Майбутній мамі 

Московський державний університет друку. Соціально-психологічні аспекти виховання. Взаємозв'язок навчання та виховання

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

1.2 Теорії виховання

Висновок

Список літератури

Вступ

Виховання зростаючої людини як формування розвиненої особистості становить одне з головних завдань сучасного суспільства. Подолання відчуження людини з його справжньої сутності, формування духовно розвиненої особистості процесі історичного поступу суспільства не відбувається автоматично. Воно вимагає зусиль з боку людей, і ці зусилля спрямовуються як на створення матеріальних можливостей, об'єктивних соціальних умов, так і на реалізацію нових можливостей для духовно-морального вдосконалення людини, що відкриваються на кожному історичному етапі. У цьому двоєдиному процесі реальна можливість розвитку людини як особистості забезпечується всією сукупністю матеріальних та духовних ресурсів суспільства.

Проте наявність об'єктивних умов саме собою ще вирішує завдання формування розвиненої особистості. Необхідна організація систематичного, що базується на знанні та обліку об'єктивних закономірностей розвитку особистості процесу виховання, який служить необхідною та загальною формою цього розвитку. Цільова установка виховного процесу полягає в тому, щоб кожну зростаючу людину зробити борцем за людяність, що вимагає не тільки розумового розвитку дітей, не тільки розвитку їх творчих потенцій, умінь самостійно мислити, оновлювати та розширювати свої знання, а й розвитку способу мислення, розвитку відносин , поглядів, почуттів, готовності до участі в економічному, соціальному, культурному та політичному житті, особистісно-суспільного становлення, розвитку різноманітних здібностей, центральне місце в яких займає здатність бути суб'єктом суспільних відносин, здатність та готовність брати участь у соціально необхідній діяльності. Дитина постійно включений у ті чи інші форми суспільної практики і якщо відсутня її спеціальна організація, то виховний вплив на дитину надають готівку, традиційно її форми, результат дії яких може опинитися в суперечності з цілями виховання.

Історично сформована система виховання забезпечує присвоєння дітьми певного кола здібностей, моральних і духовних орієнтирів, відповідних вимогам конкретного суспільства, але поступово кошти й методи організації стають непродуктивними. І якщо цьому суспільству потрібно формування в дітей віком нового кола здібностей і потреб, то цього необхідно перетворення системи виховання, здатної організовувати ефективне функціонування нових форм відтворюючої діяльності.

Розвиваюча роль системи виховання у своїй виступає відкрито, роблячись об'єктом спеціального обговорення, аналізу та цілеспрямованої організації.

Формування людини як особистості вимагає від суспільства постійного та свідомо організованого вдосконалення системи суспільного виховання, подолання застійних, традиційних форм, що склалися стихійно.

Така практика перетворення форм виховання немислима без опори на науково-теоретичне психологічне знання закономірностей розвитку дитини в процесі онтогенезу, бо без опори на таке знання існує небезпека виникнення волюнтаристського, маніпулятивного впливу на процес розвитку, спотворення його справжньої людської природи, техніцизм .

У цьому роботі нами переслідується мета: визначити вплив соціально-психологічних чинників виховання особистості людини.

Об'єктом дослідження даної є виховання як соціально-психологічний феномен.

Предметом наданої є соціально-психологічні чинники виховання.

Завданнями роботи є:

1. Виявити зміст показника категорії виховання.

2. Проаналізувати теорії виховання.

3. Визначити роль сім'ї та колективу у вихованні особистості.

Розділ 1. Виховання як соціально-психологічний феномен

1.1 Виховання: визначення, цілі, засоби та методи

Виховання - це процес систематичного та цілеспрямованого впливу на людину, на її духовний та фізичний розвиток з метою підготовки її до виробничої, суспільної та культурної діяльності. Але виховання не окремий процес, він нерозривно пов'язаний із навчанням та освітою, оскільки названі процеси спрямовані на людину як ціле. Виховання значною мірою носить цілеспрямований характер, який передбачає певний напрямок виховної діяльності, усвідомлення її кінцевих цілей, а також містить засоби та методи досягнення цих цілей.

Виховання процес двосторонній, що передбачає як організацію та керівництво, і власну активність особистості. Проте провідна роль цьому процесі належить педагогу. Доречно буде згадати про один примітний випадок із життя П. П. Блонського. Коли йому виповнилося п'ятдесят років, представники преси звернулися з проханням дати інтерв'ю. Один із них запитав вченого, які проблеми його найбільше хвилюють у педагогіці. Павло Петрович подумав і сказав, що його не перестає ставити питання про те, що ж таке виховання.

Справді, поняття «виховання» вживається у різних значеннях: підготовка підростаючих поколінь до життя, організована виховна діяльність тощо. У різних випадках поняття «виховання» матиме різний сенс. Ця відмінність особливо чітко виступає, коли кажуть: виховує соціальне середовище, побутове оточення та виховує школа. Коли кажуть, що «виховує середовище» або «виховує побутове оточення», то мають на увазі не спеціально організовану виховну діяльність, бо повсякденний вплив, який надають соціально-економічні та побутові умови на розвиток та формування особистості.

Інше значення має вислів "виховує школа". Воно чітко вказує на спеціально організовану та свідомо здійснювану виховну діяльність. Ще К. Д. Ушинський писав, що на відміну впливів середовища проживання і побутових впливів, мають найчастіше стихійний і ненавмисний характер, виховання у педагогіці сприймається як навмисний і спеціально організований педагогічний процес. Не означає, що шкільне виховання відгороджується від впливів середовища проживання і побутових впливів. Навпаки, ці впливи воно має максимально враховувати, спираючись на їхні позитивні моменти та нейтралізуючи негативні. Але в чому полягає сутність виховання, якщо розглядати його як спеціально організовану і свідомо здійснювану педагогічну діяльність? Коли йдеться про спеціально організовану виховну діяльність, то зазвичай ця діяльність асоціюється з певним впливом, впливом на особи, що формується. Ось чому в деяких посібниках з педагогіки виховання традиційно визначається як спеціально організований педагогічний вплив на особистість, що розвивається, з метою формування у неї визначених суспільством соціальних властивостей і якостей.

Для педагогіки дуже важливим є те, що міра особистісного розвитку людини залежить не тільки від самого факту його участі в діяльності, але головним чином від ступеня тієї активності, яку він виявляє у цій діяльності, а також від її характеру та спрямованості, що в сукупності прийнято називати ставленням до діяльності.

Наведені міркування досить чітко розкривають сутність виховання і дають можливість підійти до його визначення. Під вихованням слід розуміти цілеспрямований та свідомо здійснюваний педагогічний процес організації та стимулювання різноманітної діяльності формованої особистості з оволодіння суспільним досвідом: знаннями, практичними вміннями та навичками, способами творчої діяльності, соціальними та духовними відносинами.

Що ж до самого процесу виховання, він займає найважливішу роль цілому педагогічному процесі. Це спеціально організована, керована та контрольована взаємодія вихователів та вихованців, у яких кінцева мета – формування особистості.

Виховний процес має низку особливостей. Насамперед, це процес цілеспрямований. Найбільшу ефективність забезпечує така його організація, за якої мета вихователя перетворюється на ціль, близьку і зрозумілу вихованцю.

Сучасний виховний процес характеризується єдністю цілей та співробітництвом при їх досягненні.

Особливість виховного процесу у тому, що діяльність вихователя, управління цим процесом, обумовлена ​​як об'єктивними закономірностями.

Це значною мірою мистецтво, у якому виявляється своєрідність особистості вихователя, його індивідуальності, характеру, його ставлення до вихованців.

Виховний процес дуже динамічний, рухливий і мінливий. Сучасна педагогіка виходить з того, що поняття процесу виховання відображає не прямий вплив, а соціальну взаємодію педагога та виховуваного, їх відносин, що розвиваються. Головний результат виховного процесу – формування гармонійно розвиненої, суспільно активної особистості. Процес виховання починається з визначення цілей. Головною метою виховання є формування та розвиток дитини як особистості, яка має корисні якості, необхідні їй для життя в суспільстві. Ціль і завдання виховання не можуть встановлюватися раз і назавжди в будь-якому суспільстві.

Зміна суспільного устрою та соціальних відносин веде до зміни та цілей виховання. Вони задаються щоразу як вимог, що висуваються новими тенденціями розвитку суспільства до особистості людини.

Цілі виховання залишаються відносно стійкими лише у стабільні періоди розвитку суспільства. За часів значних соціально-економічних перетворень вони стають невизначеними.

Завдання виховання усім етапах соціальної історії визначаються насамперед про загальнолюдськими і моральними цінностями. До них ми відносимо поняття добра і зла, порядності, гуманності та любові до природи, духовності, свободи, відповідальності особистості за те, що відбувається з нею та навколо неї, скромності, доброти та безкорисливості. Під духовністю ми розуміємо пріоритет моральних ідеалів над миттєвими потягами та потребами, вона проявляється у прагненні особистості до самовдосконалення. Під свободою ми розуміємо прагнення особи до внутрішньої та зовнішньої незалежності. Воно обов'язково супроводжується визнанням відповідних прав за будь-якою іншою особистістю, незалежно від релігійної, національної, соціальної та іншої власності.

Відповідальність ми визначаємо як внутрішню готовність людини добровільно взяти він зобов'язання за долі інших покупців, безліч суспільства загалом.

Загальна мета сучасного виховання – зробити дітей високоморальними, духовно багатими, внутрішньо вільними та відповідальними особистостями. Окрім загальної виділяють ще й спеціальні цілі виховання, які вчені описують лише приблизно. Це мети виховання, які можуть бути іншими, коли суспільство, завершивши один етап свого розвитку, починає рухатися далі.

Спеціальні цілі виховання, що відповідають сучасним тенденціям суспільного прогресу, полягають у тому, щоб виростити школярів ініціативними, заповзятливими людьми, які честолюбно прагнуть досягти успіхів.

У широкому значенні слова під засобами виховання розуміють методи організованого та неорганізованого впливу, за допомогою яких одні люди (вихователі) впливають на інших людей (вихованців) з метою виробити у них певні психологічні якості та форми поведінки.

Під психологічними засобами на особистість (у вузькому значенні слова) ми розуміємо дії, що вживаються вихователем, створені задля зміна особистості виховуваного. До них відносять різні види вчення (які пов'язані з формуванням вчинків людини), переконання, навіювання, зміна соціальних установок, перетворення когнітивної сфери, а також психотерапію, соціально-психологічний тренінг та інші види психологічної корекції.

Засобами виховання, наприклад, може бути особистий приклад вихователя, зразки поведінки, які демонструються оточуючими людьми. Засоби виховання за характером на людини діляться на прямі і непрямі. Прямі засоби виховання припускають безпосередньо особистісний вплив однієї людини на іншу, яка здійснюється у прямому спілкуванні один з одним.

Непрямі засоби виховання містять впливи, які реалізуються за допомогою будь-яких засобів, без особистих контактів один з одним вихователя та вихованця (наприклад, читання книг, перегляд кінофільмів, телевізійних та відеофільмів, посилання на думку авторитетної людини).

За включеністю свідомості вихователя та виховуваного у процес виховання кошти діляться на усвідомлені та неусвідомлені.

Усвідомлені засоби виховання: вихователь свідомо ставить собі певну мету, а виховуваний знає про неї і приймає її.

Неусвідомлені засоби виховання: що виховується приймає виховний вплив без свідомого контролю зі свого боку, а вихователь також не справляє навмисного на виховуваного. За характером те, що у самому об'єкті виховання спрямовані виховні впливу, його ділять на емоційні, когнітивні та поведінкові. Насправді вони найчастіше є комплексними, тобто. включають різні сторони особи виховуваного.

До переваг прямих засобів виховання відносять те, що вони: залучають такі види навчання як зараження, наслідування та навіювання, що засновані на механізмі вікарного навчання (наприклад, вихователь демонструє потрібний зразок поведінки та забезпечує повне та правильне його сприйняття піддослідним), розширюють можливості виховання, це єдино можливі кошти ранніх етапах дитячого розвитку (коли дитина ще розуміє мова).

Недоліками є: персональна та тимчасова обмеженість їх застосування (вихователь може передати тільки те, що має сам). Не завжди вихователь може перебувати в особистому контакті з тим, хто виховується.

Перевагами непрямих засобів виховання є: різнобічність і тривалість їхнього впливу на виховуваного (книги, засоби інформації, інші системи кодування і передачі).

Недоліки непрямих засобів виховання: позбавлені живої емоційної сили (вона є за прямого виховного впливу); вікові обмеження (вони застосовні до дітей, які мають промовою, вміють читати й розуміти моральний сенс сказаного чи прочитаного).

Усвідомлені засоби виховання є керованими із заздалегідь контрольованими та передбачуваними результатами. До їх недоліків відносять вікові обмеження (вони не застосовні до дітей раннього віку і навіть частково молодших школярів).

Неусвідомлені засоби виховання важко оцінити через недостатню контрольованість свідомістю. Вони мають місце частіше, ніж усвідомлені засоби виховання. Когнітивні виховні впливи в сучасних умовах є основними, оскільки більшість учених вважають, що знання людини не тільки визначають її особистість, а й поведінку.

Емоційні виховні впливи покликані викликати та підтримувати у виховуваного певні афективні стани, які полегшують чи ускладнюють прийняття ним інших психологічних впливів. Позитивні емоції «відкривають», а негативні «закривають» виховуваного від виховного впливу вихователя.

Поведінкові виховні впливи безпосередньо спрямовані на вчинки людини. У разі виховуваний спочатку робить вчинок і потім усвідомлює його корисність чи шкідливість, тоді як у всіх попередніх випадках зміни спочатку відбуваються у внутрішньому світі особистості, а вже потім проектуються на поведінку.

Виховні впливи найбільш ефективні, якщо вони проводяться комплексно і торкаються всіх сфер особистості (тобто включають когнітивні, емоційні та поведінкові виховні впливи).

Таким чином, під вихованням розуміється цілеспрямований розвиток кожної людини, що росте, як неповторної людської індивідуальності, забезпечення зростання і вдосконалення моральних і творчих сил цієї людини, через побудову такої суспільної практики, в умовах якої те, що у дитини перебуває в зародковому стані або поки що тільки становить можливість , перетворюється на дійсність. «Виховувати - це означає спрямовувати розвиток суб'єктивного світу людини», з одного боку, діючи відповідно до того морального зразка, ідеалу, який втілює вимоги суспільства до зростаючої людини, а з іншого боку, переслідуючи мету максимального розвитку індивідуальних особливостей кожного індивіда.

1.2 Теорії виховання

Теорії виховання - це концепції, що пояснюють походження, формування та зміну особистості, її поведінки під впливом виховання. Як наукову базу таких теорій виступають психологічні теорії розвитку особистості, соціальна та вікова психологія.

Серед основних психологічних підходів до виховання та розвитку особистості ще з XVIII ст. виділяються два протилежні: біологізаторський та соціологізаторський. Відповідно до биологизаторскому підходу особисті якості людини переважно передаються за механізмами спадковості і мало змінюються під впливом умов життя. Спадковість визначає весь перебіг розвитку людини: і його темп - швидкий чи повільний, та її межа - чи буде людина обдарованою, чи досягне чи виявиться посередністю. Середовище, в якому виховується дитина, стає лише умовою такого спочатку визначеного розвитку, що лише виявляє те, що й так дано дитині від народження. Прибічники цього підходу перенесли у психологію з ембріології основний біогенетичний закон, сформульований у ХІХ ст. німецьким біологом Еге. Геккелем: онтогенез (індивідуальне розвиток) є коротке повторення філогенезу (історичного розвитку виду). Спочатку цей закон стосувався лише періоду внутрішньоутробного розвитку, але теорія рекапітуляції поширила його на життя дитини, етапи якої зіставлялися з епохами культурно-історичного розвитку людства. Відповідно до цієї теорії дитина у першому півріччі свого життя перебуває на стадії ссавця, у другому півріччі досягає стадії вищого ссавця - мавпи, у ранньому дитинстві перебуває на рівні розвитку найдавніших та давніх людей, у дошкільному - у первісно - общинному стані. Починаючи з вступу до школи він засвоює людську культуру: у початкових класах - у дусі античного та старозавітного світу, у підлітковому віці - у дусі середньовічного фанатизму і лише в юності піднімається до рівня культури Нового часу. Таким чином, згідно з аналізованою теорією рівень розвитку дитини фактично залежить тільки від швидкості розгортання вроджених програм дозрівання і ніяк не поєднується з виховним впливом на його особистість.

Ця теорія представляє песимістичний погляд можливості виховання особистості. На основі цього підходу згодом сформувалися переконання про первісну перевагу одних націй, класів, рас над іншими і, відповідно, необхідність застосування до дітей з «вищих» верств більш прогресивних і складних методів навчання і виховання, ніж до дітей з «нижчих», про неможливості представників «нижчих» рас та класів на рівних конкурувати з представниками «вищих» тощо. У наші дні ця теорія має мало прихильників.

Протилежний підхід до виховання та розвитку психіки проявляється у соціологізаторському напрямку. Його витоки лежать у поглядах англійського філософа XVII ст. Джона Локка, який вважав, що дитина народжується з душею, чистою, як біла воскова дошка - tabula rasa. На цій дошці вихователь може написати все що завгодно, і дитина, не обтяжена спадковістю, зросте такою, якою хочуть її бачити близькі дорослі. Відповідно до цих поглядів шляхом навчання та виховання можна сформувати будь-які психічні функції та розвинути їх до будь-якого рівня незалежно від біологічних особливостей. Соціологізаторські ідеї були співзвучні ідеології, що панувала нашій країні до середини 1980-х рр., тому їх можна знайти у багатьох педагогічних і психологічних роботах тих років.

Очевидно, що обидва підходи, і біологізаторський, і соціологізаторський - страждають на однобічність, применшуючи або заперечуючи значення одного з двох факторів розвитку. В цілому прихильники соціологізаторського підходу все ж таки ближче до істини, але проти нього також можна висунути ряд контраргументів. По-перше, деякі властивості особистості, наприклад темперамент, не можуть бути виховані, оскільки залежать від генотипу і визначаються ним: зокрема, темперамент обумовлений вродженими властивостями нервової системи людини. По-друге, з психіатрії та патопсихології відомі факти, що свідчать про зв'язок хворобливих станів організму зі змінами в психології людини, а також про передачу за механізмами спадковості якщо не самих психічних захворювань, то, принаймні, схильності до них. Отже, далеко не все в особистості залежить тільки від виховання, багато визначається станом організму.

Фенотипове значення будь-якої ознаки у конкретної людини, обсяг, характер та риси цієї ознаки є результатом взаємодії генотипу із середовищем. У спадок передається не конкретний вираз фенотипу, а індивідуальна форма, вид реакції даного генотипу на дане середовище, тому реалізація генотипу істотно залежить від негенетичних факторів. Зміст людської психіки похідно від усієї історії особистості.

Інші теорії є проміжні, компромісні варіанти цих двох крайнощів. Вони характеризуються одночасним визнанням залежності розвитку та функціонування особистості як від біологічних, так і від соціальних факторів та відводять вихованню значну роль. У всіх цих теоріях питання виховання вирішуються диференційовано, з виділенням та незалежним розглядом окремих груп психологічних якостей особистості та обговоренням можливостей їх цілеспрямованого виховання. Є група теорій, предметом досліджень яких є характер людини. У теоріях іншого обговорюються питання становлення та розвитку інтересів і потреб дитини.

Особливий клас теорій становлять ті, у яких предметом розгляду та виховання виступають риси особистості. Вони в основному виходять із загальнопсихологічної теорії особистості, званої теорією чорт і представляє особистість як набір певних рис, пов'язаних один з одним більш-менш тісно. Серед цих рис виділяються базисні та вторинні. Базисні риси виникають і формуються у дитини в період раннього дитинства, і питання можливості їх виховання ставиться стосовно даного періоду життя. Вважається, що, одного разу сформувавшись, ці риси особистості надалі практично не змінюються і чим старшою стає дитина, тим менше можливостей у неї залишається для виховання відповідних особистісних рис. Якщо ж йдеться про вторинні риси, які виникають і формуються пізніше, а тим більше - про вищі риси духовного та світоглядного характеру, що виступають у формі моральних та соціальних установок, то з їх вихованням пов'язуються ґрунтовніші надії. Стверджується, що такі риси можна виховувати у людини протягом усього її життя, проте для цього потрібна спеціальна практика. Все, що відноситься до власне особистісних рис: світогляд людини, моральні та етичні цінності - спадковістю прямо не визначається. Ці якості є проміжним і кінцевим результатом розвитку особистості в часі та просторі її буття. Взаємодії генотипу з середовищем, значущі на формування індивідуальних особливостей психіки, будь-якої людини специфічні, тому не можна скидати з рахунків ні те ні інше.

Однак жоден із двох основних підходів у чистому вигляді, ні теорії, вибудовані шляхом їх комбінування та знаходження компромісів, не враховують такий фактор, як активність самої особистості самовиховання. Адже чим старша і досвідченіша людина, тим більше вона стає здатна сама приймати рішення про шляхи свого розвитку і слідувати цим рішенням. Роль активності самого індивіда ставиться в основу питання про виховання функціональним підходом. Цей підхід проголошує, що формування кожної психічної функції визначається тим, як часто і наскільки інтенсивно вона використовується в житті індивіда, тобто відповідно до нього основну роль у розвитку психіки грає спосіб життя людини, що розвивається.

Особливо яскраво це видно на прикладі здібностей: здатність до певної діяльності може розвиватися лише за умови регулярних систематичних занять нею. Якщо такі заняття проводяться іноді, здібності не розвинуться навіть до того рівня, до якого могли б розвинутись завдяки природним задаткам.

Те саме спостерігається і при формуванні моральних якостей: доброти, щедрості, готовності допомогти, принциповості, сміливості. Ці риси можуть розвиватися тільки в тому випадку, коли людина регулярно потрапляє в ситуації, що вимагають їх прояви, лише тоді ці якості увійдуть у неї в звичку.

Провівши аналіз вищевказаних матеріалів ми дійшли висновку, що існують три основних фактори розвитку психіки, яким надається різне значення у різних теоріях виховання:

1) генотип (спадковість);

2) зовнішнє середовище;

3) власна активність особистості з саморозвитку та самовиховання.

Завдяки взаємодії цих трьох факторів відбувається формування людини як особистості, яка стає гармонійно розвиненою та суспільно-активною під впливом правильно-організованого виховного процесу.

Глава 2. Соціально-психологічні чинники виховання

2.1 Сім'я як соціально-психологічний фактор виховання

Сім'я - спрямовуюча сила та зразок для наслідування грає ні з чим не порівнянну роль у становленні підростаючої людини як особистості. Сім'я - перший колектив, який дає йому уявлення про життєві цілі та цінності, про те, що потрібно знати і як поводитися. Сім'я грає у вихованні основну, довготривалу роль. Довіра і страх, впевненість і боязкість, спокій і тривога, серцевість і теплота у спілкуванні в протилежність відчуження та холодності – всі ці якості особистість набуває у сім'ї. Вони проявляються і закріплюються в дитини задовго до вступу до школи і надають тривалий вплив на її розвиток (наприклад, у тривожних матерів часто виростають тривожні діти). Однак через те, що сім'ї бувають різними за своїми виховними можливостями, у педагогіці використовується поняття «виховний потенціал сім'ї», сутність якого розкривається у змісті його основних компонентів.

Найважливішим таким компонентом є внутрішньосімейні стосунки. Внутрішньосімейні відносини виступають у формі міжособистісних відносин, що здійснюються в процесі безпосереднього спілкування. Міжособистісне спілкування є одним із соціально-психологічних механізмів становлення особистості. Потреба в ньому має загальнолюдський характер і є фундаментальною вищою соціальною потребою людини. Нормальні виховні відносини складаються при взаємної задоволеності подружжя, їхньої відповідності один одному у всіх видах внутрішньосімейних відносин.

Особливо позитивне значення для виховання дітей мають довірчі відносини в сім'ї, а також соціально-психологічна готовність подружжя до шлюбу, включаючи засвоєння елементарних норм і правил людського спілкування, прийняття взаємних зобов'язань по відношенню один до одного, які відповідають їхнім сімейним ролям (чоловік, батько, мати і т.д.).

Причинами аномалій у вихованні дітей є систематичні порушення подружжям етики внутрішньосімейних відносин, відсутність взаємної довіри, уваги та турботи, поваги, психологічної підтримки та захисту.

Іншою причиною є неоднозначність розуміння сімейних ролей чоловіка, дружини, господаря, господині, глави сім'ї, завищені вимоги подружжя одне до одного.

Найсуттєвішими чинниками, негативно позначаються на вихованні дітей, є несумісність моральних позицій подружжя, неузгодженість їх точок зору честь, мораль, совість, борг, обов'язки перед сім'єю, міру відповідальності за стан справ у сім'ї.

Основним способом практичного усунення негативного впливу перерахованих факторів на виховання дітей є досягнення взаєморозуміння та гармонізація особистих взаємин подружжя. Для досягнення виховних цілей у сім'ї батьки звертаються до різних засобів впливу: заохочують і карають дитину, прагнуть стати для неї зразком. Найефективніша похвала від батьків, з якими дитина перебуває у дружніх стосунках. Покарання необхідно лише тоді, коли поведінку дитини вже неможливо змінити будь-яким іншим способом. Покарання має бути справедливим, але не жорстоким. Покарання ефективніше, коли вчинок дитини, за яку він покараний, розумно йому пояснений.

Встановлено, що дитина, на яку часто кричать, яку часто карають, відчужується від батьків, виявляє підвищену агресивність. У психологічно різних умовах дещо по-різному мають виховуватися діти, що народилися першими та наступними у ній. Брати та сестри по-різному впливають на виховання хлопчиків та дівчаток. Наприклад, хлопчики, які мають старших братів, виявляють більше чисто чоловічих рис характеру та інтересів, ніж дівчатка, які мають старших сестер, виявляють у себе жіночі інтереси та риси.

Внутрішньосімейні відносини - найважливіший фактор перетворення людини на активного учасника культурного життя суспільства. Для оцінки внутрішньосімейних відносин психологи пропонують таку характеристику, як психологічна комунікабельність сім'ї, що включає такі види внутрішньосімейних відносин: інтелектуальні, емоційні та вольові.

Інтелектуальні відносини між членами сім'ї визначаються такими якостями, як уміння швидко знаходити спільну мову між собою, одностайно приходити до спільної думки, встановлювати схожість суджень, схожість інтересів до книг, музики, театру та інших напрямів суспільної культури.

Основними показниками емоційних зв'язків і стосунків служать: єдність в емоційних переживаннях, спільність емоційного настрою, доброзичливі відносини, тяжіння друг до друга, любов і бажання бути разом, повага до старшим у ній, прояв турботи старших молодших членів сім'ї.

Ознакою вольових відносин є здатність членів сім'ї до об'єднання зусиль при подоланні труднощів та життєвих негараздів. Стан усередині сімейних відносин визначає можливість функціонування та ефективність всіх компонентів виховного потенціалу сім'ї.

Іншими найважливішими компонентами є моральна спрямованість сім'ї та педагогічна культура батьків. Моральна спрямованість сім'ї характеризується рівнем дотримання та виконання в сім'ї моральних норм та принципів поведінки. Цей параметр передбачає визначення об'єктивного змісту сімейного життя та цілей, які сім'я ставить, мотивів, що спонукають її членів до діяльності, їх інтересів та ідеалів, поглядів та переконань.

Наявність суспільно корисних цілей робить сім'ю колективом, осередком суспільства. Коли цілі сім'ї суперечать цілям суспільства чи є суспільно нейтральними, а тим паче шкідливими, така сім'я може бути названа колективом. Умовно її можна назвати сім'єю – корпорацією. При слабкому закріпленні соціальної мотивації у поведінці членів сім'ї вона перетворюється з тимчасового ізольованого стану на стійкий колектив: створюється сім'я - корпорація, що відрізняється сімейним егоїзмом, сімейним індивідуалізмом по відношенню до інших родин та ширших спільностей (а іноді й до суспільства в цілому).

У моральної спрямованості сім'ї значну роль відіграє відповідна спрямованість найавторитетніших її членів, особливо батьків. Спрямованість сімейного колективу та виховання визначається тими цінностями, які прийняті сім'єю. Вони проявляються у розумінні батьками цілей та завдань виховання, у рівні розвитку у них почуття відповідальності, громадянського обов'язку перед суспільством з виховання дітей. Показовими в цьому плані є активність батьків у виробничій та громадській діяльності, співвідношення особистого та громадського у вчинках, думках тощо.

Критеріями педагогічної культури батьків служать їхнє вміння враховувати вікові особливості дітей (знаходити правильний тон у відносинах з ними в залежності від віку), виявляти та об'єктивно оцінювати їх позитивні та негативні риси; прагнення до педагогічного самовиховання; регулярне відвідування лекцій та бесід у школі; інтерес до позитивного досвіду виховання дітей в інших сім'ях та бажання використовувати його на практиці; досягнення єдиних вимог до дітей.

Отже, щодо таких чинників сімейного виховання, як сприятливі подружні стосунки, вчасно помічені і правильно розібрані проблемні ситуації, вміння заохочувати успіх всієї сімейної команди, зовнішня і внутрішня мотивація сім'ї та інших., було виявлено, що вони істотно впливають на позитивний розвиток дитини . Виявлено кореляцію між стилем батьківської поведінки та взаємовідносинами між батьками та дитиною. Стиль батьківського поведінки стабільно пов'язані з пізнавальним і особистісним розвитком людини.

У сім'ї формується особистість не лише дитини, а й її батьків. Виховання дітей збагачує особистість дорослої людини, посилює її соціальний досвід. Найчастіше це відбувається у батьків несвідомо, але останнім часом стали зустрічатися молоді батьки, які свідомо виховують також себе. На жаль, ця позиція батьків не стала популярною, незважаючи на те, що вона заслуговує на найпильнішу увагу.

2.2 Колектив як соціально-психологічний фактор виховання

За визначенням, колектив - це група об'єднаних загальними цілями та завданнями людей, що досягла у процесі спільної діяльності високого рівня розвитку.

У колективі формується особливий тип міжособистісних відносин, котрим характерні:

Висока згуртованість;

Колективістське самовизначення - на противагу конформності чи нонконформності, які у групах низького рівня розвитку;

Колективістська ідентифікація;

Соціально цінний характер міжособистісних виборів;

Висока референтність членів колективу стосовно друг до друга;

Об'єктивність у покладенні та прийнятті відповідальності за результати спільної діяльності.

Подібні відносини створюють умови для всебічного та гармонійного розвитку людини, сприяють появі колективізму як особливої ​​якості у розвитку групи.

У колективі проявляється ряд соціально-психологічних закономірностей, які якісно відрізняються від закономірностей у групах низького рівня розвитку. Так, зі збільшенням колективу, не зменшується внесок, який вносить його члени, не знижується рівень дієвої групової емоційної ідентифікації, не слабшає мотивація спільної діяльності, відсутні різкі протиріччя між індивідуальними та груповими інтересами, є позитивний зв'язок між ефективністю спільної діяльності та сприятливим психологічним кліматом, створюються найкращі можливості для процесів інтеграції та персоналізації. У випадкових спільностях можливість надання допомоги потерпілому зменшується зі збільшенням числа очевидців, але у колективі цей ефект відсутня.

Групові процеси у колективі утворюють багаторівневу структуру, ядром якої є спільна діяльність, зумовлена ​​соціально значущими цілями:

1. Перший рівень структури колективу утворюють відношення його членів до змісту та цінностей колективної діяльності, що забезпечують його згуртованість.

2. Другий рівень – відносини міжособистісні, опосередковані спільною діяльністю.

3. Третій рівень - відносини міжособистісні, опосередковані ціннісними орієнтаціями, які пов'язані з спільною діяльністю.

Закономірності, що діють на цьому рівні структури колективу, не виявляються на другому та навпаки; тому оцінки, які стосуються, наприклад, до фактів, отриманих у межах третього рівня, що неспроможні переноситися на характеристику другого рівня та колективу загалом.

Іншими словами, психологія розвиненого колективу характеризується тим, що діяльність, заради якої він створений і якою практично займається, має позитивне значення для багатьох людей, не тільки для членів даного колективу. У колективі міжособистісні стосунки ґрунтуються на взаємній довірі людей, відкритості, чесності, порядності, взаємній повазі тощо.

Для того, щоб назвати малу групу колективом, вона повинна відповідати низці дуже високих вимог: успішно справлятися з покладеними на неї завданнями (бути ефективною щодо основної діяльності).

Мати високу мораль, добрі людські стосунки, створювати кожному за свого члена можливість розвитку як особистості, бути здатною до творчості.

Тобто як група давати людям більше, ніж може дати сума тієї кількості індивідів, що працюють окремо.

Психологічно розвиненою як колектив вважається така мала група, у якій склалася диференційована система різних ділових та міжособистісних відносин, що будуються на високій моральній основі.

Таким чином, обов'язковими ознаками колективу є:

Об'єднання людей задля досягнення певної, соціально схвалюваної мети (у цьому сенсі колективом неспроможна називатися згуртована, але антисоціальна група, наприклад, група правопорушників).

Наявність добровільного характеру об'єднання, причому під добровільністю тут розуміється не стихійність освіти колективу, а така характеристика групи, коли вона не просто задана зовнішніми обставинами, але стала для індивідів, які до неї входять, системою активно побудованих ними відносин на основі спільної діяльності.

Цілісність, яка виявляється у тому, що колектив постає завжди як деяка система діяльності з властивою їй організацією, розподілом функцій, певною структурою керівництва та управління.

Особлива форма взаємовідносин між членами колективу, що забезпечує принцип розвитку особистості не всупереч, а разом із розвитком колективу.

Питання колективного виховання ставилися як у зарубіжній, і у вітчизняній педагогіці. Завдання необхідності організації дитячих виховних колективів намагався вирішувати швейцарський педагог І. Р. Песталоцці. У створених ним дитячих притулках він будував виховання на кшталт великого сімейного колективу, у якому панували доброзичливі стосунки та стала трудова атмосфера. Теоретично цю ж проблему висував Вільгельм Август Лай, вказуючи на те, що діти набагато легше привчаються дотримуватися правил і норм поведінки в процесі колективної діяльності.

Система виховання, що склалася нашій країні упродовж років радянської влади, дістала назву колективістичної і досі зберігає свої основні риси, принаймні, у педагогічній теорії. Вона роками будувалася і розвивалася на основі тези, згідно з якою виховання, а отже, і повноцінний розвиток особистості можливі лише в колективі та через колектив. Ця теза свого часу поділялася практично всіма вченими-педагогами та багатьма педагогічними психологами, і якщо не на практиці, то вже принаймні на сторінках наукових публікацій активно пропагувалась, утверджувалася як безумовно правильна і єдино можлива. Іншого шляху для повноцінного виховання особистості, крім її включення до реального колективу, традиційна педагогічна теорія та практика не бачили. Колектив розумівся як як основний інструмент виховання, а й як його головна, первинна мета. Стверджувалося, що спочатку обов'язково необхідно створити виховний колектив, та був через нього виховувати і особистість. Відповідна думка свого часу була висловлена ​​А. С. Макаренко: «Коллектив має бути першою метою нашого виховання».

Своїми практичними справами А. С. Макаренко дійсно свого часу довів, що розвинений дитячий колектив відіграє важливу роль у перевихованні особистості, і ця роль особливо велика щодо дітей-правопорушників. Проте, згодом із сфери уваги пішли ті умови та об'єкти виховання, з якими мав справу видатний педагог. Макаренківська практика колективістського виховання, що склалася і виправдала себе в дитячих колоніях, була без змін перенесена на нормальну школу і стала застосовуватися до звичайних дітей. Вона перетворилася на загальну, єдино правильну та універсальну теорію та практику виховання. Значення колективу у вихованні особистості стали зводити майже абсолют.

Однак нерідко високорозвинена, самостійна, інтелектуально обдарована особистість набагато перевершує свій реальний колектив і за рівнем розвитку стоїть вище за більшість його членів. Свого часу У. М. Бехтерєв разом із М. У. Ланге провели серію експериментів, у яких показали, що вплив групи, що нагадує середній реальний колектив, на індивіда який завжди й у всьому лише позитивне. В експериментах Бехтерєва і Ланге виявлено, що такий колектив може придушувати особливо творчу, обдаровану особистість, мимоволі перешкоджаючи її розвитку, не приймаючи і через нерозуміння, заздрість та нездорові агресивні тенденції навіть активно відкидаючи її твори.

Не такі рідкісні випадки, коли хтось із дітей, випереджаючи у розвитку своїх товаришів по колективу, потрапляє в ситуацію безпринципного і навіть аморального тиску з боку однолітків по колективу.

Звичайно, А. С. Макаренко та його послідовники мали на увазі високорозвинені дитячі та педагогічні колективи. В даний час факти, які має соціальна і педагогічна психологія, свідчать, що серед реально існуючих колективів, що виховують особистість, високорозвинених не більше 6-8%. Середньо і слаборозвинені у соціально-психологічному відношенні колективи подвійно впливають на психологію та поведінку особистості: і позитивно, і негативно.

Особистість - це завжди індивідуальність, і виховувати особистість психологічно означає формувати самостійну, незалежну, не схожу на інших людей людину. Колектив ж, зазвичай, уніфікує особистостей своїм впливом, однаково діє усім складових його індивідів, пред'являючи до них єдині вимоги. Одинаковість вимог, які пред'являються всім людям без урахування їх індивідуальності, призводить до деіндивідуалізації або знеособлення.

Людина психологічно формується, особистісно розвивається як під впливом колективу, а й під впливом безлічі інших соціальних чинників та інститутів. Практично неможливо точно встановити, чия виховна дія на особистість сильніша: реальних колективів або всіх інших, у тому числі випадкових факторів.

Усе це означає повного заперечення цінності колективу становлення людини як особистості.

Високорозвинені колективи корисні на формування особистості. Багато чого, що у людині є позитивного, справді купується у різноманітних колективах внаслідок спілкування та взаємодії з людьми. Колектив є істотним і важливим фактором розвитку людини, незважаючи на всі вищезазначені протиріччя.

Провівши аналіз соціально-психологічного чинника такий як колектив, ми дійшли висновку, що виховання особистості людини, її розвиток та становлення розумної, культурної поведінки відбувається через загально-колективну діяльність. Через спілкування з психологічно розвиненими людьми, завдяки широким можливостям до навчання, людина набуває всі свої вищі пізнавальні здібності та якості. Через активне спілкування з розвиненими особистостями він сам перетворюється на особистість.

Висновок

У курсовій роботі ми докладно розглянули питання соціально-психологічних аспектах виховання. Відповіли на питання про те, що таке виховання, розглянули теорії виховання, цілі та завдання даного процесу і як впливає на розвиток особистості дитини колектив і сім'я.

Провівши теоретичний аналіз робіт присвячених проблемі «соціально-психологічні аспекти виховання», ми дійшли наступних висновків:

1. Головною метою виховання є формування та розвиток дитини як особистості, яка має корисні якості, необхідні їй для життя в суспільстві. Насамперед важливо сформувати у людини, що росте, гуманістичну спрямованість особистості. Це означає, що у мотиваційно-потребной сфері особистості громадські спонукання, мотиви соціально корисних діяльностей повинні стійко переважати над егоїстичними мотивами. Щоб не робив, про що б не думав підліток, до його діяльності має входити уявлення про суспільство, про іншу людину. Все це має будуватися на максимальному розвитку суб'єктивних особливостей кожної дитини. виховання дитина особистість

2. З моменту народження впливу генів, середовище, а трохи згодом і активність самої особистості з самовиховання тісно переплітаються, формуючи особистість індивіда. Батьки надають своєму потомству і гени, і домашнє середовище, причому те й інше залежить від своїх генів батьків і середовища, в якому вони виросли. В результаті є тісний взаємозв'язок між успадкованими характеристиками (генотипом) дитини та середовищем, в якому вона виховується. Наприклад, оскільки загальний інтелект частково є успадкованим, у батьків із високим інтелектом найімовірніше буде дитина із високим інтелектом. Але крім цього батьки з високим інтелектом швидше за все будуть створювати своїй дитині середовище, що стимулює розвиток розумових здібностей - і за своєї взаємодії з ним, і за допомогою книг, уроків музики, походів у музей та іншого інтелектуального досвіду. Внаслідок подібного позитивного зв'язку генотипу та середовища дитина отримує подвійну дозу інтелектуальних можливостей. Подібним чином, дитина, яка виросла у батьків з низьким інтелектом, може зустріти домашнє середовище, яке ще більше посилює інтелектуальну відсталість, набуту спадково. У міру свого зростання дитина починає виходити за межі оточення, створюваного йому батьками, та вибирати та будувати своє власне. Це останнє, своєю чергою, формує його особистість. Товариська дитина шукатиме контактів із друзями. Комунікабельна натура підштовхує його до вибору оточення і ще більше підкріплює його товариськість. А те, що не можна вибрати, він намагатиметься побудувати сам. Це взаємодія - процес, з якого індивід стає активним агентом розвитку своєї особистості. Комунікабельна дитина, вступаючи в таку взаємодію, відбирає і будує ситуації, які ще більше сприяють його товариськості, підтримують її. Всі три фактори: спадковість, соціальне середовище та прагнення суб'єкта до самовдосконалення у сумі дають стрижень особистості індивіда.

3. Своєрідним колективом, який грає істотну роль вихованні особистості, є сім'я. Сім'я грає у вихованні основну, довготривалу роль. У процесі близьких відносин із матір'ю, батьком, братами, сестрами, дідусями, бабусями та іншими родичами у дитини з перших днів життя починає формуватись структура особистості. У житті кожної людини батьки відіграють велику та відповідальну роль. Вони дають дитині нові зразки поведінки, з їх допомогою він пізнає навколишній світ, він наслідує у всіх своїх діях. Ця тенденція все більше посилюється завдяки позитивним емоційним зв'язкам дитини з батьками та її прагненням бути схожим на матір та батька. Коли батьки усвідомлюють цю закономірність і розуміють, що від них залежить формування особистості дитини, то вони поводяться так, що всі їхні вчинки і поведінка в цілому сприяють формуванню у дитини тих якостей і такого розуміння людських цінностей, які вони хочуть їй передати. Такий процес виховання вважатимуться цілком свідомим, т.к. постійний контроль за своєю поведінкою, за ставленням до інших людей, увага до організації сімейного життя дозволяє виховувати дітей у найбільш сприятливих умовах, що сприяють їхньому всебічному та гармонійному розвитку.

4. Процеси розвитку особистості та колективу нерозривно пов'язані один з одним. Розвиток особистості залежить від розвитку колективу, його рівня розвитку, структури ділових і міжособистісних відносин, що склалися в ньому. З іншого боку, активність вихованців, рівень їх фізичного та розумового розвитку, їх можливості та здібності зумовлюють виховну силу та вплив колективу. Зрештою колективне ставлення виражено тим яскравіше, що активніші члени колективу, чим повніше вони використовують свої індивідуальні можливості у житті колективу.

Список літератури

1. Андрєєва, Г. М. Соціальна психологія: Підручник для вищих навчальних закладів / - М: Аспект Прес, 2005. - 375 с.

2. Введення у педагогіку: Навч. посібник/ Удм. держ. ун-т, Ін-т людини. - Іжевськ: Вид-во Удм. ун-ту, 2004. – 215 с.

3. Гумплович, Л. Основи педагогіки/Пер. за ред. В. М. Гессена. – СПб.: Видання О. Н. Попова, 2005. – 360 с.

4. Давидюк, Г. П. Прикладна психологія / - Мінськ: Вищ. школа, 2005. – 219 с.

5. Жуков, В. І. Росія: Стан, перспективи, протиріччя розвитку - 2-ге вид., Доп. / - М: Союз, 2005. - 335 с.

6. Іванов, В. Н. Росія: здобуття майбутнього (роздуми соціолога) - 3-тє вид., Доп. / - М.: РІЦ ІСПІ РАН, 2005. - 313 с.

7. Карєєв, Н. І. Введення у вивчення педагогіки / - СПб. - 2004. - 418 с.

8. Карєєв, Н. І. Основи російської психології / Підготовка тексту, вступ. ст., коментарі І. А. Голосенко: Ін-т соціології Російської Академії наук: С.-Петерб. філія. – СПб.: Видавництво Івана Лімбаха, 2006. – 368 с.

9. Кон, І. С. Психологія особистості / - М: Політвидав, 2005. - 382 с.

10. Кравченко, А. І. Педагогіка: Довідковий посібник: Для студентів та викладачів/ – М.: «Московський Ліцей», 2006. – 367 с.

11. Токарєва, Т. Н. Проблеми особистості в психології / / Психологія. - 2007. - C.16-21.

12. Щербаков, С. А. Сім'я та особистість// Проблеми теорії та практики управління. – 2007. – C.13-16.

...

Подібні документи

    Виховання дитини, принципи формування у структурі її особистості соціально-психологічних новоутворень; гуманістичний та технократичний підходи. Методи, засоби, прийоми та вплив на свідомість та поведінку дітей: переконання, навіювання; наслідування.

    презентація , доданий 10.11.2014

    Поняття "особистість". Спадковість та середовище – умови виховання особистості. Виховання як процес цілеспрямованого формування та розвитку особистості. Колектив – соціальний об'єкт управління. Вплив колективу психологічний розвиток особистості.

    реферат, доданий 06.02.2008

    Сутність поняття "особистість". Ряд особливостей соціалізованої особистості, що у межах психічної норми. Відмінності в особливості близнюків. Виховання як процес цілеспрямованого формування та розвитку людини. Методи виховання.

    контрольна робота , доданий 11.04.2014

    Функції, стадії розвитку та кризи життя сім'ї. Сімейне виховання як із головних чинників формування личности. Аспекти материнської та батьківської любові. Дослідження впливу батьківських рис на особистість дитини та її дорослий світогляд.

    курсова робота , доданий 30.04.2012

    Проблема взаємозв'язку процесів розвитку та виховання особистості. Виховання та формування особистості. Сімейне виховання - процес взаємодій батьків та дітей. Релігійне виховання. Шкільне виховання - співвідношення навчання та розвитку особистості.

    контрольна робота , доданий 10.04.2008

    Соціально-філософський аналіз ролі сім'ї. Значення сім'ї у духовно-моральному вихованні найменших. Сімейні відносини, їхнє виховне значення. Сім'я як чинник духовно-етичного формування особистості підлітка. Основи сімейного виховання.

    контрольна робота , доданий 15.12.2010

    Воля як вища психологічна функція, оцінка її функцій та значення у житті людини, напрями та особливості розвитку. Виховання та розвиток волі дитини. Прийоми самовиховання та оцінка їх ефективності, гендерна специфіка цього процесу.

    курсова робота , доданий 06.12.2012

    Соціально-психологічний клімат льотного екіпажу. Вплив особливостей особистості льотчика на клімат екіпажу. Вплив соціально-психологічного клімату особистість льотчика. Психологічні чинники сумісності. Психологічна спрацьованість.

    курсова робота , доданий 20.11.2004

    Роль сім'ї у розвитку особистості, цілі виховання, завдання сім'ї. Типи сімейних взаємовідносин та його роль формуванні характеру дітей. Вплив типу виховання на поведінку дитини, формування її особистісних особливостей. Помилки сімейного виховання.

    реферат, доданий 29.11.2010

    Сім'я як фактор виховання дитині, її місце і значення в сучасному суспільстві. Типи та методи сімейного виховання. Констатуючий експеримент: порядок та етапи, принципи організації, аналіз отриманих результатів, методичні рекомендації.

Короткий зміст

Спілкування та виховання.Спілкування та її роль вихованні. Сприйняття людини людиною у спілкуванні як фактор, що формує самооцінку особистості та її образ «Я». Розвиток мотивів спілкування в дітей віком від народження до закінчення школи. Можливості, що відкриваються у зв'язку з формуванням мотивів спілкування, у розвиток особистості дитини. Роль різних видів спілкування становлення окремих груп аспектів личности. Удосконалення засобів спілкування в онтогенезі. Розвиток форм спілкування в дітей віком. Формування стандартів міжособистісного сприйняття.

Колектив та розвиток особистості.Традиційне розуміння ролі колективу у вихованні. Основні соціально-психологічні заперечення до тези у тому, що особистість формується лише колективі і через колектив. Експерименти В. М. Бехтерева та М. В. Ланге. Відсутність високорозвинених колективів у реальному житті. Випадки придушення колективом індивідуальності творчої особи. Уніфікація особистостей під впливом єдиних вимог колективу. Факти, що свідчать про позитивний вплив колективу на виховання особистості. Двоїстість впливу реального колективу на особистість. Шляхи усунення негативного та посилення позитивного впливу колективу на особистість. Психолого-педагогічні принципи розбудови взаємин особистості та колективу.

Сім'я та виховання.Роль сім'ї у дітей. Види внутрішньосімейних відносин, що мають виховне значення. Сукупність психологічних чинників, що позитивно і негативно впливають на виховання дітей у сім'ї, шляхи та способи їх регулювання. Кодекс взаємної поведінки подружжя, що забезпечує створення в сім'ї оптимальних умов виховання дітей. Застосування заохочень та покарань. Позитивна роль братів та сестер у сімейному вихованні. Особливості виховання дітей, що народилися першими у ній. Вплив братів та сестер на виховання хлопчиків та дівчаток. Виховання дітей у неповній сім'ї. Соціально-психологічні наслідки розпаду сім'ї, його впливом геть виховання дітей. Відносини у сім'ї та їх вплив на виховання. Вплив народження дитини на міжособистісні стосунки у сім'ї. Відмінності у реакціях на народження дитини у чоловіка та жінки. Стиль батьківської поведінки та виховання дітей.

Формування та зміна соціальних установок.Виховання як процес формування та зміни соціальних установок дитини. Чотири фази психологічного на соціальні установки: привернення уваги, порушення інтересу, переконання, вказівку на бажані дії. Особливості виконання кожної фази психологічного на практиці. Співвідношення раціонального та емоційного у впливах на соціальні установки. Психологічні вимоги до аргументації та вираження вихователем власної соціальної позиції. Значення порядку представлення фактів на формування та зміни соціальних установок. Ефекти первинності та новизни у формуванні соціальних установок. Інші соціально-психологічні явища, що у процесі переконання, застосовуваного зміни соціальних установок. Феномени асиміляції та контрасту.

Виховання, за визначенням, є процес організованого та цілеспрямованого на особистість і поведінку дитини. Виховання - це одна із сторін навчання, ще один аспект соціалізації дитини. Виховання, як і навчання, можна розглядати як соціальне замовлення суспільства, оскільки саме результат цього процесу - людина, адаптована (або неадаптована, у разі неуспішного виховання) до життя в тому чи іншому суспільстві.

Виходячи з вищих гуманістичних смислів, які людство виробило в ході історії свого розвитку і які воно намагається усвідомлювати та прищеплювати новим поколінням, основні цілі виховання – це повноцінний розвиток особистості людини та засвоєння їм неминучих цінностей:

    духовності (пріоритету високих моральних ідеалів над миттєвими потребами та потягами), свободи (прагнення людини до зовнішньої та внутрішньої незалежності та визнання того ж права за іншою особистістю), відповідальності(як зворотного боку свободи, як усвідомлення наслідків своїх дій та готовність відповідати за них).

За великим рахунком, з погляду, під час виховання в людини має бути сформовано кілька аспектів його особистості: саморегуляція, самосвідомість, відповідальність, свобода, активність і творчість.

Мимо цього є специфічні мети виховання, зумовлені, наприклад, конкретними умовами розвитку суспільства (в наші дні це може бути пріоритет у вихованні таких якостей, як підприємливість, ініціативність, прагнення успіху тощо).

Під засобами виховання розуміються методи організованого і неорганізованого впливу, з яких одні люди впливають інших із метою виробити вони певні психологічні якості і форми поведінки, тобто. це події, створені задля зміна особистості виховуваного. Засоби виховання можуть бути:

    прямі - безпосередній особистий вплив на людину;

    непрямі - вплив, що організується за допомогою будь-яких засобів (книги, думки інших тощо);

    усвідомлені, коли вихователь свідомо ставить певну мету, а вихованець сприймає її;

    неусвідомлені - здійснюється без навмисного впливу;

    емоційні – з використанням певних афективних станів;

    когнітивні - націлені на систему знань людини та її перетворення;

    поведінкові – спрямовані безпосередньо на вчинки людини.

Особливого значення останнім часом набувають психотерапевтичні та психокорекційні методи впливу на особистість.

Виготський Л.С. зазначав, що вся людська культура є пристосуванням інстинктів до середовища. Отже, інстинкт можна як механізм виховання. З психологічної точки зору, інстинкт розкривається як могутнє спонукання, пов'язане з найскладнішими органічними потребами. Це наймогутніший імпульс та стимул діяльності.

У вихованні ця могутня сила має бути використана повною мірою, оскільки вся сила людської творчості можлива на основі найвищого розквіту інстинктів та повноцінної напруги сил. "Система виховання, яка не вирішує питання про інстинкт, є система фабрикації невротиків" (Л.С. Виготський, 1927). Невроз є така форма захворювання, в якій конфлікт між інстинктами та середовищем призводить до незадоволення перших та витіснення потягів у підсвідомість, до розщеплення психічного життя.

Інша річ, коли одні форми психічної енергії перетворюються на інші, «вищі» у вигляді сублімації. Таким чином, для виховання характерна дилема: невроз чи сублімація.

Загальний напрямок розвитку та застосування інстинктів у вихованні має йти по лінії їх соціальної придатності та можливості застосування у нешкідливих, прийнятних формах. У процесі діяльності інстинкти легко переходять один до одного. Наприклад, «Скупий лицар» - владолюбство породило скнарість, т.к. Досягнення влади було пов'язане з накопиченням грошей.

Психологічне правило полягає у переході від одного інстинкту до іншого. Наприклад, якщо поєднати колекціонування (як прояв пристрасті до накопичення) з вивченням географії або з естетичною оцінкою знака, тоді ми створимо можливість перенесення інстинкту накопичення з марок на географічні знання.

Таким чином, основний психолого-педагогічний механізм виховання інстинктів (за Л.С. Виготським) пов'язаний не з простим зживанням інстинктів, а перенесення їх у більш високі види діяльності.

Звичайно, це надто загальний підхід до механізмів виховання, які насправді дуже складні, багатогранні та багатоаспектні. Але цей підхід відображає суть: виховання, в ідеалі, насамперед, має враховувати природний розвиток організму та його потреб, при виборі цілей, завдань, способів та засобів впливу на людину.

Основним інститутом виховання є сім'я. Ставлення батьків до дітей, батьків між собою, загальна сімейна атмосфера - все це має велике значення для становлення особистості дитини, особливостей її поведінки, ставлення до себе, інших людей та навколишнього світу загалом.

Серед інших виховних інститутів – школа, референтні групи (оточення), засоби масової інформації (телебачення, друк, радіо та ін.).

Оскільки вирішальне значення у вихованні має сім'я, ми більш докладно зупинимося на деяких аспектах батьківського ставлення до дитини.

Психоаналітики стверджують, що на життя людини дуже впливають установки, отримані ним у дитинстві. Таке неявне приховане батьківське навчання вперше описали фахівці з трансактного аналізу Роберт та Мері Гоулдінг, виділивши 12 «батьківських директив».

Директива - це прихований наказ, неявно сформульований словами чи діями батька, за невиконання якого дитина може бути покараний явно, але опосередковано, власним почуттям провини перед батьком, який дав цю директиву. Виконуючи директиви, дитина почувається гарною. Основні директиви дитина отримує до 6 років.

Перша і найжорсткіша директива – «не живи». У побутовій мові виявляється у «приговореннях», адресованих дитині: «Очі б мої тебе не дивилися», «Щоб ти крізь землю провалився», «Мені не потрібен такий поганий хлопчик» тощо. Ця директива може даватись і через «виховні» бесіди з дитиною на тему «Скільки тривог і поневірянь ти мені приніс, з'явившись на світ» або «Оскільки я всі сили віддавала тобі, то так і не змогла вийти заміж (або захистити дисертацію)».

Прихований сенс цієї директиви - полегшення управління дитиною через порушення у ньому хронічного почуття базисної провини, що з самим фактом його присутності у житті матері. Наслідком сприйняття цієї директиви дитиною може бути підсвідоме рішення типу: «Я – джерело перешкод у житті матері, Я – її вічний боржник».

Іноді це глибинне почуття провини із віком посилюється. Наслідок почуття провини полягає в тому, що такого роду виховання містить у собі можливий психологічний обман та маніпуляцію: дорослий хіба що перекладає на дитину (істота свідомо слабка і залежна) відповідальність за невирішеність своїх власних життєвих завдань і змушує в це вірити.

Крім того, дитина може зробити висновок, що було б краще, якби його не було. Оскільки граничним рішенням тут є самогубство, а для дитини таке рішення неможливе, то виходом із ситуації для нього можуть бути часті травми та інші способи несвідомого саморуйнування (наприклад, згодом наркоманія). Це відбувається тому, що дитина вчиться дбати про свою фізичну безпеку тією мірою, якою оточуючі сприймають її життя як джерело радості для себе.

І, нарешті, таке ставлення до себе не дає дитині реалізувати свої здібності в різних сферах життя: якщо дитина часто отримуватиме травми, хворітиме або просто виявиться непристосованою до реальності, то батьки отримують додаткові приводи для занепокоєння і тривог за неї, а вона - додаткові. можливості для вирощування у собі почуття провини. І коло замикається.

Один із варіантів дотримання цієї директиви є провокаційна («безсовісна», «хуліганська») поведінка дитини поза домом. Дитина хіба що спеціально «наривається» на покарання, т.к. покарання знижує почуття провини, і діти для розрядки внутрішньої напруги несвідомо шукають ситуації, де можуть бути покарані. Простіше почуватися винним за розбите вікно або ніс, ніж відчувати постійне почуття провини невідомо за що. Тут граничним варіантом є багаторазове потрапляння до в'язниці.

Як не парадоксально, але діти і діти, які живуть в атмосфері бездоглядності, опиняються в однаковій ситуації, якщо вони отримали цю директиву. Для перших вона звучить як: «Не живи своїм життям, а живи моїм життям», а для других – «Твоє життя заважає моєму життю».

У дорослої людини ця директива може давати себе знати через відчуття нікчемності свого існування, прагненні постійно доводити собі, що «я щось значу», глибинному невірі в те, що «мене можна полюбити», постійному прихованого відчуття власної «поганості», а також у тенденціях до алкоголізму, наркоманії та самогубства.

Друга директива – «не будь дитиною». У побуті проявляється у висловлюваннях на кшталт: «Що ти ведеш себе як маленький», «Час стати самостійнішим», «Ти вже не дитина, щоб...» тощо. Така директива частіше дістається старшим чи єдиним дітям у ній.

Ставши дорослими, такі діти мають специфічні труднощі: - з одного боку, вони навчилися брати він відповідальність інших, з другого, мають незрозумілий внутрішній бар'єр спілкування з дітьми. Тому їхні власні діти отримують таку саму директиву і прагнуть швидше «дорослішати». Іноді такі люди навчаються дуже сильно пригнічувати свої дитячі бажання, а разом з ними пригнічуються одночасно творчі самопрояви, і навіть саме сексуальне життя. Адже самопригнічення не вибирає, що знести, а що залишити.

Третя директива – «не рости». Найчастіше дістається молодшим і, знову, єдиним дітям у сім'ї. Тому єдині діти опиняються у найбільш невигідному становищі, т.к. можуть отримати відразу кілька директив, протилежних за змістом, що ускладнює розвиток їхньої особистісної автономії та психологічне відділення від сім'ї.

Ця директива виражається у фразах типу: «Мама тебе ніколи не покине», «Ти ще мала, щоб фарбуватися», «Не поспішай дорослішати», «Дитинство – найщасливіший час життя», що несвідомо дитина може розшифрувати як: «Я не маю права стати настільки самостійним, щоб жити без материнської підтримки».

Таку директиву дають батьки, що панічно бояться дорослішання та психосексуального становлення дитини і того моменту, коли вона покине сім'ю. Дорослим, які отримали таку директиву в дитинстві, здається, що вони ніколи не виростуть. Вони почуваються винними, які зрадили свою матір, якщо, наприклад, закохаються. Часто такі люди взагалі не можуть створити свою сім'ю, або створюють її, але продовжують жити зі своїми батьками навіть за можливості роз'їзду, оскільки не мислять своє життя «без мами». Такі люди насамперед не батьки своїх дітей, а діти власних батьків.

Четверта директива – «не думай». У побуті виявляється у вимогах «не міркувати, а робити, що наказано», «не розуміти», «не йти в абстракції». Люди, які отримали таку директиву, часто відчувають «порожнечу в голові», коли їм потрібно самостійно вирішити будь-яку проблему. Нерідко їх переслідують болісний головний біль, що роблять сам процес мислення неможливим. Вони відчувають глибинну недовіру до результатів своєї праці, часто роблять необдумані вчинки, що залишають у них почуття здивування.

Варіант цієї директиви – «не думай про щось певне». А навіювання типу: «забудь» або «відволікайся» згодом можуть позначитися на пам'яті та на увазі.

П'ята директива – «не відчувай». Виражається у двох варіантах: або відноситься до власне почуттів, або до фізичних відчуттів. У першому випадку виражається в таких висловлюваннях: «Як тобі не соромно боятися собаку, адже вона не кусається» або «Як ти смієш злитися на вчительку, вона тобі в матері годиться». Найчастіше під забороною виявляються емоції гніву та страху, але від цього вони не зникають, а поширюються на величезну кількість «незаборонених» об'єктів.

Якщо заборона стосується фізичних відчуттів, то людина може втратити контакт із власним тілом і перестане сприймати його сигнали для самозахисту та орієнтації насправді. Наприклад, мати з дитиною стоять під дощем. Дитина хныкає: «Мені холодно». Мама роздратовано відповідає: "Не цукровий - не розтанеш" або "Ти ж чоловік". Дитина, яка навчилася ігнорувати тілесні відчуття, легко може втратити почуття фізичної безпеки і стати схильна до травматизму.

Шоста директива - «не досягай успіху». Вона передається батьками під час «виховних» оповідань на кшталт: «Ми самі не змогли здобути вищу освіту, але відмовляємо собі у всьому лише заради того, щоб ти зміг закінчити інститут». Або в прямих заявах на кшталт: «У тебе все одно нічого не вийде». В основі такої директиви лежить несвідома заздрість батька до успіху дитини.

Дорослі, які отримали таку директиву, як правило, працьовиті і старанні, але їх по життю як би переслідує зла доля: в останній момент справа, в яку було вкладено багато сил, «лопається» з незалежних від них причин.

Сьома директива – «не будь лідером». У побуті ця директива передається фразами на кшталт: «не висовуйся», «не виділяйся», «будь як усі». Батьки, які дають таку директиву, як правило, стурбовані почуттям заздрості, яке, на їхнє переконання, вони повинні викликати в інших людей. Власний страх заздрощів спонукає їх давати своїм дітям таку директиву.

Дорослі, які отримали таку директиву, все життя ходять «в підлеглих» – і на роботі, і вдома. Людина з такою директивою знаходить можливості уникати відповідальності, об'єктивно погіршуючи і своє власне становище, і становище пов'язаних із нею людей.

Восьма директива - «не належи». Її передають батьки, які самі мають проблеми у спілкуванні і бачать у дитині «єдиного друга». Сенс директиви можна розшифрувати так: "Не належи нікому, крім мене". У спілкуванні з дитиною такі батьки всіляко підкреслюють його винятковість, несхожість на інших, причому в позитивному сенсі («адже ти в мене не такий, як всі»). Дорослий з такою директивою в будь-якій компанії почувається як би окремо від усіх. Подібні люди приречені відчувати себе не такими, як усі, і їх завжди тягтиме в теплу атмосферу батьківської сім'ї, рівної якій вони не знайдуть.

Дев'ята директива – «не будь близьким», або «не довіряй». Ця директива схожа за змістом на попередню, але якщо та стосується відносин у групі, то ця – відносин з однією близькою людиною. Батьки, які передають цю директиву, вселяють дитині, що нікому, крім них, довіряти не можна.

Дорослі з такою директивою нерідко мають труднощі у сексуальних стосунках. В інших випадках вони мають проблеми у встановленні емоційних контактів. У взаєминах з протилежною статтю вони постійно опиняються в ролі жертви, яку обманюють і кидають. Ситуація обману і зради переслідує їх у особистих, а й у ділових відносинах. Чесно виконуючи директиву «не довіряй», вони так і не навчилися аналізувати ситуації: де, кому і якою мірою довіряти можна.

Десята директива – «не роби». Її сенс розшифровується так: «Не роби сам - це небезпечно, за тебе робитиму я». Дорослі, що несуть у собі вплив цієї директиви, зазнають болісних труднощів на початку кожної нової справи, навіть добре знайомої. Вони часто відкладають початок своїх дій, потрапляють у цейтнот, і не здогадуються, що лише наслідують батьківську вимогу. Такі люди часто дорікають собі у слабоволі, але справа тут не у волі, а в послуху, який став уже зовсім безглуздим.

Одинадцята директива – «не будь самим собою». Вона виступає у двох основних варіантах. Перший полягає у невдоволенні батьків статтю дитини (наприклад, чекали хлопчика, а народилася дівчинка). Другий виявляється у висловлюваннях на кшталт: «Будь схожим на...», «Прагни ідеалу», «Чому твій друг це може, а ти ні?». Прихований сенс цієї директиви - викликати невдоволення своїм нинішнім станом і пустити людину в безперервну біганину замкненим колом: людина починає тікати від самої себе, будучи переконаною, що чуже завжди краще, ніж її власне. Такою людиною дуже легко керувати. Доросла людина з такою директивою постійно незадоволена собою і шанує це майже за моральну чесноту. Такі люди живуть у стані болісного внутрішнього конфлікту.

Дванадцята директива - «не почувайся добре». Передається батьками, які говорять у присутності дитини: «Незважаючи на те, що у нього була висока температура, він написав контрольну на п'ять» або «Хоча вона в мене і слабка, але сама скопала цілу грядку».

Людина, яка отримала таку директиву, привчається, з одного боку, до того, що хвороба привертає до нього загальну увагу, а з іншого, до очікування, що погане самопочуття підвищить цінність будь-якої його дії. Усім відомі співробітники, які постійно скаржаться на головний біль, а коли їм пропонують йти додому, уперто залишаються на роботі і навіть засиджуються допізна. Сенс цієї поведінки: «Вам має бути соромно - адже навіть за поганого самопочуття я роблю більше, ніж Ви». Наслідки такої поведінки можуть бути сумними, адже ці люди не симулюють хвороби, а використовують реальне захворювання для отримання психологічної вигоди. В результаті їхній стан, природно, погіршується.

Батьківські директиви- це мораль, вони несвідомі, неминучі, але з фатальні. Всі ми, виховуючи дітей, залишаємось дітьми своїх батьків. Найголовніше, щоб батьки могли усвідомити причини своєї поведінки та вимог до своїх дітей і дати можливість останнім вижити батьківські директиви не в сім'ї, а вже у ширшій людській спільноті.

Основні теорії виховання можна поділити на кілька груп:

    біогенні - стверджують, що особистісні якості людини переважно передаються у спадок і мало змінюються;

    соціогенні - в їх основі ідея про виняткову соціальну детермінацію особистісних якостей людини;

    поведінкові - розуміють під особистісними структурами звички та вміння людини поведінкового характеру.

Інші теорії виховання є проміжні і компромісні варіанти цих основних теоретичних концептів.

Одна з найбільш заплутаних областей дитячої психології – це область дисципліни. Техніка дисципліни розпадається на дві широкі категорії: зовнішня – домогтися від дитини максимального послуху; і внутрішня - заснована вихованні у дитині самодисципліни, тобто. прищеплення йому внутрішніх цінностей, що стануть керівними принципами.

Насправді, дітям потрібні правила та розпорядження, т.к. вони роблять життя дитини зрозумілою та передбачуваною і, таким чином, створюють почуття безпеки. Це необхідно пам'ятати тим батькам, які не хочуть засмучувати дитину та йдуть у неї на поводі. Як правило, діти повстають не проти правил, а проти способів застосування. У цьому розділі ми наводимо кілька основних принципів безконфліктної дисципліни.

    1. Обмеження, заборони та правила обов'язково повинні бути у житті дитини.

    2. Правил та обмежень не повинно бути надто багато, і вони мають бути гнучкими. Потрібно знайти «золоту» середину між потуранням та авторитаризмом. У цьому може допомогти образ 4-х колірних зон дитини:

      зелена зона - все, що дозволено дитині на його власний розсуд (у які іграшки грати, коли сідати за уроки, з ким дружити тощо);

      жовта зона - дії дитини, у яких йому надано відносну свободу, тобто. дозволено діяти на власний розсуд, але в межах певних меж (можна сісти за уроки у будь-який час, але закінчити роботу до 20 годин, можна гуляти у своєму дворі та в сусідньому, але далі не ходити). Саме в цій зоні дитина привчається до внутрішньої дисципліни, за відомим механізмом «ззовні – всередину»;

      помаранчева зона - такі дії дитини, які ми в основному не вітаємо, але через особливі обставини зараз допустимі (якщо дитина налякана страшним сном, то як виняток, її можна взяти до себе в ліжко, поки вона не заспокоїться). Не треба боятися таких винятків, т.к. діти бувають за них дуже вдячні і навіть ще більше готові дотримуватися правил;

      червона зона - дії, неприйнятні за жодних обставин: категоричні «не можна», з яких немає винятків (не можна грати з вогнем, ламати цінні речі, кривдити маленьких тощо). Цей список зростає разом з дитиною і звертає її до моральних норм та соціальних заборон.

Дитині необхідно коротко пояснити, чим і чому викликане це правило чи заборона для безконфліктного його прийняття.

    3. Батьківські обмеження не повинні вступати у явну суперечність із найважливішими потребами дитини. Наприклад, бурхлива активність дитини: багато бігати, стрибати, лазити, малювати на чому попало - це прояв природних та важливих для розвитку дітей потреб у русі та пізнанні. Забороняти це робити спробу перегородити повноводну річку. Краще подбати про те, щоб направити енергію в потрібне і безпечне русло (лазити по калюжах можна, але в чоботях, розбити годинник можна, але якщо вони старі і нікому не потрібні, грати в м'яч можна, але подалі від вікон, кидати каміння можна, але щоб ніхто не постраждав).

    4. Правила та обмеження повинні бути узгоджені між дорослими, щоб дитині не висувались протилежні за змістом вимоги.

    5. Тон, яким повідомляється правило, має бути не менторським, а дружньо-роз'яснювальним. На запитання: «Чому не можна?» треба коротко пояснити суть: «Вже пізно», «Це небезпечно». Не в жодному разі не можна відповідати: «Тому що я сказав!», «Не можна, і все!». Накази та «ти-повідомлення» посилюють непокору та опір.

    6. Усі правила та умови повинні бути обумовлені заздалегідь. Дайте дитині можливість вибору: наприклад, якщо вона хоче подивитися фільм, а той починається надто пізно, то важливо вмовитися, що доведеться перерватися. Таким чином, буде набутий досвід безконфліктної дисципліни.

Батькам та всім іншим дорослим, хто має відношення до дітей, слід пам'ятати, що з питань дисципліни не можна входити з дітьми у тривалі та затяжні конфлікти. Крім того, батьки повинні бути самі носіями неминучих цінностей: чесності, шляхетності, працелюбності, поваги до іншого - це і буде найголовніший дар вашій дитині, що дорослішає.

Питання дисципліни дуже тісно пов'язане з питанням про покарання: що робити, якщо дитина не підпорядковується.

На думку психологів, фізична дія, яка допустима - це утримання дитини, що розбушувалася. Фізичне ж покарання, зазвичай, має наслідком агресію, породжує нові провини і, отже, нове покарання. Істина у тому, що жорстоке покарання не зупиняє асоціального поведінки, лише посилює його. Дослідження криміналістів недвозначно свідчать про це.

Прийнято вважати, що, караючи дитину, правильніше її позбавляти хорошої, ніж робити їй погане. Наприклад, можна скасувати якесь очікуване «свято» (рибалка, похід у гості тощо), але в цьому випадку треба мати запас таких маленьких «свят». Треба придумати кілька занять з дитиною, яких вона чекатиме, («зона плюсів») і скасовувати їх, якщо справді провина дитини відчутна, не загрожуйте їх скасуванням по дрібницях.

При покаранні основна мета батьків - відірватися від конкретики та узагальнити подію. Якщо дитина вилаяв свого приятеля, то можна запитати його: «Це що, метод боротьби з тими, хто не правий?» «Ти таке можеш сказати мамі, коли вона не маєш рації?».

Якщо покарання неминуче, необхідно розділити себе і покарання: при покаранні необов'язково демонструвати дитині своє обурення, тобто. треба бути не «суддею», а просто виразником суспільних норм.

У кожному соціальному середовищі існують свої правила та уявлення про те, що добре і що погано. З погляду соціально-психологічної, мораль - є відома форма соціальної поведінки, що виробляється на користь суспільства. Епоха криз – це кризи моралі.

Моральна поведінка виникає на основі вроджених та інстинктивних реакцій та виробляється під дією середовища. Таким чином, моральна поведінка- є поведінка, вихована через соціальне середовище. Моральна дія, у найпростішій формі, полягає у посиленні уваги, за допомогою якого ми утримуємо в умі відоме уявлення.

Між інтелектом і моральною поведінкою існує гнучкий зв'язок: розумовий розвиток є сприятливою умовою для морального виховання, але водночас високий інтелект не є гарантією моральної поведінки.

З психологічного погляду навчати моралі, читати моральні проповіді безглуздо. Моральне виховання має зовсім непомітно розчинитися у загальних прийомах поведінки, встановлених та регламентованих середовищем. Ні вчитель, ні учень не повинні помічати, що йдеться про виховання та навчання моралі. Моральною поведінкою буде те, що пов'язане із вільним вибором соціальних форм поведінки.

Спіноза стверджував, що якщо людина уникає чогось на тій підставі, що це погано, то вона чинить, як раб. Вільна людина уникає того самого тому, що щось інше добре.

Джеймс думав, що треба виходити завжди не зі зла, а з добра: треба привчити дітей діяти з погляду добра.

У психологічному сенсі моральне завжди вільне. Цнотливість, куплене ціною страху, бруднить душу гірше розпусти, т.к. створює у психіці дитини боротьбу між потребами та рабським страхом. Привчати щось робити дитину треба не через страх, а з того, що є найкращий вибір.

Застерігаючи дитину від того, що вона не повинна робити, ми фіксуємо її увагу на цьому вчинку і, отже, штовхаємо її до вчинення даної дії. Немає кращого засобу розбити склянку, яка знаходиться в руках дитини, ніж постійне нагадування їй: «Дивись, не розбий!». Будь-яка свідомість будь-якого явища містить у собі відомий руховий імпульс, який особливо сильний у дитини. І якщо свідомість правильного вчинку не гарантує його вчинення, то свідомість неправильного – сприяє йому.

Моральна недосконалість, швидше, має досвідчене походження. Це є недолік пристосувальних сил та можливостей дитини до умов середовища. Тут скоріш потрібні не каральні заходи, а «подвоєна соціальна увага і вчений виховний вплив» (Л.С. Виготський). Аморальний вчинок - це конфлікт дитини з середовищем і, отже, потрібне середовище, в якому йому прищеплюватимуть форми спілкування з середовищем і пристосовувати його до умов існування.

Авторитарне нав'язування принципів моралі практично марно і безглуздо. Моральне правило має бути внутрішнім. Виховувати - значить організовувати життя дитини, піклуватися про соціальні зв'язки, які мають пронизувати середовище. Але поки що саме середовище таїть нерозв'язні протиріччя, ми зіштовхуватимемося з небажаними формами поведінки. В цілому ж моральне виховання- це зворотний бік вільного виховання, що відбувається у межах загального виховного плану.

На закінчення цієї теми хочемо відзначити, що у дитині потенційно закладено безліч майбутніх особистостей. Вихованням ми намагаємося зробити певний соціальний відбір необхідної особистості, сформувати людину як соціотип.

Соціальне середовище та вся поведінка дитини має бути організовано таким чином, щоб щодня приносив із собою нові комбінації, непередбачені випадки поведінки, на які у дитини немає готових відповідей і які вимагають нових комбінацій думок і переживань. При цьому відбувається і розвиток мислення та розвиток особистості підростаючого суб'єкта.

    1. Виховання як основний процес формування особистості.

    2. Основні цілі та механізми виховання.

    3. Батьківські позиції та батьківське програмування.

    3. Світ дитинства. Молодший школяр. М., 1988.

    4. Світ дитинства. Підліток. М., 1989.

    5. Левітов Н.Д. Психологія темпераменту. М., 1969.

    6. Кудрявцев В.Т. Сенс людського дитинства та психічний розвиток дитини. М., 1997.

    7. Паренс Р. Агресія наших дітей. М., 1997.

    8. Натанзон Е.Ш. Психологічний аналіз вчинків учня. М., 1991.

    9. Хоменко І.А. Філософсько-психологічні моделі взаємодії дітей та батьків. Спб., 1995.

    10. Допомога батькам у вихованні дітей. М., 1988.

    11. Кон І.С. Дитина та суспільство. М., 1988.

    12. Леві В. Нестандартна дитина. М., 1989.

    13. Флейк-Хобсон К., Робінсон Б.Є., Скін П. Розвиток дитини та її відношення з оточуючими/Пер. з англ. М., 1993.

    14. Делла Т.А. Помилки батьків. М., 1984.

    15. Гіппенрейтер Ю.Б. Спілкуватися з дитиною. Як? М., 1995.

    16. Джайнотт Х.Дж. Батьки і діти. М., 1986.

    17. Анікєєва Н.П. Виховання грою. М., 1987.

    18. Психологічні проблеми морального виховання дітей. М., 1977.

    19. Райншбург Й. Поппер П. Секрети особистості. М., 1983.

    20. Бодальов А.А. Секрети особистості. М., 1988.

    21. Каган В.Є. Тоталітарна свідомість і дитина: сімейне виховання// Питання психології.1992. №1.

    22. Фельштейн Д.І. Психологія розвитку особистості онтогенезі. М., 1989.

    23. Психологічні основи формування особистості педагогічному процесі. М,1981.

    24. Сімейне неблагополуччя та соціалізація дітей. М., 1988.

    25. Діти розлучених батьків: між травмою та надією. Київ,1991.

    26. Толстих А.В. Дорослі та діти: парадокси спілкування. М., 1988.

Психологічні знання у роботі вчителя

2.1.2 Соціально-психологічні аспекти виховання

З погляду соціально-психологічної правильне виховання є науково-обгрунтоване спілкування людей, розраховане в розвитку кожного їх як особистості. Виховний вплив людини на людину передбачає правильне сприйняття та оцінку один одного людьми, які залучені до цього процесу.

Психолог М.І. Лісіна вивчала процес розвитку спілкування та його роль у вихованні дітей раннього віку. Вона встановила, що з народження дитини його спілкування з оточуючими людьми спрямовується на особливу потребу, яка полягає в прагненні людини до самопізнання, до пізнання оточуючих людей з метою саморозвитку. Знання про себе та людей тісно переплітаються з ставленням до інших людей, з прагненням до оцінки та самооцінки. Оцінка з боку іншої людини дозволяє з'ясувати, як вона сприймає цю особистість, сприяє формуванню самооцінки та, зрештою, образу "Я".

До спілкування, яке служить виховним цілям, є передача від людини до людини корисної інформації, на основі якої люди можуть формуватися і розвиватися як особистості. Ця інформація включає цінності, норми та форми поведінки, оцінки та уявлення, ідеали, цілі та сенс життя. Міра їх прийняття однією людиною у спілкуванні з іншими людьми залежить від ставлення людей один до одного, що визначаються зразками міжособистісного сприйняття.

Дані зразки не завжди усвідомлюються людиною, яка їх застосовує. Вони відбиваються особливості соціальної групи. У ранньому віці зразки є безпосередніми і ототожненими з людьми, вибираними як ідеал. З віком зразки стають все більш узагальненими та пов'язаними з моральними та іншими ідеалами, цінностями та нормами. Вони стають диференційованішими, що починає чітко спостерігатися вже у підлітків.

Психологічний аспект виховання багато в чому означає формування та зміну соціальних установок людини. Нагадаємо, що соціальна установка має три компоненти: знання, емоції та дії. Виховання соціальних установок зводиться зміну однієї чи кількох їх складових. Педагогічний вплив на соціальну установку дитини включає чотири стадії: залучення уваги дитини до того чи іншого питання, порушення його інтересу; пред'явлення нової інформації; переконання. Коротко охарактеризуємо кожну їх.

Психологами було встановлено, якщо чимось незначно відволікати увагу людини, то ефект переконання (зміни соціальних установок) буде сильнішим, ніж без цієї процедури. У ситуації розсіяності уваги людини легше переконати прийняти ту чи іншу точку зору, тому що ми не даємо можливість людині глибоко вникнути у аргументи. Однак, треба пам'ятати, що переконливий ефект відволікання уваги залежить від емоційного забарвлення того, на що ця увага відволікається. "Приємні" речі позначаються позитивно, а "не дуже приємні" факти знижують цей ефект.

Оскільки соціальні установки включають раціональний і емоційний компоненти, будь-який їх можна використовуватиме спрямованого педагогічного впливу. Виховання, засноване на раціональному компоненті, зазвичай апелює розум дитини. І тут вихователь намагається його переконати з допомогою логічних доказів.

При використанні емоційної форми впливу зазвичай звертаються наступним психолого-педагогічним прийомам: посилання на авторитет ("так вважає тато"), звернення до зразка ("так чинять хороші діти"). Використовується, коли логічні аргументи або слабкі або відсутні. Базується на ефекті навіювання. Іноді використовують для на соціальні установки з виховних цілях прийом порушення страху в дітей віком, але це прийом дуже ефективний.

Навіть якщо переконання ґрунтується на добре продуманій і підібраній сукупності фактів, спосіб їх надання дитині може суттєво вплинути на результат переконання, той самий факт може бути представлений та сприйнятий дитиною по-різному.

Ефективність педагогічного впливу визначається тим, як ставиться дитина до вихователя. Психологами було встановлено, що помірна думка з обговорюваного питання сприймається як крайня і натомість різко протилежної їй позиції, і навпаки (ефект контрасту). Людям властиво перебільшувати або применшувати свої розбіжності у думках залежно від відносин, що існують між ними та тими людьми, які дотримуються відповідної думки (ефект асиміляції). Якщо симпатизуємо людині, то розбіжності применшуємо, а то й симпатизуємо - відповідно перебільшуємо.

Питання про управління навчально-виховним процесом постало порівняно недавно - з моменту поширення кібернетичної теорії управління на соціальні явища та процеси. Управління передбачає як діяльність вихователя, воно включає все, що може, однак впливати на вихованця, формувати в нього погляди, переконання, якості особистості, позиції. Управління вихованням включає такі елементи, як:

Проектування розвитку особистості, планування необхідних виховних впливів;

Організацію виховних впливів;

Регулювання та коригування ходу виховних впливів на основі поточного збору інформації;

Підсумковий облік та контроль відповідності кінцевих виховних результатів проекту розвитку.

Психологічний аспект у цій схемі представлений у вигляді кінцевого результату - сформованого властивості та особистості загалом. Психологічний механізм управління вихованням нині не можна охарактеризувати у завершеному вигляді, уявлення про нього лише складається. Більшість вітчизняних психологів під час розгляду цього питання виходять із теоретичного становища у тому, що зовнішнє дію перетворюється на внутрішнє. Стало загальноприйнятою думка про те, що управління ззовні поведінкою вихованця в ході виховного процесу перетворюється на внутрішній механізм саморегуляції, самоврядування та самовиховання.

Розрізняють зовнішнє (здійснюване через зовнішні фактори) та внутрішнє управління. Розглянемо механізм перетворення зовнішнього виховного управління у внутрішню систему самоврядування та самовиховання.

На першому етапі формування особистісної якості зовнішнє управління здійснюється:

Вихователем, керівником, колективом, що обирають "педагогічний зразок";

Через організацію тривалої дії зразка;

За рахунок носія педагогічного зразка (яскравість, популярність, авторитетність і т.д. мають великий вплив на прийняття зразка вихованцем).

На цьому етапі внутрішнє управління – це готовність сприймати та привласнювати зразок. Елементом самоврядування тут є інтерес, що забезпечує легкість присвоєння зразка.

На другому етапі формування особистісної властивості (перетворення стимулу на мотив) зовнішнє управління здійснюється в тому, що:

Вихователь підбирає педагогічний зразок і цим програмує мотиви;

Актуалізується вже сформований мотив;

Здійснюється корекція мотивації.

Самоврядування мотиваційної сферою проявляється у саморегуляції вибору мотивів з уже існуючих. Внутрішнє управління тотожно саморегуляції.

На етапі здійснюється вибір форми поведінки з урахуванням мотиву. Зовнішнє управління включає:

Вибір та пропозиція прийнятної для школяра форми поведінки;

Припинення розгортання мотиву на дію, поведінка.

Саморегуляція проявляється у співвіднесенні школярем адекватності мотивації та форми поведінки, співвідносить їх один з одним.

На четвертому етапі здійснюється реалізація мотиву у поведінці та перехід останнього у звичку. Зовнішнє управління створює:

Умови для успішного початку та завершення обраної форми поведінки (це робить вихователь, колектив);

Умови для неодноразового виконання цієї дії;

Позитивний емоційний настрій стосовно розпочатої дії;

Коригування дії.

Через внутрішнє управління (самоврядування): учень спонукає себе розпочати і закінчити дію, яке вже багаторазово виконувалося. На цьому етапі самоврядування стає зовнішнім по відношенню до ланок-етапів. (1-5 етапи формування якості особистості).

На п'ятому етапі відбувається перетворення звичної форми поведінки на властивість особистості. Тут зовнішнє управління та самоврядування нівелюються. Успіх формування особистості школяра визначається співвідношенням зовнішнього та внутрішнього управління. Найсприятливіший варіант, якщо зовнішнє управління і самоврядування замикаються у тому самому змісті, тобто мети, прийоми виховання, запропоновані стимули (педагогічні зразки), види управління адекватні мотивам, видам самоврядування школьника. Наприклад, виховується вольова властивість – наполегливість. У цьому використовується деякі педагогічні зразки (наполегливий учень, спортсмен тощо.), застосовуються різноманітні види управління усім етапах. Все це може поєднуватися з мотивом школяра формувати у себе наполегливість, виявляти її там, де вона потрібна, може поєднуватися з використанням всіх видів самоврядування з дії стимулу до оформлення звички та якості.

Другий варіант співвідношення зовнішнього та внутрішнього - антагоністичне протистояння, такий варіант у процесі виховання небажаний. Вища форма самоврядування – самовиховання. Самовиховання - це свідома, систематична робота школярів щодо формування у себе суспільно цінних якостей особистості, подолання недоліків поведінки, негативних рис та якостей. Самовихованням школярів треба керувати, при цьому вихователь повинен вирішувати 3 завдання:

Порушити (підтримати) прагнення школяра розвивати в себе позитивні риси особистості та позбутися тих чи інших поганих сторін поведінки;

Допомогти школяру критично поставитися до своєї особи;

Допомогти намітити школяру програму самовиховання; вчитель повинен вказати розумні шляхи самовиховання.

Навчання - форма розвитку, що приводить у рух внутрішні процеси розвитку особистості. Дитина розвивається, навчаючись, а вчення проходить у діяльності з присвоєння досвіду спілкування з людьми - такий загальний закон розвитку. Його практичне значення полягає в тому, що будь-яке навчання потрібно будувати таким чином, щоб його ефект, що розвиває, був максимальним. Тобто вся практика навчання у школі та вузі має бути розвиваючим навчанням. Це означає, що в навчанні потрібно постійно керуватися правилом, що людині потрібно вчитися не для того, щоб багато знати, а для того, щоб за допомогою знань всебічно розвиватися: багато чому навчитися, стати розумнішим і здатнішим, щоб самостійно вирішувати будь-які життєві проблеми. в тому числі й у сфері своєї професійної діяльності. Цей соціально обумовлений процес виховує людину і удосконалює її як особистість.

Позакласна робота на уроках фізики

Гра поряд з працею та вченням – один з основних видів діяльності людини, дивовижний феномен нашого існування. За визначенням, гра - це вид діяльності в умовах ситуацій.

Виховна система з молодшими школярами

Феномен витіснення виховної діяльності з набору професійних педагогічних обов'язків виявляється повною мірою у середній школі. Але його джерело розташоване у початковій школі...

Імідж педагога

Розгляд змісту робіт, що належать до психології пізнання людьми один одного, виконаних відомими вітчизняними та зарубіжними психологами останнім часом, дозволяє чітко побачити певні тенденції.

Мистецтво переконувати

Продовжуючи тему, хотілося б звернутися до розуміння переконання з погляду психології. У психології сформувалося всім відоме правило: У будь-якій ситуації в тебе є лише два варіанти розвитку подій: чи впливаєш ти, чи впливають на тебе.

Дослідження підстав вибору профільного навчання наприкінці дев'ятого класу

Реалізація ідеї профільності старшого ступеня, ставить випускника основного ступеня перед необхідністю здійснення відповідального вибору - попереднього самовизначення щодо профілюючого напряму власної діяльності.

Комп'ютерна гра як розвиток пізнавального інтересу молодшого школяра

У вітчизняній психології ставлення до розважальних ігор дещо зневажливе: «...загалом азартні розважальні ігри шкідливі, оскільки призводять до бездумно-марнотратного часу» (В.В.Рубцов).

Особливості соціально-педагогічної роботи щодо попередження насильства у сім'ї

У своїй роботі на основі отриманих у ході проведеної діагностики та широкого вивчення сім'ї даних.

Оцінювання результатів навчання

До людини, яка проводить тестування, висуваються певні вимоги. 1. Відсутність впливу експериментатора (педагога) на результати тестування. Вплинути на результати можна різними способами.

Профілактика девіантної поведінки підлітків

Для вирішення проблем підлітків та надання їм допомоги необхідно знати психологічні особливості підлітків нашого часу. При побудові профілактичної роботи з дітьми необхідно виходити з положення про те, що...

Роль інформації про освітній заклад при виборі ВНЗ

Система освіти формується відповідно до концепції безперервної освіти.

Роль спільної діяльності у вихованні дітей дошкільного віку

Спільна діяльність це така діяльність, що здійснюється двома або більше учасниками, характеризується єдністю за місцем, часом та дією, загальною метою.

Соціально-педагогічна діяльність з дитиною із сім'ї групи ризику

Соціально-педагогічна корекція агресивної поведінки підлітків

Стилі сімейного виховання

В.М. Мініярів виділяє такі основні сім характерологічних властивостей особистості дитини, які випливають із того детермінованого сценарію виховання.

Формування образу людини у малюнках дітей 6-7 років

Формування образу людини нині вимагає звернення до питання у тому, що розуміється під образом. Звертаючись до визначення поняття образу, необхідно визначити, що розуміється під образом. А.В.