Психологічні особливості виховання дітей: поради батькам Психологічні знання у роботі вчителя

12.07.2019

Вступ

Завдання педагога – навчання та виховання дітей, завдання психолога – надання психологічної допомоги дитині у вирішенні проблем навчання та взаємовідносин, а батькам – у вирішенні проблем виховання. Саме тому підвищення якості навчання, виховання та розвитку дітей необхідні узгоджені дії педагогів, психологів та батьків, які без урахування вікових психологічних особливостей дітей неефективні.
Як відомо, підлітковий вік - це період становлення навичок спілкування, пізнання інших і самих себе, і саме в цей період спілкування з однолітками є найбільш привабливим і значущим для успішності подальшого дорослого життя.
Е. Еріксон вважав підлітковий вік винятково важливим: «якщо молода людина не може вступати в … відносини з іншими людьми та власними внутрішніми ресурсами, то в пізньому юності чи ранній дорослості його міжособистісні зв'язки стають дуже стереотипними, а сам він приходить до глибокого почуття ізоляції» .

Уміння взаємодіяти з однолітками великою мірою формується у молодшому підлітковому віці. Спілкування як особливий вид діяльності починає представляти для підлітків самостійну цінність, займаючи у житті велике місце. Саме для цього віку характерне розширення кола спілкування, групової приналежності та типу людей, на яких підліток починає орієнтуватися. Специфічність розвитку підлітка проявляється у внутрішніх протиріччях, невизначеності рівня домагань, підвищеної сором'язливості та водночас агресивності, схильності приймати крайні позиції та сильної емоційної зарядженості всього, чим займається підліток.

Насамперед навички спілкування набуваються дитиною в сім'ї. Специфіка дитячо-батьківських відносин у тому, що вони характеризуються сильної емоційної значимістю як дитини, так батьків. Існуюча амбівалентність у відносинах батька та дитини має як об'єктивний, і суб'єктивний характер. Об'єктивний характер амбівалентності пов'язаний із завданнями виховання дитини (уберегти від небезпеки і в той же час дати досвід самостійності у взаємодії із зовнішнім світом, піклуватися про дитину та навчити її піклуватися про себе). Суб'єктивна амбівалентність пов'язана з суперечливістю людини, з індивідуальними особливостями батька та його власним дитячим досвідом.

Крім того, період сім'ї з дітьми підліткового віку відповідає кризі середини життя батьків. p align="justify"> Основна психологічна характеристика сім'ї на даній стадії життєвого циклу - збіг або значне перетин кризових вікових стадій кожного покоління сімейної системи. Отже, виховання підлітків у ній ускладнюється кризою сімейної системи.
За даними Інституту економічного прогнозування РАН на сімейний стаж від 10 до 19 років припадає 22% розлучень. 2/3 розлучень від загальної кількості припадає на 19 років спільного життя.

Основною причиною розлучень за даними різних досліджень крім практичної непідготовленості, наприклад, елементарне невміння господарювати, визнана психологічна непідготовленість подружжя до сімейного життя (близько 40% розлучень). Психологічна непідготовленість подружжя полягає у невмінні згладжувати і усувати конфлікти, а й у прагненні конфлікти посилювати. Вона проявляється у грубості подружжя, взаємних образах і приниженнях, неуважному ставленні одне до одного, невмінні поступатися.
Навчившись у сім'ї певного характеру взаємодії, свої власні відносини з навколишнім світом він будує за таким же принципом. Таким чином, підлітковий вік багато в чому визначає у майбутньому місце особистості у суспільстві та його сімейне життя.
Факт, що виховання в Росії має переважно жіночу особу, вже так давно визнаний усіма, що навіть не обговорюється. Усі матері виховують дітей з урахуванням власного дитячого досвіду, але є деякі загальні закономірності. Нижче розглядаються два дослідження, які виявляють деякі з цих особливостей.

1. Особливості материнського виховання як чинник успішності взаємин молодшого підлітка з однолітками

Цукерман Г. А. підкреслює величезну роль саме періоду у розвитку особистості в 10-12 років - соціальне відкидання з боку однолітків у цьому віці говорить про майбутні підліткові проблеми. З іншого боку, ця вікова група вивчена мало, вчителі та батьки не знають, як з дітьми цього віку спілкуватися, а чітких рекомендацій психологів відсутні.
Особливості зв'язку стилю материнського виховання з успішністю молодших підлітків у комунікативній сфері аналізувалися з використанням експериментальних результатів дипломної роботи О.Тараєвої «Вплив дитячо-батьківських стосунків на спілкування дитини з однолітками», виконаною у МосДУ 2008 р. під керівництвом автора.
Випробуваними були 40 учнів шостих класів середньої загальноосвітньої школи Москви та їх матері.
Стиль виховання матері діагностувався за допомогою методики PARI Е.Шеффер та Р.Біла, яка дозволяє виявити три типи виховання: демократичне, гіперопікувальне та авторитарне.
Відповідно до методики демократичне виховання є оптимальним емоційним контактом між дитиною та батьком, при якому батько дає можливість дитині висловити свою думку, заохочує її активність та бере участь у житті дитини.
Гіперопікувальне виховання проявляється у надмірному втручанні у світ дитини та зайвої концентрації на ньому. Це проявляється з одного боку, у бажанні все зробити для дитини і іноді за неї, створити їй повну безпеку як фізичну, так і психологічну, а з іншого – це придушення волі, агресивності та сексуальності дитини.
Авторитарне виховання відповідає зайвої емоційної дистанції, ухилення від контакту з дитиною, дратівливості, запальності, суворості та зайвої строгості до нього.
Успішність молодших підлітків у спілкуванні з однолітками оцінювалася за їхньою здатністю до емпатії, товариськості, комунікативним та організаторським здібностям.
Для діагностики рівня емпатії застосовувалася методика «Здатність до емпатії» І.М.Юсупова, що дозволяє визначити високий, середній та низький рівні емпатії.
Методика оцінки рівня комунікабельності діагностує 7 рівнів комунікабельності від явної некомунікабельності, замкнутості, небалакучості до нормальної і навіть хворобливої.

Методика діагностики комунікативних та організаторських здібностей (КОС-2) дозволяє визначити 5 рівнів від дуже низького до вищого.
Аналіз результатів, отриманих за методикою PARI групи матерів досліджуваних підлітків показав таке.
Відповідно до переважаючим у групі фактором всі випробувані розбиваються на три групи: демократичні (25%), гіперопікаючі (45%) та авторитарні (30%). t-критерій Стьюдента з достовірністю р=0,01 показав правочинність такого розбиття.
Аналіз результатів, отриманих групи підлітків за методикою «Здатність до емпатії» , показав таке співвідношення рівнів емпатії: середній рівень емпатії - 40%, високий – 32,5% і низький – 27,5%.
По приналежності до певного типу сімейного виховання можна сказати, що з підлітків, які виховуються демократичними матерями найвищий рівень емпатійності (28,7 бала). Середній рівень емпатійності виявляється у підлітків, які виховуються в умовах гіперопіки (середній бал 20,2 бали), а підлітків із авторитарних сімей рівень співчуття та співпереживання найнижчий (13,2 бали).

Методика оцінки рівня комунікабельності показала, що підлітки, які виховуються демократичними матерями, мають нормальний рівень комунікабельності (середній бал 15,5). Вони допитливі, охоче слухають цікавого співрозмовника, досить терплячі у спілкуванні, відстоюють свою думку без запальності, без неприємних переживань йдуть на зустріч із новими людьми.
Підлітки гіперопікуючих (24,9 бала) та авторитарних матерів мають нижчу середню комунікативність (24,2 бала). Вони можуть бути замкненими, небалакучими, багато з них віддають перевагу самотності і мають трохи друзів. Необхідність нових контактів може виводити їх із рівноваги. З новими людьми сходяться з оглядкою, у суперечках і диспутах беруть участь неохоче, в їхніх висловлюваннях часом занадто багато без жодного підстави сарказму.

Результати, отримані за методикою КОС-2, показали, що підлітки, що виховуються в обстановці демократичності, виявляють у середньому досить високий рівень комунікативних (16,7 балів) та організаторських здібностей (18,27 балів), а у підлітків із сімей з гіперопікувальним та авторитарним. стилем виховання переважає середній рівень комунікативних та організаторських здібностей (10,9 та 11,7).
Цікаво відзначити, що у гіперопікуваних дітей найнижчі середні комунікативні здібності (10,9), а у авторитарних матерів діти мають найнижчі середні організаторські здібності (10,9). Очевидно, гіперопіка більше заважає комунікативної успішності, а авторитарність батька – організаторським умінням.
Для оцінки зв'язку стилю материнського виховання з успішністю спілкування молодших підлітків з однолітками з-поміж них розрахували коефіцієнти кореляції.
Демократичний стиль відносин молодшого підлітка з матір'ю виявляє найбільш сильно виражені зв'язки з характеристиками успішності спілкування, всі коефіцієнти відповідають рівню середнього кореляційного зв'язку і знаходяться в інтервалі r=0,543 ÷ 0,676. Цікаво відзначити, що зв'язок комунікабельності з демократичним стилем виховання носить зворотний характер (r=-0,605) : чим демократичніший батько стосовно підлітка, тим підліток менш товариський з однолітками. Цей факт може говорити, що надмірна рівність мати – молодший підліток може зробити непривабливим спілкування з однолітками, т.к. з дорослим, з одного боку, цікавіше, з другого задовольняється потреба у повазі.

Для гіперопікуючого стилю характерний зворотний помірний зв'язок з комунікативними та організаторськими здібностями (r=-0,448 та r=-0,480). Зрозуміло, що менше дитині довіряється зробити щось самостійно, то менше в нього досвід. Цікаво, що рівень емпатії підлітка слабо пов'язаний із гіперопікувальним стилем матері. Цей факт вимагає уточнення у подальших дослідженнях.
Наявність помірного зворотного зв'язку авторитарного стилю з емпатією (r=-0,474) та організаторськими здібностями (r=-0,438) показує, що він найбільш згубний для розвитку у дитини емпатії та організаторських здібностей : Нестача емпатії не дозволить йому встановити відповідні його близькі відносини, а нестача організаторських здібностей - стати лідером.
Як випливає з отриманих результатів, стиль виховання у підлітковому віку найменше пов'язаний з емпатією. Це з відомим підлітковим егоцентризмом, який з емпатією погано узгоджується.

2. Порушення материнського виховання у повній та неповній сім'ях

Друге дослідження було присвячено більш детальному аналізу порушень виховання молодших підлітків та засноване на експериментальних результатах дипломної роботи О.Грибової «Особистісні особливості молодших підлітків, які виховуються у неповних сім'ях», виконаної в МосДУ 2008 р. під керівництвом автора.
З цією метою був обраний опитувальник АСВ , що дозволяє при діагностиці як диференціювати основні форми порушення сімейного виховання, а й враховувати, наскільки батьки схильні вирішувати особистісні проблеми з допомогою дитини.
Як піддослідні були представники 25 повних і 25 неповних сімей. Соціальний портрет випробуваних сімей можна так.
Повна сім'я: із двома дітьми (52%) однієї (40%) або різної (36%) статі.
Неповна сім'я: материнська, переважно з одним (68%) або двома дітьми (28%), переважно однієї статі (75%).
Хлопчиків більше як у повних (60%), і неповних (64%) сім'ях.
На запитання відповідали як у неповних, так і повних сім'ях здебільшого мами.
За даними тестування порушення виховання в неповних сім'ях найбільше представлені гіперпротекцією (44%), потуранням (40%) і надмірністю санкцій (76%).
Можна сказати, що сил на виховання дитини в неповній сім'ї приділяється багато, при цьому мати (як правило) прагне максимального і некритичного задоволення будь-яких її потреб при надмірному реагуванні навіть на незначні порушення поведінки дитини.

Для повних сімей найбільш вираженими порушеннями є гіпопротекція (28%) та недостатність вимог-заборон (20%).
Відповідно до критерію Стьюдента при рівні статистичної значущості α=0,01 tемп≤tкр=2,49 всі форми порушення сімейного виховання для повних та неповних сімей достовірно різняться.
Порушення виховання, пов'язані з особистісними особливостями батьків, для цієї вибірки представлені:
1) у неповних сім'ях розширенням сфери батьківських почуттів (72%) та проекцією на підлітка власних небажаних якостей (96%);
2) у повних – винесенням конфлікту між подружжям у сферу виховання (76%).
Таким чином, для неповної сім'ї більш характерними є гіперпротекція, потурання та надмірність санкцій, що сприяють розвитку істероїдних та гіпертимних рис особистості.

Дитина перебуває у центрі уваги сім'ї, яка прагне максимальному задоволенню її потреб, й те водночас члени сім'ї надмірно реагують навіть у незначні порушення поведінки дитини. Дитина перебуває у пастці: з одного боку її заохочують на активний прояв індивідуальності, з другого – надмірно реагують ці прояви, фактично їх забороняючи.
На процес виховання можуть негативно впливати особисті особливості матері, причому сильніше це виражено в неповній сім'ї. Дитина розглядається матір'ю як власне продовження у сенсі слова з усією суперечливістю ставлення до себе. З одного боку, якщо мати не може побалувати себе - побалує дитину, а з іншого - оскільки вона проектує на неї власні небажані якості, то і реагує надмірно навіть на незначні порушення поведінки: адже це вона щось зробила не так!

Для визначення, як порушення сімейного виховання пов'язані між собою, було розраховано кореляційні матриці: 1) для неповних сімей; 2) для повних сімей; 3) загальна за повними та неповними сім'ями.
Отримані результати з урахуванням кореляційних зв'язків не нижче за помірні показали для даної вибірки наступне.
При вихованні дітей у повних сім'ях їх гендерні особливості для матерів значніші, ніж для матерів у неповних сім'ях. Про це говорить різна кількість значущих кореляційних зв'язків у перевагу жіночих якостей повних сім'ях у порівнянні з неповними (у повних сім'ях 63% значущих кореляційних зв'язків, а в неповних – 31%), перевагу чоловічих якостей (у повних – 37%, а у неповних – 16%). Нерозвиненість батьківських почуттів також значима для повних сімей (37% проти 21%). Хоча слід зазначити, що для цієї вибірки нерозвиненість батьківських почуттів не досягла діагностичного значення.

Очевидно, дані факти пов'язані з найбільш значними проблемами в неповних сім'ях, ніж гендерні особливості дітей, а нерозвиненість батьківських почуттів у неповних сім'ях компенсується наявністю родинних почуттів до близької людини, партнера з виживання.
У загальній матриці найбільше пов'язаними з іншими порушеннями виховання виявилися гіпопротекція, ігнорування потреб дитини і надмірність вимог-обов'язків, тобто. виховання на кшталт «Попелюшки».
Друге місце посіли гіперпротекція, недостатність вимог-обов'язків та вимог – заборон. Гіперпротекція сильно пов'язана з потуранням (r=0,74), що сприяє формуванню істероїдності та гіпертимності, а гіпопротекція – середньо та назад з недостатністю вимог – обов'язків (r=-0,66). Тобто. що менше уваги приділяється потребам дитини, то більше в нього запитується (те саме виховання на кшталт «Попелюшки» з посиленим контролем проти гипопротекцией).

Ігнорування потреб дитини пов'язано з надмірністю вимог – обов'язків (r=0,7), недостатністю вимог-заборон (r=0,75) і нестійкістю стилю виховання (r=0,78), яка, своєю чергою, формує впертість: дитині, щоб відстояти свою особистість у ситуації невизначеності нічого іншого не залишається.
Недостатність вимог – обов'язків пов'язана з надмірністю вимог-заборон (r=0,73), яка, своєю чергою пов'язана з недостатністю санкцій (r=0,63).
У цій вибірці сильно виражений нестійкий стиль виховання, який у тому, що з одного боку, матері готові дітей балувати, не давати їм домашніх обов'язків й те водночас все забороняти. З іншого боку, спостерігається і гіпопротекція з ігноруванням потреб дитини та надмірністю вимог-обов'язків.
Таким чином, матері даної вибірки коливаються у своїх виховних стилях від дитячої гри з ляльками в дочки-матері: я тобі все робитиму, але сама ти нічого не можеш до виховання на кшталт «Попелюшки».

Цей діапазон коливань характеру виховання дуже добре узгоджується з двома крайнощами особистісних особливостей піддослідних: від нерозвиненості батьківських почуттів до розширення. Зрозуміло, що розширення батьківських почуттів передбачає, що мати розглядає дитину як власне продовження, а нерозвиненість – її відкидання. У цьому розширення середньо пов'язано (r=0,58) з виховною невпевненістю і навпаки – з винесенням конфлікту подружжям у зону виховання (r=-0,68). Коли дитина розглядається як власне продовження, з одного боку, це призводить до виховної невпевненості, особливо коли на дитину проектуються власні небажані якості, а з іншого – не сприяє винесенню проблем із чоловіком у сферу виховання. Можливо, мати дитини проектує на неї небажані якості чоловіка.

Результати аналізу показали, що у 20% неповних сімей та у 16% повних у дитині віддають перевагу жіночі якості, які прямо пов'язані з фобією втрати дитини (r=0,56) і назад - з перевагою у дитині дитячих якостей (r=- 0, 50).
Перевага у дитині чоловічих якостей пов'язана з нерозвиненістю батьківських почуттів (r = 0,61), що зумовлюють його емоційне відкидання.
Зі сказаного слід, що мати боїться втратити швидше за дочку, ніж сина і воліє не бачити в дочці дитячі якості, а нерозвиненість батьківських почуттів проявляється швидше до хлопчика, ніж до дівчинки, при цьому в хлопчику надають перевагу дитячим якостям (r=0,36).
Отриманий результат узгоджується з даними, наведеними у різному ставленні до дівчаток і хлопчиків з боку батьків: «батьки частіше лають хлопчиків і більш ніжні з дівчатами, навіть якщо дітям лише два роки. І надалі у зверненні до хлопчиків переважає командний стиль: "Зроби те, не роби це". Мабуть, дорослих «дратує «зайва» рухливість хлопчиків та їхня виражена пошукова активність (усюди лізуть, усі ламають і псують)»».

Висновок

Проблема виховання молодших підлітків включає два основних моменти: особливості підліткового віку і криза сімейної системи.
Цукерман Г.О. , Наголошуючи на особливості переходу від молодшого шкільного віку до підліткового підкреслює, що «мова йде вже не стільки про протиставлення норм і цінностей сім'ї, з одного боку, і однолітків – з іншого, скільки про їх інтеграцію. ... деяке розбіжність цих цінностей надзвичайно корисно у розвиток самостійності суджень, рішень та виборів, але цього різниця цінностей має бути осмислене як випадок найбільш загальної єдиної шкали цінностей. Однак розумний вибір серед багатьох можливостей може бути зроблений лише у тому випадку, коли сім'я забезпечує підліткам надійні емоційні тили для експериментування».

Незважаючи на розуміння як за кордоном, так і в Росії самоцінності сім'ї, за даними багатьох сучасних дослідників сім'я і не тільки російська перебуває у стані кризи та соціальної деградації, а значить проблеми виховання підростаючого покоління як в умовах повної, так і неповної сім'ї залишаються як ніколи актуальними .
Шабельніков В.К. Так зазначає проблеми сім'ї, пов'язані із загальними соціо-культурними аспектами розвитку суспільства: «Сьогодні в масових процесах управління свідомістю дедалі помітніше наростають технології виключення особистості з реального життя та суспільної активності. Час життя людей все більше заповнюється іграми, зануренням у долі героїв телесеріалів, відгадуванням кросвордів та іншими захоплюючими процедурами, що відводять від діяльності в реальному просторі суспільства і природи. життя .... Наслідком такої перемоги стає руйнування сімейної системи, формування «сімей», що складаються з однієї людини, виховання та розвиток дітей у позасімейному просторі міста, глибоке зміна психології жінки та чоловіка».

Роль сім'ї у формуванні унікальної для кожної дитини соціальної ситуації розвитку – однієї із суттєвих детермінантів розвитку особистості дитини загальновідома. Стиль сімейного виховання, який визначається батьківськими ціннісними орієнтаціями, установками, емоційним ставленням до дитини, особливістю сприйняття дитини батьком та способів поведінки з нею – є значним фактором становлення Я – концепції, визначає когнітивний розвиток дитини, її позицію по відношенню до світу.

Список літератури

Єремєєва В.Д., Хрізман Т.П. Хлопчики та дівчатка – два різні світи. Нейропсихологи – вчителям, вихователям, батькам, шкільним психологам.- СПб.: «Тускарова», 2001-184.с.
Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога. - М.: Владос, 2000
Цукерман Г.О. Десяти-дванадцятирічні школярі: «Нічима земля» у віковій психології// Питання психології, №3, 1998, с.17-31
Шабельніков В.К. Гео-біосферна детермінація соціальних процесів та конфліктів/Сімейна психологія та сімейна терапія № 4, 2007, с.7-36
Еріксон Е. «Ідентичність: юність і криза», М.Ізд.група «Прогрес», 1996
Юсупов І.М. Психологія порозуміння Казань, 1991

До соціально-психологічних чинників, які грають домінуючу роль процесі виховання дитини, відносять спілкування, вплив класного колективу чи групи однолітків, сім'ї, формування соціальних установок личности.

Спілкування як виховання.З погляду соціально- психологікою, правильне виховання є науково обгрунтоване спілкування людей, розраховане в розвитку кожного їх як особистості. Виховний вплив людини на людину передбачає правильне сприйняття та оцінку один одного людьми, які залучені до цього процесу.

Психолог М. І. Лісіна вивчала процес розвитку спілкування та його роль у вихованні дітей раннього віку. Вона встановила, що з народження дитини його спілкування з оточуючими людьми спрямовується на особливу потребу, яка полягає в прагненні людини до самопізнання, до пізнання оточуючих людей з метою саморозвитку. Знання про себе та людей тісно переплітаються з ставленням до інших людей, з прагненням до оцінки та самооцінки. Оцінка з боку іншої людини дозволяє з'ясувати, як вона сприймає цю особистість, сприяє формуванню самооцінки і, зрештою, образу «Я».

М. І. Лісіноїбуло встановлено, що протягом перших семи років життя виникають чотири основні форми спілкування.

1.Ситуативно-особистісне(перше півріччя життя). Найбільш яскраво представлено в комплексі пожвавлення (емоційно-позитивна реакція дитини 2-3 місяців на близьку йому людину, що виражається у прояві радості та підвищенні загальної рухової активності).
2. Ситуативно-ділове(Від 6 місяців до 2 років). Воно охоплює предметні ігри для дітей із дорослими.
3.Внеситуативно-пізнавальне(Від 3 років до 5 років). Воно пов'язане з розвитком загальної пізнавальної активності, в результаті якої, вивчаючи навколишню дійсність, дитина ставить безліч питань дорослому про предмети та явища.
4. Внеситуативно-особистісне(6-7 років). Воно служить пізнанню дитиною світу людей та людських взаємин.

До спілкування, яке служить виховним цілям, є передача від людини до людини корисної інформації, на основі якої люди можуть формуватися і розвиватися як особистості. Ця інформація включає цінності, норми та форми поведінки, оцінки та уявлення, ідеали, цілі та сенс життя. Міра їх прийняття однією людиною у спілкуванні з іншими залежить від ставлення людей один до одного, що визначається еталонами міжособистісного сприйняття.

Дані зразки не завжди усвідомлюються людиною, яка їх застосовує. Вони відбиваються особливості соціальної групи, референтної для індивіда. На думку А. А. Бодалева, у ранньому віці зразки є конкретними та ототожненими з людьми, що вибираються як ідеал. З віком зразки стають все більш узагальненими та пов'язаними з моральними та іншими ідеалами, цінностями та нормами. Вони стають диференційованішими, що починає чітко спостерігатися вже у підлітків.

Тепер докладно зупинимося на тій ролі, яку відіграє дитячий колектив у вихованні своїх членів, а також його потенційних можливостях у цій сфері. Система виховання, що склалася нашій країні, отримала назву колективістичної. У її основі лежить становище, за яким виховання, отже, і повноцінний розвиток особистості можливі лише у колективі і лише через колектив.

Визначимо зміст поняття «колектив». При цьому, природно, виходитимемо з того, що колектив - це група людей. Але чи будь-яка група є колективом? У сучасній науковій психолого-педагогічній літературі поняття «колектив» використовується у двох значеннях. Відповідно до першого під колективом розуміється будь-яка організована група людей (наприклад, учнівський колектив, колектив педагогів). Друге визначення стверджує, що колективом розуміється лише група, досягла високого рівня розвитку. У сучасній психологічній науці використається, як правило, саме воно. Провідна роль дослідженні проблеми впливу колективу на виховання його членів по праву належить відомому радянському педагогові-практику А. С. Макаренко. Своїми практичними справами А. С. Макаренко довів, що розвинений дитячий колектив відіграє важливу роль як у формуванні особистості, так і в її перевихованні.

А. С. Макаренко визначав колектив як вільну групу людей, об'єднаних єдиною метою, єдиною дією, організовану, забезпечену органами самоврядування, дисципліни та відповідальності. Колектив відрізняється з інших груп присутністю низки важливих соціально-психологічних ознак:

? спільність цілей соціально-позитивної спільної діяльності, "завдання цієї діяльності явно корисні для суспільства", гармонійне поєднання особистих суспільно-корисних цілей;
? відносини відповідальної залежності, що складаються у колективі, це відносини керівництва та підпорядкування, ієрархії, але не рівностояння;
? цілеспрямованість – особлива якість особистостей, що входять до колективу;
? «б'є в очі» єдність дій;
? психологічний клімат колективу - атмосфера, сприятлива у розвиток всіх особистостей;
? дисципліна (те, що поєднує всі інші елементи).

Крім названих ознак колектив відрізняється й іншими дуже важливими особливостями. До них відносяться характеристики, що відбивають внутрішньоколективну атмосферу, психологічний клімат, відносини між членами колективу. Однією з таких характеристик є згуртованість, що характеризує порозуміння, захищеність, причетність до колективу. Група формально співпрацюючих людей цілком може обходитися без цих якостей, колектив без них втрачає свої переваги.

Встановлено, що у дружному, згуртованому колективі система відносин визначається розумним поєднанням особистих та суспільних інтересів, умінням підпорядковувати особисте суспільному.

А. З. Макаренка,описуючи відмітні ознаки колективу, вказував, що це ознаки не дано спочатку, а є результатом розвитку. Звідси бере початок ідея розвитку групи в колектив, ідея неминучості проходження групою низки стадій, принаймні проходження яких ознаки, описані вище, реалізуються повною мірою. Повна реалізація потенціалів колективу сприяє розвитку особистості, створює сприятливі умови для її розвитку. Особи колектив також необхідний, тому що особистість у колективі знаходить взаємодопомогу, єдність дій, згуртованість, взаємну відповідальність.

Розвиток особистості, за Макаренком, йде пліч-о-пліч з розвитком колективу. Він вказував також, що існують умови, необхідні для становлення колективу:

? колектив має бути «відкритою системою» (тобто має бути включений до системи суспільних відносин);
? наявність перспективних ліній;
? «Чекання завтрашньої радості»;
? "Діалектика вимог колективу".

Таблиця 6.1

Психологічні властивості колективу як суб'єкта спільної діяльності, спілкування та міжособистісних відносин (за А. Л. Журавльовим)

Велике значення А. С. Макаренко надавав внутрішньоколективним відносинам.

Питання про відносини колективу та особистості - одне з ключових та в умовах демократизації виховання, дотримання прав і свобод людини набуває особливої важливості.

Процес включення учня до системи колективних відносин складний, нерідко суперечливий. Насамперед слід зазначити, що він глибоко індивідуальний. Школярі як члени колективу відрізняються один від одного станом здоров'я, зовнішністю, рисами характеру, знаннями, вміннями, багатьма рисами та якостями. Тому вони по-різному входять у систему колективних відносин, викликають неоднакову реакцію із боку товаришів, надають зворотний вплив на колектив.

Положення особистості системі колективних відносин істотно залежить від її індивідуального соціального досвіду. Саме досвід визначає характер її суджень, систему ціннісних орієнтацій, лінію поведінки. Він може відповідати, а може й не відповідати міркуванням, цінностям та традиціям поведінки, що склалися в колективі.

Як складуться відносини особистості та колективу, залежить не тільки від якостей самої особистості, а й від колективу. Найбільш сприятливо, як підтверджує досвід, відносини складаються там, де колектив вже досяг високого рівня розвитку, де він є силою, заснованою на традиціях, громадській думці, авторитеті самоврядування. Такий колектив порівняно легко встановлює нормальні стосунки з тими, хто до нього входить.

У психологічних дослідженнях були виділені три найбільш часто зустрічаються моделі розвитку відносин між особистістю та колективом:

? особистість підпорядковується колективу – конформізм;
? особистість та колектив перебувають у оптимальних відносинах - гармонія;
? особистість підпорядковує собі колектив – нонконформізм.

У кожній із цих загальних моделей виділяється безліч ліній взаємовідносин, наприклад: колектив відкидає особистість; особистість відкидає колектив; співіснування за принципом невтручання тощо.

Відповідно до першої моделі особистість може підпорядковуватися вимогам колективу природно і добровільно, може поступатися колективу як зовнішньої переважаючої силі, і може намагатися й надалі зберігати свою незалежність і індивідуальність, підкоряючись колективу лише зовні, формально. Якщо очевидно прагнення увійти до колективу, особистість схиляється до цінностей колективу, приймає їх. Колектив «поглинає» особистість, підпорядковує її нормам, цінностям та традиціям свого життя.

Відповідно до другої моделі можливі різні шляхи розвитку подій:

? особистість зовні підпорядковується вимогам колективу, зберігаючи внутрішню незалежність;
? особистість відкрито «бунтує», чинить опір, конфліктує.

Мотиви пристосування особистості до колективу, його норм та цінностей різноманітні. Найбільш поширений у шкільних колективах мотив - прагнення уникнути зайвих та непотрібних ускладнень, ворожості, боязнь зіпсувати «характеристику». У цьому випадку школяр лише зовні сприймає норми та цінності колективу, висловлює ті судження, які від нього чекають, веде себе у різних ситуаціях так, як це прийнято у колективі. Однак поза шкільним колективом він і міркує, і думає інакше, орієнтуючись на соціальний досвід, що раніше у нього склався. Такий стан може бути тимчасовим, перехідним, а може бути постійним. Останнє спостерігається тоді, коли соціальний досвід особистості, що склався раніше, не адекватний досвіду колективу, отримує підкріплення з боку інших колективів (наприклад, сім'ї, дворової компанії і т. д.).

Відкритий «бунт» проти колективу – явище рідкісне. Почуття самозбереження бере гору. Колектив, який зламав особистість, виступає стосовно неї ролі жандарма. Це суперечить гуманному підходу до виховання і педагогам є над чим подумати, розробляючи нові шляхи вдосконалення відносин особистості з колективом.

Ідеал взаємин - гармонія особистості та колективу. За деякими оцінками, комфортними умови свого життя в колективі вважають менше ніж 5% опитаних школярів. Ці хлопці наділені рідкісними природними колективістськими якостями, а тому здатні уживатися в будь-якому колективі, набули позитивного соціального досвіду людського спілкування і до того ж опинилися в хороших сформованих колективах. І тут між особистістю і колективом жодних протиріч немає.

Типова модель відносин особистості та колективу - співіснування. Особистість і колектив співіснують, дотримуючись формальних відносин, називаючись при цьому колективом, але не будучи ним по суті.

Третя модель відносин особистості з колективом, коли особистість підпорядковує собі колектив, зустрічається не часто. Тим не менш, враховуючи діяльність так званих неформальних лідерів, а отже і наявність подвійних систем цінностей та відносин, цю модель не можна ігнорувати.

Яскрава особистість, її індивідуальний досвід можуть через ті чи інші причини виявитися привабливими у власних очах членів колективу. Ця привабливість найчастіше зумовлена особистісними якостями, незвичайністю суджень чи вчинків, оригінальністю статусу чи позиції. У разі соціальний досвід колективу може змінитися. Цей процес може мати двоїстий і приводити як до збагачення соціального досвіду колективу, і до збіднення його, якщо новий кумир стає неформальним лідером і орієнтує колектив нижчу систему цінностей, ніж та, якої колектив вже досяг.

Зрозуміло, розглянутими моделями не вичерпується все велике різноманіття відносин особистості та колективу, до аналізу якого в кожному конкретному випадку треба підходити у всеозброєнні знання психологічних механізмів мотивації діяльності та поведінки особистості, а також закономірностей соціальної педагогіки та психології.

У практиці педагогічного управління колективом школярів

1. Розумно поєднувати педагогічне керівництво із природним прагненням учнів до самостійності, незалежності, бажанням виявити ініціативу та самодіяльність. Чи не пригнічувати, а вміло спрямовувати активність хлопців, не командувати, а співпрацювати з ними. Строго дозувати педагогічний вплив, уважно стежачи за реакцією у відповідь школярів. За негативного впливу треба негайно змінити тактику, шукати інші шляхи. Потрібно домагатися, щоб цілі, завдання, які треба вирішити, ставили самі хлопці, і до цього їх треба готувати. Вибирати посильні цілі, видимі та зрозумілі кожному члену колективу.
2. Колектив – динамічна система, він постійно змінюється, розвивається, міцніє. Тому педагогічне керівництво їм також може залишатися незмінним. Педагог, починаючи як одноосібний організатор колективу на першій стадії його розвитку, поступово змінює тактику управління, розвиває демократію, самоврядування, громадську думку та на вищих стадіях розвитку колективу вступає у відносини співпраці з вихованцями.
3. Високу ефективність колективного виховання класний керівник досягає лише тоді, коли він спирається на колектив вчителів, що працюють у цьому класі, включає колектив класу на загальношкільну діяльність та співпрацю з іншими колективами, підтримує тісний та постійний зв'язок із сім'єю.
4. Показник правильного керівництва – наявність у колективі загальної думки з усіх питань життя класу. Колектив посилює та прискорює формування необхідних якостей: пережити всі ситуації кожен вихованець не може, досвід товариша, колективна думка мають переконати його та виробити необхідну лінію суспільної поведінки.
5. Одна з причин несприятливого становища учнів у системі колективних відносин – неадекватність виконуваних ними ролей реальним можливостям. Якщо постійні та тимчасові доручення не сприяють їх інтересам чи можливостям, всі вони виконуються формально або зовсім не виконуються. Ось чому у створенні індивідуальних доручень слід не лише від потреб колективу, а й від можливостей та інтересів самих учнів. Тоді становище кожного у системі колективних відносин виявиться найсприятливішим.
6. Дослідження показали, що сприятливе чи несприятливе становище учні займають вже початковий період свого перебування у колективі.
7. Становище учня у колективі залежить тільки від особливостей самого школяра, а й від норм прийнятих у колективі відносин. Один і той же учень в одному колективі може опинитися у сприятливому, а в іншому – у несприятливому становищі. Тому треба створювати тимчасові колективи, переводити неблагополучних учнів у той колектив, де можуть отримати більш високий статус.
8. На становище школяра дуже відчутно впливає зміна характеру діяльності колективі. Тоді з'являються нові лідери, які займають через свою компетентність провідне становище, тим самим одразу і набагато підвищуючи свій престиж. Вдумливий класний керівник постійно дбає про різноманітність характеру та видів колективної діяльності, що дозволяє вводити школярів у нові відносини.

Один із піонерів дослідження цієї проблеми в психології, В. М. Бехтерєв, провів серію експериментів, в яких встановив, що вплив групи, що нагадує середній реальний колектив, на індивіда не завжди і не в усьому лише позитивний. Наприклад, їм було встановлено, що такий колектив може придушувати особливо творчу, обдаровану особистість, мимоволі перешкоджаючи її розвитку, не приймаючи і через нерозуміння, заздрість і хворі агресивні тенденції навіть активно відкидаючи її твори. Таким чином, на його думку, вплив колективу на особистість може бути як позитивним, і негативним.

Як вважає Р. С. Немов, високорозвинені дитячі колективи надають лише позитивний вплив на виховання особистості, але таких було, за різними даними, від 6 до 8% під час існування СРСР. А зараз їх, напевно, стало набагато менше, оскільки ситуація в системі освіти останнім часом характеризується лише погіршенням. Середньо- і слаборозвинені у соціально-психологічному відношенні колективи (а вони зараз становлять більшість) впливають на психологію і поведінку особистості.

Іншим соціально-психологічним фактором, який істотно впливає на виховання дитини, є сім'я. Сім'я нами раніше вже аналізувалася, але як інститут виховання. Зараз же ми розглянемо сім'ю як соціально-психологічний фактор вихованняв цілому.

Сім'я є своєрідним колективом, що грає істотну, основну, довготривалу роль вихованні особистості. Довіра і страх, впевненість і боязкість, спокій і тривога, серцевість і теплота у спілкуванні на противагу відчуженню та холодності – всі ці якості особистість набуває у сім'ї. Вони проявляються і закріплюються в дитини задовго до вступу до школи і надають тривалий вплив на її розвиток. Наприклад, було встановлено, що з тривожних матерів часто виростають тривожні діти.

Нормальні, сприятливі виховання відносини складаються при взаємної задоволеності подружжя, їх відповідності одне одному у всіх видах внутрішньосімейних відносин. Особливо позитивним значенням для виховання дітей мають довірчі відносини в сім'ї, а також соціально-психологічна готовність подружжя до шлюбу, включаючи засвоєння елементарних норм і правил людського спілкування, прийняття взаємних зобов'язань по відношенню один до одного, що відповідають їхнім сімейним ролям (чоловік, дружина, батько , мати, господар, господиня тощо).

Причинами аномалій у вихованні дітей є систематичні порушення подружжям етики внутрішньосімейних відносин, відсутність взаємної довіри, уваги та турботи, поваги, психологічної підтримки та захисту. Іншою причиною є неоднозначність розуміння сімейних ролей чоловіка, дружини, господаря, господині, глави сім'ї, завищені вимоги подружжя одне до одного.

Найсуттєвішими чинниками, негативно позначаються на вихованні дітей, є несумісність моральних позицій подружжя, неузгодженість їх точок зору честь, мораль, совість, борг, обов'язки перед сім'єю, міру відповідальності за стан справ у сім'ї.

Основним способом практичного усунення негативного впливу перерахованих факторів на виховання дітей є досягнення взаєморозуміння та гармонізація особистих взаємин подружжя.

Для досягнення виховних цілей у сім'ї батьки звертаються до різних засобів впливу: заохочують і карають дитину, прагнуть стати для неї зразком. Встановлено, що дієвіша буде похвала від батьків, з якими дитина перебуває у дружніх стосунках. Покарання необхідно лише тоді, коли поведінку дитини вже неможливо змінити будь-яким іншим способом. До покарання теж висувається низка вимог. Основним із них є таке: покарання має бути справедливим, але не жорстоким. Покарання ефективніше, коли вчинок дитини, за яку він покараний, розумно йому пояснений.

Специфічні умови для виховання складаються в так званій неповній сім'ї, де немає одного з батьків. Наприклад, хлопчики в таких сім'ях бувають задерикуватішими і неспокійними. Поведінка дівчаток, які виросли в сім'ях, трохи відрізняється від поведінки дівчаток, вихованих у повних сім'ях.

На успішність виховання дітей сильно впливає ще один фактор - стиль батьківської поведінки. При вивченні таких особливостей батьківського стилю поведінки, як позитивні емоції, співробітництво, схильність до творчості, було виявлено, що вони істотно впливають на розвиток дитини. Виявлено кореляцію між стилем батьківської поведінки та взаємовідносинами між батьками та дитиною. Стиль батьківського поведінки стабільно пов'язані з пізнавальним і особистісним розвитком дітей.

Наступним важливим фактором, який відіграє істотну роль у вихованні особистості, є її соціальні настанови.Це насамперед залежить від того, що психологічний аспект виховання багато в чому означає формування та зміну соціальних установок людини. Нагадаємо, що соціальна установка має три основні складові компоненти: знання, емоції та дії. Тому виховання соціальних установок зводиться до зміни однієї чи кількох їх складових.

Педагогічна дія на соціальну установку дитини включає чотири стадії:

1) привернення уваги дитини до того чи іншого питання;
2) збудження його інтересу;
3) пред'явлення нової інформації;
4) переконання.

Коротко охарактеризуємо кожну їх. Психологами було встановлено, якщо чимось трохи відволікати увагу людини, то ефект переконання (зміни соціальних установок) буде сильнішим, ніж без цієї процедури. У ситуації розсіяності уваги людини легше переконати прийняти ту чи іншу точку зору, тому що ми не даємо можливість людині глибоко вникнути в аргументи, що наводяться нами. Однак треба пам'ятати, що переконливий ефект відволікання уваги залежить від емоційного забарвлення того, на що ця увага відволікається. Було встановлено, що «приємні» речі позначаються позитивно, а «не дуже приємні» факти значно знижують цей ефект.

Оскільки соціальні установки включають когнітивний, афективний і конативний компоненти, будь-який їх цілком можна використовуватиме спрямованого педагогічного впливу. Виховання, що базується на когнітивному компоненті, зазвичай апелює до розуму дитини. І тут вихователь намагається його переконати з допомогою логічних доказів.

При використанні емоційної форми впливу зазвичай звертаються до наступних психолого-педагогічних прийомів: посилання на авторитет (наприклад, «так вважає тато», «так вважає твій вчитель»), звернення до зразка («так роблять добрі діти», «так роблять лише добрі учні»). Описувана форма впливу застосовується, зазвичай, коли логічні аргументи або слабкі, або взагалі відсутні. В її основі лежить ефект навіювання. Іноді батьки (а нерідко і педагоги) використовують для впливу на соціальні установки з виховною метою прийом порушення страху у дітей, але цей прийом вважається недостатньо ефективним.

При опорі на когнітивний компонент у процесі виховного впливу на дитину слід не забувати про те, що навіть якщо переконання ґрунтується на добре продуманій та підібраній сукупності фактів, то спосіб їх подання дитині може істотно вплинути на результат переконання, оскільки один і той самий факт може бути представлений та сприйнятий дитиною по-різному.

Ефективність педагогічного виховного впливу визначається також і тим, як належить дитина, що виховується до вихователя.Психологами було встановлено, що помірна думка з обговорюваного питання сприймається як крайня і натомість різко протилежної їй позиції, і навпаки. Цей феномен отримав назву ефекту контрасту.

Людям властиво перебільшувати або применшувати розбіжності у думках залежно від відносин, що існують між ними та тими людьми, які дотримуються відповідної думки. Розглянуте явище називають ефектом асиміляціїабо фактором ставлення до нас з ефекту ореолу. Відповідно до цього феномену, якщо ми симпатизуємо людині, то розбіжності у поглядах, думках тощо применшуємо, якщо не симпатизуємо – відповідно перебільшуємо.

Короткий зміст

Спілкування та виховання.Спілкування та її роль вихованні. Сприйняття людини людиною у спілкуванні як фактор, що формує самооцінку особистості та її образ «Я». Розвиток мотивів спілкування в дітей віком від народження до закінчення школи. Можливості, що відкриваються у зв'язку з формуванням мотивів спілкування, у розвиток особистості дитини. Роль різних видів спілкування становлення окремих груп аспектів личности. Удосконалення засобів спілкування в онтогенезі. Розвиток форм спілкування в дітей віком. Формування стандартів міжособистісного сприйняття.

Колектив та розвиток особистості.Традиційне розуміння ролі колективу у вихованні. Основні соціально-психологічні заперечення до тези у тому, що особистість формується лише колективі і через колектив. Експерименти В. М. Бехтерева та М. В. Ланге. Відсутність високорозвинених колективів у реальному житті. Випадки придушення колективом індивідуальності творчої особи. Уніфікація особистостей під впливом єдиних вимог колективу. Факти, що свідчать про позитивний вплив колективу на виховання особистості. Двоїстість впливу реального колективу на особистість. Шляхи усунення негативного та посилення позитивного впливу колективу на особистість. Психолого-педагогічні принципи розбудови взаємин особистості та колективу.

Сім'я та виховання.Роль сім'ї у дітей. Види внутрішньосімейних відносин, що мають виховне значення. Сукупність психологічних чинників, що позитивно і негативно впливають на виховання дітей у сім'ї, шляхи та способи їх регулювання. Кодекс взаємної поведінки подружжя, що забезпечує створення в сім'ї оптимальних умов виховання дітей. Застосування заохочень та покарань. Позитивна роль братів та сестер у сімейному вихованні. Особливості виховання дітей, що народилися першими у ній. Вплив братів та сестер на виховання хлопчиків та дівчаток. Виховання дітей у неповній сім'ї. Соціально-психологічні наслідки розпаду сім'ї, його впливом геть виховання дітей. Відносини у сім'ї та їх вплив на виховання. Вплив народження дитини на міжособистісні стосунки у сім'ї. Відмінності у реакціях на народження дитини у чоловіка та жінки. Стиль батьківської поведінки та виховання дітей.

Формування та зміна соціальних установок.Виховання як процес формування та зміни соціальних установок дитини. Чотири фази психологічного на соціальні установки: привернення уваги, порушення інтересу, переконання, вказівку на бажані дії. Особливості виконання кожної фази психологічного на практиці. Співвідношення раціонального та емоційного у впливах на соціальні установки. Психологічні вимоги до аргументації та вираження вихователем власної соціальної позиції. Значення порядку представлення фактів на формування та зміни соціальних установок. Ефекти первинності та новизни у формуванні соціальних установок. Інші соціально-психологічні явища, що у процесі переконання, застосовуваного зміни соціальних установок. Феномени асиміляції та контрасту.

СПІЛКУВАННЯ І ВИХОВАННЯ

Якщо вчення переважно визначає пізнавальний розвиток дитини та безпосередньо співвідноситься з предметною, практичною діяльністю, то спілкування найбільше впливає на становлення особистості і, отже, пов'язане з вихованням, взаємодією людини з людиною. Психологічно правильне виховання є продумане, науково обгрунтоване спілкування людей, розраховане в розвитку кожного їх як особистості.

Виховний вплив людини на людину передбачає правильне сприйняття та оцінку один одного людьми,залученими до цього процесу. Тому якщо ми не знаємо механізми сприйняття людини людиною у процесі спілкування, то навряд чи зможемо розумно керувати виховним процесом через спілкування, передбачати його результати.

Здатність правильно сприймати і розуміти людей має, ймовірно, генетичне коріння, представлене і за біосоціальними законами удосконалюється з дитинства. М. І. Лісіна спеціально вивчала заснований на цій здатності процес розвитку спілкування та його роль у вихованні дітей різного віку. Вона дійшла наступних загальних висновків щодо зв'язку спілкування та пізнання людьми один одного.

З народження дитини його спілкування з оточуючими людьми спрямовується на особливу потребу. Вона полягає у прагненні людини до пізнання самого себе та оточуючих людей з метою саморозвитку.

Знання про себе та людей тісно переплітаються з ставленням до інших людей, з прагненням до оцінки та самооцінки. Оцінка з боку іншої людини дозволяє з'ясувати, як вона сприймає цю особистість, сприяє формуванню самооцінки і, зрештою, образу «Я».

На думку М. І. Лісіної, потреба у спілкуванні з оточуючими людьми у дітей чітко виступає вже у віці 2,5 місяців від народження і безпосередньо проявляється у відомому комплекс пожвавлення.У подальшому житті дитини процес розвитку спілкування рухається у таких основних напрямках: а) розвиток мотивів спілкування; б) розвиток засобів спілкування; в) удосконалення форм спілкування.

Розвиток мотивів спілкування йде паралельно з розвитком дитині, системи її інтересів і потреб. В онтогенезі від перших місяців життя до закінчення школи один за одним виникають такі види мотивів, на основі яких виділяються різновиди спілкування: органічні, пізнавальні, ігрові, ділові, інтимно-особистісні та професійні.

Органічні мотивице потреби організму, для постійного задоволення яких потрібне спілкування немовляти з дорослими людьми. Ці мотиви виникають від народження та домінують до віку 2-3 місяці. Потім до них приєднуються пізнавальні мотиви, що передбачають спілкування заради пізнання, задоволення цікавості. Спочатку вони виникають у дітей дитячого віку на базі вродженого орієнтовного рефлексу або орієнтовної реакції, які потім перетворюються на потребу нових вражень. Саме вона стає приводом для частих звернень до дорослого, починаючи приблизно з другого півріччя життя.

Коли діти включаються до різноманітних ігор, то приводом для спілкування з оточуючими людьми для них стають ігрові мотиви,які є поєднання потреби у пізнанні та русі, а пізніше - у конструюванні. Гра стає джерелом не лише цих, але ще однієї групи мотивів. ділових.М. І. Лісіна вважає, що ділові мотиви спілкування народжуються у дітей в активній ігровій та побутовій діяльності, пов'язані з необхідністю отримання допомоги з боку дорослих.

Три названі групи мотивів домінують у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.

Інтимно-особистіснімотиви виникають тоді, коли з'являється здатність і потреба у самопізнанні та самовдосконаленні. Це пов'язано з початком підліткового віку. Коли старші школярі замислюються над своєю майбутньою професією, у них з'являється остання група мотивів спілкування, що зустрічаються у дитинстві. професійні.

Розвиток мотиваційної сфери спілкування протягом дитинства, додавання до раніше діючих мотивів нових веде до диференціації видів спілкування та розширює можливості для виховання особистості. Спробуємо простежити ці можливості, помітивши, щовиникнення нових мотивів спілкування фактично означає поява нових його видів за аналогією про те, як розвиток видів предметної діяльності співвідноситься з розвитком мотивів пізнання.

Спілкування, пов'язане із задоволенням органічних потреб дитини, впливає формування в нього самої по собі потреби у спілкуванні з людьми. Спілкування, яке має пізнавальні цілі, сприяє розвитку потреби у знаннях, пізнавальних інтересів дітей. Ігрове спілкування створює сприятливі умови у розвиток контактності, вміння ладнати з людьми, і навіть удосконалює соціально важливі рольові форми поведінки. Ділове спілкування веде у себе розвиток таких якостей особистості, як ініціативність, підприємливість, вміння слухати, розуміти, правильно сприймати та оцінювати людей. В інтимно-особистісному спілкуванні відбувається становлення моральних аспектів особистості людини, її моралі. Професійне спілкування розвиває ті особистісні властивості, які в людини проявляються у його професійній діяльності.

Поряд із розвитком видів спілкування в онтогенезі йде процес удосконалення засобів спілкування. М. І. Лісіна вважає, що у дітей є три основні види засобів спілкування: експресивно-емоційні, предметно-дієвіі мовні.«Перші виражають, другі зображають, а треті позначають той зміст, який дитина прагне передати дорослому чи отримати від нього». Послідовна поява названих засобів спілкування пов'язана з основними етапами мовного розвитку дітей.

Протягом перших семи років життя виникають, доповнюючи одна одну, чотири основні форми спілкування: ситуативно-особистісна (перше півріччя життя), ситуативно-ділова (від шести місяців до двох років), внеситуативно-пізнавальна (від трьох до п'яти років) та внеситуативно -Особистісна (від п'яти до семи років). Ситуативно-особистісне спілкуваннянайбільш яскраво проявляється у комплексі пожвавлення. Ситуативно-ділове спілкуванняохоплює предметні ігри дитини із дорослим. Внеситуативно-пізнавальне спілкуванняпов'язано з розвитком загальної пізнавальної активності, в результаті якої, вивчаючи навколишню дійсність, дитина ставить дорослому безліч питань про предмети та явища. Внеситуативно-особистіснаформа спілкування служить пізнанню дитиною світу людей та людських взаємин. Дошкільник, який досяг цього рівня розвитку, виявляє прагнення до порозуміння з оточуючими людьми.

До спілкування, яке служить виховним цілям, є передача від людини до людини корисної інформації, на основі якої люди можуть формуватися і розвиватися як особистості. Ця інформація включає цінності, норми та форми поведінки, оцінки та уявлення, ідеали, цілі та сенс життя. Міра їх прийняття однією людиною у спілкуванні з іншими залежить від ставлення людей один до одного. Ці відносини, своєю чергою, визначаються зразками міжособистісного сприйняття.

У процесі пізнання людьми один одного ці зразки виконують роль мірки, яка прикладається до однієї особи та визначає її вплив на іншу особу. Як такі, зразки не завжди добре усвідомлюються людиною, яка їх використовує. Вони відбиваються особливості тих соціальних груп, які є референтними даного індивіда. На думку А. А. Бодалева, в ранньому віці зразки зазвичай є конкретними і ототожнюються з тими чи іншими людьми, які вибираються як ідеал, об'єкт для наслідування або «героя». З віком зразки дитини стають все більш узагальненими, пов'язаними з моральними та іншими ідеалами, цінностями та нормами. Вони разом з тим стають більш диференційованими та різними у різних людей, причому у підлітків можна виявити перші чіткі подібні відмінності.

КОЛЕКТИВ І РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ

Система виховання, що склалася нашій країні за роки панування комуністичної ідеології, отримала назву колективістичноїі досі зберігає свої основні риси, принаймні у педагогічній теорії. Вона роками будувалася і розвивалася на основі тези, згідно з якою виховання, а отже, і повноцінний розвиток особистості можливі лише в колективі та через колектив. Ця теза свого часу поділялася практично всіма вченими-педагогами та багатьма педагогічними психологами, і якщо не на практиці, то вже принаймні на сторінках наукових публікацій активно пропагувалась, утверджувалася як безумовно правильна і єдина можлива. Іншого шляху для повноцінного виховання особистості, крім її включення до реального колективу, традиційна педагогічна теорія та практика не бачили. Колектив розумівся як як основний інструмент виховання, а й як його головна, первинна мета. Стверджувалося, що спочатку обов'язково необхідно створити виховний колектив, та був через нього виховувати і особистість. Відповідна думка свого часу була висловлена А. С. Макаренко: «Коллектив має бути першою метою нашого виховання».

Своїми практичними справами А. С. Макаренко свого часу дійсно довів, що розвинений дитячий колектив відіграє важливу роль у перевихованні особистості, і ця роль особливо велика щодо дітей-правопорушників, які мають явні відхилення у психології та поведінці, які є порушниками соціальних норм-таких. , які за рівнем свого розвитку значно відстають від нормальних, вихованих дітей Згодом, однак, були забуті, пішли зі сфери уваги ті умови та об'єкти виховання, з якими мав справу видатний педагог. Давно зникли безпритульні як особлива соціальна група дітей, а макаренківська практика колективістського виховання, що склалася та виправдала себе у дитячих колоніях, продовжувала існувати та розвиватися. У 30-50-ті роки поточного століття вона без будь-яких змін була перенесена на нормальну школу і стала застосовуватися до звичайних дітей, перетворилася на загальну, «єдино правильну» та універсальну теорію та практику виховання.

По що склалася з тих пір і педагогічної традиції, що зміцнилася з роками, стали зводити майже в абсолют значення колективу у вихованні особистості. Теоретичні становища, що стосуються його у вихованні, досить відомі з курсу педагогіки, її історії. Але спробуємо розібратися. Чи завжди колектив правий, безгрішний і прогресивний щодо розвитку особистості? Чи не може реальний колектив бути консервативним, безпринципним та мстивим? Спробуємо неупереджено, з фактами в руках знайти відповіді на ці питання, що відповідають запитам сучасної практики виховання.

Перше питання, яке ми обговоримо, наступне: чи завжди за рівнем свого психологічного та поведінкового розвитку особистість відстає від колективу та потребує виховних впливів з його боку? Здається, далеко не завжди. Нерідко високорозвинена, самостійна, інтелектуально обдарована особистість набагато перевершує свій реальний колектив і за рівнем розвитку стоїть вище за більшість його членів. Свого часу У. М. Бехтерєв разом із М. У. Ланге провели серію експериментів, у яких показали, що вплив групи, що нагадує середній реальний колектив, на індивіда який завжди й у всьому лише позитивне. В експериментах Бехтерєва і Ланге виявлено, що такий колектив може придушувати особливо творчу, обдаровану особистість, мимоволі перешкоджаючи її розвитку, не приймаючи і через нерозуміння, заздрість і хворі агресивні тенденції навіть активно відкидаючи її твори. У житті ми зустрічаємо чимало прикладів, коли окремі талановиті люди фактично переростають свій час і свій професійно-творчий колектив, виявляються не зрозумілими і не прийнятими не тільки в ньому, а й у суспільстві загалом, відчувають з боку суспільства та свого колективу тиск, спрямоване на те, щоб спонукати їх відмовитися від своїх ідей, ідеалів та цілей, бути такими, як усі. Немає необхідності ходити далеко за прикладами. У всіх на пам'яті повернуті останніми роками імена багатьох талановитих учених, які свого часу відкинули власні творчі колективи і навіть власну країну.

Не такі вже й рідкісні й у нашій сьогоднішній дійсності випадки, коли хтось із дітей, випереджаючи у розвитку своїх товаришів по колективу, потрапляє в ситуацію безпринципного і навіть аморального тиску з боку однолітків по колективу. Наприклад, багато відмінників у школі, сумлінні та працьовиті діти, що перевершують за рівнем свого розвитку товаришів за класом, виявляються відкинутими ними лише тому, що відрізняються від них. До таких дітей нерідко ставляться навіть гірше, ніж до явних ледарів та порушників дисципліни. Реальний колектив, як показує життєва практика, на відміну від ідеального, що зображується в теорії та на сторінках педагогічних книг, не завжди є безумовним благом для особистості та її розвитку.

Тут можуть заперечити: А. С. Макаренко, багато його сучасних послідовників, що відстоюють принципи колективістського виховання, мали на увазі високорозвинені дитячі та педагогічні колективи. Це правильно. Але де ж у сучасному житті трапляються такі колективи? Факти, які має соціальна і педагогічна психологія, свідчать, що серед реально існуючих колективів, що виховують особистість, високорозвинених майже не зустрічається, не більше 6-8%, та й ці дані відносяться до часу так званого застою. У наш, перехідний час ситуація напевно не покращилася, а погіршилася в цьому плані. Більшість існуючих дитячих груп і об'єднань відносяться або до середньо- або слаборозвинених соціальних спільнот і ніяк не можуть претендувати на те, щоб називатися колективами в теоретичному, макаренковском сенсі цього слова. Як за цих умов зберігати навіть у теорії як правильне положення про те, що колектив виконує головну роль у формуванні та розвитку особистості і що без нього дитину як особистість виховати не можна?

Середньо- та слаборозвинені у соціально-психологічному відношенні колективи, тобто такі, що у житті становлять абсолютну більшість, подвійно впливають на психологію та поведінку особистості: і позитивно, і негативно. Отже, теоретично правильна теза про позитивний вплив високорозвиненого колективу на особистість не працює по відношенню до абсолютної більшості реально існуючих середньо-і слаборозвинених колективів.

Спробуємо тепер підійти до оцінки цієї тези з іншого боку. Особистість - це завжди індивідуальність, і виховувати особистість психологічно означає формувати самостійну, незалежну, не схожу на інших людей людину. Колектив же, зазвичай, уніфікує особистостей своїм впливом, однаково діє усім складових його індивідів, пред'являючи до них єдині вимоги. У єдності вимог полягає одна з основних положень теорії колективу. Добре це чи погано?

Одинаковість вимог, які пред'являються всім людям без урахування їх індивідуальності, призводить до соціально-психологічного явища, що отримав назву деіндивідуалізації або знеособлення. І якщо практично члени колективу виростають як особистості, різними людьми, зберігаючи своє обличчя, це відбувається не завдяки, а скоріш всупереч впливу, наданому ними колективом.

Людина психологічно формується, особистісно розвивається як під впливом колективу, а й під впливом безлічі інших соціальних чинників та інститутів. На нього значний вплив надають друк, засоби масової інформації, література, мистецтво, спілкування з різними людьми, з якими людина зустрічається зазвичай поза колективом. Практично неможливо точно встановити, чия виховна дія на особистість сильніша: реальних колективів або всіх інших, у тому числі випадкових, соціальних факторів.

Сказане значить повного заперечення цінності колективу становлення людини як особистості. Високорозвинені колективи, а в багатьох випадках і середньорозвинені, звичайно, корисні для формування особистості. Про те, що реальний колектив здатний позитивно впливати на особистість, свідчать численні дані, отримані і в педагогіці, і в психології. Теоретичне визнання та експериментальне підтвердження отримало, наприклад, положення про те, що особистістю людина не народжується, а стає. Багато чого, що в людині є позитивного, справді купується у різноманітних колективах внаслідок спілкування та взаємодії з людьми, проте далеко не всі. Колектив здатний надавати на особистість різний, не тільки позитивний, а й негативний вплив.

Зміни, що відбуваються в нашому суспільстві і пов'язані з розбудовою системи політичних, соціальних, економічних відносин, демократизація всіх сфер суспільного життя, що поступово відбувається, вимагають радикальної зміни педагогічних поглядів, зокрема перегляду ролі колективу у вихованні особистості. Сучасному суспільству необхідна нова особистість, неординарно мисляча, вільна, самостійна та творча. Щоб така особистість виховувалася, слід усунути всі перешкоди, що існують на шляху її розвитку. Одним із них є вимога безумовного підпорядкування дитячої особи колективу. Те, що ця вимога існувала і пропагувалося педагогікою колективістського виховання протягом кількох десятків років, можна встановити за публікаціями, що стосуються теорії виховання, зокрема за 50-70-ті роки чи не класичними в цій галузі цитатами з робіт А. С. Макаренко, багаторазово повтореними в масі публікацій. «Ми повинні видавати як продукт не просто особистість, яка володіє такими чи іншими якостями, а члена колективу». «Ми стверджуємо, що інтереси колективу стоять вище за інтереси особистості там, де особистість виступає проти колективу». Хіба в цих висловлюваннях не стверджується думка про безумовне домінування колективу над особистістю та нівелювання особистості в колективі?

Як перебудувати систему виховання, зробивши її більш відповідною вимогам часу? Остаточну відповідь на це питання, як нам здається, повинні будуть дати філософи та соціологи, педагоги та психологи разом. Що ж до психології, то, виходячи зі сказаного, вона могла б рекомендувати для теоретичної та практичної педагогіки таке:

1. Необхідно відмовитися принаймні від двох не підтверджених життям догм: права колективної думки бути пріоритетною перед думкою окремо взятої особи та нібито однозначно позитивного впливу реального колективу на особистість;

2. Не можна, наприклад, як і раніше стверджувати, що будь-який вчинок дитини, не розрахований на інтереси дитячого чи педагогічного колективу, шкідливий для суспільства.

3. Доцільно фактично зрівняти в педагогічних правах та обов'язках особистість та колектив, дитину та дорослого, дитячий та педагогічний колективи, вихователя та вихованця. Насправді це означає надання права не тільки дорослому та колективу що-небудь вимагати від дитини як особистості, але також право дитини пред'являти вимоги колективу, дорослій людині та залишатися при своїй думці, якщо колектив чи дорослі порушують права дітей. За кожною особистістю має бути, зокрема, залишено право залишати колектив, який не влаштовує її.

4. Не лише окрема особистість повинна брати на себе певні обов'язки перед колективом та виконувати їх, а й колектив повинен мати чіткі та рівні обов'язки перед кожною особистістю.

5. Зрештою, необхідно повністю відмовитися від думки про те, що поза реальним колективом або без нього повноцінна особистість сформуватися не може.

РОДИНА І ВИХОВАННЯ

Своєрідним мікроколективом, що грає істотну роль вихованні особистості, є сім'я. До неї відносяться всі ті висновки, яких ми дійшли в результаті аналізу взаємодії колективу та особистості. Але сім'я - це особливий колектив, що грає у вихованні основну, довготривалу і найважливішу роль. Довіра і страх, впевненість і боязкість, спокій і тривога, серцевість і теплота у спілкуванні на противагу відчуженню та холодності – всі ці якості особистість набуває у сім'ї. Вони проявляються і закріплюються в дитини задовго до вступу до школи і надають тривалий вплив на її розвиток. У тривожних матерів, наприклад, часто виростають тривожні діти. Честолюбні батьки нерідко так пригнічують своїх дітей, що призводить до появи в них комплексу неповноцінності. Нестриманий батько, що виходить із найменшого приводу, нерідко, сам того не знаючи, формує подібний тип поведінки у своїх дітей. Мати, яка за все, що в неї не виходить, звинувачує себе, а за все, що їй вдається, дякує долі та життєвим обставинам, з високою ймовірністю може розраховувати на освіту такої ж психологічної установки у дітей.

Відносини між людьми в сім'ї з усіх людських стосунків бувають найглибшими та міцнішими. Вони включають чотири основні види відносин: психофізіологічні, психологічні, соціальні та культурні. Психофізіологічні -це відносини біологічної спорідненості та статеві відносини. Психологічні включають відкритість, довіру, турботу один про одного, взаємну моральну та емоційну підтримку. Соціальні відносинимістять розподіл ролей, матеріальну залежність у сім'ї, а також статусні відносини: авторитет, керівництво, підпорядкування та ін. Культурні -це особливого роду внутрішньосімейні зв'язки та відносини, зумовлені традиціями, звичаями, що склалися в умовах певної культури (національної, релігійної тощо), усередині якої ця сім'я виникла і існує. Вся ця складна система відносин впливає сімейне виховання дітей. Усередині кожного з видів відносин можуть існувати як злагода, і розбіжності, які позитивно чи негативно позначаються на вихованні.

У зв'язку з особливою виховною роллю сім'ї виникає питання про те, як зробити так, щоб максимізувати позитивні та звести до мінімуму негативні впливи сім'ї на виховання дитини. І тому спочатку необхідно точно визначити внутрішньосімейні соціально-психологічні чинники, мають виховне значення.

Спільне життя вимагає від подружжя постійного готовності до компромісуу кожному з названих видів відносин, вміння зважати на особисті інтереси та потреби партнера, поважати один одного, довіряти один одному, знаходити взаєморозуміння один з одним. Статистика шлюборозлучних процесів показує, що найбільші труднощі виникають у сфері відносин, пов'язаних із внутрішньосімейною культурою. На них припадає більшість розлучень, особливо в молодих сім'ях, що існують від року до п'яти років. Культура спілкування передбачає, своєю чергою, взаємну довіру, ввічливість, тактовності, чуйність, доброзичливість, уважність, чуйність, доброту.

Нормальні виховні відносини складаються при взаємної задоволеності подружжя, їхньої відповідності один одному у всіх видах внутрішньосімейних відносин. Особливе позитивне значення для виховання дітей мають довірчі відносини в сім'ї, а також соціально-психологічна готовність подружжя до шлюбу, включаючи засвоєння елементарних норм і правил людського спілкування, прийняття взаємних зобов'язань по відношенню один до одного, відповідних їх сімейним ролям: дружина, подружжя, батька, матері тощо.

Частими причинами аномалій у вихованні дітей є систематичні порушення подружжям етики внутрішньосімейних відносин, відсутність взаємної довіри, уваги та турботи, поваги, психологічної підтримки та захисту. Нерідко причиною таких аномалій є неоднозначність розуміння подружжям сімейних ролей чоловіка, дружини, господаря, господині, глави сім'ї, завищені вимоги, що пред'являються подружжям одне до одного. Але найбільш, мабуть, істотними чинниками, негативно позначаються на дітей, є несумісність моральних позицій подружжя, неузгодженість їх точок зору честь, мораль, совість, борг, обов'язки перед сім'єю, міру відповідальності за стан справ у сім'ї.

Основними шляхами та методами практичного усунення негативного впливу перелічених чинників виховання дітей є досягнення взаєморозуміння і гармонізація особистих взаємин подружжя. Вони передбачають прийняття ними наступних основних принципів побудови взаємин:

1. Не ставити перед собою завдання обов'язково переробити чоловіка на свій лад. Набагато краще і простіше спробувати зрозуміти його як особистість, стати на його думку, знайти розумний компроміс у тому, що здається незвичним, незвичним, що викликає протест, але не є суттєвим для виховання дітей.

2. Шукати та всіма можливими способами зміцнювати спільне у поглядах, позиціях, особливо з питань виховання.

3. У разі відмінностей у підходах, які неминучі через те, що люди, які одружуються, це вже сформовані особи, що пройшли значний життєвий шлях, не доводити такі відмінності до конфліктів. Розбіжності, що виникають, обов'язково необхідно обговорювати, заздалегідь допускаючи право кожного залишитися при своїй думці, але разом з тим прагнучи до згоди з якомога більшою кількістю питань. У суперечках та дискусіях сторін має чітко виявлятися настрій на компроміс.

4. Не соромитися відкрито визнавати свої помилки, сумніватися у своїй правоті.

5. Перш ніж критично поставитися до свого чоловіка, потрібно так само критично оцінити самого себе. Для цього завжди можна знайти досить багато вагомих підстав.

6. Вважати цілком нормальним і не відчувати особливого розчарування, якщо у чоловіка раптом виявляться деякі недоліки, наприклад, негативні риси характеру. Вони є у всіх нормальних людей.

Для досягнення виховних цілей у сім'ї батьки звертаються до різноманітних засобів впливу: заохочують та карають дитину, прагнуть стати для неї зразком. Похвала батьків, з якими дитина перебуває у дружніх стосунках, зазвичай дієвіша, ніж та, яка отримана від холодних ібайдужих батьків. В результаті розумного застосування заохочень розвиток дітей як особистостей можна прискорити, зробити більш успішним, ніж при використанні заборон та покарань.

Покарання необхідне, але тільки тоді, коли поведінку дитини змінити іншим способом практично неможливо. Якщо все ж таки виникає потреба в покараннях, то для посилення виховного ефекту покарання по можливості повинні слідувати безпосередньо за заслуговує їх провиною. Покарання має бути справедливим, але не жорстоким. Дуже суворе покарання може викликати у дитини страх чи озлобленість. Правила соціальної поведінки, які нав'язуються такими почуттями, діти засвоюють найгірше. Покарання ефективніше в тому випадку, якщо провина дитини, за яку вона покарана, розумно їй пояснена. Встановлено, що дитина швидше йде на компроміс, якщо розуміє, чому вона повинна так чинити. Дитина, яку часто карають або на яку часто кричать, відчужується від батьків, стає емоційно індиферентною, виявляє підвищену агресивність.

У психологічно різних умовах виявляються і дещо по-різному мають виховуватися діти, що народилися першими та наступними у ній. Встановлено, наприклад, що зі своїм первістком батьки поводяться інакше, ніж з дітьми, які народжуються пізніше. З появою другої дитини привілеї старшого брата чи сестри зазвичай обмежуються. Старша дитина тепер змушена, причому часто безуспішно, знову завойовувати батьківську увагу, яка переважно зазвичай звернена на молодших дітей.

Брати та сестри по-різному впливають на виховання хлопчиків та дівчаток. Хлопчики, які мають старші брати, виявляють більше чисто чоловічих чорт і інтересів, ніж дівчата, які мають старших сестер, виявляють у себе жіночі інтереси та риси. Дівчатка, у яких є старші брати, нерідко виявляються більш честолюбними та агресивними, ніж ті, хто таких братів не має. Вони також мають багато чоловічих рис характеру, мають більш розвинені інтелектуальні здібності, ніж дівчатка, яких виховували тільки старші сестри.

Специфічні умови для виховання складаються в так званій неповній сім'ї,де немає одного з батьків. Хлопчики набагато гостріші, ніж дівчатка, сприймають відсутність у сім'ї батька; без батьків вони часто бувають задиристими та неспокійними. Особливо помітно відчувається різниця у поведінці хлопчиків у сім'ях без батьків у перші роки життя. Дворічні діти, що у таких сім'ях, нерідко менш самостійні і більше виявляють тривожність і агресивність, ніж діти, які мали батьки. Поведінка дівчаток, які виросли у таких сім'ях, мало чим відрізняється від поведінки дівчаток, вихованих у повних сім'ях.

Для всіх членів сім'ї та особливо для дітей розлучення є сильним потрясінням, що порушує стабільність атмосфери. Наслідки розлучення зазвичай сильніше позначаються на хлопчиках, ніж дівчаток. Після розлучення батьків хлопчики нерідко стають некерованими, втрачають самоконтроль, виявляючи одночасно підвищену тривожність. Ці характерні риси поведінки особливо помітні протягом перших місяців життя після розлучення, а до двох років після нього згладжуються. Така сама закономірність, але з менш вираженими негативними симптомами спостерігається у поведінці дівчаток після розлучення батьків.

Розпад сім'ї негативно впливає на відносини між батьками та дітьми, особливо між матерями та синами. У зв'язку з тим, що батьки самі відчувають порушення душевної рівноваги, їм зазвичай бракує сил, щоб допомогти дітям впоратися з проблемами, що виникли, якраз у той момент життя, коли ті особливо потребують їх любові та підтримки.

Є дані, які показують, що після народження першої дитини може статися помітне зниження задоволеності подружжям як батьків, і матерів. Подружній дискомфорт у свою чергу веде до погіршення взаємин між батьками та дитиною, до можливого уповільнення його когнітивного, особистісного та соціально-психологічного розвитку.

Зниження подружньої задоволеності пояснюється взаємодією наступних п'яти факторів:

1. Індивідуальні характеристики кожного члена сім'ї, зокрема уявлень кожного з них про себе.

2. Відносин між чоловіком та дружиною, особливо тих, що виникають у системі розподілу між ними домашньої роботи.

3. Взаємин між кожним батьком та дитиною.

4. Зв'язків, що існують між новою сім'єю та двома вихідними: батьками та родичами чоловіка та дружини.

5. Матеріальних та професійних обставин життя сім'ї.

Подружня задоволеність або незадоволеність можуть бути обумовлені будь-яким із цих факторів окремо або будь-яким їх поєднанням.

Помічено, що зміни у всіх сферах сімейного життя супроводжуються зниженням подружньої задоволеності від початку вагітності дружини до досягнення дитиною 18-місячного віку. Бездітні пари зберігають стабільний рівень задоволеності протягом цього періоду. Хоча чоловіки і жінки виявляють багато подібних змін у цей час, все ж таки процес переходу до батьківства у них дещо відрізняється. Сприйняття себе ролі улюбленої знижується в жінок, наприклад, значно швидше, ніж в чоловіків. Реакція чоловіків на перехід у якість батька настає набагато пізніше.

Найбільша незадоволеність подружжям має місце у жінок у період, починаючи з вагітності та до досягнення дитиною шестимісячного віку, а для чоловіка – приблизно з шести місяців після народження дитини та до досягнення нею півтора року. Ці відмінності можуть призводити до виникнення більш менш вираженого почуття взаємного відчуження, що в свою чергу служить основою для серйозних міжособистісних конфліктів, які впливають на оцінку подружжя.

Короткий зміст

СПІЛКУВАННЯ І ВИХОВАННЯ

Три названі групи мотивів домінують у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.

До спілкування, яке служить виховним цілям, є передача від людини до людини корисної інформації, на основі якої люди можуть формуватися і розвиватися як особистості. Ця інформація включає цінності, норми та форми поведінки, оцінки та уявлення, ідеали, цілі та сенс життя. Міра їх прийняття однією людиною у спілкуванні з іншими залежить від ставлення людей один до одного. Ці відносини, своєю чергою, визначаються зразками міжособистісного сприйняття.