa më shumë që një adoleshent drejtohet në vlerësimin e cilësive dhe karakteristikave të tij nga njohuria e vetëdijshme, arsyetimi logjik dhe komunikimi, aq më afër bëhet vetëvlerësimi i realitetit. Një rënie në përqindjen e përmbajtjes racionale në favor të përbërësit emocional të vetëvlerësimit shkakton një rritje të diferencave midis gjykimeve vlerësuese të fëmijës për veten e tij si një objekt i vetë-edukimit dhe asaj që ajo në të vërtetë është.

Motive të rëndësishme për vetë-edukim në adoleshencë janë dëshira për t'u bërë një i rritur, pakënaqësia e adoleshentit me veten si rezultat i realizimit të mangësive të tij dhe mospërputhjes me idealet e pranuara. Parakushtet për organizimin e vetë-arsimimit efektiv në këtë moshë janë: përvoja e përbashkët e sjelljes dhe aktiviteteve të pavarura, një nevojë urgjente për vetë-realizimin e nxënësit, përshtatshmëria e vetëvlerësimit të tij, kritika si zhvillimi i aftësia për të parë mangësitë e tij, si dhe një qëndrim pozitiv i adoleshentit ndaj potencialit të tij, vetëbesim dhe aftësi për përpjekje vullnetare.

Në adoleshencë, falë vetë-identifikimit të vetëvendosjes profesionale dhe personale, duke forcuar lidhjet e vetë-edukimit me vetë-edukimin dhe botëkuptimin, vetë-edukimi bëhet edhe më sistematik, i pjekur dhe i qëllimshëm. Efektiviteti i këtij procesi po rritet, gjë që lehtësohet nga një rritje graduale e autokritikës së një personi të ri në vlerësimin e sjelljes së tij dhe karakteristikave psikologjike, vetëdijes së saj për nevojën e një aktiviteti të tillë si një proces kompleks dhe i gjatë për të punuar vetveten, e cila kërkon përpjekje të konsiderueshme sistematike nga individi gjatë gjithë jetës së ndërgjegjshme të një personi.

Importantshtë e rëndësishme të theksohet se shfaqja e nevojës së një personi për vetë-arsimim është dëshmi e efektivitetit të ndikimeve pedagogjike arsimore të familjes, shkollës dhe institucioneve të tjera shoqërore. Ky qëndrim provon faktin se nxënësi pranon qëllimet e edukimit shoqëror, dëshirën e tij për vetë-organizim dhe menaxhim të vetëdijshëm të jetës së tij, prova e vërtetë e së cilës është vetë-edukimi aktiv i personalitetit të një të riu si subjekt të vetë-zhvillimit të tij.