Оцінка рівня вихованості школярів. Вивчення та аналіз результатів та ефективності виховного процесу. Показники вихованості школярів

21.10.2019

Рівень вихованості школярів.

Самооцінки учнів;

Оцінки батька.

1. Поведінка у сім'ї:

2. Поведінка у школі:

Уважність під час уроків;

3. Ставлення до старших:

4. Ставлення до однолітків:

2. Виховання почуття відповідальності та громадянськості, моральності та гуманізму у учнів.

3. Усвідомлення школярами своїх навчальних, громадських та трудових обов'язків як обов'язку перед суспільством та колективом.

Мікродослідження №1.

Анкета для учнів 1-4 класів.

Якості особистості

Оцінка батьків

Оцінка кл. керівника

Самооцінка

Загальний бал

1. Поведінка у сім'ї:

Прояв інтересу до справ, проблем сім'ї;

Чемне звернення у спілкуванні з усіма членами сім'ї;

Позитивна реакція на зауваження у сім'ї;

Турбота про молодших членів сім'ї;

Виконання доручень, обов'язків у сім'ї.

2. Поведінка у школі:

Уважність під час уроків;

Старанність у виконанні домашніх завдань;

Працьовитість та акуратність у навчанні;

прояв почуття відповідальності під час виконання громадських доручень;

бережливе ставлення до шкільного майна;

Розумне ставлення до успіхів та невдач у вченні;

Дисципліноване поведінка на перервах.

3. Ставлення до старших:

Чемне спілкування зі старшими;

Виконання доручень, прохань старших;

Надання допомоги тим, хто її потребує;

Повага до старших.

4.Ставлення до однолітків:

- активну участь у спільній діяльності;

6. Ставлення до себе:

Вихованість – це властивість особистості, що характеризується сукупністю досить сформованих, соціально значущих якостей, узагальненої формі відбивають систему відносин до світу, до людей, себе.

Рівень вихованості школяра визначає ступінь сформованості особистісних якостей у дітей відповідно до вікових особливостей:

Самооцінки учнів;

Оцінки батька.

Загальна оцінка вихованості учня визначається основі оціночних показників.

Високий рівень

Вище середнього рівня

Середній рівень

Низький рівень - 2 бали (слабко проявляється).

Високий рівень.

Вище середнього.

Середній рівень.

Низький рівень.

Мікродослідження №2.

Анкета для учнів 5-9 класів.

Якості особистості

Оцінка батьків

Оцінка кл. керівника

Самооцінка

Загальний бал

1. Поведінка у сім'ї:

Прояв інтересу до справ, проблем сім'ї;

Чемне звернення у спілкуванні з усіма членами сім'ї;

Позитивна реакція на зауваження у сім'ї;

прояв поваги до старших;

Турбота про молодших членів сім'ї;

Виконання доручень, обов'язків у сім'ї.

2. Поведінка у школі:

Уважність під час уроків;

Старанність у виконанні домашніх завдань;

Працьовитість та акуратність у навчанні;

прояв почуття відповідальності під час виконання громадських доручень;

бережливе ставлення до шкільного майна;

Розумне ставлення до успіхів та невдач у вченні;

Дисципліноване поведінка на перервах.

3. Ставлення до старших:

Чемне спілкування зі старшими;

Виконання доручень, прохань старших;

Надання допомоги тим, хто її потребує;

Повага до старших.

4.Ставлення до однолітків:

- активну участь у спільній діяльності;

Готовність безкорисливо допомагати другові;

Прагнення не підвести своїх однокласників та друзів;

5. Поведінка на вулиці та в громадських місцях:

Дотримання порядку та чистоти у громадських місцях, у транспорті, на вулиці;

Дбайливе ставлення до екології.

6. Ставлення до себе:

Дотримання правил особистої гігієни;

Акуратність та ощадливість в одязі;

Самокритичність в оцінці своєї поведінки та вчинків;

Виконання режиму дня та ранкової зарядки;

Правдивість, чесність, принциповість у діях та вчинках.

Самооцінки учнів;

оцінки класного керівника;

Оцінки батька.

Загальна оцінка вихованості учня визначається основі оціночних показників.

Оцінювання загального рівня вихованості школяра

Оцінюється за 5-бальною системою.

Високий рівень- 5 балів (яскравий вияв вихованості).

Вище середнього рівня– 4 бали (загалом проявляється).

Середній рівень- 3 бали (виявляється іноді, недостатньо).

Низький рівень - 2 бали (слабко проявляється).

Характеристика кожного рівня вихованості

Високий рівень.Школяр активно підтримує вчителя, співпрацює з ним у всіх сферах шкільного життя, позитивно реагує на вимоги старших, виявляє вольове прагнення до навчання, суспільної та інших видів діяльності, самовиховання, потреба у трудовому способі життя, позитивних звичках. Самостійний, вправно веде патріотичну, екологічну, культурно-освітню та іншу роботу.

Вище середнього.Моральні установки відповідають вимогам та моралі суспільства. Школяр вибірково реагує на педагогічні вимоги та впливи, співпрацює з педагогом у тій галузі, де збігаються загальні та особисті інтереси, болісно сприймає зауваження. У ситуаціях, які потребують напруги волі, часто не доводить справу до кінця. Самовиховання займається не систематично, хоча і вважають його необхідним.

Середній рівень.Учень позитивно реагує лише на єдині та стійкі педагогічні вимоги, прагне піти з-під педагогічного контролю, не допомагає вчителю. Школяр ще не розуміє цінності здобуття освіти для розвитку своїх здібностей. Така позиція породжує вузьке коло інтересів дітей. Нерідко виявляє негативне ставлення до праці за загального прагнення до вчення. Особисті інтереси ставить вище за громадські, а іноді й зовсім не зважають на останні. Самовиховання спрямоване на розвиток престижних якостей. Знання учня часто поверхові.

Низький рівень.Школяр байдуже ставиться до життя школи, сім'ї, країни, не відчуває причетності до справ колективу, суспільства, не бачить соціального сенсу у навчанні, трудовій та іншій діяльності. Спостерігається непокора позитивним впливам і вимогам, не зважає на думку вчителів. Не усвідомлює необхідності в середній освіті, що породжує негативне ставлення до праці, до вчення, прагнення розваг, пустому способу життя. Навчальні, трудові та життєві навички та вміння не сформовані, носять поверхневий характер.

Мікродослідження №3.

Анкета для учнів 10-11 класів.

Якості особистості

Оцінка батьків

Оцінка кл. керівника

Самооцінка

Загальний бал

1. Поведінка у сім'ї:

Прояв інтересу до справ, проблем сім'ї;

Чемне звернення у спілкуванні з усіма членами сім'ї;

Позитивна реакція на зауваження у сім'ї;

прояв поваги до старших;

Турбота про молодших членів сім'ї;

Виконання доручень, обов'язків у сім'ї.

2. Поведінка у школі:

Уважність під час уроків;

Старанність у виконанні домашніх завдань;

Працьовитість та акуратність у навчанні;

прояв почуття відповідальності під час виконання громадських доручень;

бережливе ставлення до шкільного майна;

Розумне ставлення до успіхів та невдач у вченні;

Дисципліноване поведінка на перервах.

3. Ставлення до старших:

Чемне спілкування зі старшими;

Виконання доручень, прохань старших;

Надання допомоги тим, хто її потребує;

Повага до старших.

4.Ставлення до однолітків:

- активну участь у спільній діяльності;

Готовність безкорисливо допомагати другові;

Прагнення не підвести своїх однокласників та друзів;

5. Поведінка на вулиці та в громадських місцях:

Дотримання порядку та чистоти у громадських місцях, у транспорті, на вулиці;

Дбайливе ставлення до екології.

6. Ставлення до себе:

Дотримання правил особистої гігієни;

Акуратність та ощадливість в одязі;

Самокритичність в оцінці своєї поведінки та вчинків;

Виконання режиму дня та ранкової зарядки;

Правдивість, чесність, принциповість у діях та вчинках.

Самооцінки учнів;

оцінки класного керівника;

Оцінки батька.

Загальна оцінка вихованості учня визначається основі оціночних показників.

Оцінювання загального рівня вихованості школяра

Оцінюється за 5-бальною системою.

Високий рівень- 5 балів (яскравий вияв вихованості).

Вище середнього рівня– 4 бали (загалом проявляється).

Середній рівень- 3 бали (виявляється іноді, недостатньо).

Низький рівень - 2 бали (слабко проявляється).

Характеристика кожного рівня вихованості

Критерії вихованості- Це теоретично розроблені показники рівня сформованості різних якостей особистості (колективу).

Критерії вихованості умовно поділяють на "тверді" та "м'які". До "твердих" критеріїв належать важливі статистичні дані, які в комплексі характеризують загальний стан вихованості молоді: кількість правопорушень та тенденції їх зміни, кількість молодих людей, які відбувають покарання за скоєні злочини, кількість розлучень та розпавшихся сімей; темпи поширення пияцтва, наркоманії, куріння, проституції серед молоді та багато інших показників. У педагогіці ці критерії використовуються порівняно мало: протягом десятиліть не заведено було говорити про проблеми, що виявляються під час використання цих критеріїв. Для характеристики шкільного виховання застосовуються "м'які" критерії, що допомагають педагогам отримати загальне уявлення про хід та результати виховного процесу.

У психолого-педагогічній літературі є чимало методик та програм діагностики вихованості, які звертаються до різних критеріїв. За спрямованістю, способом та місцем застосування критерії вихованості умовно поділяють на дві групи: 1) пов'язані з проявом результатів виховання у зовнішній формі - судженнях, оцінках, вчинках, діях особистості (провідні якості особистості, основні відносини особистості; та 2) пов'язані з явищами, прихованими від очей вихователя – мотивами, переконаннями, планами, орієнтаціями. Більшість із наявних методик та програм вивчення вихованості школяра громіздкі, недостатньо враховують реальні можливості класного керівника, фактор його часу. Педагог реально може здійснити обґрунтування мінімуму найбільш типових ознак, що характеризують вихованість учнів. Як визначити цей мінімум? Вихованість особистості характеризується не сукупністю окремих якостей, які визначеною ієрархією, змодельованої щодо вектора " мотив - мета " : мотиви діяльності " цементують " загальну спрямованість особистості на суб'єктивну мету діяльності; осмислена мета виконує роль орієнтиру у побудові програми дій; програма визначає модель діяльності, її етапи, засоби та способи вирішення тих чи інших завдань; ефекти поза виконанням діяльності передбачає самоконтроль, самооцінку, корекцію, визначення мети вищого рівня.

Критеріями вихованості виступають такі інтегральні прояви особистості, як система цінностей (сенсів), здатність включитися у відповідний вид діяльності, виявити цілеспрямованість, свідомість, творчу активність, відповідальність.

- світоглядні погляди. Світогляд передбачає прийняття ідеології держави, системи загальнолюдських цінностей, стійкість поглядів, вміння їх обстоювати, виявляючи глибоку повагу до прав та свобод інших людей.
- моральні почуття. Моральність є проявом гуманного ставлення до навколишнього світу, в якому є місце не лише сильним, а й незахищеним. Моральність сприяє саморегуляції поведінки, прояву життєлюбності, людинолюбства, совісності, милосердя, порядності тощо. у різних життєвих ситуаціях.
- колективістські почуття. Колективізм виявляється у активному, осмисленому участі у груповий діяльності, конструктивному спілкуванні, повазі особистості іншу людину, досягненні спільних цілей у процесі діалогу, усвідомленні свого місця та у житті суспільства, відповідальності за свій вибір тій чи іншій позиції у різних спільних справах, взаєминах з однолітками та іншими людьми, активну участь у прийнятті важливих стратегічних рішень колективу.
- здатність трудитися, дбати про своє здоров'я. Працьовитість проявляється у сумлінній праці, навчальній діяльності, соціально значущої діяльності, здатності висловлювати свої інтереси, прагненні їх реалізовувати в індивідуальній та груповій роботі, виявляти ініціативу та творчість. Навички здорового способу життя тісно пов'язані з культурою життєдіяльності особистості, ставленням до свого здоров'я як до цінності. Це передбачає активний спосіб життя, дотримання особистої гігієни, відповідний емоційний стан, культуру харчування та відпочинку, відсутність шкідливих залежностей.
- ставлення до рідних, готовність брати участь у сімейних справах.Ставлення до близьких (членів сім'ї) виявляється у засвоєнні основ тендерної культури, що полягає у здатності виконувати різні ролі в сім'ї, поважати інтереси членів сім'ї, конструктивно долати труднощі у взаєминах, вести діалог, розуміти позицію іншого, за необхідності брати він ту чи іншу відповідальність, брати участь у прийнятті спільних рішень.

Таким чином, судити про вихованість особи можна на підставі рівнів сформованості перерахованих вище критеріїв оцінки за відповідними показниками.

Кожен із певних критеріїв тісно пов'язаний із суб'єктивною позицією особистості, її цілеспрямованою активністю. Тому певні компоненти взаємодіють, утворюють цілісність. У визначенні показників та ознак вихованості учня вихідними є: з одного боку, інтегральні прояви особистості, їх структура, з іншого - їхня динаміка: "зона найближчого розвитку". Оскільки суб'єктом діяльності вихованець стає у міру того, як розвиваються мотиви, цілі, здатність свідомо та самостійно будувати та творчо реалізувати програму дій, здійснювати самоконтроль, самооцінку, корекцію діяльності, істотною ознакою його вихованості є ступінь співвідношення регуляції та саморегуляції. Саме це співвідношення показує, які мотиви є домінуючими, як конкретизуються ці суб'єктивні, як поєднуються знання, вміння, переконання.

Таким чином, вихованість особистості учня є цілісною освітою, яка має високий рівень сформованості змістовного, структурного та динамічного компонента. "Ключом" для практичного визначення ступеня сформованості цих компонентів є диференційовані описи – ознаки різних рівнів вихованості. Інтегральне оцінювання позиції вихованця дозволяє виділити чотири ступені вихованості школярів, серед яких два ступені для учнів, вихованість яких задовольняє педагога, а два - для тих, у кого позитивний ступінь вихованості ще не досягнуто.

активна позиція. Вона характеризується позитивними оцінками всіх інтегральних проявів, взаємозв'язками, саморегуляцією. Отже, до цієї групи належать вихованці, які сприйняли ідеали суспільства, будують свою поведінку відповідно до норм, визначених суспільством, намагаються самостійно та творчо реалізувати ці ідеали та норми у відповідній діяльності, поведінці.

Пасивна позитивна позиція. Спрямованість змісту інтегральних проявів, сталість поведінки та діяльності також оцінюється позитивно. Проте активність вихованця не можна визнати за достатню. У зв'язку з цим нижчим є рівень їх самоорганізації та самоконтролю. Тому до цієї групи відносяться учні, які постійно дотримуються норм суспільної поведінки, сумлінно виконують завдання педагогів, включаються до суспільно цінної діяльності, але спонукають їх до цього мотиви одного плану діяльності (частіше результативного). Однобічність мотивації недостатньо активізує процес діяльності, обмежує можливості прояву ініціативи.

Нестійка позиція. Спрямованість змісту інтегральних проявів вихованості позитивна, проте сталість поведінки оцінюється негативно. Ознаки активності, самоорганізації, саморегуляції відсутні. Це означає, що у вихованців цієї групи соціальні ідеї не отримали статусу особистісних спонукальних сил поведінки та діяльності. Тому поведінка ситуативна, залежить від випадкових обставин, вона може підкорятися асоціальним мотивам. Учні цієї групи - основний об'єкт та суб'єкт виховних дій.

Негативні позиції. Вона характеризується негативною спрямованістю змісту позиції особистості, у своїй активність, самоорганізованість і саморегуляція лише ускладнюють негативну оцінку вихованості. Порушення суспільних форм поведінки для учнів цієї групи є нормою. Мотиви їхньої поведінки та діяльності асоціальні. Вихованці цієї групи є об'єктом перевиховання. Це передбачає руйнування їхньої актуальної позиції.

Загальна характеристика позиції вихованця є універсальною, тобто такою, яка може бути використана у характеристиці будь-якої окремої його позиції – громадянської, патріотичної, екологічно естетичної ділової та політичної.

Вивчення результатів та ефективності виховного процесу - одне з найскладніших питань педагогічної теорії та практики. Складність у тому, що у стан, результати і ефективність виховного процесу впливає як умови самої школи, а й зовнішнє стосовно нього середовище. Здобути точний, конкретний результат процесу виховання неможливо. Виникає питання, чи є сенс вивчати ефективність виховного процесу. Безперечно, бо тоді втрачається цілеспрямованість та доцільність процесу виховання. Він набуває якоїсь хаотичності та стихійності.

Для оцінки ефективності виховного процесу необхідно визначити відповідні критерії та показники. У довідковій літературі «критерій» визначається як мірило оцінки чогось, ознака, на підставі якого проводиться оцінка, визначення чи класифікація чогось.

Найбільш важливими компонентами діагностики виховного процесу є вивчення вихованості школярів, діагностика колективу та відносин у ньому.

Як визначати вихованість школярів? У педагогіці цю проблему не можна вважати вирішеною. У педагогічній науці немає надійних «вимірювачів» вихованості, про рівні вихованості ми можемо скласти лише вельми приблизні уявлення, використовуючи досить складно та трудомісткі процедури виявлення та аналізу результатів.

Що ж вважати за критеріями вихованості? У дореформений радянський період були рекомендації використовувати як критерії та показники вихованості ставлення школярів до суспільства, праці, людей (І.С. Мар'єнко, Б.Т. Лихачов, Т.М. Мальковська, Н.Ф. Радіонова), спрямованість особистості ( Л. І. Божович, Т. Є. Коннікова, З. І. Васильєва, А. В. Засимовський). Є. У. Бондаревська відстоює критериально-уровневый підхід, т. е. вивчення вихованості за різними критеріями різних рівнях: лише на рівні розвитку моральних почуттів, відносин, стійких мотивів і спрямованості особистості, лише на рівні світогляду. Реальні прояви цих компонентів розглядаються нею як критерії моральної вихованості.

Найбільш об'єктивними та реально вимірюваними показниками є провідні мотиви поведінки та діяльності дітей, моральні знання, цінності, орієнтації та вчинки учнів (Л.В. Байборцова, М.І. Рожков, А.К. Маркова та ін.). На думку цих учених, вихованість - це конгломерат приватних властивостей особистості, а узгодженість між знанням, переконанням і поведінкою.

Виховання - це цілеспрямований розвиток кожної людини, що росте, як неповторної людської індивідуальності та особистості.

Виховний процес у сучасній школі є частиною цілісного педагогічного процесу, що об'єднує навчання та виховання. Психологічна сутність процесу виховання полягає у перекладі дитини з одного стану в інший, і з позицій психології виховання є процес перекладу зовнішнього по відношенню до особистості досвіду, знань, цінностей, норм, правил у внутрішній психічний план особистості, на її переконання, установки, поведінку.

Серед безлічі підходів до визначення вихованості можна назвати такі:

показником вихованості є спрямованість (перший підхід – це спрямованість «на об'єкт», «на інших людей», «на себе»; другий – виділення позитивної – на добро, творення – та негативної – на зло, руйнування – спрямованості);

Показником вихованості є наявність соціально значущих якостей особистості. Набір цих якостей може бути різним, залежно від моделі випускника конкретного навчального закладу. Як провідних орієнтирів можна назвати ставлення до вищих цінностей: до людини, праці, школі, прекрасному, природі, себе.

показниками, що визначаються з урахуванням структури особистості: мотиви поведінки вихованця; знання вихованцями відповідно до їх віку норм та правил поведінки; сформованість умінь та навичок поведінки відповідно до віку вихованця; загалом, поведінка вихованців.

Як еталонні показники, з якими порівнюються досягнуті результати, використовуються критерії (від лат. «Критеріум», що означає «порівняння»).

Критерії вихованості – це теоретично розроблені показники рівня сформованості різних якостей особистості (колективу). Оформляються вони зазвичай як шкали найменувань. Якщо ступеня прояви якостей присвоюються умовні кількісні оцінки, можна здійснювати порівняння і робити підрахунок, висловлюючи рівні вихованості числами, подібно до того, як це робиться при тестуванні успіхів, досягнутих у навчанні. Визначення рівнів вихованості являє собою таке ж тестування, з тією, однак, різницею, що тестом служить не теоретичне завдання, а практична поведінка вихованця у певній ситуації, виконання ним необхідних дій, що свідчать про наявність чи відсутність певних якостей.

Серед безлічі критеріїв вихованості можна виділити дві групи: змістовні та оціночні. Перші пов'язані з виділенням адекватних досліджуваної якості показників, а другі - з можливістю більш менш точної фіксації інтенсивності прояви діагностованої якості.

Є ще загальні критерії для діагностики кінцевих результатів – досягнутого рівня вихованості особистості – та приватні критерії для аналізу проміжних результатів, пов'язаних з виробленням окремих властивостей, рис та якостей. Перші відображають вимоги, зафіксовані у формулюванні мети, а другі – конкретні завдання виховного процесу. За спрямованістю, способом та місцем застосування критерії вихованості умовно поділяються на дві групи: 1) пов'язані з проявом результатів виховання у зовнішній формі - судженнях, оцінках, вчинках, діях особистості та 2) пов'язані з явищами, прихованими від очей вихователя, - мотивами, переконаннями , планами, орієнтаціями

За допомогою деяких практичних методів діагностики вивчаються уявлення вихованців про норми та правила поведінки, думки, судження, оцінки по всіх інших питаннях, що цікавлять вихователя. Найчастіше у практиці використовуються прямі питання на кшталт: «Що таке чесність?», «Навіщо людям моральність?» і т.п.

Відповіді на них допомагають вихователю та самому вихованцю краще розібратися у різних якостях, осмислити їх. Для визначення того, як ставляться вихованці до тих чи інших фактів, вчинків, дій, подій, застосовуються спеціальні питання в усній чи письмовій формі: «Які професії ти вважаєш найпрестижнішими?» і т. п. Вони можуть бути відкритими, що вимагають вільної аргументованої відповіді, або закритими, що передбачають вибір однієї з альтернативних відповідей.

Для діагностики оцінних суджень широко застосовуються і твори на тему: «Мій ідеал сучасника», «Милосердя - як я це розумію» і т. п. Цінність цих робіт у тому, що вони відображають внутрішні позиції учнів, їх сумніви, коливання та роздуми . Проте останнім часом посилився розрив між внутрішньою позицією молодих людей та її вираженням, менше стало відвертості в учнівських творах, а тому їхня цінність як діагностичного засобу зменшилася. Натомість відвертішою стала молодь у своїх усних висловлюваннях – відкрито висловлює свої погляди та переконання.

Внутрішня позиція особистості оголюється у поведінці. Як людина вихована, так і діє. Педагогіка використовує ефективний спосіб діагностики поведінки – метод виховних ситуацій. Він дозволяє в єдності вирішувати два завдання: 1) діагностувати рівень розвитку необхідних якостей та 2) виховувати ці якості. Що Виховує ситуація - це природна чи навмисно створена обстановка, у якій вихованець змушений діяти і своїх діях виявити рівень сформованості в нього певних якостей. Природними ситуаціями сповнене повсякденне життя під час уроків, в їдальні, громадському транспорті тощо. буд. Умисно створені ситуації зазвичай зачіпають, дуже важливі для вихованців боку їхнього життя. Це, наприклад, ситуація розподілу обов'язків, доручень, подарунків і нагород, вибору між особистим та громадським тощо. У таких ситуаціях поведінка людини зазвичай адекватна її внутрішній позиції. Ці ситуації можуть стати гостроконфліктними і навіть некерованими, а тому вимагають пильної уваги та дуже тонкого педагогічного керівництва.

В останнє десятиліття передова педагогічна практика тяжіє до створення проблемних ситуацій, що виховують. Штучно створюються ситуації, коли хлопці змушені вирішувати поставлені проблеми, а вихователь може оцінити, у якому стані перебуває колектив і з його членів цьому етапі, отже, правильно побудувати виховний процесс.

Отже, постає дуже важливе для педагогічної теорії та практики питання: що вважати критеріями та показниками ефективності виховного процесу. Існують різні погляди на те, чи мають бути єдиними для всіх критерії та показники ефективності виховного процесу. У зв'язку з тим, що багато шкіл працюють у межах власних інноваційних проектів, критерії та показники ефективності виховного процесу можуть бути розроблені самими учасниками педагогічного процесу з урахуванням цілей та завдань виховного процесу, основних ідей концепції, етапу розвитку виховної системи. Ці критерії служать, передусім, інструментом самоаналізу і самооцінки дітей, педагогів, батьків, шкільного колективу. Висновок про результативність виховного процесу робиться на основі зіставлення всіх отриманих даних з урахуванням динаміки показників.

Сучасні умови виховної роботи вимагають, щоб учитель ясно представляв мету своєї роботи, міг оцінити проміжні та кінцеві результати розвитку особистості кожного свого учня. Показники ефективності виховання слід шукати як у властивостях виховної системи, так і в її результатах – у розвитку дитини, її вихованості.

Характеризуючи вихованість школярів, вчитель виходить, перш за все, з цілей навчання та виховання. Критерії оцінки обираються різні. Одні вважають головним слухняність і старанність, ввічливість та культуру поведінки. Інші віддають перевагу дисциплінованості, відповідальному ставленню до вчення та суспільної активності. Треті намагаються дати оцінку світогляду та переконанням своїх вихованців.

Без вивчення рівнів вихованості школярів неможливо конкретизувати цілі виховання, здійснювати індивідуальний та диференційований підхід до учнів, подолати формалізм у виховній роботі.

Суханова С.В.

Оцінювати результати виховної роботи у школі досить складно, оскільки зміни, які у особистості школяра значною мірою носять прихований характері і не піддаються точному виміру. Крім того результати виховання не виявляються відразу і безпосередньо. Як правило, вони мають відстрочений за часом характер. І все-таки оцінювати результативність виховної роботи у школі вкрай важливо, оскільки цього неможливо ні планування, ні ефективне управління виховним процесом.

У практиці виховної роботи в школі використовуються різні методики для оцінки її ефективності. Нами було вивчено досвід різних шкіл, методичних та наукових об'єднань з метою узагальнення та виділення критеріїв рівня вихованості. Традиційно під результатами виховного процесу розуміються досягнуті особистістю чи колективом рівні сформованості різних якостей особистості.Для визначення рівня сформованості особистісних якостей проводиться діагностика здібностей, мотиваційної сфери, ціннісних орієнтацій, самооцінки, сформованості навичок навчальної діяльності тощо.

Тут слід зазначити, що, якщо завдання виховання полягає в тому, щоб формувати окремі особисті якості, то тоді дійсно ефективність виховного процесу можна оцінювати за окремими досягненнями (якщо, звичайно, ці якості досліджуються в динаміці, і вимірюються саме ті якості, які вихователь дійсно планує та формує). Але все ж таки очевидно, що в основу оцінки рівня вихованості має бути покладена загальна спрямованість особистості, а не окремі її якості. Тому в цілому підбір діагностичних методик повинен бути певною системою, в основі якої повинна лежати якась концепція виховання.

Різні діагностичні методи та методики, що використовуються у школах педагогами та вихователями, були впорядковані нами таким чином:

1. Д іагностика мотиваційної сфери дитини.

Тут зазвичай вивчається та оцінюється:

ставлення дітей до школи, класу, одноліткам, собі самому (самооцінка), навчанню;
сформованість навчальних та позанавчальних інтересів;
ціннісні орієнтації

2. Вивчення діяльності.

В цьому випадку вивчаються та оцінюються:

результати діяльності, Якою займається дитина: проводиться діагностика здібностей, навичок, знань, властивих для цього виду діяльності; враховуються також результати участі в різних конкурсах, змаганнях та ін.)
спілкування дітей -Показники спілкування використовуються часто як певний інтегральний показник рівня вихованості. Причому іноді спілкування розглядається як єдина основа для аналізу та оцінки ефективності виховного процесу, так як у процесі спілкування формуються і необхідні соціальні навички, і система моральних взаємин, та розвиток самооцінки та багато іншого. При цьому рівень вихованості оцінюється за такими показниками:
- рівень усвідомлення дітьми моральних цінностей та норм взаємовідносин між людьми;
- вміння та навички спілкування, колективної діяльності, самоорганізації, соціальної поведінки;
- рівень розвитку дитячого колективу;
- мотиваційна основа спілкування

3. Діагностика самооцінки рівня вихованості.Ці методики дуже поширені. Їхня суть полягає в тому, що дитина самостійно оцінює власний рівень вихованості через оцінку свого ставлення до суспільства, людини, навколишнього світу, прекрасного. Однак ці методики, на наш погляд, недостатньо ефективні та показові щодо оцінки рівня вихованості.

Особливої уваги та обговорення заслуговують методики, що використовуються для діагностики мотиваційної сфери та різних видів діяльності дитини.

Існує досить багато методик, що використовуються для діагностики мотиваційної сфери. Слід сказати, що серед найпоширеніших методів оцінки мотивації переважають методи, засновані на самооцінці, що, безумовно, не дозволяє розглядати їх як досить надійні щодо інтерпретації їх результатів. З іншого боку, найбільш надійними та адекватними є проективні методики. До них відносяться різні варіанти методики «Незакінчені пропозиції», а також методики, що ґрунтуються на альтернативному виборі варіантів відповідей, що використовуються для дослідження ціннісних орієнтацій, такі, наприклад, як «Життєві цінності», «Мотивація досягнення успіху», комплекс методик, розроблених лабораторією виховання. морально-етичної культури ДержНДІ сім'ї та виховання РАВ та ін. але вони досить складні та трудомісткі. Для вивчення ставлення дитини до школи, класу, вчителів часто використовується метод анкетування. Нині найбільш розробленими вважаються анкети П. Я. Третьякова, опубліковані у різних збірниках, присвячених управлінню навчально-виховним процесом у шкільництві. Однак, вони є хорошим матеріалом для звіту, але навряд чи хороші для вивчення рівня вихованості. Загалом можна сказати, що це методики, засновані на опитуванні дітей і виявленні їх ставлення до навчання, предмета тощо. не заслуговують на увагу, тому що результати опитування дуже залежать від соціальної привабливості відповіді.

Окремого розгляду заслуговують методики, що вимірюють сформованість навчальних та позанавчальних інтересів школярів.

Найбільш розробленою серед методик, пов'язаних із вивченням мотиваційної сфери, є методика А.К. Маркової. Вона має діяльнісну основу, тобто. вчитель через організацію спеціальних завдань, вправ оцінює мотиви вчення учня з їхньої спрямованості (пізнавальні та соціальні мотиви) та рівням досягнення, за стабільністю та стійкістю, за характером навчальних цілей, характером емоцій, що виникають у ході виконання цих спеціальних завдань.

Ця меіодика є дуже серйозним та якісним інструментом, але навряд чи може бути широко впроваджена у практику через свою трудомісткість у використанні. Тому її можна рекомендувати лише найбільш зацікавленим педагогам, які мають розвинена мотивація дослідника.

Закінчуючи огляд методик, що вимірюють мотиваційну сферу, хочеться звернути увагу на кілька хороших тестів, що дозволяють досліджувати у дітей рівень розвитку мотивації досягнення успіху чи мотивації уникнення невдачі. Дане дослідження в загальному вигляді дозволяє оцінити сформованість якостей лідера, а також здатність до ефективної діяльності в цілому, за умови, що з дітьми проводиться цілеспрямована виховна робота щодо розвитку у них здібностей до успішної діяльності, дана діагностика може бути дуже корисною.

В рамках діагностики діяльнісної сферизазвичай використовується аналіз результатів діяльності дітей, складаються зведені карти, та ін. Активно використовуються також різноманітні тести здібностей, знань, умінь, навичок, що відповідають тій чи іншій діяльності. Це досить поширений вид педагогічної діагностики, який зв'язаний з реалізацією різних видів виховної роботи (екологічного, етичного, художньо-естетичного, фізичного та ін.). При правильній організації такого дослідження використання даних методик може давати дуже добрі результати.

І все ж таки діагностика якостей особистості та рівня вихованості за допомогою традиційних методик неможливо без глибокої діагностики окремих якостей особистості дитини, що формуються в процесі виховання. Тому використання цих методик потребує участі шкільних психологів, що завжди можливо. Центр методики соціалізації та виховання МІГО розробив свою методику, за допомогою якої можна вивчати виховний процес у школі. Цю методику педагог може використовувати як з участю психолога, і без нього.

В основі запропонованої методики лежить концепція виховної роботи, розроблена нашому Центрі. Її суть полягає в тому, що метою виховання є навчання дитини необхідним соціальним умінням, за допомогою яких виробляються не просто соціально-прийнятні форми поведінки дитини, а особистісні стратегії життєдіяльності, що забезпечують «виживання» та майбутню успішну самореалізацію. До цих умінь чи навичок ми відносимо:

найпростіші комунікативні навички (уміння підтримувати розмову, уміння знайомитись),
складні комунікативні навички, наприклад, уміння домовлятися, знаходити конструктивні рішення у конфліктних ситуаціях,
навички, пов'язані з вміннями усвідомлювати та висловлювати свої почуття, а також розуміти почуття інших людей,
навички поведінки у ситуаціях, пов'язаних з агресією,
навички поведінки при стресі,
навички планування та постановки мети,
навички успішної діяльності.

Оскільки за запропонованою системою соціальних умінь стоять гуманістичні цінності, то при формуванні цих навичок відбувається «пряма трансляція» цінностей та смислів.

Методика ґрунтується на диференційованій самооцінці дітьми зазначеної системи навичок. Кожна дитина з п'ятибальної школи оцінює рівень розвитку (сформованість) цих навичок у себе і у однолітків. Дитина одночасно чи послідовно заповнює дві анкети: у першій він оцінює, як ці навички сформовані в нього, у другій – як вони сформовані у однолітків. У цьому дитина має оцінити якогось конкретного, відомого йому однолітка, а абстрактного " іншого " , тобто. людину відповідного віку.

Які ми маємо результати?

Насамперед ми отримуємо дві самооцінки: самооцінку себе та самооцінку однолітка. На основі цих самооцінок ми, звичайно, не робимо висновок про те, чи були сформовані у дитини досліджувані навички. Це суб'єктивна дитяча самооцінка, яку ми вивчаємо лише порівняно з оцінкою дитиною інших однолітків. На основі якісного порівняння цих самооцінок ми маємо можливість виміряти те, наскільки дитина відчуває себе відмінною від інших дітей. У результаті ми отримуємо два коефіцієнти – коефіцієнт відхилення та коефіцієнт компенсації. Порівнюючи величину цих коефіцієнтів із нормативними показниками, можна визначити наскільки дитина дезадаптована. Причому ми маємо можливість якісно визначити у формуванні яких саме навичок дитина вважає себе відмінною від інших. У цьому є важлива перевага нашої методики. Якщо величина отриманих коефіцієнтів перебуває у так званої зоні значних відхилень, це дуже серйозний сигнал для педагога і психолога: дитині необхідна допомога психолога.

Крім підрахунку цих коефіцієнтів, на основі самооцінки себе та однолітка визначається тип соціальної компетентності дитини, що визначає характер соціальної поведінки дитини. Усього можливі дев'ять типів соціальної компетентності за різного поєднання самооцінок. Так, наприклад, занижена оцінка себе і переоцінка однолітків вказує на те, що дитина вважає себе невмілою, некомпетентною. На рівні поведінки це може виражатися або пасивною, або дуже залежною від інших позиції. Інший наприклад: поєднання двох занижених самооцінок – і однолітка та себе. Цій ситуації може відповідати страх перед світом дорослих, загальна глобальна невпевненість у своїй здатності успішно адаптуватись до світу дорослого життя. Крім того, це може бути також пасивна, байдужа позиція, пов'язана з очікуванням невдачі, неуспіху в дорослому житті.

Ще однією важливою перевагою цієї методики є перелік дефіцитних для дитини навичок, тобто. тих навичок, які сама дитина оцінила у себе один або два бали за 5-тибальною шкалою. В результаті утворюється список проблем, які бачить у себе сама дитина. Ця методика не вимагає оцінки чи самооцінки актуальних проблем дітей. Отримуючи результати, ми не фіксуємо відхилення та недоліки. Ми також не робимо висновків щодо рівня сформованості у дітей тих чи інших соціальних навичок. Ми лише надаємо можливість педагогові побачити певні проблеми, зумовлені не якимись вадами дитини, а пов'язані з дефіцитом у неї важливої життєвої навички. З іншого боку, перевага даної методики у тому, що вона грамотно побудована з погляду корекційної психологічної та педагогічної роботи з дитиною. У психології добре відомо, що з дитиною можна працювати у тому випадку, коли у неї сформовано так званий "запит", тобто. він усвідомлює свою проблему та готовий над нею працювати. У цьому сенсі ми й отримуємо в результаті список актуальних для дитини запитів. Діти, як правило, чекають розмови з психологом або педагогом про результати методики та з бажанням включаються до подальшої роботи.

Запропонована методика дозволяє працювати не лише з окремими дітьми, але також із класом, паралеллю, шкільним колективом загалом. Іншими словами, можна визначити переважаючий у даному класі тип соціальної компетентності, визначити, наскільки діти у класі сприймають себе відмінними від інших дітей. Можна визначити список дефіцитних навичок, притаманних учнів цього класу. Наш досвід роботи з методикою показує, що у кожному класі виявляється певна тенденція, пов'язана з характерним переважним типом соціальної компетентності, наявністю дефіцитних навичок. Ми також помітили, що ці тенденції однак пов'язані з особистісними особливостями класного керівника. Особливо це проявляється у типі соціальної компетентності, що складається. Наприклад, якщо класний керівник вважає своїх дітей винятковими, більш здатними, ніж інші діти, то більшість дітей у класі буде виражена завищена самооцінка і занижена оцінка однолітків. Відповідним у них буде і набір дефіцитних навичок. Все це здається досить очевидним, однак, це дуже допомагає класним керівникам аналізувати конкретні проблеми та успішно вирішувати виховні завдання.

Виявлення дефіцитних навичок дозволяє керувати виховною роботою, тому що на основі конкретних проблем дітей можна ставити актуальні цілі та завдання виховної роботи, а значить є можливість оцінити і якість цієї роботи.

На закінчення зупинимося на деяких результатах нашої роботи з даною методикою. Ми провели дослідження, в якому взяло участь близько п'яти тисяч дітей. Цікавим її результатом можна вважати те, що більшість дітей вважають у себе дефіцитними ті самі навички. Це навички, пов'язані з умінням знайомитися з людьми, вмінням контролювати свої емоції, вмінням взаємодіяти з людьми, які перебувають у роздратованому стані, умінням відповідати на глузування, вмінням звертатися по допомогу, вмінням приєднатися до групи. Цікаво й те, що ці навички виявляються основною вибіркою дітей. Якщо проаналізувати вибірку, куди входять учні спец. шкіл та гімназичних класів, то тут виявляється трохи інший набір дефіцитних навичок. Тут діти вважають дефіцитними: вміння визнавати помилку, вміння планувати, вміння концентруватися на поточному завданні, вміння здобувати інформацію, а також навички, пов'язані з контролем над своїми емоціями.При цьому очевидно, що навряд чи діти з гімназичних класів гірші за інших дітей володіють навичками планування та контролю за своєю діяльністю. Просто тут інший рівень рефлексії своїх здібностей та сформована готовність до розвитку цих навичок.

У висновку хотілося б підкреслити, що діагностику рівня вихованості школярів треба розглядати не як інструмент, що оцінює ефективність роботи конкретної освітньої установи або конкретного педагога, а як засіб, що допомагає педагогам виділяти проблемні зони, аналізувати і планувати свою роботу. Тому результати такої діагностики повинні використовуватися здебільшого для вирішення внутрішніх завдань освітнього закладу, а не як зовнішні показники та результати виховної роботи.

Список використаних у тексті методик:

Додаток 1

Типи соціальної компетентності школярів

1. Недооцінка рівня розвитку своїх соціальних навичок та переоцінка соціальної ефективності інших.У цьому випадку підліток вважає себе невмілим, некомпетентним, що відстав від однолітків. У той же час своїх однолітків він оцінює настільки досвідченими та успішними, що йому самому практично неможливо досягти їхнього рівня. У поведінці це може виражатися або пасивною, або дуже залежною від інших позиції . Така ж оцінка соціальної компетентності може бути у підлітка-ізгоя, який через фізичні чи особистісні особливості сприймає себе відмінним від інших.

2. Завищена оцінка власних соціальних навичок та занижена оцінка рівня розвитку соціальних навичок однолітків. Для такого підлітка характерна переоцінка своїх можливостей у сфері соціальної адаптації. Він вважає себе вмілим, досвідченим, спритним, у той час, як більшість його однолітків ще «маленькі», які не вміють орієнтуватися у дорослому житті та поведінці оточуючих. У поведінці це може виявлятись у прагненні до лідерства, в авторитарній позиції.

3. Занижена оцінка своїх соціальних здібностей та соціальних здібностей однолітків.Цій соціальній позиції підлітка може відповідати страх перед світом дорослих, невпевненість у своїх здібностях та здібностях однолітків успішно адаптуватися до дорослого життя. У поведінці такого підлітка помітна підвищена тривожність і прагнення перебувати у групі однолітків, де звично і зрозуміло, на відміну світу дорослих. Це може бути пасивна, байдужа позиція, пов'язана зі страхом невдачі, неуспіху в дорослому житті.

4. Завищена оцінка своїх соціальних здібностей та здібностей однолітків.Така переоцінка себе та своїх однолітків, як правило, відповідає недооцінці складності соціального життя дорослих. Підліток або не бачить різниці між своїм життям та життям дорослих, або разом з однолітками виступає проти «поганих» правил та законів дорослого світу. Така ж оцінка може бути у підлітка, який орієнтується на зовнішні ознаки та атрибути дорослого життя і вважає, що він цілком «опанував» ними: вважає себе досить «крутим» (виявляє агресію у спілкуванні), курить, одягається стильно, «по-дорослому» має старших покровителів і т.д.

5. Адекватна оцінка себе та занижена оцінка соціальної поведінки однолітків.За адекватної в цілому позиції такий підліток вважає себе здатним включитися в дорослі відносини. Більшість своїх однолітків він вважає недостатньо досвідченими, які ще не виросли (на відміну від себе). У поведінці це проявляється у відповідальній та виваженій позиції, хоча іноді й ізольованій від інших хлопців.

6. Адекватна оцінка інших та занижена оцінка своїх соціальних здібностей.При адекватному сприйнятті соціальної ситуації загалом такий підліток схильний недооцінювати свої можливості. У його поведінці помітний підвищений рівень тривожності та настороженість у стосунках з однолітками. Дуже часто ця позиція пов'язана з реальним відставанням у фізичному розвитку чи хворобою.

7. Адекватна оцінка свого соціального розвитку та соціального розвитку однолітків.Така оцінка соціальної компетентності пов'язана з реалістичною, виваженою позицією, що переважно відповідає рівню розвитку дорослої людини. Власне відповідальне ставлення підлітка до життя у своїй поєднується з адекватною позитивною оцінкою оточуючих.

8. Адекватна оцінка себе та завищена оцінка соціальної поведінки однолітків.За такої оцінки підліток завищує соціальні можливості однолітків. Це може бути у випадку, коли підліток щиро вважає себе досить вмілим, компетентним, успішним у підлітковому середовищі, але ще далеким від дорослого життя, яке, за його уявленнями, вже доступне багатьом його друзям.

9. Завищена оцінка своїх соціальних здібностей та адекватна оцінка соціальних здібностей однолітків. За такої адекватної загалом оцінці, підліток схильний переоцінювати свої можливості, вважає себе компетентним, вмілим, дорослим. Така позиція може бути пов'язана з особливими здібностями, можливостями та досягненнями дитини.

Додаток 2. Перелік соціальних навичок, що виявляються за допомогою методики оцінки типу соціальної компететності підлітка

ВМІННЯ СЛУХАТИ.
ВМІННЯ ПОЧАТИ РОЗМОВ.
ВМІННЯ ПІДТРИМУВАТИ БЕСІДУ.
ВМІННЯ ЗАДАВАТИ ПИТАННЯ.
ВМІННЯ ВИРАЖУВАТИ ВДЯЧНІСТЬ.
ВМІННЯ ЗНАЙОМИТИСЯ.
УМІННЯ НАДЗАВЛЯТИ ПІДТРИМКУ.
ВМІННЯ ЗВЕРТАТИСЯ ЗА ДОПОМОГОЮ.
ВМІННЯ ПРИЄДНАТИСЯ ДО ГРУПИ.
ВМІННЯ ПОЯСНЯТИ (ДАВАТИ ІНСТРУКЦІЇ).
ВМІННЯ СЛІД ОДЕРЖАНОЇ ІНСТРУКЦІЇ.
ВМІННЯ ВИЗНАВАТИ ПОМИЛКИ.
ВМІННЯ ПЕРЕКОВАТИ ІНШИХ.
ВМІННЯ РОЗУМІТИ СВОЇ ПОЧУТТЯ.
ВМІННЯ ВИРАЖУВАТИ ПОЧУТТЯ.
ВМІННЯ РОЗУМІТИ ПОЧУТТЯ ІНШОГО.
ВМІННЯ ВЗАЄМОДІЯТИ З ЛЮДЬМИ, ЩО ЗНАХОДЯТЬСЯ У ДРАЖЕНОМУ СТАНІ.
ВМІННЯ ВИРАЖУВАТИ СИМПАТІЮ.
ВМІННЯ СПРАВЛЯТИСЯ З СТРАХАМИ.
ВМІННЯ ЗАПРОВАДЖУВАТИ СЕБЕ.
ВМІННЯ ПИТАННЯ ДОЗВОЛУ.
ВМІННЯ ДІЛИТИСЯ.
ВМІННЯ ПРОПОНУВАТИ ДОПОМОГУ.
ВМІННЯ ПРОПОНУВАТИ КОМПРОМІСИ У СПОРЯХ.
ВМІННЯ КОНТРОЛЮВАТИ СВОЇ ЕМОЦІЇ.
ВМІННЯ ВІДСТОЮВАТИ СВОЇ ІНТЕРЕСИ СВІТНИМ ШЛЯХОМ.
ВМІННЯ ВІДПОВІДАТИ НА НАСМІШКИ.
ВМІННЯ ВІДКЛИНЯТИ СУМНІВНІ ПРОПОЗИЦІЇ.
ВМІННЯ ПОПЕРЕДЖУВАТИ НАГНІТАННЯ КОНФЛІКТУ.
ВМІННЯ ВИРАЖУВАТИ НЕЗАДОВОЛЕННЯ.
ВМІННЯ РЕАГУВАТИ НА НЕЗАДОВОЛЕННЯ У СВІЙ АДРЕСУ.
ВМІННЯ СПРАВИТИСЯ ЗІ СВОЇМ Збентеженням.
ВМІННЯ ВЕСТИ СЕБЕ ГІДНО В СИТУАЦІЇ, КОЛИ МЕНЕ НЕ ПРИЙМАЮТЬ В ЗАГАЛЬНУ ДІЯЛЬНІСТЬ ГРУПИ.
ВМІННЯ ВСТУПИТИСЯ ЗА ДРУГА.
ВМІННЯ ПРИСЛУХУВАТИСЯ ДО ПРОПОЗИЦІЙ.
ВМІННЯ КОНСТРУКТИВНО РЕАГУВАТИ НА невдачі.
ВМІННЯ ОПРИТИВАТИ МАНІПУЛЮВАННЯ.
ВМІННЯ РЕАГУВАТИ НА ЗВИНЯТТЯ У СВІЙ АДРЕСУ.
ВМІННЯ ГОТУВАТИСЯ ДО ВАЖКОГО РОЗМОВУ.
ВМІННЯ ОПИТУВАТИСЯ ГРУППОВОМУ ТИСКУ СКЛАДНИКІВ.
ВМІННЯ ДІЯТИ РІШУВАЛЬНО.
ВМІННЯ РОЗУМІТИ ПРИЧИНИ СВОЇХ ПРОБЛЕМ.
ВМІННЯ ПЛАНУВАТИ.
ВМІННЯ ОЦІНЮВАТИ СВОЇ МОЖЛИВОСТІ.
ВМІННЯ ДОБИВАТИ ІНФОРМАЦІЮ.
ВМІННЯ ВИДІЛЯТИ ПЕРШОЧЕРГОВІ ПРОБЛЕМИ.
ВМІННЯ ПРИЙМАТИ РІШЕННЯ.
ВМІННЯ КОНЦЕНТРУВАТИСЯ НА ПОТОЧНОМУ ЗАВДАННІ.

Людина як особистість формується у процесі соціалізації - засвоєння знань, норм, цінностей та інших форм соціального досвіду, необхідного для життєдіяльності у суспільстві. Соціалізація включає як стихійні, спонтанні, і соціально контрольовані на поведінку і свідомість людини.

Виховання- це діяльність із передачі новому поколінню суспільно-історичного досвіду, процес цілеспрямованого формування переконань, моральних норм, ціннісних орієнтації, установок, що забезпечують необхідні умови для розвитку та активного життя людини у суспільстві. Виховання забезпечує зв'язок і наступність між старшими і молодшими поколіннями. Йому належить провідна роль індивідуальному, моральному, розумовому і фізичному розвитку людини.

Знань, навичок та вмінні, що формуються у процесі навчання, недостатньо для. розвитку цілісної особистості та забезпечення її життєдіяльності у суспільстві. Для цього необхідне формування більш глибоких особистісних утворень: переконань, світогляду, стійких стосунків до світу та інших людей, моральних форм поведінки та волі. Всі ці завдання вирішуються у процесі виховання.

Як особливий вид людської діяльності виховання існувало протягом усієї історії суспільства. У різні історичні періоди воно було спрямоване на формування певного типу особистості з відповідною мораллю та способами поведінки. Основними видами виховання вважаються сімейне та

громадське. Роль сім'ї у дітей дуже велика. Це зумовлено тим, що з усіх видів відносин, які пов'язують людину зі світом, сімейні відносини є найглибшими та міцними. Сім'я може різний вплив на формування особистості дитини залежно від ідеології, моралі, особливостей взаємовідносин того соціального шару, до якого вона належить, а також від типу сім'ї та прийнятого стилю спілкування між її членами.

У ході історичного розвитку суспільства суспільне виховання набуває все більшого значення. Воно починається у дошкільному віці і продовжується протягом усього життя людини. Дошкільне виховання здійснюється інститутом дошкільних закладів. Потім центральне місце у вихованні дітей займають школа та інші освітні установи. Значна роль належить також позашкільним установам та неформальним об'єднанням. Виховання здійснюється у процесі спільної діяльності сім'ї, школи, позашкільних закладів, дитячих та молодіжних організацій, громадськості, виховує також увесь спосіб життя суспільства. У широкому понятті "виховання" виділяють окремі сторони; розумове, моральне, трудове, естетичне та фізичне виховання. Однак такий поділ є умовним, тому що на практиці виховання є єдиним, цілісним процесом.

Основи теорії виховання заклав К.Д. Ушинський у своїй роботі «Людина як виховання. Досвід педагогічної антропології». Він наголошував, що виховання вимагає глибокого психологічного вивчення людини і що, «вдосконалюючись, воно може далеко розсунути межі людських сил: фізичних, розумових та моральних». Організація процесу виховання потребує значних зусиль з боку суспільства та людей, які ним професійно займаються. Наукова розробка проблем виховання та організація виховного процесу здійснюються комплексом наук про людину: філософією, соціологією, педагогікою, акмеологією, психологією. Психологія вихованнявивчає психологічні закономірності формування та розвитку дитини як особистості в умовах цілеспрямованої організації педагогічного процесу.

Головна мета виховання - формування активної творчої особистості, підготовка до праці як вищої форми людської діяльності, розвиток особистісних якостей, що забезпечують повноцінне життя людини у суспільстві. Такими якостями вважаються доброчесність, працьовитість, принциповість, відповідальність.

ність, справедливість, чесність, цілеспрямованість. Якостей, що характеризують розвинену особистість, дуже багато, але людська особистість – це не механічна сума окремих якостей.

Б.Г. Ананьєв, С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв та інші дослідники зазначали, що ядром особистості, детермінуючим її приватні симптоми, є базисні особливості, які мають складну і взаємозалежну систему потреб, прагнень, сенсообразующих мотивів, переконань і ідеалів. Певні спонукання займають у потребностно-мотиваційній сфері особистості домінуюче становище та зумовлюють спрямованість особи,яка постає як системотворча властивість, що визначає її психологічний склад (див. гл. 5 розд. I).

А.А. Бодальов виявив зв'язок між характером базисних особливостей особистості та податливістю людини до виховних впливів та особистісного зростання. Спрямованість особистості створює схильність та готовність людини до порівняно швидкого формування нових поведінкових актів та властивостей особистості. А.А. Бодальов назвав таку податливість виховним впливам виховністю.Залежність виховності від спрямованості особистості визначає стратегію виховання та одне з її центральних завдань, яка полягає у тому, щоб сформувати у нового покоління гуманістичну спрямованість особистості, високий рівень моральності та духовності.

Моральні норми визначають дії людини у всіх сферах життя. Вони відображають багатовіковий досвід розвитку суспільства та культуру людських взаємин. Духовні здібності дозволяють людині освоювати і створювати твори людського розуму, осягати сенс життя.

В освітньому процесі навчання та вихованнявзаємозалежні. Пізнання законів розвитку природи, суспільства та мислення формує переконання та світогляд учнів. З іншого боку, виховання пізнавальних інтересів та вольових якостей особистості сприяє успішному оволодінню знаннями, вміннями та навичками. Взаємозв'язок навчання та виховання виявляється у принципі єдності навчання та виховання й у використанні методу навчання. «Кожен учитель, – писав В.А. Сухомлинський, - має бути вмілим, вдумливим вихователем розуму учнів. Розумове виховання у процесі навчання здійснюється лише тоді, коли накопичення знань учитель розглядає не як кінцеву мету процесу навчання, а лише як один із засобів розвитку пізнавальних та творчих сил дитини».

У педагогічній практиці, однак, принцип єдності навчання та виховання реалізується далеко не завжди. Зазвичай у шкільному навчанні приділяється значно більше уваги, ніж вихованню. А.Г. Асмолов у зв'язку з цим зауважив, що людину, яка працює в дитячому садку, називають «вихователь», а людину, яка працює в школі, - «вчитель». Він, що у цьому відбивається розуміння соціальної ролі вчителя, покликаного передусім вчити, бути носієм знань.

Провідні фахівці в галузі педагогічної психології критикують систему освітнього процесу, що склалася. «Оновлення нашої шкільної освіти, – зазначав В.В. Давидов, - має бути націлено насамперед пріоритет у ньому всіх форм виховання особистості учнів*. На необхідність приділяти більшу увагу процесу виховання у сучасному шкільному освіті свідчить і В.Д. Шадріков. Він пише, що «в запереченні ідеології попереднього періоду, у прагненні стати поза політикою ми дійшли до заперечення виховання як найважливішого завдання школи... Сьогодні ясно, що час заперечення виховання як найважливішого завдання освіти минув. І школа має знайти форми та методи вирішення цього завдання, адекватні нашій дійсності».

У вирішенні цієї проблеми чільне місце, безумовно, займає вчитель-вихователь, який приймає він повну міру відповідальності за умови, характері й перспективи розвитку особистості зростаючої людини. Педагогічна діяльність перетворює соціальну роль «бути вихователем» на професійну роль, що вимагає формування специфічних особистісних якостей та оволодіння спеціальними знаннями та вміннями. До сфери професійної компетенції вихователя належать: ціннісне самовизначення щодо цілей та засобів виховання, перспектив розвитку особистості вихованців; глибоке розуміння психологічних закономірностей формування особистості різні вікові періоди; оволодіння педагогічними та психологічними технологіями вивчення та формування розвиненої, вихованої особистості. Вихованістьхарактеризується вмінням людини адекватно поводитися у суспільстві, взаємодіючи коїться з іншими у різних видах діяльності. Організація виховання як цілеспрямованого та планомірного педагогічного процесу передбачає наявність нормативів, або психологічних критеріїв вихованості.

Основними критеріямивихованості є:

Sвисокий рівень морального та духовного розвитку людини; знання етичних норм; формування моральних мотивів,

установок, цінностей та відповідної їм поведінки; вміння співвідносити свої події з етичними зразками;

Sморальна відповідальність за свою поведінку та вчинки перед суспільством, іншими людьми н самим собою; вміння думати та діяти по совісті;

■Sгуманістична спрямованість особистості, що виражається у стійкому переважанні мотивів соціально корисних видів діяльності над егоїстичними мотивами;

Sформування пізнавальних мотивів та інтересів, спрямованих не тільки на утримання навчальних предметів, а й на всю навколишню дійсність; формування переконань та світогляду;

■Sефективне виконання різноманітних соціальних ролей; розуміння інших людей, залучених до процесу соціальних взаємодій;

Jволодіння собою, регулювання своєї поведінки, вміння адекватно висловлювати емоції;

Sздатність до самоконтролю та подолання небажаної поведінки;

Sвідкритість для нових можливостей особистісного зростання та розвитку, здатність до самореалізації та самовиховання.

41.2. Основні напрямки, засоби та принципи виховання

На етапі розвитку психологічної науки єдиної загальноприйнятої теорії особистості немає. У різних психологічних школах склалися свої уявлення про сутність, структуру, умови формування особистості і, відповідно, свої підходи до розуміння цілей, засобів та методів виховання.

Представник біхевіоризму Б. Скінер розумів особистість як «набір форм поведінки» (оперантних реакцій, набутих у вигляді навчання). Він розробив теорію оперантного «навчання, одним із розділів якої є вчення про виховання як формування навичок поведінки та вміння вести себе в суспільстві. Б. Скінер вважав, що багато людей виглядають невихованими просто тому, що не вміють, не знають, як будувати бесіду, виявляти доброзичливість, відхиляти нерозумні прохання чи надмірні вимоги, висловлювати відповідним чином свої емоції. Це заважає їм досягати успіху у професійному зростанні та міжособистісному спілкуванні, знижує самооцінку, викликає почуття трево-

ги та пригніченості. Ідеї про внутрішні чинники як причини дій та вчинків людини Б. Скінер відкидалися. Відповідно до його теорії навички та звички адекватної поведінки формуються за допомогою вправи та підкріплення. Для формування відповідних поведінкових навичок він та його послідовники розробили систему рольових ігор та спеціальних тренінгів. У вітчизняній психології такий погляд на виховання не поділяється, як і концепція біхевіоризму загалом, хоча окремі вправи і тренінги у розвиток певних поведінкових реакцій у практиці виховання використовуються.

Представники соціально-когнітивної теорії (А. Бандура та ін) бачать сутність особистості в раціональності. На їхню думку, поведінка спрямовується і регулюється раціональними рішеннями, що приймаються на основі сформованих раніше когнітивних образів. Відповідно, всі методи на особистість грунтуються на пізнанні нового і роздуми. Шлях до побудови адекватної поведінки людини лежить через самоконтроль та ретельне планування взаємодії людини з її оточенням. Важка і віддалена мета розбивається на ряд легших проміжних цілей, досягнення яких людина контролює та закріплює за допомогою самопідкріплення.

Розуміння виховання як виключно раціонального процесу є спрощеним. Однак у практичній виховній роботі окремі методи соціально-когнітивного спрямування ефективно використовуються для подолання шкідливих звичок (наприклад, куріння, переїдання) та формування корисних (наприклад, правильного спілкування, занять спортом).

У гуманістичній психології (А. Маслоу, К. Роджерс та ін.) проблеми виховання особистості займають центральне місце. Сутність особистості визначається свободою людини та її відповідальністю за вибір способу життя. Такий підхід до становлення людини полягає у створенні умов для самореалізації та особистісного зростання. Відповідно, основними принципами виховання є: неприйняття прямих впливів особистість; відсутність у вихователя права вирішувати, якою людині бути і як їй чинити; прийняття людини такою, якою вона є, без прямих оцінок і настанов; незмінно шанобливе ставлення до особи виховуваних. Гуманістичний підхід не означає, що вихователь залишається пасивним щодо тих виборів та рішень, які робить виховуваний. Активна роль вихователя в тому, що він розкриває перед виховуваними широке полі виборів, компенсуючи нестачу вони знань і досвіду. Вихователь не схова-

ує своє оцінне ставлення до того чи іншого вибору, але кожній людині надається право на власну оцінку та власний вибір.

В умовах демократизації суспільного життя багато принципів гуманістичної психології були з розумінням сприйняті вітчизняними психологами і вплинули на формування особистісно-орієнтованого підходу до виховання, який був протиставлений навчально-дисциплінарному, характерному для традиційної системи освіти. Навчально-дисциплінарний підхід полягає в тому, щоб озброїти дитину знаннями, вміннями та навичками, навчити її дотримуватися правил і норм поведінки, прищепити послух. Значною мірою такий стан речей визначався вимогами тоталітарного суспільства до виховання конформної та усередненої особистості. Як основні засоби виховання використовувалися вербальні методи настанови та роз'яснення, педагогічні вимоги у вигляді «роби як я» та педагогічні впливи у вигляді заохочення та покарання. Виховання мало суб'єктно-об'єктний характер, оскільки активність особистості учнів не заохочувалася, а часто й пригнічувалася.

Особистісно-орієнтований підхід до виховання, заснований на соціально-діяльнісному розумінні природи особистості, як центральному становищі вітчизняної психології спрямований на максимальне сприяння вихователя становленню та розвитку особистості учнів, забезпеченню їх особистісного зростання. Спілкування та спільна діяльність вихователя та учнів будуються на принципі розуміння, прийняття кожного учня та надання йому у разі потреби психологічної підтримки. Організація реального виховного процесу здійснюється за допомогою системи засобів та методів, адекватних принципам особистісно-орієнтованого виховання.

Засоби виховання- це педагогічні впливу вихователя на учнів, здійснювані з формування бажаних форм поведінки та якостей особистості. Оскільки знання моральних норм становить першооснову виховання, у виховний процес включені методи морального просвітництва, що формують у дитини уявлення про те, яким потрібно бути, що таке добро і зло, як слід чинити в тій чи іншій ситуації. Основними методами морального просвітництва є переконання, пояснення, розмова, розповідь, і навіть грамотне використання літератури та мистецтва.

Переконання- це вплив однієї людини на іншу з метою формування нових поглядів та відносин чи зміни неправильних відносин. Переконання вважається вербальним, раціональним способом виховання, оскільки воно звернене переважно до розуму дитини, хоча може впливати і його почуття. Зміст та форма методу переконання змінюються відповідно до віку дітей. Переконуючи у чомусь молодших школярів, корисно наводити приклади з казок, байок, дитячих творів, застосовуючи прочитане чи розказане до поведінки самих дітей. Застосування способу переконання виховання підлітків і юнаків включає обговорення складніших моральних проблем. У людини неможливо виховати почуття патріотизму, якщо вона не знатиме рідну мову, рідну літературу, історію своєї держави, національне мистецтво та традиції. На цій основі у підростаючого покоління формуються високі національні та ідеали загальнолюдських цінностей.

Ефективність переконання залежить від характеру взаємодії переконливого та переконуваного. Переконання досягає мети тільки у тому випадку, якщо вихованець прагне зрозуміти і усвідомити те, що йому кажуть, якщо він переживає та засуджує свої неправильні дії чи погляди. Переконання не повинно перетворюватися на моралізування, тривалі, стомлюючі нотації, якими іноді зловживають деякі батьки та вчителі. У такій ситуації переконання сприймається дітьми як марнослів'я і не призводить до жодних позитивних результатів. Переконання стає дієвішим, якщо з його ходу в дитини виникають питання чи незгоду із чимось. Деяким вихователям це не подобається, вони вимагають беззаперечного послуху та роблять психологічну помилку. Питання, репліки, висловлювання власної думки свідчать про увагу дитини до доводів вихователя, у тому, що його осмислює і оцінює. Важливими умовами дієвості переконання є також зрозумілість та доступність змісту бесіди, її послідовність, логічність та доказовість. Якщо переконуючий сам не вірить у те, до чого закликає дітей, марно витрачає час. Міміка, інтонація та інші невербальні засоби зазвичай видають ставлення того, хто говорить до його повідомлення. В результаті досягається зворотний ефект неприйняття та іронічного ставлення до поглядів і цінностей, що проповідуються.

Як вербальні засоби виховання, спрямованих на засвоєння дитиною норм поведінки, широко використовуються повчання та зауваження: «Добре вчись», «Роби щодня уроки», «Більше читай», «Не перебивай дорослих», «Сиди прямо» тощо . Якщо ці

Безумовно правильні заклики вимовляються дуже часто, та ще й без урахування індивідуальних особливостей, інтересів, сформованих раніше навичок поведінки, їх дієвість нічого очікувати високої. Діти звикають до постійних вказівок та мало на них реагують. Це зазвичай викликає невдоволення вихователя, що призводить до конфліктів. Щоб підвищити ефективність таких настанов, їх необхідно робити дозовано в потрібний момент, наприклад, наодинці, а не в присутності інших дітей і обов'язково зберігаючи позитивні міжособистісні стосунки з дитиною. Слід також враховувати реальні можливості дітей та надавати їм необхідну допомогу.

Засвоєння моральних знань та норм поведінки є необхідною, але недостатньою умовою формування вихованої особистості. Можна добре знати, яким треба бути і як слід чинити, але чинити при цьому інакше. О.М. Леонтьєв пояснював психологічний механізм такої поведінки, поділяючи мотиви дій людини на «знані» та «реально діючі». Дитині багато разів говорили, і вона знає, що потрібно щодня робити уроки, вставати у певний час, акуратно ставитись до підручників. Але ці знання можуть мати формальний характер, не виступаючи як мотиви його реальної поведінки. Для формування у школярів адекватних дій засвоєні у процесі застосування вербальних методів норми та правила мають бути доповнені власним досвідом моральної поведінки та переживання. Для набуття такого досвіду необхідні організація предметно-практичної та комунікативної «виховної» діяльності, створення реальних чи ігрових ситуацій, у яких дитина сама визначає тактику своєї поведінки та спілкування, робить вибори, приймає моральні рішення.

Починаючи з молодшого шкільного віку дитину необхідно включати до соціально-корисних видів діяльності. Д.І. Фельд-штейн у лонгитюдном дослідженні виховання дітей та підлітків показав, що універсальним засобом становлення моральної особистості є соціально-значуща праця, участь у якій формує у дітей активну життєву позицію. Залежно від віку та ступеня участі у трудовій та інших видах суспільно-корисної діяльності їх вплив на особистість дитини може бути різним. Однак воно завжди має місце, формуючи моральні, комунікативні та вольові риси характеру школярів.

В даний час в Росії зруйновані багато традицій включення дітей і підлітків у доступну їм трудову діяльність, що склалися в радянський період: тимурівські загони, суботники,

збирання макулатури. Багато в чому цьому сприяв формальний характер заходів, що проводяться. Нерідко діти з ентузіазмом збирали макулатуру, після чого вона складалася до підвалу, а потім викидалася. Зрозуміло, така «трудова діяльність» не впливала на трудове виховання дітей. В даний час матеріальний стимул для підлітків одним з головних у їхньому бажанні попрацювати, особливо у вільний час. Важливо, щоб організація праці здійснювалася під контролем дорослих і не зводилася виключно до матеріальної винагороди. Психологічно необхідно відродити деякі плідні форми трудової діяльності дітей та підлітків організувати нові, актуальні з урахуванням економічних та соціально-психологічних особливостей сучасного суспільства та сучасної особистості. .

Виховання особистості учнів здійснюється переважно у навчальних колективах. Основи теорії та практики колективного виховання заклав О.С. Макаренка. У колективі дитина розвивається за умов прагнення до досягнення спільних цілей, адекватних мотивам суспільно-корисної спільної діяльності; включаючись у широку систему ділових та міжособистісних взаємодій.

За даними Д.І. Фельдштейна, вплив колективу формування особистості дитини виявляється максимально позитивним у процесі цілеспрямованої організації дитячих колективів з урахуванням віку дітей та раціонального співвідношення колективних форм діяльності та можливостей для самодіяльності та індивідуальної творчості. Велике значення має стадія розвитку колективу як малої групи.

А.В. Петровський показав, що освоєння соціального сенсу колективної діяльності відбувається з розвитком міжособистісних відносин від безпосередньої, міжособистісної залежності до відносин, опосередкованим її змістом та цінностями.

У цьому процесі велика роль вчителя, особливо якщо він бере участь у всіх дитячих справах. Про це писав А.В. Сухомлинський: «Переді мною залишиться назавжди закритим шлях до серця дитини, якщо я не матиму з ним спільних інтересів, захоплень та прагнень». Він рекомендував шкільним вихователям якнайбільше часу проводити у спілкуванні з дітьми, вести з ними задушевні бесіди, разом працювати, ходити з вихованцями у походи, на екскурсії. Тільки так вихователі зможуть відчути духовний світ дитини та надати на нього безпосередній ненав'язливий виховний вплив.

Формуванню адекватної поведінки та закріпленню морального досвіду сприяє співвіднесення своїх дій і вчинків з поведінкою інших людей, орієнтація на позитивні образи та соціально схвалювані зразки поведінки. Для цього використовуються такі виховні засоби, як аналіз дій літературних персонажів, дискусії та диспути. Учні набувають досвіду морального переживання і співпереживання, що формує у них систему стійких відносин до інших людей, схильність до самоаналізу та самопізнання. Особливо велике значення щодо особистого прикладу вихователя. Дитина фіксує дії та вчинки вихователя, особливості його вербальної та невербальної поведінки, зовнішній вигляд, ставлення до того, що відбувається. За допомогою механізмів ідентифікації та наслідування він відтворює манеру поведінки, стиль, взаємини з оточуючими людьми та способи на них. Форми та зразки поведінки діти засвоюють також у тій референтній групі, до якої вони належать.

Велике значення у процесі виховання має формування корисних навичок. Якщо звичка у дитини сформована, вона надходитиме відповідним чином просто тому, що інакше не може. Відмінність звички від навички та вміння полягає в тому, що виконання звичної дії завжди приносить людині задоволення. Наприклад, дитина може добре оволодіти навичкою читання, але це ще не означає, що вона багато читатиме. Для цього у нього має бути сформована відповідна звичка, потреба у читанні. Таким чином, він постійно прагнутиме, щоб задовольняти цю потребу. Звички та навички формуються у діяльності за допомогою закріплення та автоматизації дій. Формування бажаної звички вимагає правильної організації діяльності та обов'язкових, поетахних та поступових вправ. У процесі формування звички діти мають отримувати задоволення від виконаної дії. Якщо вони не можуть відразу досягти високих результатів і за кожен промах їх лають або карають, звичка виконувати дану дію не сформується. Залишиться необхідність нагадувати дитині про те, що і як треба робити, долаючи її небажання або ліньки.

У процесі виховання часто доводиться викорінювати шкідливі звички, причини яких можуть бути різними. Якщо в процесі навчання будь-якій дії у дитини виробляється непотрібна, неадекватна навичка, вона може перерости у звичку. Нерідко діти «кособоко» сидять за партою чи ні-

правильно тримають ручку саме через це. Ще одна причина полягає в тому, що свого часу на якусь дитячу дію дорослі не звертали уваги або навіть заохочували її. Наприклад, занадто гучна мова або надмірна жестикуляція може стати звичкою. Виправляти шкідливі звички досить складно. Зазвичай вихователь пояснює, чому щось слід робити, який це шкодить самій дитині чи іншим людям. Однак постійні нагадування про те, що не слід робити, майже не досягають мети, тим більше не слід соромити дитину або брати з неї обіцянку негайно виправитись. Не зумівши стримати цю обіцянку, дитина може втратити себе повагу, в нього знизиться самооцінка. Навіть дорослій людині викорінити погану звичку, наприклад, куріння, неакуратність, запізнення, буває дуже нелегко. Звільнення від шкідливих звичок вимагає значного часу і терпіння з боку вихователя, правильної організації діяльності та життєвого досвіду дітей, що формується, опори на їх позитивні якості та хороші звички. Позитивний вплив тут може зробити звернення до підсвідомості у вигляді навіювання. У цьому випадку виховне завдання може вирішуватися шляхом безпосереднього емоційного впливу на дитину через яскраве для неї враження, цікаву розповідь, гумор чи м'яку іронію.

У виховному процесі зазвичай застосовуються способи заохочення і покарання. Щоб вони приносили дітям користь або, принаймні, не завдавали їм шкоди, не слід робити ці методи головними. Заохочення повинні в цілому переважати покарання, для яких неприпустима жорстокість, приниження. Категорично не можна застосовувати до дітей фізичні покарання.

У психології виховання позначені загальнометодологічні принципи, виходячи з яких вихователь визначає стратегію і тактику використання конкретних виховних засобів і методів впливу учнів. Основними з них є:

/ Включення дітей на всіх етапах їх розвитку в різні соціально-значущі види діяльності;

/опора на колектив та використання його позитивного впливу для підвищення ефективності виховних впливів;

^адекватне співвідношення у процесі виховання вербальних та дієвих методів;

/ уникнення формалізму та нещирості у відносинах з вихованцями;

/облік індивідуальних особливостей, провідної мотивації та інтересів учнів;

/ Застосування виховних засобів на тлі позитивного ставлення до дитини, прагнення її зрозуміти та готовності надати їй психологічну підтримку.

Моральні знання н переживання, перші досліди моральної поведінки поступово формують в учнів моральні мотиви, ідеали та переконання. Завдання вихователя полягає в тому, щоб зробити їх дієвими, щоб дитина, підліток, юнак навчилися і звикли діяти і робити вчинки відповідно до своїх переконань та ідеалів. Так досягається формування базисних особистісних показників, які стають внутрішніми регуляторами сталої моральної поведінки людини, основою її саморозвитку та самовиховання. Вихований не той, хто чинить морально, а той, хто не може вчинити інакше.

У реальному виховному процесі вчитель завжди стоїть перед вибором психологічно обґрунтованого н найбільш дієвого методу. Немає готових схем, ні рецептів, однозначно вказують, який метод слід застосувати. Відповідно їх вибір вимагає від вихователя глибокого аналізу та розуміння психологічних особливостей дитини, подолання штампів та стереотипів в оцінці її поведінки та особистості, постійного пошуку н творчості, душевної причетності. Усе це наближає виховання мистецтва. Яскраві приклади виховання як мистецтва – педагогічна діяльність А.С. Макаренко, О.В. Сухомлинського та їх послідовників. Основу для оволодіння цим мистецтвом становлять педагогічні та психологічні знання про природу та методи виховання. Однак, крім цього, від вихователя потрібні самовіддача, високе емоційне напруження, відповідальне та трепетне ставлення до своєї місії - участі у формуванні людської особистості.

41.3. Виховання як шлях до свідомості та сенсу

У процесі виховання дитина опановує цінності та норми поведінки в суспільстві. Це найбільш доступний до зовнішнього спостереження результат виховного процесу. Психологічно виховання є значно складнішим процесом. Його результати виявляються не відразу, і далеко не всі вони доступні для безпосереднього спостереження та аналізу вихователем. «Психологічна сутність виховання - це зміна свідомості та самосвідомості по всіх умовно виділених складових, їх пе-

реструктурування, зміна багатошарових відносин, значення, сенсу, емоцій, мотиву* (Б.А. Сосновський).

У процесі навчання людина набуває знань, у неї формується система значенні та їх найбільш розвинених форм - понять. Але в структурі свідомості значення і поняття функціонують у єдності із змістом, ставленням людини до тих об'єктів та явищ зовнішнього світу, які дані поняття відображають. Навчити людину сенсу неможливо, оскільки формування сенсів завжди пов'язані з відносинами, емоціями і почуттями. Людину не можна змусити переживати чи щось відчувати, якимось певним чином ставитися до подій, що відбуваються. Почуття не підлягають раціональному поясненню, смислові відносини особистості можна лише виховати. Сенси формуються у процесі реальної життєдіяльності за умов взаємодії з навколишнім світом. Особистісний, сенс- "одиниця" свідомості, що виражає ставлення людини до явищ дійсності. О.М. Леонтьєв розробив концепцію формування особистісних смислів як основного психологічного механізму діяльності та розвитку особистості. Він показав, що сенси створюються результаті відображення людиною відносин, існуючих між мотивом і його дій, тобто. тим, що ці дії спрямовані як у свій безпосередній результат. Ставлення мотиву до мети породжує особистісний сенс. У цьому проявляється сенсоутворююча функція мотиву (див. гл. 7 розд. I).

Шлях до формування та зміни особистісних смислів людини - це зміна її діяльності, зв'язків зі світом та іншими людьми. Вихователь повинен так організувати діяльність дитини, щоб досягнення її результату стало для неї внутрішньою необхідністю, що викликало почуття задоволення. Найправильніші і розумні слова, які вихователь говоритиме дитині про важливість цієї діяльності, можуть виявитися малодієвими зміни ставлення до неї і формування позитивної особистості смислової установки. Сенси виховуються у співпраці, діалозі вчителя та учня, у спільному подоланні труднощів, вирішенні виникаючих сумнівів та у можливості випробувати та розділити один з одним загальну радість при досягненні поставлених цілей.

Виховання особистісних смислів - процес дуже тривалий та інтимний, але саме він постає як головний внутрішній регулятор поведінки та діяльності людини, її дій, особливо у складних, конфліктних чи небезпечних ситуаціях, які потребують моральних рішень. Сенси у структурі особистості людини створює-

ють основу його внутрішнього світу та світогляду. Людина сприймає світ, утворює образ світу не байдуже, а упереджено, через свої особистісні смисли через переживання їх.

Особливе місце у системі особистісних смислів людини займає сенс життя.У підлітковому віці дитина вперше починає замислюватися про те, для чого вона живе, для чого живуть усі люди на Землі. Йому непросто шукати відповіді ці питання. Осягнення сенсу життя здійснюється протягом усього життя. Цей процес вимагає роздуми, усвідомлення свого призначення, життєвих цілей та перспектив, сенсу своїх дій та вчинків. Якщо людина не справляється з цим завданням, життя починає здаватися йому безглуздим. Він втрачає зв'язок із минулим, не бачить себе у сьогоденні та майбутньому житті. У підлітків, наприклад, свідомість та самосвідомість перебувають ще на стадії формування. Допомога у пошуках відповідей на питання про сенс життя є для них дуже важливою, а відчуття безглуздості життя – небезпечним. Вони розвивається стан фрустрації, а більш важких випадках виникає депресія, підвищується ймовірність психічного захворювання чи суїциду.

Сенс життя не можна вигадати, винайти, у когось запозичити чи комусь нав'язати, але його можна знайти самій людині. І знайти тільки в навколишньому об'єктивному світі, заломленому через себе за допомогою власної поведінки, тому психологічна підтримка людини, яка не зуміла усвідомити сенс життя або втратила його, полягає в тому, щоб зробити його повсякденне життя діяльнісним, насиченим реальними сенсами. Набуття сенсу життя робить людину активною, здатною до вирішення життєвих завдань, дає їй сили жити навіть у, здавалося б, безвихідних та безнадійних ситуаціях. Виховання повсякденних особистісних смислів і допомогу у здобутті сенсу життя - це психологічно найскладніше завдання вихователя, водночас найгуманніша і найперспективніша.

41.4. Уявлення про просоціальну та асоціальну поведінку

Виховання завжди спрямовано формування соціальноодобряної поведінки (Просоціальні).Однак у деякого числа виховуваних не вдається досягти стабільної просоціальної поведінки. У цьому випадку говорять про асоціальне або відхиляюче-

ся поведінці. Деякі види асоціальної поведінки називають також девіантним(Лат. Deviatio-відхилення).

Асоціальна поведінка- це система дій, яка не відповідає офіційно встановленим або фактично сформованим у даному суспільстві нормам та очікуванням. Вирізняють такі види асоціального поведінки: неодобряемое (епізодичні витівки, бешкетництво); девіантне (морально-негативні прояви та провини); делінквентне (злочинне); злочинне; деструктивний. Діти та підлітки, для яких характерні різні види асоціальної поведінки, відносяться до групи педагогічно занедбаних, або важковихованих. Часто таких дітей виділяють у особливу групу ризику. Їх поведінка та особистість характеризуються такими особливостями:

■Sзміна (чи спотворення) характеру соціальних зв'язків, домінування впливу неформальних об'єднань;

"опір педагогічним впливам;

fактивне неприйняття колективних і цінностей;

Jнегативне ставлення до навчальної та інших видів просоціальної діяльності;

fневміння контролювати свою поведінку та давати їй адекватну оцінку;

^схильність до поганих звичок.

Виховання таких учнів пов'язане із значними витратами зусиль, необхідністю застосування особливого підходу, подолання їх потужного внутрішнього опору.

Девіантна поведінка, до якої належать такі форми, як алкоголізм, наркоманія, проституція, самогубства, втеча з дому, є аморальною поведінкою. Дії, які безпосередньо порушують існуючий правопорядок і підлягають кримінальній відповідальності, - це злочинна поведінка. Між аморальною та злочинною поведінкою існує реальний зв'язок. Аморальна поведінка майже завжди передує скоєнню правопорушень, хоч і необов'язково призводить до нього.

Причиною асоціального поведінки виступають поєднання несприятливих соціальних чинників, ситуації, у яких виявилося дитина чи підліток, і ненормований розвиток особистості. Б час значимим соціальним чинником, сприяючим виникненню асоціального поведінки, є нестабільність життя і капітальна переоцінка життєвих ідеалів і цінностей. У суспільстві зміцнюються прагматично престижні напрямки діяльності. Сьогодні це участь у бізнесі, володіння приватною власністю, досягнення матеріального благо-

здобуття та незалежності, культурні розваги. Але соціально схвалювані засоби досягнення цих цілей доступні далеко не всім. Ті підлітки, яким вони недоступні, знаходять інші шляхи.

Сильне впливом геть виникнення асоціального поведінки зумовлено також микросредон, і перш за все сім'єю, якщо у ній мають місце аморальність, насильство, пияцтво, дармоїдство. Особливо шкідливий вплив такі фактори надають тоді, коли вони вважаються нормою. Недостатній розвиток особистості також сприяє асоціальній поведінці. Це може бути відносно низький рівень розвитку інтелекту, дефекти правової та моральної свідомості, нерозвиненість потребностно-мотиваційної, емоційно-вольової та інших сфер особистості.

Асоціальному поведінці також сприяє засвоєння підлітком і цінностей підліткової субкультури. Підлітки складають специфічну демографічну та соціально-психологічну велику групу зі своїми ідеалами та поглядами, які розходяться із соціальними установками та цінностями дорослих. Слід також враховувати особливості віку, наприклад, криза статевого дозрівання та пов'язані з ним можливі негативні психологічні прояви: впертість, негативізм, агресивність, тривожність, страх заперечення, схильність до конфліктів. Найчастіше саме у цьому віці складаються і виявляються різного типу акцентуації характеру як надмірне (крайнє вираження норми) посилення окремих характерологічних рис. Спілкування у підлітковому віці стає провідною діяльністю, акцентується його впливом геть розвиток особистості. За певних обставин спілкування також може бути причиною асоціального поведінки. До таких несприятливих факторів відноситься включення підлітка до різновікової групи з сильним негативним лідером або кримінальним авторитетом. Підліток потрібен усьому суспільству: нормальному та протиправному.

Прагнення підлітків до дорослості та деякі психологічні особливості їхньої потребностно-мотиваційної сфери іноді провокують деякі види асоціальної поведінки, у тому числі злочинні дії. До таких особливостей відноситься наслідування негативної поведінки дорослих або старших підлітків, бравада перед компанією. Це найчастіша причина куріння та першого прилучення до алкоголю. З інших особливостей можна відзначити потребу в ризику, бажання випробувати нові відчуття, підвищену агресивність, низьку самоповагу та неадекватність способів її підвищення.

Для практичної виховної та психологічної роботи з дітьми та підлітками, схильними до асоціальної поведінки, питанням першорядної важливості є з'ясування його причин мотивів. Потрібна також диференціація ступеня та усвідомлення відхилення від просоціальної поведінки. Часто діти стають правопорушниками випадково. Виховання дітей та підлітків з різними формами асоціальної поведінки вимагає глибокого вивчення особливостей їх поведінки та особистості: мотивації сфери, інтелектуального розвитку, характеру, внутрішньоособистісних конфліктів. Доцільно консультуватися і разом із психологом, реалізуючи спеціальну програму психологічної корекції поведінки й особистості підлітка.

Виховні на важковиховуваних дітей малоефективні, якщо стосовно них застосовуються авторитарні, директивні методи. За допомогою переконання, пояснення та інших вербальних методів часто також не вдається змінити їхню поведінку. Найбільш дієвим методом виховання таких підлітків служить їхнє включення до соціально значущої праці та інших соціально необхідних та схвалюваних видів діяльності. Важливим фактором, що сприяє подоланню їх схильності до асоціальної поведінки, є допомога у визначенні життєвих цілей, найближчих та віддалених перспектив, складанні конкретних та реальних життєвих планів. Все це слід робити з максимальним урахуванням особливостей особистості, мотивації та смислів підлітків, не ламаючи їх, а поступово, поетапно перетворюючи.

Участь у колективних формах діяльності багатьох дітей «групи ризику» пов'язані з проблемами, оскільки вони часто виникають конфлікти з однолітками.

Д.І. Фельдштейн розробив певні принципи формування дитячо-юнацьких колективів, застосування яких дозволяє нівелювати негативні особливості поведінки підлітків та сприяє їх перевихованню:

/ організована діяльність має бути спрямована на благо суспільству, іншим людям;

"діти різного віку виконують окремі частини загального завдання;

^значущі цілі діяльності мають як громадський, і обов'язково особистісний характер;

Sзабезпечується рівноправна, самостійна творча позиція кожної дитини.

Активно включаючи дітей та підлітків у вирішення соціально важливих завдань, такий колектив забезпечує різноманітні форми

спілкування, створюючи нові можливості соціального виховання особистості. Для дітей, які важко виховуються, при цьому важливо, щоб виховні функції колективу відступали на другий план перед суспільно корисними функціями їхньої спільної діяльності. Інакше виховний вплив колективу (через відомий підлітковий негативізм) відкидатиметься або замінюватиметься меншим впливом неформальних груп та спільностей.

Виховна робота з дітьми, схильними до асоціальної поведінки, потребує великих душевних зусиль вихователя. Як правило, вона включає роботу з сім'єю, щоб якомога згладити або мінімізувати недоліки сімейного виховання. Позитивному впливу на поведінку підлітків сприяють індивідуальний підхід до кожної дитини, незмінно доброзичливе ставлення до неї, розуміння її суб'єктивних проблем, довіра до потенційних можливостей виправитися, опора на її (можливо, забуті) позитивні якості.

Спільна діяльність педагогів, психологів та батьків, спрямована на профілактику та виправлення асоціальної поведінки дітей та підлітків, надає реальну допомогу багатьом дітям. Однак ця проблема є багатогранною та дуже складною. Для її надійного вирішення потрібен подальший розвиток державної психологічної служби в системі освіти в мережі всіх освітніх установ для дітей, які потребують психолого-педагогічної та медико-соціальної допомоги. Необхідні зниження закладу соціального та психологічного обслуговування дітей та підлітків, н система центрів профілактики наркоманії. Потрібно, нарешті, наявність та збільшення кількості підлітково-молодіжних клубів, центрів зайнятості та творчого дозвілля. Адже освіта як «освіта* – це завдання загальнодержавне.

ф Контрольні питання

1. У чому полягає сутність процесу виховання та які його види?

2. Яким чином проявляється взаємозалежність процесів навчання та виховання?

3. Які основні підходи до виховання у різних психологічних школах?

4. Які основні принципи особистісно-орієнтованого підходу до виховання?

5. Які основні засоби морального просвітництва особистості?

6. Як можна охарактеризувати основні види асоціальної поведінки?

(D Тестові завдання

1. Засвоєння людиною соціального досвіду-це...

A. Поведінка.

Б. соціалізація.

B. Навчання. Р. Виховання.

2. Як називається схильність людини до виховних впливів?

A. Особистісне зростання. Б. Вихованість.

B. Вихованість. Г. Самовиховання.

3. Основоположником теорії колективного виховання вважається...

A. К.Д. Ушнський. Б. Л.С. Виготський.

B. А.С. Макаренка.

Г. А.В. Сухомлинський. ,

4. Навіювання як виховний засіб - це...

A. Переконання. Б. Заохочення.

B. Моральна освіта. Г. Емоційний вплив.

ПСИХОЛОГІЯ ПРАЦІ ПЕДАГОГА