Pedagogjia e veprimit të lehjes së Wilhelm gushtit. Enciklopedia pedagogjike ruse - lai wilhelm gusht. Idetë pedagogjike të Wilhelm August Lai

29.09.2019

mësues gjerman, teoricien i pedagogjisë eksperimentale, doktor filozofie (1903). Nga 1892 ai dha mësim në seminarin e mësuesve në Karlsruhe dhe në Universitetin e Freiburgut. Ai i kushtoi një rëndësi vendimtare organizimit të veprimit në praktikën pedagogjike, koncepti i të cilit përfshinte çdo veprimtari praktike dhe krijuese të studentëve dhe sjelljen e tyre (shih Pedagogjia e Veprimit). L. besonte se "shkolla e veprimit" është e aftë të ndryshojë realitetin shoqëror të Gjermanisë dhe pedagogjinë eksperimentale - të sintetizojë të gjitha kërkimet pedagogjike të fillimit të shekullit të 20-të. "Shkolla e veprimit" si një sistem arsimor nuk i rezistoi provës së praktikës së arsimit masiv dhe u shndërrua në një shkollë ilustruese. Shih gjithashtu Pedagogjia e veprimit

Përkufizim i shkëlqyeshëm

Përkufizimi jo i plotë

VENDOSH Wilhelm Gusht

30.07.1862, Betschschgen në Breisgau, tani në Gjermani, - 5/9/1926, Karlsruhe), gjermanisht. mësues, teoricient i pedagogjisë eksperimentale, der i filozofisë (1903). Ai u ul. mësues, më pas studioi në Lartë. teknike shkollë në Karlsruhe dhe Universitetin e Freiburgut. Nga 1892 ai dha mësim në seminarin e mësuesve në Karlsruhe. Një ndjekës i E. Meiman, L. vazhdoi nga biol.-psychol. interpretimi i unitetit të perceptimit, përpunimi mendor i të perceptuarit dhe shprehja e ideve mbizotëruese të korrespondencës. veprimi. Vendimtare në ped. praktika i dha organizimit të veprimit, në konceptin e të cilit përfshihej çdo praktik. dhe krijimtarinë dhe sjelljen e studentit. Shtë veprimi i studentëve sovm. me bashkëmoshatarët brenda të ashtuquajturve. shk komuniteti është, sipas L., kuptimi i arsimit, duke kontribuar në mënyrë të vendosur në shoqërizimin e studentëve (shih. Pedagogjia e veprimit). Me ndihmën e didaktikës. eksperimenti u përpoq të përcaktojë kushtet për një mësim të suksesshëm dhe të vërtetojë sistemin optimal të mjeteve vizuale dhe metodave të mësimdhënies. Kryesore i kushtoi rëndësi uch. modelimi, kim. dhe fizike eksperiment, vizatim.

Përkufizimi jo i plotë

Ministria e Arsimit dhe Shkencës e Federatës Ruse

Institucioni Arsimor Buxhetor Federal i Shtetit

arsimi i lartë profesional

"Universiteti Shtetëror Novgorod

me emrin e Jaroslav të Urtit "

Instituti i Edukimit Pedagogjik të Vazhdueshëm

Departamenti i Pedagogjisë

Përfaqësuesi i pedagogjisë së reformave të huaja Wilhelm August Lai

Kryhet:

Makhaeva Elena Pavlovna

Veliky Novgorod - 2013

Prezantimi

1. Pjesa kryesore

1.1 Biografia

1.2 Idetë pedagogjike

1.3 "Shkolla e veprimit"

Lista e burimeve të përdorura

Prezantimi

Pedagogjia e reformave në Evropë dhe Shtetet e Bashkuara filloi të zhvillohej nga çereku i fundit i shekullit të 19-të. Ajo përfaqësohet nga emrat e dhjetra personaliteteve të shquara. Falë veprimtarive të tyre, po zhvillohen shkenca të reja dhe drejtime të reja në pedagogji: pedologjia, filozofia e arsimit, pedagogjia sociale, psikologjia zhvillimore dhe edukative, fusha të veçanta të pedagogjisë, pedagogjia eksperimentale dhe psikologjia, teoritë e lirë, të punës, estetike, etj. edukimi

Përfaqësuesit më të shquar të mendimit psikologjik dhe pedagogjik në Gjermani ishin: Fritz Gansberg (1871-1950), Hugo Gaudig (1860-1923), Ludwig Gurlit (1855-1931), Gustav Winiken (1875-1964), Wilhelm Wundt (1832- 1920), Georg Kerschensteiner (1854-1932), Wilhelm August Lai (1867-1926). Një nga themeluesit e pedagogjisë eksperimentale. Krijuesi i një mësimdhënie thelbësisht të re pedagogjike - pedagogjia e veprimit

Wilhelm August Lai është një mësues i gjermanishtes. Një nga mësuesit, për të cilin pak është shkruar më parë. Në një numër librash të huaj arsimorë të fundit të shekujve 19 - fillimi i shekujve 20 mbi historinë e pedagogjisë, emri i tij pothuajse ose nuk përmendet fare.

Lai u diplomua në Institutin Politeknik dhe Universitetin e Freiburgut, punoi fillimisht si mësues dhe më pas si mësues në seminarin e mësuesve, duke u angazhuar me zell në veprimtari shkencore dhe letrare. Duke marrë të dhëna nga biologjia dhe pedagogjia eksperimentale si bazë, ai u përpoq të krijonte një "pedagogji të veprimit".

Në pedagogjinë sovjetike, Lai u rendit ndër vulgarizuesit e shkencës pedagogjike për përpjekjen për të ndërlidhur procesin arsimor me biologjinë. Në ditët e sotme, idetë e tij kthehen shumë më shpesh, ndoshta sepse koha e tyre po vjen.

Në përgjithësi, brenda kornizës së pedagogjisë reformatore, janë zhvilluar një sërë shkencash psikologjike dhe pedagogjike: pedologjia, filozofia dhe sociologjia e arsimit, pedagogjia eksperimentale dhe psikologjia, psikologjia zhvillimore dhe pedagogjike, etj; u vërtetuan një sërë konceptesh të reja të edukimit dhe edukimit: edukimi falas, shkolla e krijimtarisë, pedagogjia e veprimit, etj; vërtetuar teorikisht dhe të përpunuara në mënyrë eksperimentale koncepte të reja të edukimit dhe edukimit; prezantoi lëndë të reja studimi; dhe mbase merita kryesore e pedagogjisë së reformave qëndron në zhvillimin e shumë teknologjive më efektive, dhe veçanërisht të metodave të mësimdhënies.

1. Pjesa kryesore

1.1 Biografia

Lay, Wilhelm August Lay - mësues i gjermanishtes.

Lindur më 30 korrik 1862 në Bötschschgen në Breisgau, tani Gjermani. Ai ishte një mësues rural, më pas studioi në Shkollën e Lartë Teknike në Karlsruhe dhe në Universitetin e Freiburg. Nga 1892 ai dha mësim në seminarin e mësuesve në Karlsruhe, Ph.D. (1903). Ndjekës i E. Moyman. Vdiq më 9 maj 1926 në Karlsruhe.

1.2 Idetë pedagogjike

Autori i konceptit edukativ të "shkollës së veprimit". Unë prezantova procesin pedagogjik si më poshtë. Ndikimi tek fëmija përmes perceptimit: mësimdhënia vëzhguese-materiale - jeta e natyrës, kimia, fizika, gjeografia, historia natyrore; jeta njerëzore, doktrina e ekonomisë kombëtare, qytetaria, pedagogjia, historia, filozofia, morali. Ndikimi i fëmijës përmes shprehjes: mësimdhënie vizuale-formale - përfaqësim verbal (gjuhë), përfaqësim artistik, eksperimentim, përfaqësim fizik, përfaqësim matematik, kujdes i kafshëve, krijimtari morale, sjellje në klasë. Puna në sistemin Lai nuk është një lëndë akademike, por një parim i mësimdhënies. Lai biologjizoi pedagogjinë. Ai i kushtoi rëndësi vendimtare në praktikën pedagogjike organizimit të veprimit në koncept, i cili përfshinte çdo aktivitet praktik dhe krijues të studentëve dhe sjelljen e tyre.

V. Lai argumentoi se interesat e fëmijëve zhvillohen kryesisht mbi bazën e reflekseve spontane. Prandaj, ai e zhvendosi qendrën e procesit arsimor në sferën e vetë veprimtarisë së fëmijës, të cilin Lai e konsideronte si një forcë aktive të mjedisit shoqëror dhe natyror, sepse veprimtaria e tij është një reagim ndaj botës përreth tij. Ky aktivitet duhet të organizohet duke marrë parasysh karakteristikat, reflekset, nevojat e fiziologjisë dhe psikologjisë së fëmijëve. Midis reflekseve të fëmijëve, një rëndësi e veçantë i kushtohej "instinktit të luftës", prania e së cilës, siç shkruajti A. Lai, ndihmoi një person të bëhej zot i botës. Një instikt i tillë, besonte Lai, ka pasoja pozitive dhe negative. Për shembull, aspiratat e diktuara prej tij për të qenë të fortë, të shkathët i shërbejnë detyrës pedagogjike të sjelljes së fëmijës në një gjendje harmonie me natyrën. E keqja në një instinkt të tillë, veçanërisht mizoria, duhet të shtypet në procesin e edukimit. Koncepti i A. Lait është një hap i rëndësishëm në njohjen e një fëmije dhe teoria pedagogjike. A. Lai me të drejtë i bëri rezultatet e edukimit të varura nga faktori psikologjik dhe biologjik. Sidoqoftë, ai e kufizoi dukshëm lëndën e shkencës pedagogjike në biologjinë e fëmijës, e cila varfëroi mundësinë e studimit të ligjeve të edukimit.

Teoria e V.A. Laya, të cilën ai e quajti "shkolla e jetës", ishte më e afërta me konceptin e D. Dewey. Bazuar në të dhënat e kërkimeve të ndryshme për mënyrat e reformimit të shkollës, V.A. Lai u përpoq të krijonte një pedagogji të re - pedagogjinë e veprimit. Pika fillestare dhe mënyra e zbatimit të pedagogjisë së veprimit nuk ishin librat dhe shpjegimet e mësuesit, jo vetëm interesi, vullneti, puna apo diçka e tillë, por, siç shkruajti ai vetë, vetëm jeta e plotë e fëmijës me harmoninë e saj larmi reagimesh. Trajnimi duhet të bazohet në sekuencën e veprimeve të tilla si perceptimi, përpunimi mendor i të perceptuarit, shprehja e jashtme e ideve mbizotëruese përmes përshkrimit, vizatimit, eksperimenteve, dramatizimit dhe mjeteve të tjera. Kjo është arsyeja pse puna manuale u krye nga V.A. Laya si një parim i mësimdhënies që promovon të mësuarit dhe edukimin.

Puna është lidhja përfundimtare e nevojshme në procesin natyror të reaksioneve të ndërlidhura. Roli i veçantë i V.A. Laem u caktua në përbërësin e tretë të treshes së tij - një shprehje, e cila ishte në të vërtetë një veprim që synonte përshtatjen e një fëmije me kushtet mjedisore, përfshirë ato shoqërore. Kjo përshtatje e fëmijës ishte detyra kryesore e shkollës së veprimit. Në librin "Shkolla e veprimit. Reforma shkollore në përputhje me kërkesat e natyrës dhe kulturës" V.A. Lai shkroi se shkolla e tij e veprimit synon të krijojë një hapësirë \u200b\u200bpër fëmijën, ku ai mund të jetojë dhe t'i përgjigjet plotësisht mjedisit; duhet të jetë për fëmijën një komunitet që simulon mjedisin natyror dhe shoqëror, e detyron nxënësin të koordinojë veprimet e tij me ligjet e natyrës dhe vullnetin e komunitetit të njerëzve përreth tij. Nga kjo vepër V.A. Laya tregon qartë afërsinë e tij me idetë e pedagogjisë sociale, të cilat ai i plotësoi me vlerësimet e tij për zbatimin konkret të tyre.

Një rol të rëndësishëm në foton e vizatuar nga V.A. Laem School of Life duhej të luante një program mësimor dhe metodat e mësimdhënies bazuar në karakteristikat individuale të secilit fëmijë. Puna praktike dhe krijuese e nxënësve në laboratorë, punëtori, kujdesi për bimët dhe kafshët, shfaqjet teatrale, modelimi, vizatimi, lojërat dhe sportet, të njohura nga të gjithë si të dobishëm në një kuptim pedagogjik, janë në rekomandimet e V.A. Laya, duke ndjekur D. Dewey, fitoi një rëndësi mbizotëruese në lidhje me edukimin sistematik shkencor.

Në vitin 1910, në një takim të mësuesve në Strasburg, V.A. Lai bëri një prezantim mbi rrymat e reja pedagogjike, në të cilën tërhoqi vëmendjen për konfuzionin domethënës të koncepteve dhe termave në konceptet pedagogjike dhe propozoi të bënte dallimin midis koncepteve të "shkollës së punës" dhe "shkollës së veprimit", duke treguar se këto koncepte, megjithëse ato kanë tipare të përbashkëta, nuk përputhen. Nën "shkollën e punës" nënkuptohej puna prodhuese dhe nën "shkolla e veprimit" - aktiviteti i gjithanshëm, i cili përfshin si përbërës dhe punën prodhuese. V.A. Lai gjithashtu theksoi se koncepti i "shkollës së punës" në botën pedagogjike shpesh kuptohej se nuk ishte i njëjti ".

1.3 "Shkolla e veprimit"

Lai besonte se "shkolla e veprimit" është e aftë të ndryshojë realitetin shoqëror të Gjermanisë dhe pedagogjinë eksperimentale - të sintetizojë të gjitha kërkimet pedagogjike të fillimit të shekullit XX. Në jetën reale, "Shkolla e Veprimit" mbetet vetëm një model teorik.

Në fushën e "pedagogjisë eksperimentale", Lai bëri një përpjekje për të ndërtuar një didaktikë eksperimentale, në të cilën, megjithatë, ai nuk heton aq shumë procesin e mësimit të vlefshëm eksperimentalisht sesa e rregullon atë me treshen e tij të hartuar mekanike. L. beson se çdo veprim jetësor i çdo organizmi ndodh sipas një skeme triune: perceptimi - përpunimi - imazhi (ose shprehja, veprimi). L, kritikon shkollën e vjetër për faktin se elementi i fundit, më i rëndësishëm - veprimi (ose shprehja) - në procesin e të mësuarit, kjo shkollë i dha shumë pak hapësirë. Pra, L. vjen në kërkesën e "shkollës së veprimit" (Tatschule). "Aktiviteti", të cilin L. e vë si parimi kryesor pedagogjik, ai e shndërroi në reagime motorike, dhe "shkollën e veprimit" - në shkollën ilustruese. Teoria e Laev për "shkollën e veprimit" është e papranueshme për shkollën sovjetike, pasi Lai biologjizon arsimin, mbivlerëson jashtëzakonisht reagimet motorike, duke ulur në to pothuajse të gjithë aktivitetin njerëzor (sipas L., madje edhe kujtesa, vëmendja, imagjinata, etj. Janë zvogëluar ndaj reaksioneve motorike). I gjithë procesi i edukimit të Lait, duke universalizuar skemën e tij të sajuar, e ul atë mekanikisht në reagime motorike. Shkolla e tij ilustruese, duke i kushtuar shumë kohë llojeve të ndryshme të aktivitetit vizual, dobëson vëmendjen për zhvillimin e të menduarit abstrakt tek studentët, ngushton vëllimin e njohurive të arsimit të përgjithshëm (shumica e kohës kalon në aktivitetin vizual të studentëve).

I vlefshëm në veprat e Lait të periudhës së para luftës duhet të njihet kërkesa e tij që mësuesit vetë të hetojnë eksperimentalisht procesin e të mësuarit (dhe mos t'ia lënë këtë studim vetëm psikologëve), në mënyrë që eksperimenti didaktik të jetë sa më afër praktikës së zakonshme mësimore. Lai zhvilloi eksperimentalisht një metodologji për mësimin e aritmetikës, mësimin e aftësive drejtshkrimore dhe në mënyrë eksperimentale tregoi rëndësinë e madhe të mashtrimit në mësimin e drejtshkrimit.

Të mësuarit duhet të bazohet në sekuencën e veprimeve të tilla si perceptimi, përpunimi mendor i të perceptuarit, shprehja e jashtme e ideve mbizotëruese përmes përshkrimeve, vizatimeve, eksperimenteve dhe mjeteve të tjera. Vendi kryesor në këtë treshe është perceptimi, përpunimi, shprehja. Lai i dha një rol të veçantë shprehjes, e cila në të vërtetë është një reagim, një veprim që synon përshtatjen e fëmijës në mjedisin përreth, duke përfshirë shoqëror. Lojërat, sportet ... çojnë në shkelje të natyrës sistematike të edukimit shkencor. Në mënyrë që fëmija të mësojë se si t'i përgjigjet si duhet mjedisit, Lai e konsideroi të domosdoshme të organizonte brenda mureve të shkollës një mikro mjedis të tillë shoqëror që do t'i detyronte nxënësit të koordinonin veprimet e tyre me ligjet e natyrës dhe me vullnetin e bashkësia e dhënë e njerëzve. Sipas mendimit të tij, shkolla duhet të përgatisë qytetarë besnikë të shtetit borgjez, një vend i rëndësishëm në këtë edukim qytetar që Lai i është caktuar fesë.

"Shkolla e veprimit". Shkolla e veprimit dëshiron të krijojë një hapësirë \u200b\u200bpër fëmijën ku ai mund të jetojë dhe t'i përgjigjet plotësisht mjedisit të tij. Ai dëshiron ta kthejë shkollën në një komunitet, të krijojë një mjedis natyror dhe shoqëror për fëmijën. Ne kemi nevojë për edukim motorik, pedagogji të veprimit. Përceptimi pasiv i të nxënit duhet të zëvendësohet nga shkolla vëzhguese - vizuale, verbale - nga shkolla e veprimit.

Nxënësi është anëtar i mjedisit jetësor që e rrethon, ndikimin e të cilit ai e përjeton tek vetja dhe ndaj së cilës ai, nga ana tjetër, reagon.

Reflekset e lindura, reagimet, instinktet që manifestohen në lojëra ... duhet të bëhen baza dhe rruga fillestare e të gjithë edukimit. Kjo është ana biologjike e arsimit.

Edukimi duhet të veprojë në përgjigjet e lindura dhe të fituara në përputhje me normat. Kjo është ana sociologjike e arsimit.

Detyra e edukatorit është, para së gjithash, të studiojë reagimet e lindura dhe të fituara të kafshës shtëpiake, sepse diapazoni i ideve dhe ideve varet prej tyre.

Pedagogjia eksperimentale që ka lindur shumë kohët e fundit, duke mbështetur përfundimet e saj në studimin e psikologjisë së fëmijëve, duke zbatuar përvojën ose eksperimentin në një masë të madhe për të kuptuar fenomenet mendore të fëmijëve në lidhje me nevojat e çështjeve shkollore, po fiton një numër në rritje të mbështetësve dhe punonjës nga bota arsimore.

Si shkencë, pedagogjia e re eksperimentale nuk mund të mburret me një numër të konsiderueshëm të ligjeve të edukimit që zbuloi. Por e vë pyetjen në një pozicion të ri, e shqyrton atë nga këndvështrime të reja dhe bën të mundur që të vërtetohen më në mënyrë gjithëpërfshirëse rregullat e didaktikës dhe metodologjisë së lëndëve akademike. Vëzhgimi dhe përvoja tani njihen si mjeti kryesor i sqarimit të së vërtetës në të gjitha shkencat pozitive, dhe për këtë arsye është në kundërshtim me mohimin e rëndësisë së tyre në shkencën e mësimdhënies arsimore.

Mbi këtë bazë, është gjithashtu e nevojshme që mësuesi i ligjit të Zotit të thellohet në ato dispozita që zhvillohen nga dega e re e njohurisë dhe të cilat mund të jenë të dobishme për vendosjen më të mirë të mësimit të ligjit të Zotit.

Midis të ashtuquajturit publik i madh ekziston një paragjykim për kontradiktë midis besimit dhe shkencës dhe për kotësinë e mësimit të fesë dhe moralit bazuar në të nga një këndvështrim i pastër shkencor. Ky paragjykim i inteligjencës bazohet në njohjen sipërfaqësore të shumicës së njerëzve të zakonshëm me shkencën e vërtetë. Studimet e veçanta për degë të ndryshme të dijes janë të panjohura për publikun dhe ato përmbajnë broshura nga popullarizuesit e njohurive që janë të bujshme dhe nuk shqetësohen shumë për të vërtetën. Edhe revista të veçanta pedagogjike shmangen të vendosin në faqet e tyre artikuj mbi mënyrën më të mirë të mësimdhënies së ligjit të Zotit, nga frika se mos vlerësohen si të prapambetur. Prandaj, shqyrtimi i shkrimeve të figurave të njohura të trendit të ri në pedagogji mund të tregojë patjetër kuptimin e ligjit të Zotit në shkollë dhe në jetë në bazë të përvojës dhe studimit psikofizik të natyrës së fëmijëve. Ne do të përpiqemi të flasim për temën e synuar me fjalët e autorëve të eseve pedagogjike, duke shënuar veçmas konsideratat dhe shpjegimet tona në lidhje me mendimet e cituara nga drejtuesit e trendit të ri.

Impossibleshtë e pamundur të mos shprehim keqardhje që në literaturën pedagogjike nuk ka absolutisht asnjë traktat të veçantë për formulimin e mësimit të fesë dhe moralit, bazuar në përvojën dhe studimin e psikologjisë së fëmijëve, dhe që tani për tani duhet të jemi të kënaqur me ato vërejtje të rastësishme për këtë çështje që gjenden në faqet e disa eseve për pedagogjinë eksperimentale. V. A. Lai, duke botuar didaktikën e tij në 1905, premtoi, në faqet e tij, të hartonte një metodologji për ligjin e Zotit, por premtimi i tij nuk është përmbushur ende. Po kështu, A. Nechaev, në pjesën e parë të Eseve mbi Psikologjinë, premtoi të thotë më hollësisht në pjesën e dytë të këtyre Eseve për zhvillimin e ndjenjës fetare, por ai tha shumë pak për këtë çështje. Nëse ata do të donin të kryenin synimet e tyre, të dy studiuesit ndoshta panë që detyra që ata kishin përshkruar ishte e vështirë për t'u përfunduar, pak a shumë gjithëpërfshirëse, për shkak të mungesës së shtjellimit të duhur të çështjes, dhe për këtë arsye shtyhej padashur koha e zbatimit të saj. "Duhet pranuar që studimi i ndjenjës fetare nuk i ndërlikoi veçanërisht psikologët. Disa e kalojnë plotësisht atë, të tjerët kufizohen në një përmendje të shkurtër të bërë kalimthi", vëren me drejtësi T. Ribot. [E çmendur. ndjenjat, f. 265]. Sidoqoftë, në bazë të një krahasimi të pasazheve individuale dhe vërejtjeve nga punimet e autorëve të ndryshëm mbi psikologjinë eksperimentale dhe pedagogjinë, është e mundur të hartohet një skemë e caktuar, megjithëse jo e plotë, për mësimin e ligjit të Zotit.

Shumica e mësuesve dhe psikologëve të drejtimit eksperimental njohin natyrën e lindur të ndjenjave fetare dhe morale të njeriut, dhe për këtë arsye natyrshmërinë e shqetësimeve për zhvillimin e tyre.

Një ndjenjë fetare është një nga ndjenjat më të natyrshme të një fëmije, thotë profesor Sikorsky, dhe lënia pas dore e zhvillimit të kësaj ndjenje është e barabartë me injorimin ose mosnjohjen e ligjeve natyrore të zhvillimit të shpirtit njerëzor. "E njëjta ide, dhe përafërsisht në të njëjtat terma, është shprehur nga një mësues tjetër A. Lai në didaktikën e tij, "Sipas kuptimit tonë psikologjik të origjinës dhe thelbit të fesë, nuk ka dyshim se fëmija tashmë ka një nevojë fetare dhe fe, se ndjenjat e tij fetare mund të zgjohen, forcohen, pastrohen dhe duhet të edukohen ".

Kuptimi shkencor i fesë në kohën e tanishme bazohet në të dhënat e psikologjisë, dhe për këtë arsye këndvështrimi mbi të cilin merr Lai, kënaq plotësisht formulimin modern të studimit të çështjes. Dëshmia e pedagogjisë eksperimentale rreth natyrshmërisë së jo vetëm ndjenjës fetare, por edhe fesë për një fëmijë është shumë e rëndësishme dhe e rëndësishme për të njohur përfitimet dhe domosdoshmërinë e mësimit të ligjit të Zotit në shkollë, pasi që e drejta për këtë mësim është mohuar deri më sot nga arsyet joserioze të punëve të shkollës.

Ndjenjat fetare dhe morale janë privilegji i njeriut; ato kontribuojnë në prosperitetin e njerëzimit, si në tërësi ashtu edhe në anëtarët e tij individualë, duke kombinuar interesat e individit me interesat e specieve. Mungesa ose shurdhëria e ndjenjës fetare dhe vetëdijes fetare në disa individë përbën një disavantazh për një subjekt të caktuar dhe një hendek të konsiderueshëm në psikikën e njerëzve individualë dhe i dallon ata në mënyrën më të pafavorshme nga mjedisi i njerëzimit. "Ai nuk është një person që nuk ka arsim të brendshëm që nuk ka fe, ky përfundim përfundimtar, i cili është elementi më i thellë i brendshëm, pra, më i vështiri për t'u kuptuar. Të gjithë duhet ta njohin dhe ta ndiejnë çështjen fetare, të ndjehen në të gjitha pesha. Merrni një pozicion të caktuar në lidhje me të. saktësisht si pyetje, i lihet tërësisht secilit për vete, por askush nuk duhet të lirohet nga detyrimi për të mësuar ta kuptojë dhe jo vetëm ta mendojë mirë, por edhe ta përjetojë atë . Për secilin prej nesh, pa marrë parasysh se çfarë rezultati do të vijmë në vetvete, ky mendim padyshim do të bëhet i përhershëm dhe unë mendoj se një hap i tillë nga asnjë anë nuk mund të hasë rezistencë serioze edhe nga ata për të cilët vetë pyetja tashmë është mëkat dhe kush mund të gëlltisë pyetjen pa kërkuar një përgjigje të pagabueshme është thjesht një çështje e ndërgjegjes .. Për të cilin fetari në përgjithësi është një pyetje, ai nuk duhet të lihet para kësaj, si më parë nga dyert e gërmuara ". (Natorp. Kult. Njerëzit dhe kulti. Personal., Fq. 150, 151). Një gjendje e tillë e çështjes fetare për secilin person nuk është një normë e supozuar e asaj që duhet të jetë, por një fakt aktual i realitetit, i nxjerrë nga përvoja dhe vëzhgimi. "Asnjë person normal që jeton në shoqëri nuk mund të jetë i huaj për idetë fetare, të injorojë ekzistencën, objektin, kuptimin e tyre." [T. Ribot I çmendur ndjenjat, 281]. Kjo vëmendje ndaj ideve fetare dhe ndjenjave fetare nga një person nuk është thjesht një shfaqje e vëzhgimit të mjedisit, por sjell një përfitim të tillë të pavarur për një person, të cilin aspektet e tjera të jetës nuk i japin atij. "Feja e vërtetë, e shoqëruar me besim të thellë në Hyjnoren, sigurisht siguron një përmbajtje të pasur dhe të qëndrueshme për jetën". [G. Kershenshteiner. Cit cit., 85]. Prandaj, sipas përfundimit të Lait, pedagogjia nuk duhet të lejojë kurrë heqjen e udhëzimeve fetare nga shkollat, pasi feja është një funksion i shkëlqyeshëm shoqëror, dhe botëkuptimi fetar sjell interesat njerëzore në unitet, i jep paqe shpirtit dhe gjeneron gëzim, guxim moral dhe moral forca aktive ". [Didakti. 439]

Mendimtari francez Guyot, një kundërshtar parimor i besimit fetar, i cili patjetër shprehu pikëpamjet e tij mbi fenë si një fenomen i përkohshëm, në librin e tij Mosbesimi i së Ardhmes, nuk i mohon përfitimet e mësimdhënies së fesë në kohën e tanishme. "Ne nuk shohim asnjë arsye," thotë ai, për të dëbuar fenë nga arsimi modern, pasi ajo, në gjendjen aktuale të mendjes njerëzore, ka rëndësinë e vet moralizuese. " Një deklaratë e tillë në lidhje me fuqinë e fesë për të krijuar gjendjen morale të njerëzimit nga ana e armikut të fesë është shumë domethënëse. Ne nuk mund ta gjykojmë gjendjen e mendjes njerëzore në një të ardhme të largët, dhe për këtë arsye nuk kemi të drejtë të flasim për kotësinë e fesë në të ardhmen. Por e kaluara dhe e tashmja mund të jetë e qartë për ne. Rëndësia e fesë për mijëra vjet të historisë njerëzore është e padiskutueshme, për më tepër, kuptimi është pozitiv, dhe e tashmja tashmë ka arritur të tregojë frytet e arsimit jo-fetar në vende të ndryshme. Rënia e moralit, zhvillimi i egoizmit midis njerëzimit modern është bërë një fenomen i zakonshëm dhe imoraliteti fillon të marrë formën e një force, të cilën jo vetëm nuk u vjen turp nga ata që u bëjnë keq të tjerëve, por që ata i vlerësojnë si një shfaqje të inteligjencës dhe guximit. Dhe ky mbivlerësim i të gjithë suksesit kulturor të njerëzimit është fajtor për shoqërinë udhëheqëse moderne, të sjellë vetëm në arsyen.

Në një gjykatë franceze, një adoleshent pesëmbëdhjetë vjeçar u akuzua për vrasjen e një gruaje të vjetër. Kryetari i gjykatës e pyeti të akuzuarin: "A do ta vrisni plakën nëse do ta dinit se ajo kishte vetëm një frangë dhe dyzet centime para"? I akuzuari u përgjigj me vetëbesim: "Pse jo. Unë punoj për çdo pagesë". Kur fjala iu dha mbrojtësit, ai tha: "Zoti i gjykatësve. Unë ju akuzoj për këtë vrasje, dhe jo askënd tjetër. Ju përjashtuat nga shkolla mësimin për Zotin, për fenë, për shpirtin dhe duke kërkuar të mirën nga njerëzit . I akuzuari duhej të vriste cilindo. Qoftë ashtu, ai u bë një vrasës për fajin tuaj, dhe unë nuk e konsideroj atë si fajtorin e vërtetë, por ju ". Rastet e izoluara nuk thonë ndonjë gjë të prerë dhe është e pamundur të bazosh ndonjë konkluzion mbi to, por egërsia e përgjithshme në ato vende ku feja tronditet është një fenomen i përgjithshëm. Dhe vetë Guyot, në librin e cituar, thotë se "në Francë në fillim të shekullit të 19-të, kishte 61% të analfabetëve në mesin e kriminelëve, dhe në fund të të njëjtit shekull, 70% ishin të shkolluar". Aktualisht, situata është përkeqësuar edhe më shumë, dhe vetë drejtuesit e arsimit publik tërhoqën vëmendjen për zhvillimin e shthurjes së popullsisë, i cili po përparon pas dëbimit të mësimit të fesë nga shkolla. Në mënyrë që të rritet ndikimi moral mbi studentët, hartuesit e librave shkollorë mbi moralin qytetar dhe autorët e studimeve mbi formulimin shkencor të etikës po kërkojnë intensivisht arsye për t'i nxitur studentët në veprime morale, kryesisht në konsideratat utilitare të solidaritetit shoqëror. Por këto përpjekje nuk kanë shumë sukses, pasi askush nuk mund të hedhë ndonjë themel tjetër për moralin, përveç atij të hedhur, që është Jezu Krishti. Përpjekjet për të futur moralin civil nga vetë thelbi i tyre nuk mund të sigurojnë mbështetje për moralin e vërtetë, dhe sipas përfundimit të vetë Guyot, zhvillimi intelektual i moralit nuk rritet. Lai e konfirmon këtë pozicion duke vëzhguar realitetin dhe dëshmon se "intelektualizmi në shkollë dhe në jetë u lind vetëm kafshëve të mësuara, me konkurrencën e tyre të përafërt të pashlyeshme, mosrespektimin, shfrytëzimin, talljen me parimet morale, e cila haset kaq shpesh dhe ashpër në jetën moderne shoqërore " [Didakti. faqe 399]. E njëjta egërsi u deklarua në mënyrë të përsëritur nga psikologu rus dhe udhëheqësi në fushën e pedagogjisë eksperimentale - prof. Sikorsky. Prandaj, sipas Natorp, edukimi moral duhet të depërtojë në të gjitha aspektet e edukimit shkollor. "Do të ishte e shëmtuar jo vetëm që të neglizhonim edukimin moral në krahasim me atë intelektual dhe teknik, por edhe nëse ata do të ecnin krah për krah, pa prekur njëri-tjetrin", dhe ky ndikim moral i shkollës nuk është vetëm një detyrë e një kohe të caktuar ose një gjendje e caktuar e zhvillimit mendor të shoqërisë, por një detyrë dhe e ardhmja e largët. E. Kay, ndjekësi më i pasionuar i edukimit dhe individualizimit të lirë, i cakton një vend të duhur ndikimit fetar, megjithëse mjaft të veçantë, në shkollën ideale utopike të së ardhmes [Age of the Child, f. 214]. Për E. Kay, drejtësia civile, nuk ka vlerë, pasi që morali jofetar nuk është asgjë tjetër veçse një arsyetim i thatë teorik në lidhje me përfitimet shoqërore.

Në të kaluarën e afërt dhe pjesërisht në të tashmen, midis mësuesve ekzistonte një besim se njerëzit janë të këqij dhe të pamoralshëm për shkak të mungesës së zhvillimit mendor dhe edukimit. Prandaj, shkolla u përpoq të zgjeronte programet sa më shumë që të ishte e mundur dhe të familjarizonte plotësisht fëmijët me përvetësimet e shkencës. Ana arsimore e shkollës, dhe aq më tepër ndikimi fetar tek nxënësit, ishte pothuajse tërësisht e braktisur. Njohuritë për njohuritë janë bërë motoja e arsimit të mesëm dhe madje edhe të ulët. Por jeta ka treguar një anë të kundërt jashtëzakonisht të shëmtuar të entuziazmit për zhvillimin e vetëm mendjes, dhe për këtë arsye shkolla moderne fillon të përshkruajë për vete detyra të tjera të iluminizmit bazuar në biznesin dhe edukimin fetar. Jeta ka treguar në shumë ish-nxënës të shkollës intelektuale se zhvillimi i vetëm një aftësie të të menduarit vepron në mënyrë të kundërt me detyrën kulturore të njerëzimit të bashkimit dhe solidaritetit të ndërsjellë dhe çon në një copëzim atavist të individëve individualë, të lidhur vetëm nga forca shtrënguese e ligji. Fillimet e shkollimit, pa një element arsimor, dëmtuan jo vetëm në Francë. "Vetëm gjithçka që ne vlerësojmë më shumë në një shtet modern - liria e kërkimit shkencor, liria e fjalës dhe shtypit, e drejta e tubimit dhe asociimit, votimi universal, liria e industrisë dhe komunikimit - të gjitha këto liri dhe pasojat që rezultojnë për industriale dhe ekonomike jeta e vendit, e gjitha kjo para së gjithash lëshon individualizmin, kundërshton solidaritetin e masave, zhvillohet në shtet jo forcat centripetale, por forcat centrifugale. Ky fenomen vërehet kudo ku masat e njerëzve nuk janë të lidhur me ndonjë lidhje tjetër të fortë , të tilla si një gjuhë e përbashkët dhe e vendosur mbi të kultura, besimi i përbashkët fetar, interesi i përbashkët ekonomik ose rreziku i përbashkët ", [Kershenshteiner. Cit op. 33], thotë Kershenteiner. Për zhvillimin e njerëzimit në përgjithësi, zhvillimi ekstrem i individualizmit është i tmerrshëm, jo \u200b\u200bvetëm në marrëdhëniet shoqërore dhe shtetërore, por edhe në tërë jetën e njerëzimit. Possibleshtë e mundur të kërkohet mbështetje për zhvillimin e ndjenjës morale në vetëdijen e unitetit të njerëzimit vetëm në fe, pasi "burimi i vetëm i rinovimit të gjerë moral të njerëzimit, me fjalët e një shkrimtari shumë larg nga fetari, Bers, ka shërbyer dhe vazhdon t'i shërbejë njeriut vetëm fesë, e kuptuar në kuptimin e një zone ideale që reflekton në impulset më të mira morale të vetë personit ". [A.A. Bers. Darvinizmi në etikë dhe roli i fesë në evolucionin e etikës, f. 3] Shkolla, e cila është në aleancë me kishën, shërbeu si shembulli më i mirë i edukimit të vërtetë, një shembull i gjallë dhe i jashtëzakonshëm i të cilit u dha në Rusi nga profesor-botanisti S.A. Rachinsky, i cili në 1878 shkroi gr. L. Tolstoy për suksesin e studimeve të tij në shkollën e Tolstoy dhe vetë Rachinsky: "Do të jetë e dashur për mua të shoh sa më serioz, më i thellë, me gjithë forcën tënde mendore, morët vetë temën për të cilën unë trajtova kështu në mënyrë primitive ".

E gjithë sjellja dhe e gjithë struktura e jetës mendore të një personi formohet nën ndikimin e dy faktorëve - trashëgimia dhe edukimi, të kuptuara në kuptimin më të gjerë të ndikimit në një person të ndikimeve të jashtme dhe përvojave të tij të brendshme.

Instinktet natyrore njerëzore "nuk mund të jenë të mira ose të këqija" (Lai), pasi cilësia e një akti përcaktohet nga liria për ta kryer atë nga një person. Por këto instinkte mund të jenë të mira ose të këqija për moralin. Edukatori nuk mund të ndalet para fuqisë së instikteve, pasi që në këtë rast kuptimi i tij do të shkatërrohej plotësisht. Pedagogjia moderne nuk ngre as një pyetje në lidhje me të drejtën për të arsimuar një person për tjetrin, pasi kjo e drejtë njihet si e padiskutueshme.

Pozicioni i një vëzhguesi të thjeshtë të zhvillimit të vetive natyrore të një fëmije, siç u rekomandua pjesërisht nga J.J. Russo dhe kryhet me ngulm nga gr. L. Tolstoy, mund t'i çojë brezat e ardhshëm në një gjendje të tillë të paarsyeshme, para së cilës vetë ai brez do të tmerrohet padashur. Mungesa e normave detyruese universale tani ka bërë punën e saj shkatërruese dhe tani çështja nuk ka të bëjë me karakterin e edukimit të një personi nga një tjetër, por me mënyrat më të mira për të zbatuar këtë detyrë të brezit të vjetër në krahasim me të riun në praktikë. Çfarë saktësisht duhet të ndikojë edukatori në shpirtin e fëmijës, në cilën anë të jetës së tij, hartohet një mendim gjithnjë e më i qëndrueshëm për këtë, i prirur drejt edukimit të vullnetit. Megjithëse, duhet të theksohet se disa psikologë nuk e njohin këtë aftësi si një vlerë të pavarur, duke shpjeguar funksionet e saj duke kombinuar përfaqësimin me ndjenjën. Por kundër kësaj teorie është i ekspozuar fakti i mungesës së dhimbshme të vullnetit në fenomenet e të ashtuquajturave. abulia, me njohje dhe ndjenjë normale.

Edukatori më i mirë i vullnetit ka qenë gjithmonë kisha, e cila kërkon nënshtrimin e vullnetit njerëzor ndaj autoritetit më të lartë të pagabueshëm të së vërtetës të ruajtur në një shoqëri të vendosur nga Zoti. Në një shtet modern, kisha nuk ka një kuptim të pavarur, dhe për këtë arsye pedagogjia e sheh të nevojshme të marrë pjesë në edukimin fetar dhe moral të shoqërisë civile. Duke folur për nevojën e ndikimit të jashtëm tek një fëmijë gjatë rritjes, Kershenshteiner arrin në përfundimin se “shteti është i interesuar për edukimin fetar dhe moral ... Feja nuk është çështje private, por publike dhe mësimi i ligjit të Zotit , thjesht jo rutinë, nuk është vetëm e dobishme, por edhe një mjet i domosdoshëm arsimor. Rëndësia e fesë në çështjen e arsimit lind si rezultat i përpjekjes natyrore të njeriut për Më të Lartën, dhe feja vetë e rrit një person në një fushë që është më e lartë se virtytet e kësaj bote. "Çdo punë, madje edhe punë mekanike, fut virtytin themelor qytetar në një farë mase. të përshtatshme dhe të zhytur në mendime. Në ndihmë të saj për fëmijët e talentuar keq moralisht dhe mendërisht nuk vjen autoriteti njerëzor, papërsosmëritë e të cilit herët a vonë njihen nga vetë të paaftët, por një autoritet fetar i rrënjosur në thelbin e zhvillimit tonë shpirtëror ... ai autoritet që lind nga nevoja fetare e natyrshme për çdo person, duke forcuar vullnetin e dobët dhe duke inkurajuar të dëshpëruarit me pikëllimin tokësor "[Tsit. cit., 192].

Dikush nuk mund, sigurisht, të pajtohet që vetëm të talentuarit e dobët kanë nevojë për autoritetin nxitës të fesë, pasi fëmijët më të talentuar shpirtërisht nganjëherë ndryshojnë në dobësinë e karakterit, në varësi të rrethanave të jashtme.

Historiani i famshëm anglez Carlyle thotë për veten e tij se edukimi fetar që ai mori në fëmijëri e mësoi atë të respektojë madhështinë e idealeve morale dhe për këtë arsye është një nga blerjet më të vlefshme të fëmijërisë së tij [Sikorsky. Dush për foshnje, 100]. Askush, natyrisht, nuk do ta rendisë Carlyle në mesin e natyrave të talentuara dobët, dhe megjithatë ai vetë ia atribuon nderimin për moralin në vetvete jo zhvillimit të tij mendor, jo plotësisë së ndjenjës së tij të lindur morale, por rritjes së tij fetare.

Shkolla moderne nuk jep frytet që mund të japë me formulimin e duhur të mësimit fetar. Metoda praktike moderne e mësimdhënies së ligjit të Zotit drejtohet nga metoda të vjetruara, bazuar në shpjegimin e fenomeneve të vëzhguara në jetën mendore të fëmijëve, duke i krahasuar ato me ndjenjat dhe mendimet e të rriturve.

Nga këndvështrimi i pedagogjisë eksperimentale, një teknikë e tillë është anti-shkencore. "Një fëmijë nuk është aspak i rritur në miniaturë; është e nevojshme të braktiset kjo ide e pranuar përgjithësisht. Jeta mendore e një fëmije nuk është vetëm sasiore, por edhe cilësisht e ndryshme nga e jona. Ajo jo vetëm që është më e kufizuar, por është thjesht krejtësisht të ndryshme. meqenëse ato janë të paqarta dhe të hutuara "[Claparede. Psikol fëmijë, f. 34]. Practiceshtë e nevojshme të futet në praktikën shkollore një metodë e kundërt-shpjegim i psikikës së një të rrituri duke studiuar një fëmijë. "Për sa kohë që metodologjia e mësimdhënies së feve nuk u kushton vëmendje fakteve të psikologjisë së fëmijëve dhe nuk vazhdon të studiojë idetë dhe ndjenjat fetare tek fëmijët, në lidhje me origjinën dhe vetitë e tyre, ajo do të vazhdojë të bëjë gabime metodologjike dhe të dëmtojë fetare interesi [Lai, f. 425 Për shkak të mosnjohjes së natyrës së fëmijës, prirjes së fëmijëve për lëvizje të vazhdueshme, dëshirës për të zbatuar menjëherë mendimet e tyre në veprime nga ana e edukatorëve në shkollat \u200b\u200btona, dëshirës për t'i kthyer fëmijët në krijesa që perceptojnë pasivisht mbizotëron në gjithçka që mentori u thotë atyre në një formë të gatshme. fëmijëve të iniciativës dhe pavarësisë në marrjen e njohurive, mentorët i drejtojnë nxënësit e tyre në ndihmë, u japin formula të gatshme dhe këtë sistem të mësimdhënies në arsimin fetar dhe moral rezulton të jetë plotësisht joefektive [Kersh. f. 40]. "Mësimi përmendësh i thënieve dhe teksteve biblike nga katekizmi nuk gjeneron fetarizëm".

Të gjitha sistemet arsimore që i kundërvihen veprimeve të një personi me një "duhet" të thatë, predikim-moral ose urdhër të pakuptimtë rezultojnë të paqëndrueshëm në ato raste kur ata nuk janë në gjendje të detyrojnë bindjen [Kersh. faqe 42].

Në përputhje me kuptimin e njëanshëm të thelbit të kuptimit të fesë për një person vetëm si një doktrinë e moralit, shumica e përfaqësuesve të pedagogjisë së re mohojnë rëndësinë e mësimit të doktrinës në shkolla, duke e parë këtë mësim të panevojshëm, dhe për këtë arsye të dëmshëm. "Extremelyshtë jashtëzakonisht e rëndësishme nga pikëpamja didaktike, thotë Lai, të kuptojmë se feja dhe dogma janë gjëra thelbësisht të ndryshme. Vetëm një shembull i vërtetë ose i munguar mund të shërbejë si shprehje e fesë. Wrongshtë e gabuar të kërkosh një eksponent të fesë në një mësim dogmatik ... Mësimi dogmatik i fesë çon në një mekanizëm, verbalizëm dhe materializëm didaktik. Kërkon më shumë nga fëmijët sesa ato për të cilat kanë forcë të mjaftueshme, çon në ndëshkime, shkakton neveri, shurdhon ndjenjën fetare dhe largon fenë "[Didact . fq. 434].

Nuk është e vështirë të vëresh se Lai tregon të metat e anës së jashtme të mësimdhënies dhe, mbi bazën e tyre, nxjerr një përfundim rreth rreziqeve të mësimdhënies së dogmave fetare, domethënë transferon mungesën e formës në përmbajtje. Dikush mund të flasë për një dhe të njëjtën temë në mënyra krejtësisht të ndryshme: mund të flasë për objekte të thjeshta në mënyrë të pakuptueshme dhe për ato abstrakte - thjesht. Si pasojë, nuk është studimi i dogmave të krishterimit që shurdhon ndjenjën fetare, por vendosja jo korrekte e këtij studimi - saktësia e tepërt e mësuesit, mesazhi i dogmave që janë të mundshme për asimilim në departamentin e tretë të shkollës , gjatë vitit të parë, gjuha abstrakte e mësimdhënies, nota të këqija për mosnjohjen e teksteve, etj.

"Mësimet e ligjit të Zotit (të cilat nuk dashurohen kurrë) janë akoma më pak të urryera nga studentët e moshuar sesa nga të rinjtë. Kjo sugjeron që mënyra se si mësohet lënda në klasat e ulëta nuk përshtatet me zhvillimin mendor të studentëve të kësaj moshe, "Thotë Claparede në lidhje me vendosjen e ligjit të Zotit në shkollat \u200b\u200bgjermane." [Fëmijë psikik, 109]. E njëjta gjë, vetëm në një masë më të madhe, duhet thënë për vendosjen e mësimdhënies në shkollat \u200b\u200bruse të shkallëve të ndryshme, ku vështirësia e mësimdhënies së mësuesve lëndën e tyre është e komplikuar nga një pasion për fjalët sllave që nuk janë të lidhura me ndonjë ide në mendjet e jo vetëm studentëve, por shumë shpesh vetë mësuesve. Shumë shpesh një fjalim i tillë sllav kërkohet nga nxënësit nga njerëzit në kjo jo vetëm që ul interesin për ligjin e Zotit, por vendos drejtpërdrejt indiferencën, dhe ndonjëherë neveritjen. scshtë e frikshme ta thuash këtë, por është e nevojshme, pasi vëzhgimi i vazhdueshëm i fëmijëve me neo Besueshmëria e verifikueshme konfirmon pozicionin e deklaruar. Drejtuesit dembelë dhe të pakujdesshëm nuk duan të mësojnë gjuhën e fëmijëve dhe të flasin në një mënyrë që duket më e lehtë për vetë udhëheqësit. Duke ngritur përtacinë në ligjin e jetës, mercenarët krijojnë teori për nevojën për të folur rreth temave fetare në një mënyrë të paqartë, abstrakte, të paqartë dhe të pakuptimtë, duke rrënjosur kështu një qëndrim indiferent ndaj Zotit dhe fjalës së Tij në shpirtrat e rinj. Prandaj, nuk është studimi i dogmave që largon zemrat e fëmijëve nga ligji i Zotit, por krenaria dhe këmbëngulja e udhëheqësve.

Pa njohuri për dogmat, askush nuk mund të marrë një justifikim të duhur për moralin. Kështu, për shembull, për ata që nuk dinë asgjë për lindjen e Krishtit nga Virgjëresha Mari, për ringjalljen e Tij nga të vdekurit, për shpërblimin e ardhshëm të një personi pas varrit, të gjitha të vërtetat morale të krishterimit nuk do të kenë ndonjë kuptimi i detyrueshëm. Për vullnetin e një fëmije ose një të rrituri, mungesa e autoritetit më të lartë të Hyjnores do të jetë e barabartë me zbritjen e moralit në rrugën e arsyetimit të thjeshtë teorik, i cili u ofrohet vetëm fëmijëve, por nuk plotësohet nga askush. Krishterimi është i fortë sepse mësimi i tij moral u përmbush të gjitha nga themeluesi i Krishterimit. Krishti shërben si model për përmbushjen e urdhërimeve të tij dhe prandaj është e nevojshme, para së gjithash, t'u japim fëmijëve njohuritë fillestare për Perëndinë dhe për Krishtin. Dhe kjo njohuri është ajo anë dogmatike e mësimdhënies së fesë, e cila kundërshtohet nga shoqëria moderne laike. Apostulli Pjetër në predikimet e tij të para të djegies, në ditën e Rrëshajëve dhe pas shërimit të çalit në Portën e Kuqe të tempullit, zbuloi më bindshëm për audiencën dogmën e Hyjnores dhe ringjalljen nga të vdekurit e Jezu Krishtit . Dhe këto predikime nuk i larguan dëgjuesit, por tërhoqën rreth tetë mijë njerëz te Krishti brenda dy ditësh. Entuziazmi i njëanshëm për mësimin dogmatik pa dyshim që e zvogëlon ligjin e Zotit në nivelin e një lënde të zakonshme akademike, por një njohje e shkurtër e studentëve me të vërtetat e besimit është e nevojshme për ta.

Në vitin 1903, u botua vepra e Wilhelm August Lai "Didaktika Eksperimentale", në të cilën ai përcaktoi kërkesat e tij për një shkollë pune. Ai e konsideroi punën jo si një lëndë akademike, por si një parim i mësimdhënies së të gjitha disiplinave akademike. Puna manuale, A. Lai besonte, duhet të futet në shkollën publike kryesisht si një mjet i zhvillimit mendor, fizik dhe shpirtëror të studentëve. A. Lai paraqiti vizionin e tij për shkollën në të ashtuquajturën pedagogji të veprimit.

Pika fillestare dhe mënyra e zbatimit të pedagogjisë së veprimit nuk ishin librat dhe shpjegimet e mësuesit, jo vetëm interesi, vullneti, puna apo diçka e tillë, por, siç shkruajti ai vetë, vetëm jeta e plotë e fëmijës me larminë e saj harmonike të reagimeve. Të mësuarit duhet të bazohet në sekuencën e veprimeve të tilla si perceptimi, përpunimi mendor i shprehjes së perceptuar dhe të jashtme të ideve mbizotëruese përmes përshkrimit, vizatimit, eksperimenteve, dramatizimit dhe mjeteve të tjera. Ishte punë manuale që A. Lai përdori si një parim mësimdhënie që nxiti të mësuarit dhe edukimin. Puna është lidhja përfundimtare e nevojshme në procesin natyror të reaksioneve të ndërlidhura. Një rol të veçantë iu dha komponentit të tretë të treshes së tij - shprehja, e cila ishte në të vërtetë një veprim që synonte përshtatjen e fëmijës në mjedisin përreth, përfshirë kushtet shoqërore. Kjo përshtatje e fëmijës ishte detyra kryesore e "shkollës së veprimit".

Në librin e tij "Shkolla e veprimit. Reforma në shkollë në përputhje me kërkesat e natyrës dhe kulturës" A. Lai shkroi se shkolla e tij synon të krijojë një hapësirë \u200b\u200bpër fëmijën, ku ai të jetojë dhe t'i përgjigjet plotësisht mjedisit, duhet të jetë një komunitet për fëmijën, duke modeluar mjedisin natyror dhe shoqëror, duke detyruar të koordinojnë veprimet e tyre me ligjet e natyrës dhe vullnetin e komunitetit të njerëzve përreth tij. Në vitin 1910, në një takim të mësuesve në Strasburg, A. Lai bëri një prezantim mbi prirjet e reja pedagogjike, në të cilin ai tërhoqi vëmendjen për konfuzionin e rëndësishëm të koncepteve dhe termave në konceptet pedagogjike dhe propozoi të bënte dallimin midis koncepteve të "shkollës së punës "dhe" shkolla e veprimit ", duke treguar se këto koncepte, megjithëse kanë tipare të përbashkëta, nuk përkojnë. Nën "shkollën e punës" nënkuptohej puna prodhuese dhe nën "shkolla e veprimit" - aktiviteti i gjithanshëm, i cili përfshin si përbërës dhe punën prodhuese. A. Lai vuri në dukje se koncepti i "shkollës së punës" në botën pedagogjike shpesh nuk është e njëjta gjë. Kështu, në lëvizjen reformuese të shkollës së punës, u dalluan dy grupe kryesore - mbështetës të të kuptuarit të punës në shkollë si çdo lloj aktiviteti aktiv (muskulor, intelektual, krijues dhe krijues) dhe të ashtuquajturit manualistë - mbështetës të të kuptuarit të punës si një aktivitet që synon krijimin e vlerave materiale.

Në pedagogjinë eksperimentale, Wilhelm August Lai besonte se në zemër të veprimeve të fëmijëve janë reflekset e lindura ose të fituara, të cilat duhet të studiohen në të dy laboratorët dhe në kushte natyrore. Fokusi kryesor i edukimit ishte studimi i fiziologjisë dhe ndjeshmërisë së fëmijëve. Ai e vendosi aktivitetin e fëmijës në bazën e edukimit, duke besuar se kjo veprimtari duhet të organizohet duke marrë parasysh karakteristikat e tij, reflekset, nevojat e fiziologjisë dhe psikologjisë. Të mësuarit, sipas përcaktimit të A. Lai, duhet të ndjekë etapat biologjike të zhvillimit të fëmijës, duke vepruar si një mekanizëm për kontrollimin e reflekseve, impulseve dhe vullnetit të studentëve në përputhje me normat e kulturës. Koncepti i A. Lait është një hap i rëndësishëm në njohjen e një fëmije dhe teoria pedagogjike. Shkencëtari me të drejtë vendosi rezultatet e edukimit në varësi nga faktori psikologjik dhe biologjik. Sidoqoftë, ai e kufizoi dukshëm lëndën e shkencës pedagogjike në biologjinë e fëmijës, gjë që bëri që studimi i ligjeve të varfërohej.

1.4 Karakteristikat e perceptimit të veprave të V. Lai në kohën "Sovjetike"

V. Lai ishte një nga mësuesit që njohu praninë e aftësive natyrore të studentëve (përfshirë mësimin dhe punën), larminë e tyre të dukshme dhe u përpoq në një farë mënyre ta merrte parasysh këtë fakt në procesin arsimor. Meqenëse pedologët afër tij në këtë drejtim, si e gjithë pedologjia, ishte i jashtëligjshëm në BRSS me Dekretin e Partisë Komuniste të Bashkimit të Bolshevikëve nga 4 korrik 1936, kjo nuk mund të mos ndikonte në perceptimin e veprave dhe personalitetit të V Vetë Lai. Koha "sovjetike" pas vitit 1936.

Lai, një nga përfaqësuesit e borgjezit të ashtuquajtur. pedagogjia eksperimentale, dispozitat dhe metodat themelore të së cilës në shumicën e rasteve ndryshojnë pak nga parimet dhe metodat e pseudoshkencës së pedologjisë të ekspozuara nga dekreti i Komitetit Qendror të Partisë Komuniste të Bashkimit të Bolshevikëve më 4 korrik 1936. Sidoqoftë, ana e dëmshme e pedagogjisë së Lait qëndron jo vetëm në këtë biologjizim të procesit pedagogjik, por edhe në qëndrimet thellësisht reaksionare politike të Lait, si predikues i atij "ligji" reaksionar të pedologjisë anti-shkencore borgjeze, i cili kërkon të provojë "talentin e veçantë dhe të drejtat e veçanta për ekzistencën e klasave shfrytëzuese dhe" racave më të larta "dhe, nga ana tjetër, shkatërrimin fizik dhe shpirtëror të klasave punëtore dhe" racave të ulëta "[Për çoroditjet pedologjike në sistemin e Popullit Komisariati për Arsimin, Dekreti i Komitetit Qendror të Partisë Komuniste All-Bashkimore të Bolshevikëve të 4 korrikut 1936, shih gazetën Pravda të 5 korrikut 1936, Nr. 183]. Lai i mori këto pozicione edhe para përhapjes së gjerë në Gjermani të "teorive" raciste fashiste të ndyra dhe prandaj me të drejtë mund të quhet një nga paraardhësit e pedagogjisë dhe pedologjisë fashiste. Si një përfaqësues tipik i borgjezisë kundër-revolucionare, Lai përshkon pedagogjinë e tij me klerikalizëm., arsyetimi i Laya për "reflekset", rreth "akti refleks" si bazë e pedagogjisë janë vetëm si mbulesë e pedologjisë hapur idealiste, reaksionare-priftërore. Pikëpamjet e tij reaksionare u shprehën veçanërisht gjallërisht në veprat që lidhen me periudhën e luftës së parë imperialiste (1914-18) dhe pas saj.

Produkti

Në praktikë, ideja e veprimit pedagogjik të Lait nënkuptonte sa vijon. Meqenëse rolin kryesor në edukim, sipas Lai, e luan reagimi, d.m.th. duke u përshtatur shpejt me mjedisin e jashtëm, është e nevojshme që efektet të vijnë nga një mjedis i organizuar siç duhet. Le të fillojmë me mikromjedisin shoqëror në shkollë. Atëherë zhvillimi i reagimit të saktë do të ndjekë rrugën karakteristike të të gjithë organizmave të gjallë: perceptimi - përpunimi - shprehja ose imazhi. Kjo do të thotë se baza e gjithçkaje është një reagim motorik, dhe trajnimi duhet të ndërtohet mbi të. Vëmendja kryesore duhet t'i kushtohet lëndëve arsimore që janë më aktive se të tjerat që provokojnë një reagim: vizatim, vizatim, muzikë, modelim, këndim, etj. Dhe kërkoni mënyra për të ngopur lëndë të tjera arsimore me reagime të ngjashme, i gjithë procesi i arsimit, duke përfshirë edhe atë shoqëror. Shkolla, sipas Lai, duhet të përgatisë qytetarë të respektuar, që i binden ligjit.

Ana e dëmshme e pedagogjisë së Lait qëndron jo vetëm në këtë biologjizim të procesit pedagogjik, por edhe në qëndrimet thellësisht reaksionare politike të Lait, si predikues i atij "ligji" reaksionar të pedologjisë anti-shkencore borgjeze, i cili kërkon të provojë " talent i veçantë dhe të drejta të veçanta për ekzistencën e klasave shfrytëzuese dhe "racave më të larta" dhe, nga ana tjetër, dënimi fizik dhe shpirtëror i klasave punëtore dhe "racave të ulta"

I vlefshëm në punimet e Lait të periudhës së para luftës duhet të njihet kërkesa e tij që vetë mësuesit të hetojnë eksperimentalisht procesin e të mësuarit (dhe mos t'ia lënë këtë studim vetëm psikologëve), në mënyrë që eksperimenti didaktik të jetë sa më afër praktikës së zakonshme mësimore . Lai zhvilloi eksperimentalisht një metodologji për mësimin e aritmetikës, mësimin e aftësive drejtshkrimore dhe në mënyrë eksperimentale tregoi rëndësinë e madhe të mashtrimit në mësimin e drejtshkrimit.

Pas kompleksitetit të formulimeve të Lai në pjesën e tij shoqërore të pedagogjisë, mund të shihet një ide e arsyeshme: të mbështetesh në procesin arsimor dhe trajnimin në dëshirën natyrore të fëmijës për aktivitet të vazhdueshëm dhe të gjithanshëm. Vini re se edhe mësues të tjerë iu drejtuan asaj (Pestalozzi, Frebel, Ushinsky, Dewey, Shatsky). Por Lai tregoi se pedagogjia e veprimit e detyron mësuesin, mësuesin që të ketë njohuri të mira në shumë shkenca për jetën e egër, njeriun dhe shoqërinë. Vetë orientimi drejt një njohurie kaq të gjithanshme është progresive. Fakti që, sipas skemës së V. Laya, puna serioze arsimore në shkollë kaloi në plan të dytë, ka shumë të ngjarë të shpjegohet nga vështirësitë në identifikimin dhe futjen e veprimeve të nevojshme në lëndët kryesore akademike. Ky kërkim vazhdon. Si pasojë, pedagogjia e veprimit nuk është zhdukur, ajo perceptohet nga mësues të tjerë, në versione të tjera, gjithmonë duke adresuar veprimtarinë e studentit, duke shmangur të mësuarit verbal. Idetë e V. Laya kontribuan në zhvillimin e pedagogjisë eksperimentale.

Lista e burimeve të përdorura

aktivitet lehje shkollë pedagogjike

1.V.A. Lehje. Didaktika eksperimentale. Per ed. Nechaev. 1906 g.

2. Pedagogjia e Tij Eksperimentale. Per Voskresenskaya. Ed. e dyta

3. Prof. Ernst Meiman. Leksione mbi pedagogjinë eksperimentale. T. 1, 2 dhe 3. Ed. T-va Mir.

4. Nechaev A. Ese mbi psikologjinë për mësuesit dhe edukatorët. Pjesa 1, red. 1903 g.

5. theshtë e njëjta gjë. Ese mbi psikologjinë për mësuesit dhe edukatorët. Pjesa 2. Ed. 1908

6. Prof. I.A. Sikorsky. Dush për fëmijë. Ed. 1909 g.

7. theshtë e njëjta gjë. Libër i paharrueshëm për studentët e Institutit Pedagogjik të Kievit Frebelev. Ed. 1908 g.

8. Georg Kerschensteiner. Pyetjet kryesore të organizatës shkollore. Ed. Sytin, 1911

9. Natorp. Kultura e njerëzve dhe kultura e individit. Per Rubingatein. Ed. 1912 g.

10. Ellen Kay. Mosha e fëmijës. Per Betimi dhe Shakhno. Ed. 1906

11.V.B. Drummond. Fëmija, natyra dhe edukata e tij. Ed. Shekulli 1902 M.V.

12.O. Shi. Roli i aktivitetit në jetën e një fëmije. Per ed. Vinogradov.

13. Ed. Claparede. Psikologjia e fëmijëve dhe Pedagogjia Eksperimentale, 1911 nga Grombach.

14. Fr. Keira Karakteri dhe edukimi moral. Ed. Pavlenkov, 1897

15. P. Lesgaft. Edukimi familjar i fëmijës. Ed. e dyta, 1893

16. M. Prevost. Letra për Françoise. Per Sokolova. Ed. 1903

17. T. Ribot. Psikologjia e ndjenjave. Ed. Johanson.

18. James Selly. Bazat e psikologjisë publike dhe zbatimi i saj në arsim. Per ed. L.E. Obolensk. Ed. 1902 g.

19. M. Guyot. Edukimi dhe trashëgimia. Per Nakhamkis. Ed. 1900 g.

20.P.Sokolov. Historia e sistemeve pedagogjike. Ed. 1913 g.

21. Fjalori pedagogjik http://pedagog-dictionary.info

22.http: //www.detskiysad.ru/ped/ped117.html

23.http: //didacts.ru/diction/1041/word/lai-vilgelm-avgust

Dokumente të ngjashme

Fazat kryesore të formimit dhe zhvillimit të pikëpamjeve pedagogjike S. Frene. Thelbi dhe analiza e përmbajtjes së ideve pedagogjike të S. Frene. Roli dhe domethënia e ideve të S. Frene për shkollën dhe pedagogjinë moderne. Zbatimi i ideve të S. Frene në arsimin shkollor në Rusi.

letër me afat, shtuar më 07/29/2010

Studimi i pikëpamjeve pedagogjike të A.S. Makarenko. Zbulimi i veçorive të formimit të ekipit, bazuar në teorinë e shkencëtarit. Përcaktimi i rëndësisë së teorisë për pedagogjinë moderne; studimi i përdorimit të tij në punën me fëmijët e rrugës dhe jetimët.

punim afatgjatë, shtuar më 11/06/2014

Klasifikimi dhe llojet e burimeve pedagogjike, kushtet dhe mundësitë e zbatimit të tyre praktik në veprimtarinë profesionale. Përmbajtja dhe tiparet e burimeve të shkruara, si dhe një larmi e literaturës shkencore. Parimet e pedagogjisë popullore.

prezantimi shtuar më 11/10/2014

Analiza e ideve pedagogjike të mësuesit sovjetik rus S.T. Shatskiy rreth shkollës së punës, mjedisit shoqëror dhe natyror si faktorë të edukimit. Karakteristikat e sistemit arsimor të mësuesit. Aktivitetet e një mësuesi në kohën para-revolucionare dhe sovjetike.

punim afatgjatë shtuar më 16.05.2014

Pedagogjia humane e Amonashvilit si tregues i stilit të drejtimit të shkollës. Analiza e punëve pedagogjike të stilit të menaxhimit të procesit arsimor. Një sistem pa shenja në formimin e karakterit të një studenti. Përvoja refleksive e ideve të mësuesit humanist Sh.A. Amonashvili.

teza, shtuar më 05/14/2015

Rruga pedagogjike e Shatsky: kolonia e punës dhe "jeta e fuqishme". Parimet dhe risitë pedagogjike, studimi i ndikimit të mjedisit tek fëmijët në veprat e tij. Rëndësia e krijimtarisë së Shatsky për pedagogjinë sovjetike, veprimtaritë e tij sociale dhe pedagogjike.

punim afatgjatë, shtuar më 01/15/2010

Zbulimi i rëndësisë së L.N. Tolstoi për arsimin publik. Karakteristikat e specifikimit të arsimit publik në Rusi. Studimi i veçorive të punës eksperimentale për përdorimin e pedagogjisë popullore në shkollën fillore.

punimi afatgjatë shtuar më 01/25/2014

Detyra të ndryshme dhe role shoqërore të pedagogjisë popullore dhe pedagogjisë shkencore. Vlera e prindit si pjesëmarrës në procesin arsimor. Metodat e marrjes dhe transferimit të njohurive pedagogjike të përditshme (popullore) dhe shkencore, duke krahasuar natyrën dhe strukturën e tyre.

ese, shtuar 03/24/2014

Hulumtimi i thelbit dhe parimeve themelore të bashkëpunimit pedagogjik, kushtet e mundshme për zbatimin e saj. Mësimi i rregullave të punës në grupe. Karakteristikat e veçorive të përdorimit të materialit praktik në këtë teknologji në veprimtaritë e mësuesit.

provë, shtuar më 03/23/2013

Studimi i biografisë dhe rruga krijuese e mësuesit çek Jan Amos Komensky. Analiza e problemeve të zhvillimit të aftësive dhe talentit në teorinë e tij pedagogjike. Studimi i ideve themelore pedagogjike dhe kërkesave të trajnimit, parimet didaktike.

Mësues gjerman, teoricien i pedagogjisë eksperimentale, doktor filozofie (1903). Nga 1892 ai dha mësim në seminarin e mësuesve në Karlsruhe dhe në Universitetin e Freiburgut. Ai i kushtoi një rëndësi vendimtare organizimit të veprimit në praktikën pedagogjike, koncepti i të cilit përfshinte çdo veprimtari praktike dhe krijuese të studentëve dhe sjelljen e tyre (shih Pedagogjia e veprimit). L. besonte se "shkolla e veprimit" është e aftë të ndryshojë realitetin shoqëror të Gjermanisë dhe pedagogjinë eksperimentale - të sintetizojë të gjitha kërkimet pedagogjike të fillimit të shekullit të 20-të. "Shkolla e veprimit" si një sistem arsimor nuk i rezistoi provës së praktikës së arsimit masiv dhe u shndërrua në një shkollë ilustruese.

(Fjalor enciklopedik pedagogjik Bim-Bad B.M. - M., 2002. S. 372)

Shiko gjithashtu Pedagogjia e veprimit

- - Mësues gjermanisht, teoricient i pedagogjisë eksperimentale, Doktor i Filozofisë. Nga 1892 ai dha mësim në seminarin e mësuesve në Karlsruhe dhe në Universitetin e Freiburgut ...
Fjalor terminologjik pedagogjik
- Doktor i Teologjisë në Dorpat; R. 25 Shkurt 1737, 6 janar 1819 Fjalor biografik rus në 25 vëllime - Ed. nën mbikëqyrjen e kryetarit të Shoqërisë Historike Ruse Perandorake A.A. Polovtsev ...
Enciklopedia e madhe biografike
- lindur historiani dhe kompozitori i famshëm i muzikës gjermane. 17 nëntor 1816 në Maut, Bohemia. Në Pragë ai studioi jurisprudencën dhe në 1839 hyri në shërbimin civil si zyrtar ...
- herc. braunschweig-luneburg-bevern, gjin. nga këmbësoria e shërbimit Prusian; filloi karrierën e tij ushtarake në 1734 gjatë një fushate në Rhine, ndërsa ai ishte në pronë e Friedrich Wilhelm I ...
Fjalori enciklopedik i Brockhaus dhe Euphron
- shumë i famshëm ai. avokat; ishte profesor në Bon, Halle dhe Berlin. Fama shkencore e G. filloi me punën e tij të parë dhe ende shumë të vlefshme për ligjin grek: "Die athenäische Gerichtsverfassung" ...
Fjalori enciklopedik i Brockhaus dhe Euphron
- kimisti i famshëm gjerman; lindi më 8 Prill 1818 në Giessen. G. hyri në Universitetin e Giessen në 1836, duke synuar të studionte për drejtësi; por shpejt, i rrëmbyer nga leksionet e Liebig, ai u kthye në studimin e kimisë ...
Fjalori enciklopedik i Brockhaus dhe Euphron
- kimisti i famshëm gjerman, lindi më 8 prill 1818 në Giessen. G. hyri në Universitetin e Giessen në 1836, duke synuar të studionte për drejtësi; por shpejt, i rrëmbyer nga leksionet e Liebig, ai u kthye në studimin e kimisë ...
Fjalori enciklopedik i Brockhaus dhe Euphron
- mësues i gjermanishtes; autor i librave arsimorë të njohur për të rinjtë, të shkruar në një mënyrë të gjallë dhe interesante, për shembull: "Geogr. Charakterbilder", "Charakterbilder aus der Geschichte u. Sage"; "Biographien aus der Naturkunde". Botuar gjithashtu "Aesthetische Vorträge" ...
Fjalori enciklopedik i Brockhaus dhe Euphron
- mësues i gjermanishtes; autor i librave arsimorë të njohur për të rinjtë, të shkruar në një mënyrë të gjallë dhe interesante, për shembull: "Geogr. Charakterbilder", "Charakterbilder aus der Geschichte u. Sage"; "Biographien aus der Naturkunde". Botuar gjithashtu "Aesthetische Vorträge" ...
Fjalori enciklopedik i Brockhaus dhe Euphron
- Luteri. teolog; gjini në 1823, prof. historia e kishës në Roshtok. Për shembull: "Die Waldenser im Mittelalter"; "Der Sieg des Christentums über das Heidentum unter Konstantin"; "Luthers Lehre in ihrer ersten Gestalt"; "Leibniz" Stellung zur Offenbarung "...
Fjalori enciklopedik i Brockhaus dhe Euphron
është një aktor dhe shkrimtar i njohur dramatik. Ai u trajnua për të qenë pastor, por në 1779 ai hyri në teatrin Mannheim, i cili konsiderohej i pari në Gjermani në atë kohë ...
Fjalori enciklopedik i Brockhaus dhe Euphron
Fjalori enciklopedik i Brockhaus dhe Euphron
- Shkrimtari zviceran, studioi teologji, ishte mësues vizatimesh në Winterthur. Shkroi: "Lieder"; "Dar und Moll"; "Ein Buch ohne Titel"; "Waldleben" ...
Fjalori enciklopedik i Brockhaus dhe Euphron
- Hoffmann August Wilhelm, kimist organik gjerman. U diplomua në Universitetin e Giessen. Nxënës i Y. Liebikh. Në 1845, profesor asistent në Universitetin e Bonit ...
- Iffland August Wilhelm, aktor, dramaturg dhe regjisor gjerman. Djali i një pastori, mori një edukim fetar. Në 1777-79 ai ishte një aktor në teatrin në Gotha, në 1779-96 në Teatrin Mannheim ...
Enciklopedia e Madhe Sovjetike
- historian letrar, poet, përkthyes Parimi mbizotërues i muzikës antike është ritmi dhe melodia, e reja - harmonia. Një poezi lirike është një shprehje muzikore e përvojave emocionale me ndihmën e gjuhës ...
Enciklopedia e konsoliduar e aforizmave

"Lay (Lay), Wilhelm Augustus" në libra

GUSHT WILHELM VON HOFMANN (1818-1892)

Nga libri Kimistë të mëdhenj. Në 2 vëllime. T. I. autor Manolov Kaloyan

GUSHT WILHELM VON HOFMANN (1818-1892) Kuaj vrapuan përgjatë rrugës me pluhur. Në stolin e mbushur me njerëz, udhëtarët u ulën në heshtje, sikur studionin njëri-tjetrin. Duke futur kokën nëpër dritaren e hapur, Gushti nuk mund të hiqte sytë nga skicat madhështore të katedrales në distancë. Vetem

Denner, Balthasar Querfurt, August Dietrich, Christian Wilhelm Ernst

Nga libri Udhëzues për në Galerinë e Imazheve të Perandorak autori Benois Alexander Nikolaevich

Denner, Balthazar Querfurt, August Dietrich, Christian Wilhelm Ernst B. Denner (1685 - 1749) u kaloi të gjithë dowistëve me një ekstrakt të detajeve më të vogla ("burrat e moshuar" dhe "plakat" e tij monotone janë të famshëm; në Portretin e Hermitazhit një plak ”(Në kohën e tanishme -“ Shën Jeronimi ”), 1288), piktor beteje

KOLONIZIMI I SHTETEVE TUS PRUSISS FRIEDRICH-WILLHELM I MADH KURFURST, KINGS FRIEDRICH I DHE FRIEDRICH-WILHELM I.

Nga libri Rendi Teutonic [Rënia e pushtimit të Kryqëzatës në Rusi] autori Wartberg Hermann

KOLONIZUESIT E SHTETEVE T PR PRUSIS THE FRIEDRICH-WILHELM TRE MADH KURFURST, MBRETI FRIEDRICH I DHE FRIEDRICH-WILHELM I. Gjendja e zotërimeve të Zgjedhësit të Madh pas Luftës Tridhjetëvjeçare. - Kolonistët Hollandezë dhe Gjermanë. Asnjë luftë e vetme nuk ka shkatërruar një vend si

Stanislav II Gusht - Sigismund II Gusht

Nga libri Matrica Scaliger autori Lopatin Vyacheslav Alekseevich

Stanislaw II Gusht - Sigismund II Gusht 1764 Stanislav bëhet mbret i Polonisë 1548 Sigismund bëhet mbret i Polonisë 216 1767 Unifikimi i Polonisë dhe Lituanisë 1569 Unifikimi i Polonisë dhe Lituanisë 198 Gjatë mbretërimit të Stanislaw, Polonia u nda midis Rusisë, Austrisë dhe

Prussen, August Wilhelm Heinrich Gunther Prince von

Nga libri Enciklopedia e Rajhut të Tretë autori Voropaev Sergej

Prussen, August Wilhelm Heinrich Gunther Prince von (Preussen), (1887–1949), Princi i Kurorës i dinastisë Hohenzollern, anëtar i partisë naziste. Lindur më 29 gusht 1887 në Potsdam, i katërti nga gjashtë fëmijët e Princit William. Ka studiuar shkenca politike dhe juridik. Gjatë Luftës së Parë Botërore ka pasur

August Strindberg. Emri i plotë - Strinberg Johan Gusht (22.01.1849 - 14.05.1912)

Nga libri Shkrimtarët e Famshëm autori Pernatiev Yuri Sergeevich

August Strindberg. Emri i plotë - Strinberg Johan August (22.01.1849 - 14.05.1912) shkrimtar suedez. Romanet "Dhoma e Kuqe", "Banorët e ishullit të Hems", "Fjala e një të çmenduri në mbrojtje të tij"; luan "Mester Olof", "Babai", "Miss Julie", "Rruga për në Damask", "Vallja e Vdekjes", "Lojë e ëndrrave", "Sonata nga autori i TSB

Iffland August Wilhelm

Nga libri Enciklopedia e Madhe Sovjetike (IF) e autorit TSB

Eichler August Wilhelm

Nga libri Enciklopedia e Madhe Sovjetike (HEY) e autorit TSB

Schlegel August Wilhelm

Nga libri Enciklopedia e Madhe Sovjetike (SL) e autorit TSB

BEBEL, gusht LIBKNEHT, Wilhelm

Nga libri Histori Botërore në Thënie dhe Thënie autori Dushenko Konstantin Vasilievich

BEBEL, gusht LIBKNEHT, Wilhelm (Bebel, gusht, 1840-1913); (Liebknecht, Wilhelm, 1826-1900), Social Demokratët gjermanë27 As një ushtar i vetëm, as një qindarkë e vetme për këtë regjim! // Diesem System keinen Mann und keinen Groschen! Sllogan i fraksionit Social Demokrat në Reichstag (që nga vitet 1890). ? Gefl. Worte-81, S.

Jeta Ruse # 32, Gusht 2008 Gusht * HUAJ * Lufta e Dramave

Nga libri gusht (gusht 2008) autori Revista ruse e jetës

Jeta Ruse # 32, Gusht 2008 Gusht * E HUAJA * Lufta e Dramave Lajmi për çlirimin e Tskhinvalit të shkatërruar nga forcat e Ushtrisë 58-të Ruse më gjeti në sallën e nisjes së aeroportit të Chelyabinsk. Përpara një lajmi special TV të pezulluar nga tavani

Ministria e Arsimit dhe Shkencës e Federatës Ruse

Institucioni Arsimor Buxhetor Federal i Shtetit

arsimi i lartë profesional

"Universiteti Shtetëror Novgorod

me emrin e Jaroslav të Urtit "

Instituti i Edukimit Pedagogjik të Vazhdueshëm

Departamenti i Pedagogjisë

Përfaqësuesi i pedagogjisë së reformave të huaja Wilhelm August Lai

Kryhet:

Makhaeva Elena Pavlovna

Veliky Novgorod - 2013

Prezantimi

Pjesa kryesore

1 Biografia

2 ide pedagogjike

3 "Shkolla e Veprimit"

4 Karakteristikat e perceptimit të veprave të V. Lai në kohën "Sovjetike"

Prezantimi

1. Pjesa kryesore

1 Biografia

Lay, Wilhelm August Lay - mësues i gjermanishtes.

Në fushën e "pedagogjisë eksperimentale", Lai bëri një përpjekje për të ndërtuar një didaktikë eksperimentale, në të cilën, megjithatë, ai nuk e heton aq shumë procesin eksperimental të të nxënit, sa e rregullon atë për t'iu përshtatur treshes së tij mekanike të sajuar. L. beson se çdo veprim jetësor i çdo organizmi ndodh sipas një skeme triune: perceptimi - përpunimi - imazhi (ose shprehja, veprimi). L, kritikon shkollën e vjetër për faktin se elementi i fundit, më i rëndësishëm - veprimi (ose shprehja) - në procesin e të mësuarit, kjo shkollë i dha shumë pak hapësirë. Pra, L. vjen në kërkesën e "shkollës së veprimit" (Tatschule). "Aktiviteti", të cilin L. e vë si parimi kryesor pedagogjik, ai e shndërroi në reagime motorike, dhe "shkollën e veprimit" - në shkollën ilustruese. Teoria e Laev për "shkollën e veprimit" është e papranueshme për shkollën sovjetike, pasi Lai biologjizon arsimin, mbivlerëson jashtëzakonisht reagimet motorike, duke ulur në to pothuajse të gjithë aktivitetin njerëzor (sipas L., madje edhe kujtesa, vëmendja, imagjinata, etj. Janë zvogëluar ndaj reaksioneve motorike). I gjithë procesi i edukimit të Lait, duke universalizuar skemën e tij të sajuar, e ul atë mekanikisht në reagime motorike. Shkolla e tij ilustruese, duke i kushtuar shumë kohë llojeve të ndryshme të aktivitetit vizual, dobëson vëmendjen për zhvillimin e të menduarit abstrakt tek studentët, ngushton vëllimin e njohurive të përgjithshme arsimore<#"justify">1.4 Karakteristikat e perceptimit të veprave të V. Lai në kohën "Sovjetike"

V. Lai ishte një nga mësuesit që njohu praninë e aftësive natyrore të studentëve (përfshirë mësimin dhe punën), larminë e tyre të dukshme dhe i cili në një farë mënyre u përpoq të merrte parasysh këtë fakt në procesin arsimor. Meqenëse pedologët pranë tij në këtë aspekt, si e gjithë pedologjia<#"justify">Produkti

Lista e burimeve të përdorura

aktivitet lehje shkollë pedagogjike

1.V.A. Lehje. Didaktika eksperimentale. Per ed. Nechaev. 1906 g.

.Pedagogjia e Tij Eksperimentale. Per Voskresenskaya. Ed. e dyta

.Prof. Ernst Meiman. Leksione mbi pedagogjinë eksperimentale. T. 1, 2 dhe 3. Ed. T-va Mir.

.Nechaev A. Ese mbi psikologjinë për mësuesit dhe edukatorët. Pjesa 1, red. 1903 g.

.Është e njëjta. Ese mbi psikologjinë për mësuesit dhe edukatorët. Pjesa 2. Ed. 1908

.Prof. I.A. Sikorsky. Dush për fëmijë. Ed. 1909 g.

.Është e njëjta. Libër i paharrueshëm për studentët e Institutit Pedagogjik Kiev Frebelev. Ed. 1908 g.

.Georg Kerschensteiner. Pyetjet kryesore të organizatës shkollore. Ed. Sytin, 1911

.Natorp Kultura e njerëzve dhe kultura e individit. Per Rubingatein. Ed. 1912 g.

.Ellen Kay. Mosha e fëmijës. Per Betimi dhe Shakhno. Ed. 1906

.V.B. Drummond. Fëmija, natyra dhe edukata e tij. Ed. Shekulli 1902 M.V.

.O. Shi. Roli i aktivitetit në jetën e një fëmije. Per ed. Vinogradov.

.Ed. Claparede. Psikologjia e fëmijëve dhe Pedagogjia Eksperimentale, 1911 nga Grombach.

.Fr. Keira Karakteri dhe edukimi moral. Ed. Pavlenkov, 1897

.P. Lesgaft. Edukimi familjar i fëmijës. Ed. e dyta, 1893

.M. Prevost. Letra për Françoise. Per Sokolova. Ed. 1903

.T. Ribot. Psikologjia e ndjenjave. Ed. Johanson.

.James Selly. Bazat e psikologjisë publike dhe zbatimi i saj në arsim. Per ed. L.E. Obolensk. Ed. 1902 g.

.M. Guyot. Edukimi dhe trashëgimia. Per Nakhamkis. Ed. 1900 g.

.P. Sokolov. Historia e sistemeve pedagogjike. Ed. 1913 g.

21. Fjalor pedagogjik

Tutorim

Keni nevojë për ndihmë për të eksploruar një temë?

Ekspertët tanë do të këshillojnë ose ofrojnë shërbime tutoriale për tema me interes për ju.
Dërgoni një kërkesë me shënimin e temës tani për të mësuar në lidhje me mundësinë e marrjes së një konsultimi.

1) Ndikimi tek fëmija përmes perceptimit: mësimdhënia vëzhguese-materiale - jeta e natyrës, kimia, fizika, gjeografia, historia natyrore; jeta njerëzore, doktrina e ekonomisë kombëtare, qytetaria, pedagogjia, historia, filozofia, morali.

2) Ndikimi i fëmijës përmes shprehjes: mësimdhënie vizuale-formale - përshkrim verbal (gjuhë), përshkrim artistik, eksperimentim, përshkrim fizik, përshkrim matematik, kujdes i kafshëve, krijimtari morale, sjellje në klasë.

Në vitin 1903, vepra e V.A. "Didaktika Eksperimentale" e Lait, në të cilën ai përcaktoi kërkesat e tij për shkollën e punës. Ai e konsideroi punën jo si një lëndë akademike, por si një parim i mësimdhënies së të gjitha disiplinave akademike. Puna manuale, V.A. Lai duhet të futet në shkollën publike, para së gjithash, si një mjet i zhvillimit mendor, fizik dhe shpirtëror të studentëve. Teoria e V.A. Laya, të cilën ai e quajti "shkolla e jetës", ishte më e afërta me konceptin e D. Dewey.

Bazuar në të dhënat e kërkimeve të ndryshme për mënyrat e reformimit të shkollës, V.A. Lai u përpoq të krijonte një pedagogji të re - pedagogjinë e veprimit. Pika fillestare dhe mënyra e zbatimit të pedagogjisë së veprimit nuk ishin librat dhe shpjegimet e mësuesit për të, jo vetëm interesi, vullneti, puna apo diçka e tillë, por, siç shkruajti ai vetë, vetëm jeta e plotë e fëmijës me larmi harmonike e reagimeve.

Trajnimi duhet të bazohet në sekuencën e veprimeve të tilla si perceptimi, përpunimi mendor i të perceptuarit, shprehja e jashtme e ideve mbizotëruese përmes përshkrimit, vizatimit, eksperimenteve, dramatizimit dhe mjeteve të tjera. Kjo është arsyeja pse puna manuale u krye nga V.A. Laya si një parim i mësimdhënies që promovon të mësuarit dhe edukimin. Puna është lidhja përfundimtare e nevojshme në procesin natyror të reaksioneve të ndërlidhura.

Në librin “Shkolla e veprimit. Reforma në shkollë në përputhje me kërkesat e natyrës dhe kulturës ”V.А. Lai shkroi se shkolla e tij e veprimit synon të krijojë hapësirë \u200b\u200bpër fëmijën, ku ai mund të jetojë dhe t'i përgjigjet plotësisht mjedisit të tij; duhet të jetë për fëmijën një komunitet që simulon mjedisin natyror dhe shoqëror, e detyron studentin të koordinojë veprimet e tij me ligjet e natyrës dhe vullnetin e komunitetit të njerëzve përreth tij.

Një rol të rëndësishëm në foton e vizatuar nga V.A. Laem School of Life duhej të luante një kurrikulë dhe metodat e mësimdhënies bazuar në karakteristikat individuale të secilit fëmijë. Puna praktike dhe krijuese e nxënësve në laboratorë, punëtori, kujdesi për bimët dhe kafshët, shfaqjet teatrale, modelimi, vizatimi, lojërat dhe sportet, të njohura nga të gjithë si të dobishëm në një aspekt pedagogjik, janë në rekomandimet e V.A. Laya, duke ndjekur D. Dewey, fitoi një rëndësi mbizotëruese në lidhje me edukimin sistematik shkencor.

Në jetën reale, "Shkolla e Veprimit" ka mbetur vetëm një model teorik.

5. PROCESI MODERN I T LE NXNNIT

5.1 Të mësuarit e programuar

Të mësuarit kryhet si një proces i kontrolluar qartë, pasi materiali i studiuar ndahet në doza të vogla, lehtësisht të tretshme. Ato i paraqiten vazhdimisht studentit për asimilim. Pas studimit të secilës dozë, duhet të kontrollohet shkalla e thithjes. Doza asimilohet - ata kalojnë në tjetrën. Ky është "hapi" i të mësuarit: prezantimi, asimilimi, verifikimi.

Struktura e të mësuarit të programuar duket kështu:

Koncepti kryesor i të mësuarit të programuar është një program trajnimi - një grup materialesh dhe udhëzimesh për të punuar me të. Programet janë lineare, të degëzuara, të përziera dhe janë, si rregull, në mjetet e magazinimit magnetik.

Përparësitë e të mësuarit të programuar: doza të vogla absorbohen pa gabime, gjë që jep rezultate të larta; ritmi i asimilimit zgjidhet nga nxënësi. Disavantazhet: jo çdo material jep hua për përpunimin hap pas hapi; zhvillimi mendor i studentit është i kufizuar në operacione riprodhuese; ka mungesë të komunikimit dhe emocioneve në të mësuar. Idetë dhe parimet e të mësuarit të programuar krijuan një sërë teknologjish të reja, për shembull, të mësuarit bllok-modular, në të cilin materiali është grupuar në blloqe-module: objektiv, informues, metodologjik, kontrolli. Kursantët ndjekin udhëzimet dhe mësojnë me një pavarësi të madhe.