Фізичний розвиток дітей. Міжхребцеві диски у дітей відносно товщі, ніж у дорослих. З віком вони зменшуються та стають менш еластичними. Як правило, коли дитина йде до школи, вона володіє індивідуальними здібностями у фізичному та

Нове дослідження вчених із Фінляндії передбачає, що активність грає одну з ключових ролей у розумовому розвитку дитини, особливо у початкових класах школи. Дослідники з'ясували, що успішність можна пов'язувати з фізичним станом. Важливою є хороша фізична підготовка серед хлопчиків.

Експеримент

Дослідники з Університету Східної Фінляндії виявили, що для хлопчиків, протягом перших 3 років у школі, навички читання та підрахунку були вищими, хто мав гарний рівень фізичної підготовки та був активним. Під поняттям активність вчені мали на увазі як прогулянки пішки, чи їзду велосипедом, і поведінка на перервах.

Ризики сидячого способу життя дедалі частіше документуються. Малорухливий спосіб життя в дитинстві збільшує ризик хронічних захворювань, таких як серцево-судинні проблеми у зрілому віці.

У 2012 році в клініці Майо повідомили, що 50-70% американців витрачають за цілий день 6 і більше годин на сидіння, а 20-35% людей проводять 4 та більше годин сидячи перед телевізором.

Автори стверджують: рівень фізичної активності знижується, тоді як від сидячого способу життя, як перегляд телевізора, нічого хорошого чекати не слід. Попередні дослідження також припускали, що низький рівень фізичної активності негативно впливає на успішність дітей у школі.

Інші вивчення виявили зв'язок між фізичною культурою та успішністю, але автори кажуть — дані обмежені, оскільки потрібно більше часу та сил для того, щоб проаналізувати та класифікувати дані різних за рівнем активності людей, з унікальними звичками у кожного.

Фізична активність проти пасивності

У своєму дослідженні, опублікованому в PLoS ONE, автори пишуть, що «немає жодних перспективних досліджень, які порівнювали б відносини різних типів фізичної активності (ФА) і сидячого способу життя з навчальними навичками дітей».

Вони вже вивчили різні типи поведінки серед першокласників та спробували пов'язати результати з успішністю дітей в арифметиці, читанні. Учасниками тесту стали 186 фінських дітей, які брали участь упродовж перших трьох років шкільного навчання.

Вони виявили, що високі рівні фізичної активності все-таки впливали на арифметичні здібності дітей, і заняття спортом лише покращувало результати на тестах з математики.

Поліпшення у навчальних досягненнях були найвиразніше виявлені серед хлопчиків. Ті, хто вважав за краще бігати і стрибати у вільний від навчання часу, досягли кращих результатів, ніж хлопчики, які після уроків проводив час сидячи. Хороші результати навчання також пов'язують з помірним користуванням комп'ютером.

Таких висновків вчені не змогли дійти щодо дівчаток. Можливо, це можна пояснити гендерними відмінностями, але зв'язок між фізичною активністю чи пасивністю та розумовими досягненнями не настільки помітний серед жіночої статі.

«Діти мають більше рухатися під час змін. Вони сидять за шкільною партою досить довго, тож активна діяльність нікому не завадить, а лише допоможе. Крім того, подібний стиль поведінки лише покращить особисті успіхи».

Дослідження показало, що існують значні відмінності між хлопчиками та дівчатками щодо впливу ролі фізичної активності. Крім того, надто велика фізична активність серед жіночої статі лише погіршувала шкільні показники.

За перші три роки свого життя дитина встигає пройти величезний шлях у своєму розвитку, і наприкінці третього року вона вже готова піднятися на новий щабель дитячого розвитку.

Найбільш важливе досягнення розвитку дитини 4 років полягає в тому, що дії дитини набувають цілеспрямованого характеру. Займаючись різними видами діяльності - грою, малюванням, конструюванням, а також у повсякденній поведінці діти починають діяти згідно з поставленою метою, хоча через нестійкість уваги вони можуть і забути про неї, оскільки відволікаються, залишають одну справу заради іншої. Але з поступовим оволодінням технікою дій дитина стає сміливішою та самостійнішою; цьому сприяє повсякденна практика. У чотири роки дитина вже може багато зробити сама, не чекаючи і не вимагаючи допомоги з боку дорослих (наприклад, бачить, що вода пролита на столі, сама бере ганчірку і витирає).

Загальну картину фізичного розвитку чотирирічної дитини можна зобразити так: порівняно з першими трьома роками життя темпи зростання сповільнюються, малюк не так швидко додає у зростанні та вазі. Протягом року маса тіла зростає на 1,5-2 кг, зростання на 5-7 см; у чотири роки маса тіла дитини становить близько 16,5 кг, зріст – близько 102 см.

Саме з цього віку починається помітне накопичення м'язової сили, збільшується витривалість, зростає рухливість. Важливо звернути увагу на те, що кісткова система зберігає ще в окремих місцях хрящову будову (кисті рук, кістки гомілки, деякі частини хребта). Це свідчить про те, наскільки важливо постійно стежити за правильним становищем тіла дитини під час сну і т.п.

Нервова система малюка також найбільш уразлива і вимагає дбайливого ставлення до неї з боку дорослих.

У чотири роки відбуваються суттєві зміни у характері та змісті діяльності дитини, у розвитку окремих психічних процесів, у відносинах з людьми.

Велике значення набувають у розвитку дитини творчі ігри, коли дитина перебирає певну роль і підпорядковує їй свою поведінку. У цих іграх проявляється інтерес дитини до світу дорослих, що є для неї взірцем поведінки. Спільні ігри дітей починають переважати над індивідуальними та іграми поруч, проте достатньої узгодженості між учасниками ще немає, і тривалість гри невелика. Ігри в цьому віці зберігають довгий час один і той самий сюжет. Він легко та швидко змінюється. Варто дитині побачити, як хтось із ровесників грається з якоюсь іграшкою чи згадати, як минулого разу, наприклад, прикрашали ялинку чи займалися «навантаженням дров» на машину, чи якась інша подія, після того як розпочата гра припиняється , то дитина швидко забуває, у що він зовсім недавно грав. Гра йде стрибкоподібно, один сюжет швидко змінюється на інший. Навколишнє життя відтворюється в іграх дітей дуже разом і неподільно. (Наприклад, зображуючи літак, дитина сидить на кубиках, тримає в руках кубик з будівельного матеріалу і «гуде». Тут злилися разом і образ літака, і образ пілота, його дії та звук мотора (так і не зрозуміло, що ж дитина показувала в своїй грі?).

Ця злитість образів у грі є дуже характерною для малюків. Її знаходимо і в інших видах діяльності дитини, наприклад, при відтворенні складних сюжетів малюнку чи розповіді чогось.

В іграх малюків яскраво проявляється нестійкість їхньої уваги, підвищена емоційна збудливість. Здатність до вольових зусиль ще дуже слабо розвинена у чотирирічного дошкільника. Але граючи в пілота чи міліціонера, лікаря чи продавця, дитина вимушено обмежує, стримує себе тією роллю, якої вимагає гра і саме так вправляється у вольовій витримці. Перелічені особливості свідчать про своєрідну психіку дитини. Знання цих особливостей підказують і вихователю та батькам, що треба робити, як керувати дитячими іграми, щоб забезпечити найкращі умови для розвитку маленьких дітей. Дитина часто ще не вміє грати, вона не народжується з цією здатністю, тому дорослому потрібно навчити її цій діяльності. Роль вихователя та батьків тут має бути активнішою (потрібно стимулювати, підказувати тему гри, організовувати діяльність дитини та включати її в загальну гру з кимось із дітей тощо).

У образотворчої діяльності та в конструюванні діти переходять до обдуманого зображення предметів, хоча засоби реалізації задуму ще недосконалі. У малюванні можливості дитини починають визначатися графічними образами, уявленнями про те, яким зображуваний предмет має бути на папері.

Поступово кількість графічних образів зростає, відповідно розширюється і діапазон предметів, що зображуються дитиною. У процесі гри, малювання чи конструювання дитина знайомиться із властивостями предметів, розвиваються її сприйняття, мислення, уява тощо.

Те, що фізичний та розумовий розвиток тісно пов'язане з віком, розуміли вже в давнину. Ця істина не вимагала особливих доказів: більше прожила людина на світі – стала вищою на зріст і міцнішою за тіло, стала прозорливішою, набула досвіду, примножила знання. Кожному віку відповідає свій рівень фізичного, психічного та соціального розвитку. Зрозуміло, це відповідність справедливо лише загалом, розвиток конкретної людини може відхилятися у той чи інший бік.

Для управління процесом розвитку педагоги здавна робили спроби класифікувати періоди людського життя, знання яких має важливу інформацію. Є ціла низка серйозних розробок періодизацій розвитку (Коменський, Левітов, Ельконін, Шванцара та ін.). Зупинимося на аналізі тієї, яка визнається більшістю педагогів.

Періодизація ґрунтується на виділенні вікових особливостей – характерних для певного періоду життя анатомо-фізіологічних та психічних якостей. Зростання, збільшення у вазі, поява молочних зубів, зміна їх, статеве дозрівання та інші біологічні процеси відбуваються у певні вікові періоди з невеликими відхиленнями. Оскільки біологічний і духовний розвиток людини йдуть пліч-о-пліч, відповідні віку зміни наступають і в психічній сфері. Відбувається, хоч і не в такому строгому порядку, як біологічне, соціальне дозрівання, проявляється вікова динаміка духовного розвитку особистості. Це і є природною основою виділення послідовних етапів людського розвитку та складання вікової періодизації.

Повні періодизації розвитку охоплюють усе життя з найбільш характерними стадіями, а неповні (часткові) – лише її частина, яка цікавить певну наукову область. Для педагогіки початкової школи найбільший інтерес представляє періодизація, що охоплює життя та розвиток дитини у дошкільному та молодшому шкільному віці. Це вік від народження до 10–11 років. Виділяють періоди психічного розвитку дітей та у психології. Але ця періодизація не у всьому збігається з педагогічною: адже розвиток психіки починається в утробі матері, а виховання дитини – з народження. Розглянемо види цих періодизацій, щоб краще зрозуміти особливості розвитку.

Неважко помітити, що основу педагогічної періодизації, з одного боку, становлять стадії фізичного та психічного розвитку, з іншого – умови, у яких відбувається виховання. Залежність між віком та розвитком представлена ​​рис. 3.

Мал. 3. Залежність між віком та розвитком

Якщо об'єктивно існують етапи біологічного дозрівання організму, його нервової системи та органів, а також пов'язаний з ним розвиток пізнавальних сил, то розумно побудований процес виховання має пристосовуватися до вікових особливостей, ґрунтуватися на них.

У педагогіці робилися спроби ігнорувати вікові щаблі розвитку. З'являлися навіть теорії, які стверджували, що досить правильно підібрати методику, і дитина навіть у 3-4 роки може опановувати вищу математику та інші абстрактні поняття, засвоїти будь-який соціальний досвід, знання, практичні навички та вміння. Насправді це не так. Якщо дитина і навчається вимовляти навіть дуже складні слова, це не означає, що вона їх розуміє. Обмеження, що накладаються віком, не потрібно змішувати з тим, що сучасні діти швидше розвиваються, у них ширший кругозір, багатший за словниковий і понятійний запас. Це з прискоренням темпів соціального розвитку, широким доступом до різноманітних інформаційних джерел, загальним підвищенням інформованості. Можливості прискорення розвитку дещо зростають, але не безмежно. Вік чіпко диктує свою волю. Закономірності, які у цій галузі, жорстко лімітують можливості людини.

Я.А. Коменський наполягав на суворому обліку у навчально-виховній роботі вікових особливостей дітей. Нагадаємо, що він висунув та обґрунтував принцип природовідповідності, згідно з яким навчання та виховання мають відповідати віковим етапам розвитку. Як у природі все відбувається свого часу, так і у вихованні все має йти своєю чергою – своєчасно та послідовно. Тільки тоді людині можна природно прищеплювати моральні якості, домагатися повноцінного засвоєння істин, розуміння яких дозрів його розум. «Все підлягає засвоєнню має бути розподілено за щаблями віку те щоб пропонувалося вивчення лише те, що доступне сприйняттю у кожному віці», – писав Я.А. Коменський.

Облік вікових особливостей – одне із основних педагогічних принципів. Спираючись на нього, вчителі регламентують навчальне навантаження, встановлюють обґрунтовані обсяги зайнятості різними видами праці, визначають найбільш сприятливий для розвитку порядок дня, праці та відпочинку. Вікові особливості зобов'язують правильно вирішувати питання добору та розташування навчальних предметів та матеріалу у кожному з них. Вони зумовлюють також вибір форм та методів навчально-виховної діяльності.

Наголошуючи на умовності та відомій рухливості виділених періодів, звернемо увагу на нове явище, що призвело до перегляду кордонів між деякими віковими групами. Йдеться про так звану акселерацію, яка набула широкого поширення в усьому світі. Акселерація - це прискорений фізичний і частково психічний розвиток у дитячому та підлітковому віці. Біологи пов'язують акселерацію з фізіологічним дозріванням організму, психологи – з недостатнім розвитком психічних функцій, а педагоги – із духовним розвитком і соціалізацією особистості. У педагогів акселерація асоціюється не так з прискореними темпами фізичного розвитку, як з неузгодженістю процесів фізіологічного дозрівання організму та соціалізацією особистості.

До появи акселерації, а почали помічати її у 60-70-ті роки минулого століття, фізичний та духовний розвиток дітей та підлітків було збалансованим. Внаслідок акселерації фізіологічне дозрівання організму починає випереджати темпи розумового, психічного, соціального розвитку.

Утворюється невідповідність, яку можна висловити так: тіло зростає швидше, ніж дозрівають психічні функції, що є основою інтелектуальних, соціальних, моральних якостей. До 13-15 років у дівчаток і до 14-16 - у хлопчиків, які живуть у середніх регіонах нашої країни, фізіологічний розвиток в основному завершується і майже досягає рівня дорослої людини, чого не можна сказати про духовний аспект. Дозрілий організм вимагає задоволення всіх «дорослих» фізіологічних потреб, у тому числі статевих, соціальний розвиток відстає і вступає в конфлікт з бурхливо прогресуючою фізіологією. Виникає напруга, що призводить до значних психологічних перевантажень, підліток шукає шляхи його усунення і вибирає такі, які підказує його розум. У цьому основні протиріччя акселерації, що створила чимало труднощів як для самих підлітків, які не вміють впоратися зі змінами, що відбуваються в них, так і для батьків, вчителів, вихователів. Якщо із суто технічними проблемами акселерації – забезпеченням шкіл новими меблями, учнів одягом тощо. ще якось впоралися, то в галузі моральних наслідків акселерації, які в першу чергу проявилися у широкому поширенні статевих контактів серед неповнолітніх з усіма негативними наслідками, проблеми залишилися.

Про темпи акселерації свідчать такі порівняльні дані. За чотири останні десятиліття довжина тіла у підлітків збільшилася в середньому на 13-15 см, а вага - на 10-12 кг порівняно з однолітками 50-х років. Акселерація починає проявлятися вже в старшому дошкільному віці, а до кінця початкової школи дівчата і хлопчики, що значно підросли, завдають багато клопоту вчителям і батькам.

Серед основних причин акселерації називаються: загальні темпи прискорення життя, поліпшення матеріальних умов, підвищення якості харчування та медичного обслуговування, догляду дітей у ранньому віці, викорінення багатьох важких дитячих недуг. Вказуються й інші причини - радіоактивне забруднення довкілля людини, що веде спочатку до прискорення зростання, а згодом, як показують досліди з рослинами і тваринами, до ослаблення генофонду; зменшення кількості кисню у атмосфері, що тягне у себе розширення грудної клітини й у результаті призводить до зростання всього організму. Найімовірніше акселерація обумовлена ​​комплексним впливом багатьох чинників.

З середини 80-х акселерація в усьому світі пішла на спад, темпи фізіологічного розвитку дещо впали.

Паралельно з акселерацією відзначається інше явище – ретардація, тобто. відставання дітей у фізичному та розумовому розвитку, що обумовлюється порушенням генетичного механізму спадковості, негативним впливом на процес розвитку, починаючи з моменту зародження, канцерогенних речовин, несприятливого екологічного середовища в цілому та зокрема перевищенням радіаційного фону. Спостерігаються відставання у фізичному, а й у психічному розвитку.

Таким чином, кожному віку відповідає свій рівень фізичного, психічного та соціального розвитку. Щоб педагогам легше було співвідносити можливості дитини з віком, розроблена вікова періодизація. Вона ґрунтується на виділенні вікових особливостей. Вікові особливості – це характерні для певного періоду життя анатомо-фізіологічні та психічні якості. Розумно організоване виховання має пристосовуватися до вікових особливостей, ґрунтуватися на них.

Розвиток дошкільника

У період від 3 до 6–7 років у дитини продовжується швидкий розвиток мислення, формуються уявлення про навколишній світ, розуміння самого себе та свого місця в житті, складається самооцінка. Основна його діяльність – гра. Поступово формуються нові мотиви її: виконання ролі уявної ситуації. Зразком головної ролі є дорослий. Якщо вчора це найчастіше були мати, батько, вихователі, то сьогодні, під впливом телебачення, що руйнує дитячу психіку, кумирами частіше стають гангстери, грабіжники, бойовики, ґвалтівники, терористи. Прямо у життя діти переносять усе, що бачать на екрані. Підтверджується положення про вирішальну роль умов життя та виховання у психічному та соціальному розвитку дитини.

Природні властивості, задатки виступають лише умовами, а чи не рушійними силами розвитку. Як він розвивається і яким росте, залежить від людей, що оточують його, від того, як вони його виховують. Дошкільне дитинство – це віковий період, коли процеси розвитку у всіх напрямках йдуть дуже інтенсивно. Дозрівання мозку ще завершилося, функціональні особливості його ще склалися, робота його ще обмежена. Дошкільник дуже пластичний, легко піддається навчанню. Можливості його значно вищі, ніж припускають батьки та педагоги. Ці особливості необхідно повною мірою використовувати у вихованні. Потрібно подбати, щоб воно мало всебічний характер. Тільки органічно пов'язуючи моральне виховання з фізичним, трудове з емоційним, розумове з естетичним, можна досягти рівномірного та злагодженого розвитку всіх якостей.

Здібності дошкільника проявляються у чутливості його сприйняття, умінні вичленяти найбільш характерні властивості предметів, розбиратися у складних ситуаціях, використанні у мовленні логіко-граматичних конструкцій, у спостережливості, кмітливості. До 6 років розвиваються і спеціальні здібності, наприклад, музичні.

Мислення дитини пов'язані з його знаннями – що більше він знає, то більше вписувалося запас уявлень у виникнення свіжих думок. Однак, набуваючи нових знань, він не тільки уточнює свої колишні уявлення, а й потрапляє в коло невизначених, не зовсім ясних питань, що виступають у формі здогадів і припущень. А це створює певні «бар'єри» для розвитку пізнавального процесу. Тоді дитина «гальмує» перед незрозумілою. Мислення стримується віком і залишається дитячим. Звичайно, різними хитромудрими способами можна дещо форсувати цей процес, але, як показав досвід навчання 6-річних дітей, навряд чи потрібно цього прагнути.

Дитина дошкільного віку дуже цікава, ставить багато запитань, вимагає негайних відповідей. У цьому віці він продовжує бути невтомним дослідником. Багато педагогів вважають, що треба йти за дитиною, задовольняючи її цікавість і навчаючи того, до чого вона сама виявляє інтерес, про що запитує.

У цьому віці відбувається найпродуктивніший розвиток мови. Збільшується словниковий запас (до 4000 слів), відбувається розвиток смислового боку мови. До 5-6 років більшість дітей опановують правильну звуковимову.

Поступово змінюється характер взаємовідносин дітей із дорослими. Продовжується формування соціальних і трудових навичок. Деякі з них, наприклад, прибирати за собою, вмиватися, чистити зуби тощо, діти пронесуть через все життя. Якщо ж втрачено період, коли ці якості інтенсивно формуються, надолужити втрачене буде нелегко.

Дитина цього віку легко перезбуджується. Щоденний перегляд навіть коротких телевізійних передач шкідливий для здоров'я. Нерідко вже 2-річне маля сидить з батьками по годині і більше біля телевізора. Він ще не може осмислити те, що чує і бачить. Для його нервової системи це надсильні подразники, які стомлюють слух, зір. Тільки з 3-4-річного віку можна дозволяти дитині дивитися дитячу передачу протягом 15-20 хвилин 1-3 рази на тиждень. Якщо перезбудження нервової системи трапляється часто і триває довго, дитина починає страждати на нервові захворювання. За деякими оцінками, лише чверть дітей приходять до школи здоровими. І виною тому той самий злощасний телевізор, який позбавляє їх нормального фізичного розвитку, стомлює їх, засмічує мозок. Батьки поки що дуже легковажно ставляться до порад педагогів та лікарів.

Наприкінці дошкільного періоду в дітей віком з'являються зачатки довільного, активного уваги, що з свідомо поставленої метою, з вольовим зусиллям. Мимовільна і мимовільна увага чергуються, переходять одне в інше. Слабо розвинені в дітей віком такі властивості, як розподіл і переключення. З цієї причини – велика непосидючість, відволікання, неуважність.

Дитина дошкільного віку вже багато знає і може. Але не слід переоцінювати його розумові можливості, розчулюючись, як жваво він вимовляє хитромудрі висловлювання. Логічна форма мислення йому майже недоступна, точніше, ще характерна йому. Вищі форми наочно-образного мислення є результатом інтелектуального розвитку дошкільника.

Велику роль його розумовому розвитку грають математичні уявлення. Світова педагогіка, вивчаючи питання навчання дітей 6-річного віку, докладно вивчила багато питань формування логічних, математичних та взагалі абстрактних уявлень. Виявилося, що для правильного розуміння їх дитячий розум ще не дозрів, хоча за правильно обраних методів навчання йому доступні багато форм абстрактної діяльності. Існують так звані бар'єри розуміння, над вивченням яких багато працював відомий швейцарський психолог Ж. Піаже. У грі діти здатні без будь-якого навчання засвоїти поняття про форму предметів, величину, кількість, але без спеціального педагогічного керівництва їм важко переступити через бар'єри розуміння відносин. Наприклад, вони не можуть збагнути, де більше за величиною, а де більше за кількістю. На двох листочках намальовані груші. На одному сім, але вони дуже маленькі і займають лише половину листочка. На іншому – три груші, але вони великі та займають весь листок. На питання, де більше груш, більшість дає неправильну відповідь, вказуючи на листок із трьома грушами. Цей простий приклад оголює принципові можливості мислення. Дітей дошкільного віку можна вивчити навіть дуже важким і складним речам (наприклад, інтегральному обчисленню), тільки розуміти мало що будуть. Народна педагогіка, звісно, ​​знала «бар'єри Піаже» і дотримувалася мудрого рішення: поки молодий – хай запам'ятовує, підросте – зрозуміє. Зовсім не обов'язково витрачати величезні зусилля, щоб хоч якось прояснити в цьому віці те, що саме прийде з часом. Штучне форсування темпів розвитку нічого, крім шкоди, не дає.

На момент вступу до школи мотиваційна сфера дитини зазнає серйозних змін. Якщо 3-річний малюк діє переважно під впливом ситуативних почуттів і бажань, то вчинки 5-6-річної дитини більш усвідомлені. У цьому віці він уже керований такими мотивами, яких у нього ще не було в ранньому дитинстві. Це мотиви, пов'язані з інтересом дітей до світу дорослих, із прагненням бути схожими на них. Важливу роль грає прагнення отримати схвалення батьків, вихователів. Діти прагнуть завоювати симпатію однолітків. Мотивом діяльності багатьох дітей виступають мотиви особистих досягнень, самолюбство, самоствердження. Вони проявляються у домаганнях на основні ролі в іграх, у прагненні перемагати у змаганнях. Вони є своєрідним виявом потреби дітей у визнанні.

Моральні норми діти засвоюють наслідуючи. Сказати правду, дорослі не завжди дають їм зразки для наслідування. Особливо згубно впливають формування моральних якостей сварки і скандали дорослих. Діти шанують силу. Вони, як правило, відчувають, хто сильніший. Їх важко ввести в оману. Істеричність поведінки дорослих, образливі вигуки, драматизовані монологи та погрози – все це принижує дорослих в очах дітей, робить їх неприємними, але не сильними. Справжня сила – спокійне доброзичливість. Якщо його демонструватимуть хоча б вихователі, крок до виховання врівноваженої людини буде зроблено.

Направити вибір дитини між непристойним та правильним вчинком можна лише одним способом – зробити виконання необхідної моральної норми емоційно привабливішим. Іншими словами, небажана дія не повинна гальмуватися чи витіснятися правильною, а перемагатися ним. Цей принцип є загальною основою виховання.

Серед індивідуальних особливостей дошкільнят педагогів найбільше цікавлять темперамент і характер. І.П. Павлов виділив три основні властивості нервової системи – силу, рухливість, врівноваженість та чотири основні поєднання цих властивостей:

Сильний, неврівноважений, рухливий – «нестримний» тип;

Сильний, врівноважений, рухливий – «живий» тип;

Сильний, врівноважений, малорухливий - "спокійний" тип;

"слабкий" тип.

«Нестримний» тип є основою холеричного темпераменту, «живий» – сангвінічного, «спокійний» – флегматичного, «слабкий» – меланхолійного. Звісно, ​​ні батьки, ні педагоги не обирають дітей за темпераментом, треба виховувати всіх, але по-різному. У дошкільному віці темперамент ще неяскравий. До специфічних вікових особливостей цього віку належать: слабкість збудливого та гальмівного процесів; їхня неврівноваженість; висока чутливість; швидке відновлення. Бажаючи правильно виховати дитину, батьки та вихователі врахують життєву силу нервового процесу: збереження працездатності при тривалій напруженості роботи, стійкий і досить високий позитивний емоційний тонус, сміливість у незвичних умовах, стійка увага як у спокійній, так і шумній обстановці. Про силу (або слабкість) нервової системи дитини свідчать такі життєві показники, як сон (чи швидко засинає, чи спокійний сон, чи міцний), спостерігається швидке (повільне) відновлення сил, як поводиться в стані голоду (плаче, кричить чи виявляє веселість, спокій). До життєвих показників урівноваженості відносять такі: стриманість, посидючість, спокій, рівномірність у поступовій динаміці і настрої, відсутність у яких періодичних різких спадів і підйомів, плавність промови. Життєві показники рухливості нервових процесів - швидке реагування, вироблення та зміна життєвих стереотипів, швидке звикання до нових людей, здатність "без розгойдування" переходити від одного виду роботи до іншого (Я.Л. Коломінський).

Характери дітей дошкільного віку лише формуються. Оскільки основою характеру є тип вищої нервової діяльності, а нервова система перебуває у стані розвитку, можна лише припускати, яким виросте дитина. Можна навести безліч прикладів, описати безліч фактів, але достовірний висновок буде один: характер – це вже результат формування, що склався з багатьох великих і непомітних впливів. Що саме в ньому залишиться від 5-6-річної дитини, сказати важко. Але якщо ми хочемо сформувати певний тип характеру, то воно має бути відповідним.

Проблемою суспільства та школи є однодітна сім'я. У ній дитина має ряд переваг, для неї створюються сприятливі умови, вона не має дефіциту спілкування з дорослими, що позитивно позначається на її розвитку. Дитина росте улюбленою, обласканою, безтурботною, з високою спочатку самооцінкою. Але є й очевидні «мінуси» такої сім'ї: тут дитина надто швидко переймає «дорослі» погляди та звички, у неї формуються яскраво виражені індивідуалістичні та егоїстичні якості, вона позбавлена ​​тих радощів дорослішання, через які проходять діти у багатодітних сім'ях; у нього не формується одна з головних якостей – вміння співпрацювати з іншими.

Нерідко в сім'ях, особливо з однією дитиною, створюються «тепличні» умови, які оберігають дітей від переживань невдоволення, невдач, страждань. Деякий час цього можна уникнути. Але навряд чи вдасться захистити дитину від такого роду неприємностей у подальшому житті. Тому треба готувати його, треба вчити переносити страждання, погане самопочуття, невдачі, помилки.

Встановлено, що дитина розуміє лише ті почуття, які сама переживає. Чужі переживання йому невідомі. Дайте йому можливість пережити страх, сором, приниження, радість, біль – тоді він зрозуміє, що це таке. Краще, якщо це відбуватиметься у спеціально створеній ситуації та під контролем дорослих. Штучно захищати від проблем не варто. Життя - штука важка, і до неї треба готуватися по-справжньому.

Видатний дослідник вікових особливостей дошкільнят та молодших школярів академік Шалва Амонашвілі виділяє три характерні для даного віку прагнення, які він називає пристрастями. Перша – пристрасть до розвитку. Дитина не може не розвиватись. Прагнення розвитку є природний стан дитини. Цей потужний імпульс до розвитку охоплює дитину як стихія, чим і пояснюються її витівки та небезпечні витівки, так само як і духовні та пізнавальні запити. Розвиток відбувається у процесі подолання труднощів, це закон природи. А педагогічне завдання в тому і полягає, щоб дитина постійно знаходилася перед необхідністю долати різноманітні труднощі і щоб ці труднощі узгоджувалися з її індивідуальними можливостями. Переддошкільне та молодшешкільне дитинство – найбільш сензитивний період для розвитку; надалі пристрасть до розвитку природних сил слабшає, і те, що не буде досягнуто протягом цього періоду, надалі, можливо, не буде доведено до досконалості чи навіть загублено. Друга пристрасть – це пристрасть до дорослішання. Діти прагнуть до дорослішання, хочуть бути старшими, ніж вони є. Підтвердження тому – зміст рольових ігор, у яких кожна дитина перебирає «обов'язки» дорослої людини. Справжнє дитинство є складний, часом болісний процес дорослішання. Задоволення пристрасті до цього відбувається у спілкуванні, насамперед із дорослими. Саме в цьому віці він повинен відчувати їхнє добре, облагороджене оточення, яке стверджує в ньому право на дорослість. Формула «ти ще маленький» та відповідні їй стосунки абсолютно суперечать основам гуманної педагогіки. Навпаки, дії, відносини, що виходять із формули «ти ж дорослий», створюють сприятливу атмосферу для активного прояву та задоволення пристрасті до дорослішання. Звідси вимоги до процесу виховання: спілкування з дитиною на рівних, постійне утвердження в ній особистості, вияв довіри, встановлення співробітницьких взаємин. Третя пристрасть – пристрасть до волі. Дитина виявляє її з раннього дитинства, у різних формах. Особливо вона виявляє себе, коли дитина намагається вислизнути з-під опіки дорослих, прагне затвердити свою самостійність: «Я сам!» Дитині не подобається постійне опікунство дорослих, вона не терпить заборон, не слухається настанов і т.д. Через прагнення до дорослішання, за умов нерозуміння та неприйняття цієї пристрасті, постійно виникають конфлікти. Вся заборонна педагогіка є результатом припинення прагнень до дорослішання та свободи. Але вседозволеності у вихованні теж не може бути. Педагогічний процес несе у собі необхідність примусу, тобто. обмеження волі дитини. Закон примусу посилюється в авторитарному педагогічному процесі, проте зникає й у гуманному.

Влучні спостереження особливостей розвитку дитини зроблено в астрології. Як випливає зі східного гороскопу, життя людини складається з 13 життєвих періодів, кожен із яких символізує ту чи іншу тварину чи птицю. Так, період від народження до року, тобто. період грудного віку, або дитинства, називається віком Півня; від року до 3 років (раннє дитинство) – віком Мавпи; від 3 до 7 (перше дитинство) – віком Кози (Вівці); від 7 до 12 (друге дитинство) – віком Коня; від 12 до 17 (підлітковий вік) – віком Бика (Буйвола, Вола) та, нарешті, від 17 до 24 (юнацький вік) – віком Щура (Миші).

Вік Кози (від 3 до 7 років) вважається одним із найважчих. Наступ його легко помітити з поведінки дитини: маленький спокійний карапуз раптом перетворився на примхливу істеричну дитину. У цьому віці не треба прагнути нарощування фізичної сили, загартовувати волю дитини.

Основним завданням фізичного розвитку, та й усього сенсу віку, є гра і ще раз гра (розвиток спритності, координації). У «Козочку» присутня некерована задиристість, бойовитість, запальність. Не заохочуйте забіякуватості, але й не перешкоджайте її виникненню. У цьому віці керованими є емоції дитини - вона здатна плакати і тріумфувати, нити і блаженствувати - і все робить дуже щиро.

Головне завдання цього віку – розуміння навколишнього світу природи та світу слів, мови. Як людина навчиться говорити до 7 років, так і говоритиме все життя – розмовляйте з нею, як із дорослим. На природі вивчайте з ним основи ботаніки, зоології та геології. Основна властивість «Кози» - нікудишній і впертий учень. Не ґвалтуйте його, головний механізм його навчання – гра. Дівчатка в цьому віці набагато серйозніші, і ставлення до них має бути більш виваженим.

Дошкільник перебуває у стадії інтенсивного розвитку, темпи якого дуже високі. Важливою особливістю є загострена чутливість (сензитивність) до засвоєння моральних та соціальних і правил поведінки, освоєння нових видів діяльності. Більшість дітей настає готовність до оволодіння цілями і методами систематичного навчання. Головний вид діяльності - гра, через яку дитина задовольняє свої пізнавальні та соціальні потреби.

Взаємозв'язок фізичного виховання з розумовим проявляється безпосередньо та опосередковано.

Безпосередній зв'язок полягає в прямому впливі фізичного виховання на рівень розвитку розумових здібностей, що займаються за рахунок виникнення в ході занять пізнавальних ситуацій, пов'язаних з вивченням та вдосконаленням техніки рухів, підвищенням їх економізації та точності, а також проблемних ситуацій різної складності, що вимагають прийняття самостійних рішень, активних дій та творчого підходу до вирішення поставлених завдань.

Опосередкований зв'язок полягає в тому, зміцнення здоров'я та підвищення загальної життєдіяльності організму веде до більшої продуктивності у розумовій діяльності.

Взаємозв'язок фізичного розвитку та розумової працездатності дітей стала питанням вивчення багатьох експериментальних досліджень, які у нашій країні, і там.

У дослідженнях, проведених протягом трьох років у м. Варни (Болгарія), вивчався вплив занять плаванням на стан здоров'я, рівень розвитку рухових якостей та зміна активності уваги дітей, як показник їх розумової працездатності. Загальна розумова працездатність школярів визначалася за допомогою психологічного тесту, за допомогою обліку кількості оброблених знаків за одиницю часу до та після занять плаванням. Діти в експериментальних групах, програма фізичного виховання яких відрізнялася підвищеним змістом занять у басейні, вправ та ігор, знайшли у фігурному тексті в середньому на 3 літери більше, ніж діти контрольної групи, і надалі вони перевершували однолітків у 1 та 2 класі. Захворюваність в експериментальних групах із підвищеним режимом рухової активності була в середньому в 4 рази нижчою, ніж у контрольних. Виявилося істотне позитивний вплив і рівень розвитку рухових якостей.

Дослідження О.Л. Бондарчук показали, що заняття плаванням сприяють формуванню довільної мнемічної діяльності та веде до значного підвищення обсягу короткочасної пам'яті у дітей. При обстеженні понад 300 школярів було виявлено, що їхня короткочасна пам'ять здатна втримати не більше 8-10 слів. Після використання спеціальної програми в плавальному басейні обсяг довільної короткочасної пам'яті дітей експериментальної групи збільшився на 4-6 одиниць, що було значно вищим, ніж при роботі з дітьми басейнів, які не відвідували.

Встановлено взаємозв'язок між пізнавальною та руховою активністю дітей 7-9 років. Відповідно до досліджень Г.А. Каданцева (1993) найбільш тісний зв'язок з тестами, що характеризують пізнавальну активність мають швидкісні, координаційні та швидкісно-силові здібності. Ймовірно, це пояснюється тим, що розвиток будь-якої рухової якості пов'язаний з одного боку, з удосконаленням психічної діяльності (покращення психічних функцій: пам'яті, уваги, сприйняття, без яких неможлива практична діяльність), а з іншого - з розвитком механізмів центральної нервової системи, серед яких відіграють головну роль дозрівання коркового відділу рухового аналізатора та формування його зв'язків з іншими відділами мозку.

Дослідження, проведені протягом двох років серед учнів 2-х - 4-х класів, показали, що школярі-плавці відрізняються більш гармонійним фізичним розвитком. Гармонійно розвинені 72,4 % хлопчиків та 67, 8 % дівчаток спортивних класів і відповідно 57,2 % та 52,4 % у неспортивних. Учні спортивних класів мають більш високі абсолютні величини довжини та маси тіла, кола грудної клітки, ЖЕЛ, МПК, вищі показники станової та ручної динамометрії. У них зареєстрований більш рідкісний пульс у стані спокою, коротше час відновлення після функціональної проби, кращі показники швидкості зорово-моторної реакції при розрізненні кольорів. У школярів спортивних класів вища опірність до простудних та вірусних захворювань. У звичайних класах хворі складають 5,8%, у спортивних таких немає. Комплексна оцінка стану здоров'я встановила, що учні спортивних класів належать до І та ІІ гр. здоров'я (учнів ІІІ гр. був). У класах до I гр. належали 18,7% школярів, а до III - 9,3%.

Заняття плаванням позитивно впливають як розвиток спеціальних фізико-функціональних здібностей, а й загальний розвиток підлітків. Це виявляється у прогресивному поліпшенні всіх показників фізичного, психомоторного та інтелектуального розвитку, а також у формуванні та збереженні позитивних взаємозв'язків між показниками психомоторного та інтелектуального розвитку. У порівнянні зі школярами того ж віку, які не займаються спортом, юні плавці відрізняються вищим рівнем розвитку складних психомоторних функцій (швидкості та точності складнокоординаційних процесів) та розумових процесів.

Таким чином, при навчанні плавання дітей йдеться не тільки про розвиток спеціальних рухових якостей, а про формування в їхньому процесі психічної, чуттєвої та емоційної сфери дитини, про позитивний вплив психомоторного розвитку на інтелект школярів.

Випускна кваліфікаційна робота на тему:

ФІЗИЧНЕ ТА ІНТЕЛЕКТУАЛЬНЕ РОЗВИТОК ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

ВСТУП

Актуальність. Систематично висока рухова активність як навчального дня учнів, безпосередньо підвищуючи функціональну діяльність м'язового апарату, позитивно б'є по їх психічної сфері, що науково підтверджує ефективність спрямованого впливу через рухову систему на центральний нервовий апарат та її розумові функції. Разом з тим, оптимальне використання рухової активності учнів сприяє зростанню рівня розумової працездатності у навчальному році, збільшенню тривалості періоду високої працездатності, скороченню періоду її зниження та впрацьовування, підвищенню успішності, успішному виконанню навчальних вимог. Є приклади, коли в школярів, які регулярно займаються фізичною культурою, до кінця навчального року успішність підвищувалася приблизно на 7-8%, а у тих, хто не займається, знижувалася на 2-3%.

Отже, сьогодні необхідно підвищення загальносоціальної значущості фізичної культури та спорту, їхньої ролі у формуванні всебічно розвиненої особистості, що поєднує в собі фізичну та інтелектуальну досконалість, духовне багатство та моральну чистоту. Сьогодні, необхідне використання фізичної культури як як засобу фізичного розвитку, а й як чинника, що сприяє підвищенню розумової працездатності та збереженню нервово-психічного здоров'я.

З метою реалізації своїх сутнісних завдань, а саме гармонійного розвитку підростаючого покоління, освіту необхідно організовувати відповідно до потреб та інтересів дітей, застосовуючи якісно нові підходи та технології до навчально-виховного процесу.

Як такі нам бачиться взаємопов'язаний розвиток фізичних та інтелектуальних здібностей дітей на мотиваційній та оздоровчій основі із застосуванням навчальних систем, які дозволяють здійснювати адаптивне управління процесом навчання у формі діалогу учня та комп'ютерного комплексу на основі реакцій у відповідь організму на інтелектуальне та фізичне навантаження.

Об'єкт дослідження – процес розвитку фізичних та інтелектуальних здібностей дітей.

Предмет дослідження – методика фізичного та інтелектуального розвитку здібностей учнів.

Мета дослідження. Підвищити рівень виховного процесу з урахуванням поєднаного розвитку фізичних та інтелектуальних здібностей учнів молодшого шкільного віку.

Завдання дослідження:

Проаналізувати та узагальнити зміст вітчизняної та зарубіжної літератури з проблеми пов'язаного розвитку фізичних та інтелектуальних можливостей людини.

Обґрунтувати ефективність застосування методики поєднаного розвитку фізичних та інтелектуальних здібностей дітей молодшого шкільного віку.

Гіпотеза. Методичну основу дослідження становлять теоретичні положення: В.К. Бальсевича, Л.І. Лубишева, В.І. Ляха, А.П. Матвєєва про інтегративний вплив фізичних вправ на особистість; Г.А. Кураєва, М.І. Льодової про взаємозв'язок розвитку тонкої моторики кисті та вищих психічних функцій дитини; Л.І. Божович, О.К. Маркової, М.В. Матюхіної, Н.В. Єлфімової про розвиток та формування мотиваційної сфери учнів; Ж.Піаже, Д.Б. Ельконіна, Н.М. Леонтьєва, Л.С. Славіною про теорію гри.

Передбачалося, що створення умов штучного мотивокерованого ігрового середовища в режимі оптимальної реакції реакції організму на фізичне та інтелектуальне навантаження сприятиме:

взаємопов'язаному фізичному та інтелектуальному розвитку дітей молодшого шкільного віку;

подолання стану "мотиваційного вакууму" та стимулювання дітей на усвідомлене вчення (фізичну та інтелектуальну активність);

покращення соматичного здоров'я учнів.

Основні положення, що виносяться на захист:

запропоновано, обґрунтовано та апробовано методику організації та проведення занять з дітьми молодшого шкільного віку в умовах комплексного використання засобів інтелектуального та фізичного впливу;

з урахуванням вікових особливостей дітей розроблено інтелектуальні завдання, що дозволяють реалізовувати їх в умовах одночасного фізичного впливу та застосування комп'ютерних технологій;

Практична значимість.

Розроблена, обґрунтована та апробована технологія застосування комплексу, результати, висновки та практичні рекомендації нашої роботи можуть бути використані при впровадженні та експлуатації комплексу.

Обсяг та структура кваліфікаційної роботи. Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, практичних рекомендацій та додатків.

РОЗДІЛ 1. ВЗАЄМОЗАЛЕЖНИЙ РОЗВИТОК ФІЗИЧНИХ ТА ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ЗДАТНОСТЕЙ ДІТЕЙ НА ОЗДОРОВЧІЙ ОСНОВІ

.1 Взаємозв'язок фізичної та інтелектуальної діяльності людини

На етапі розвитку нашого суспільства зростає загальносоціальна значимість фізичної культури та спорту, їх роль формуванні всебічно розвиненої особистості, поєднує у собі фізичне і інтелектуальне досконалість, духовне багатство і моральну чистоту. Сьогодні, необхідне використання фізичної культури як як засобу фізичного розвитку, а й як чинника, що сприяє підвищенню розумової працездатності та збереженню нервово-психічного здоров'я.

Перебіг психічних процесів є результатом спільної діяльності різних систем організму. Оскільки нормальне відправлення всіх фізіологічних функцій можливе лише за хорошому стані здоров'я та фізичної тренованості, всі вони, природно, значною мірою визначають успіх й у розумової діяльності.

В результаті занять фізичними вправами покращується мозковий кровообіг, активізуються психічні процеси, що забезпечують сприйняття, переробку та відтворення інформації. Імпульси, що посилаються нервами з рецепторів м'язів і сухожиль, стимулюють діяльність головного мозку, допомагають корі великих півкуль підтримувати потрібний тонус. Напружена поза людини, що замислилася, напружене обличчя, стислі губи під час якоїсь розумової діяльності, свідчать про те, що людина мимоволі напружує свої м'язи з метою більш успішного виконання поставленого перед ним завдання.

Заняття фізичними вправами, рухова активність сприяє виробленню потрібного тонусу м'язів, підвищуючи цим розумову працездатність. У тих випадках, коли інтенсивність та обсяг розумової роботи не перевищує певного рівня (властивого даній людині) і коли періоди напруженої розумової діяльності чергуються з відпочинком, системи мозку відповідають на цю діяльність позитивними зрушеннями, що характеризуються поліпшенням циркуляторних умов, підвищенням лабільності зорового аналізатора, великий компенсаторних реакцій та ін.

При тривалій інтенсивності розумової діяльності головний мозок не в змозі переробити нервове збудження, яке починає розподілятися на м'язи. Вони стають місцем розрядки мозку. Активна м'язова напруга, що виконується в цьому випадку, звільняє мускулатуру від зайвої напруги і гасить нервове збудження.

Великі уми людства вміло використовували у житті різні форми рухової активності. Давньогрецький законодавець Солон говорив, що кожна людина має виховувати в собі розум мудреця у тілі атлета, а французький лікар Тіссо вважав, що "вченим" людям необхідно щодня займатися фізичними вправами. К.Д. Ушинський наголошував, що відпочинок після розумової праці - це не "нічогонероблення", а праця фізична. Відомий педагог наголошував на необхідності чергування розумової діяльності та фізичної.

Визначний лікар і педагог, засновник справи фізичного виховання у Росії П.Ф. Лесгафт писав, що невідповідність слабкого тіла розвитку розумової діяльності неминуче вплине на людину: "Таке порушення в гармонії та відправленнях організму не залишаються безкарним, воно неминуче тягне за собою безсилля зовнішніх проявів: думка і розуміння можуть бути, але не буде належним чином для послідовної перевірки ідей та наполегливого проведення та застосування їх на практиці".

Можна навести ще ряд висловлювань про користь рухів, що впливають на розумовий розвиток людини.

Так, знаменитий філософ і письменник Р.Декарт писав: "Спостерігайте за вашим тілом, якщо хочете, щоб ваш розум працював правильно". І.В.Гете зауважував: "Все найбільш цінне в галузі мислення, найкращі способи вираження думки приходять мені на думку, коли я ходжу", а К.Е. Ціолковський писав: "Я відчуваю після прогулянок і плавання, що молодею, а головне, що тілесними рухами промасував і освіжив свій мозок".

Таким чином, можна сказати, що найкращі уми людства, філософи, письменники, педагоги та лікарі минулого на "інтуїтивному" рівні наголошували на значущості фізичного розвитку для розумової працездатності людини.

Проблема взаємовпливу м'язової та розумової роботи завжди приваблювала собі велику кількість дослідників. Вже на початку ХХ століття російським психіатром В.М. Бехтерєвим було експериментально доведено, що легка м'язова робота сприятливо впливає на розумову діяльність, а важка, навпаки, пригнічує її. Такого ж висновку дійшов і французький вчений Фере. Він зробив ряд дослідів, у яких фізична робота на ергографі поєднувалася з розумовою. Рішення легких арифметичних завдань підвищувало м'язову працездатність, а розв'язання важких - знижувало її. З іншого боку, піднімання легкого вантажу покращувало розумову працездатність, а тяжкого – погіршувало її.

Розвиток фізичної культури та спорту відкрив новий етап у дослідженні цього питання. Можливість дозувати навантаження і моделювати різноманітний характер м'язової роботи підвищила об'єктивність одержуваних даних, внесла певну систему до проведених досліджень. У 20-х та 30-х р.р. нашій країні ряд дослідників вивчали безпосередній вплив різних фізичних вправ на процеси пам'яті, уваги, сприйняття, час реакції, тремор тощо. Отримані дані свідчать про безперечний і значний вплив фізичної культури і спорту на психічні процеси і про те, що зміни, що виникають при цьому, зберігаються протягом досить тривалого проміжку часу (18-20 годин після навантаження).

У подальших численних дослідженнях впливу фізичних навантажень та занять спортом на розумову працездатність та успішність учнів, а також впливу активного відпочинку (у вигляді фізичних вправ) на подальшу працездатність та продуктивність праці, є дані про те, що правильно дозовані фізичні вправи надають суттєвий позитивний вплив різні психічні процеси.

Так було в ряді робіт Г.Д. Горбунова вивчалася зміна психічних процесів (уваги, пам'яті, оперативного мислення та швидкості переробки інформації) після занять плаванням. Отримані результати свідчать, що під впливом короткочасних фізичних навантажень максимальної інтенсивності настає статистично значуще поліпшення психічних процесів за всіма показниками, досягає найвищого рівня через 2-2,5 години після навантаження. Потім наголошувалося на тенденції повернення до вихідного рівня. Найбільш суттєвий позитивний вплив короткочасні фізичні навантаження максимальної інтенсивності надавали на якісні показники пам'яті та уваги. Виявилося, що пасивного відпочинку недостатньо відновлення працездатності кіркових клітин. Після фізичних навантажень розумова втома знижувалася.

Дослідження питання про оптимальні фізичні навантаження, що позитивно або негативно впливають на психічні процеси людини, дають різну інформацію. Так, А.Ц. Пуні досліджував вплив фізичних навантажень на "почуття часу", увагу, пам'ять. Результати свідчать про зміну психічних процесів залежно від характеру та величини навантаження.

У більшості випадків (у спортсменів) після інтенсивних фізичних напруг обсяг пам'яті та уваги зменшувалися. Незвичні ж фізичні навантаження надають різнорідний вплив: позитивне, хоч і короткочасне, на оперативне мислення та інформаційний пошук, незмінними залишаються час реакції і зосередженість уваги, а пам'ять погіршується. Фізичні навантаження, адаптованість до яких близька до завершення, несприятливо впливають тільки на мнемічні процеси, особливо на обсяг пам'яті. Короткочасні навантаження надають позитивний вплив на перцептивні процеси.

Як показано у низці досліджень систематично висока рухова активність у режимі навчального дня студентів безпосередньо підвищуючи функціональну діяльність м'язового апарату, позитивно позначається на їхній психічній сфері, що науково підтверджує ефективність спрямованого впливу через рухову систему на центральний нервовий апарат та його розумові функції. Водночас оптимальне використання рухової активності студентів сприяє зростанню рівня розумової працездатності у навчальному році; збільшення тривалості періоду високої працездатності; скорочення періодів її зниження та впрацьовування; підвищення стійкості до навчальних навантажень; прискорене відновлення працездатності; забезпеченню досить високої емоційної та вольової стійкості студентів до стрес-факторів екзаменаційних періодів; підвищення успішності, успішного виконання навчальних вимог та ін.

Питаннями впливу рухової активності з метою здійснення сприятливої ​​психічної діяльності школярів займалося багато дослідників. Так, Н.Б. Стамбулова вивчала взаємозв'язок розвитку рухових якостей (спритності-швидкості та точності) та психічних процесів у молодших школярів. Її дослідження показали, що у експериментальної групі, де кожному уроці додатково включалися спеціальні вправи на спритність, виявилися позитивні зміни у динаміці спритності, а й у динаміці психічних показників.

Дослідження Н.В. Дороніної, Л.К. Федякіна, О.А. Дороніна, свідчать про єдність рухового та розумового розвитку дітей, про можливості цілеспрямовано впливати на розвиток психічних процесів шляхом застосування на уроках фізичного виховання спеціальних фізичних вправ, спрямованих на розвиток координаційних здібностей та навпаки.

Інші дослідження доказово показують, що активізація рухової активності прогресивно змінює як їхній стан фізичної підготовленості, а й продуктивність розумової діяльності.

Діяльність Е.Д. Холмський, І.В. Єфімова, Г.С. Микієнко, Є.Б. Сироткіною показано, що існує зв'язок між здатністю до довільного регулювання, рівнем рухової активності та здатністю до довільного контролю за інтелектуальною діяльністю.

Також виявлено, що існує тісний взаємозв'язок інтелектуального та психомоторного розвитку. Психомоторний розвиток тісно пов'язане з розвитком пізнавальних процесів учнів і, насамперед, з розвитком таких розумових операцій, як аналіз, узагальнення, порівняння, диференціювання. Справді, якісне виконання тієї чи іншої рухової дії із заданими параметрами вимагає, перш за все, чіткого, диференційованого відображення його у свідомості та у формуванні на цій основі адекватного образу руху. Це можливо тоді, коли процеси аналізу та синтезу мають такий рівень розвитку, завдяки якому стає можливим необхідний ступінь розчленованості сприйняття. Процес аналізу засвоюваної рухової структури полягає у дедалі більшому уявному її розчленуванні деякі елементи, у встановленні взаємозв'язків і переходів з-поміж них і інтегруванні результатів цього у вигляді цілого, але внутрішньо розчленованого .

У світлі даних досліджень нами виявлено інформацію Г. Іванової та О. Беленка про розробку біотехнічних систем для дослідження та саморозвитку рухової активності та мислення дітей від 4 до 7 років. У їхніх роботах доказово показано, що найбільшого ефекту у вихованні та освіті досягають при інтеграції рухової та пізнавальної діяльності, оскільки вони взаємно доповнюють одне одного.

Авторським колективом під керівництвом проф. Ю.Т. Черкесова створено нове "штучне мотивокероване впливове середовище" для пов'язаного взаємозалежного розвитку фізичних та інтелектуальних здібностей людини на мотиваційній та оздоровчій основах.

Суть нового підходу до вирішення проблеми гармонійного розвитку людини полягає в тому, щоб, використовуючи її мотиваційний інтерес до будь-якої діяльності, організувати педагогічний процес в умовах застосування комп'ютеризованих систем управління фізичним та інтелектуальним впливом та взаємодією.

У зв'язку з цим фізична культура не меншою мірою, ніж інші шкільні предмети, надає можливості для розвитку пізнавальних процесів учнів за допомогою вдосконалення виконання та засвоєння нових моторних дій.

Таким чином, у вітчизняній літературі можна виділити три групи даних щодо впливу фізичних вправ на психічні [інтелектуальні] процеси людини.

У першу групу входять фізіологічні та психофізіологічні дані. Вони свідчать про те, що після фізичного навантаження значно покращується мозкова гемодинаміка. Крім того, встановлено, що систематичні фізичні навантаження позитивно впливають на функціональний стан центральної нервової системи. Ця група даних показує, що заняття фізичними вправами створюють у центральній нервовій системі сприятливе фізіологічне тло, що сприяє підвищенню ефективності психічної діяльності.

Група дослідників виявила, що в результаті занять фізичними вправами активізуються психічні процеси, що забезпечують сприйняття, переробку та відтворення інформації, підвищення розумової працездатності – збільшується обсяг пам'яті, підвищується стійкість уваги, прискорюються розумові та психомоторні процеси. До цієї групи даних можна віднести і результати вивчення динамічних характеристик інтелектуальної діяльності у зв'язку з рівнем рухової активності. Випробувані з високою руховою активністю виявили більш високорозвинену здатність до довільного прискорення темпу виконання інтелектуальних операцій та рівномірність інтелектуальної діяльності порівняно з випробуваними з низькою руховою активністю.

Нарешті, третя група даних пов'язані з підвищенням успішності навчальної діяльності учнів під впливом постійних занять фізичної культурою. Дослідження цієї групи свідчать про те, що школярі та студенти, які постійно займаються фізичною культурою, мають більш високу загальну успішність, ніж їхні однолітки, що характеризуються меншим обсягом рухової активності.

Таким чином, всі три групи досліджень несуперечливо свідчать про те, що організована та цілеспрямована рухова активність створює сприятливі умови для протікання психічних процесів і тим самим сприяє успішній навчальній діяльності.

Однак, якщо фізіологічний аспект впливу фізичних вправ досить зрозумілий, то уявлення про психологічний механізм такого впливу ще потребує розробки.

Н.П. Локалова розглядає структуру психологічного механізму впливу фізичних вправ на пізнавальну діяльність людини та виділяє в ній два ієрархічні рівні: більш поверховий і глибший. Виконання фізичних вправ має своїм побічним результатом активізацію поверхневого рівня структурі психологічного механізму, що з підвищенням активності різних пізнавальних (пам'яті, уваги, мислення) і психомоторних процесів. Вплив фізичних вправ цей рівень може бути досить легко виявлено шляхом вивчення параметрів психічних процесів до і після фізичного навантаження. Другий, глибший, рівень у структурі психологічного механізму безпосередньо пов'язані з вищими кірковими процесами, вкладеними у аналіз і синтез сприймаються подразників. Саме цьому аналізуючому рівню належить вирішальна роль здійсненні впливу фізичних вправ в розвитку пізнавальних процесів.

На підтвердження вищесказаного можна навести слова основоположника наукової системи фізичного виховання у Росії П.Ф. Лесгафта, який вважав, що для того, щоб бути фізично освіченим, ще недостатньо все життя займатися фізичною працею. Цілком необхідно мати досить розвинену систему психічних процесів, що дозволяє як тонко контролювати свої рухи і керувати ними, а й дає можливість творчого прояви в рухової діяльності. А це можливо тоді, коли суб'єкт опанував прийоми аналізу своїх м'язових відчуттів та контролю за виконанням рухових дій. Принципово важливе значення має уявлення П.Ф. Лесгафта у тому, що у розвитку рухової діяльності необхідно використовувати самі прийоми, що й у розумового розвитку, саме прийоми диференціювання відчуттів за часом і ступеня прояви і їх порівняння. З цього випливає, що руховий розвиток у його психологічному аспекті тісно пов'язаний з певним рівнем розумового розвитку, що виявляється у ступеню розвитку аналізу та порівняння.

Усе перелічене вище дає підстави укласти, що рухова активність грає значної ролі у створенні сприятливих умов реалізації психічної діяльності як чинник стимуляції інтелектуальної сфери личности.

Однак нас цікавить питання наступного змісту: як насправді в рамках навчально-виховних закладів реалізується на практиці весь передовий досвід накопичених експериментальних досліджень?

В даний час у вітчизняній психології, педагогіці, теорії фізичної культури склалися три основні підходи до управління інтелектуальним розвитком дітей у процесі фізичного виховання та спортивного тренування.

Природна інтелектуалізація уроків фізкультури та тренувальних занять, заснована на реалізації принципу свідомості та активності при навчанні рухових дій та розвитку фізичних якостей.

Цей підхід, зокрема, передбачає використання у певній системі таких методичних прийомів, як правильне формулювання завдань, "акцент уваги", виконання вправ за описом, установка на уявне промовляння, відчуття рухів, аналіз виконання вправ за схемою, установка на самоконтроль та самооцінку виконання рухових дій та ін.

"Насильницька" інтелектуалізація, що полягає у насиченні уроків та занять матеріалом загальноосвітніх шкільних дисциплін, а також активному встановленні міжпредметних зв'язків.

Специфічна інтелектуалізація, заснована на обліку вікових особливостей взаємозв'язків фізичних якостей та інтелектуальних дітей. Цілеспрямований розвиток у кожному віці так званих провідних фізичних якостей (наприклад, спритності, швидкості, стрибучості у молодших школярів, сили та швидкісно-силових якостей у підлітків) дозволяє добиватися позитивних зрушень у розвитку інтелектуальних процесів учнів та юних спортсменів за допомогою специфічних засобів фізичної культури спорту.

В останні роки складається ще один підхід, заснований на використанні психотехнічних вправ та ігор для розвитку інтелекту учнів та формування спортивно-важливих інтелектуальних властивостей дітей.

Найцікавішим для нас є другий підхід, оскільки він менш реалізований у практиці сучасної школи, ніж дві інші.

Інтегрованому уроку властивий значний освітній, розвиваючий та виховний потенціал, що реалізується за певних дидактичних умов. І цим, безперечно, треба користуватися при реалізації завдань навчально-виховного процесу. Однак, якщо інтегрувати загальнотеоретичні курси, ніж у принципі і займається навчання, то це ні в кого не викликає зайвих питань. А як же інтегрувати рухову та пізнавальну діяльність людини?

Як зазначає Г.М. Зюзин, фізичної культури як загальноосвітнього предмета саме життя надало місце в одному ряду з фізикою, математикою, російською мовою. Але, на жаль, у вітчизняній літературі мало висвітлено питання про міжпредметні зв'язки фізичної культури з іншими предметами шкільного навчання.

Досить глибокий аналіз літератури про вітчизняну та зарубіжну системи освіти, які використовують інтегральні зв'язки рухової та пізнавальної діяльності людини, дано в роботі С.В. Менькової.

Так, є відомості про взаємний зв'язок у викладанні фізичної культури з анатомією та фізіологією людини, з фізикою; передбачаються деякі форми зв'язку фізичної культури з іноземною мовою.

У літературі є дані про активізацію розумової діяльності на заняттях з фізичної культури в дитячому садку, про взаємозв'язок розумового та фізичного виховання дошкільнят на заняттях у сімейному клубі.

Спроби застосувати до викладання фізичної культури освітні мотиви широкого плану, характерні для кількох предметів, нічого не винні призводити до того, щоб фізичне виховання перетворилося на допоміжну, підпорядковану стосовно інших шкільних предметів, дисципліну. Навпаки, урок фізичної культури повинен отримати освітню спрямованість, що дозволяє учням повніше і глибоко осмислювати програмний матеріал, що вивчається, з різних навчальних дисциплін. А вчитель фізичної культури має діяти над самотужки, вирішуючи комплекс навчальних завдань, а співдружності зі своїми колегами.

Усі перелічені факти свідчать, що інтерес до вивчення проблеми взаємовпливу м'язової та розумової роботи викликав і викликає інтерес багатьох вчених різних спеціальностей. Сенс всіх цих досліджень можна звести до наступного: рухова активність, заняття фізичною культурою та спортом, активний відпочинок благотворно впливають на психофізіологічну та психічну сферу людини, на підвищення розумової та фізичної працездатності. Іншими словами можна сказати, що "рух це шлях не тільки до здоров'я, а й до інтелекту".

1.2 Особливості мотивації вчення молодших школярів

Проблема мотивації вчення є найактуальнішою як вітчизняної, так зарубіжної школи. Важливість її вирішення визначається тим, що навчальна мотивація є суттєво необхідною передумовою для ефективного здійснення процесу навчання та виховання.

Відомо, що саме негативне чи байдуже ставлення школяра до вчення може спричинити його низьку успішність. З іншого боку - стійкий пізнавальний інтерес школярів можна як один із критеріїв ефективності педагогічного процесу.

Удосконалення системи навчання, що стимулюється соціальним замовленням суспільства, постійно ускладнює вимоги до психічного розвитку випускників школи. Сьогодні вже мало забезпечити оволодіння школярами сумою знань, важливого значення надається задачі навчити школярів вчитися, навчити їх хотіти вчитися.

У сучасній школі багато робиться на формування в учнів позитивного ставлення до вчення. На це спрямовано використання всіх видів проблемно-розвивального навчання, застосування оптимального поєднання різних його методів, форм індивідуальної, колективної та групової роботи, врахування вікових особливостей школярів та інше. Однак доводиться визнати, що інтерес до вчення від початкової до середньої школи належним чином не зростає, а навпаки, має тенденцію до зниження.

Сьогодні все частіше доводиться чути від педагогів та психологів такі вислови: "внутрішній відхід від школи", "стан мотиваційного вакууму", "демотивованість школярів". І особливо страшно, що "демотивованість" школярів виявляє себе вже до кінця молодшого шкільного віку. До віку, коли дитина тільки починає входити в навчальну діяльність, вона відчуває розчарування, що супроводжується спадом у навчальній діяльності, бажанням пропустити урок, зменшенням старанності, тяжінням шкільними обов'язками.

Саме тому формування мотивації вчення без перебільшення можна назвати однією із центральних проблем сучасної школи. Її актуальність обумовлена ​​самою навчальною діяльністю, оновленням змісту навчання, формуванням у школярів прийомів самостійного набуття знань, розвитку їхньої активності та ініціативності.

Дослідження мотивації вчення починається із проблеми визначення самого поняття "мотивації".

Проблема мотивації людини досить широко і багатоаспектно представлена ​​у багатьох вітчизняних та зарубіжних теоретичних та емпіричних дослідженнях. У цьому, як зазначає Л.І. Божович, "мотиваційна сфера людини досі дуже мало вивчена".

І. Лінгарт розглядає мотивацію як "фазу активного континууму ..., в якому діють внутрішні керуючі фактори, що вивільняють енергію, що спрямовують поведінку на певні стимули, і спільно визначальну форму поведінки".

Як зазначає В.Г. Асєєв, поняття мотивації в людини включає всі види спонукань: мотиви, потреби, інтереси, прагнення, цілі, потяги, мотиваційні диспозиції, ідеали. У найбільш широкому значенні мотивація іноді визначається як детермінація поведінки взагалі.

Р.С. Нємов розглядає мотивацію "як сукупність причин психологічного характеру, що пояснюють поведінку людини ... її спрямованість та активність".

У загальнопсихологічному контексті "мотивація є складне об'єднання, "сплав" рушійних сил поведінки, що відкривається суб'єкту у вигляді потреб, інтересів, включень, цілей, ідеалів, які безпосередньо детермінують людську діяльність". Мотивація у сенсі слова, з цього погляду, сприймається як стрижень особистості, якого "стягуються" такі її властивості, як спрямованість, ціннісні орієнтації, установки, соціальні очікування, вольові якості та інші соціально - психологічні характеристики.

Таким чином, можна стверджувати, що мотивація розуміється більшістю авторів як сукупність, система психологічно різноманітних факторів, що детермінують поведінку та діяльність людини.

Навчальна мотивація окреслюється окремий вид мотивації, включений у певну діяльність - у разі діяльність вчення.

Навчальна мотивація, як і будь-який інший її вид, системна, характеризується спрямованістю, стійкістю та динамічністю. Так було в роботах А.К. Маркової підкреслюється така думка: " ... Мотивація вчення складається з низки постійно змінюються і вступають у нові відносини один з одним спонукань (потреби і сенс вчення для школяра - це його мотиви, цілі, емоції, інтереси). Тому становлення мотивації є не просте зростання позитивного або посилення негативного ставлення до вчення, а ускладнення структури мотиваційної сфери, що входять до неї спонукань, поява нових, більш зрілих, іноді суперечливих відносин між ними.

Розглянемо будову мотиваційної сфери навчання у школярів, тобто те, що визначає, спонукає навчальну активність дитини, що загалом детермінує її навчальну поведінку.

Внутрішнім джерелом мотивації навчальної діяльності є сфера потреб учнів. " Потреба - це спрямованість активності дитини, психічний стан, що створює передумову діяльності " . Якщо вважати основною ознакою навчальної діяльності те, що вона є однією із суттєвих форм пізнавальної діяльності, можна виділити три групи потреб: пізнавальні потреби, які задовольняються у процесі набуття нових відомостей чи способів вирішення проблем; соціальні потреби, що задовольняються в рамках взаємодій "вчитель-учень" та "учень-учень" у ході навчальної діяльності або відносин, пов'язаних з навчальною діяльністю та її результатами; потреби, пов'язані з "я", потреба досягнень і уникнення неуспіху, що актуалізуються головним чином рівнем складності навчальних завдань.

Трактування мотиву співвідносить це поняття або з потребою, або з переживанням цієї потреби та її задоволенням. Так, С.Л. Рубінштейн писав: " ... те чи інше спонукання, потреба, інтерес - стає для людини мотивом дії через співвіднесення його з метою ", або з предметом потреби. Наприклад, у контексті теорії діяльності О.М. Леонтьєва термін " мотив " вживається задля " позначення переживання потреби, але як означає те об'єктивне, у чому ця потреба конкретизується у умовах і потім направляється діяльність, як у спонукає її " .

Характеризуючи інтерес як із компонентів навчальної мотивації, необхідно звернути увагу, що у повсякденному, побутовому, та й у професійному педагогічному спілкуванні термін " інтерес " часто використовується як синонім навчальної мотивації. Про це можуть свідчити такі висловлювання, як "не має інтересу до навчання", "необхідно розвивати пізнавальний інтерес" та інші. Таке змішання понять пов'язано, по-перше, про те, що, теоретично вчення саме інтерес був першим об'єктом вивчення у сфері мотивації. По-друге, воно пояснюється тим, що сам собою інтерес - це складне неоднорідне явище. Інтерес визначається "як наслідок, як один із інтегральних проявів складних процесів мотиваційної сфери".

Необхідна умова для створення в учнів інтересу до змісту навчання та до самої навчальної діяльності – можливість проявити у навчанні розумову самостійність та ініціативність. Один із прийомів збудження у учнів пізнавального інтересу - "усунення", тобто показ учням нового, несподіваного, важливого у звичному та повсякденному.

Інакше кажучи, мотиваційна сфера суб'єкта навчальної діяльності чи його мотивація як багатокомпонентна, а й різнорідна і різнорівнева, що вкотре переконує у надзвичайної складності як її формування, а й обліку, і навіть адекватного аналізу.

Проте, визначивши психологічні характеристики окремих сторін мотиваційної сфери вчення, спробуємо розглянути складне утворення мотиваційної сфери вчення з урахуванням вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку.

Коли дитина приходить у перший клас, то у його мотиваційній сфері, як правило, відсутні ще мотиви, що спрямовують його діяльність на засвоєння нових знань, на оволодіння загальними способами дій, на науково-теоретичне осмислення явищ, що спостерігаються. Провідні мотиви у період шкільного дитинства, пов'язані з бажанням дитини, зайняти суспільно значиму і суспільно оцінювану позицію школьника. Однак така мотивація, що визначається головним чином новою соціальною позицією дитини, не може підтримуватися протягом тривалого часу та поступово втрачає своє значення. У молодшому шкільному віці, писав О.М. Леонтьєв, основний мотив вчення полягає в більшості випадків у самому виконанні вчення як об'єктивно значущої діяльності, бо завдяки виконанню навчальної діяльності дитина набуває нової соціальної позиції.

"Соціальні мотиви, - пише Л.І. Божович, - у системі мотивів, які спонукають навчальну діяльність молодших школярів, займають настільки велике місце, що здатні визначити позитивне ставлення дітей до діяльності, навіть позбавленої безпосереднього пізнавального інтересу".

Найбільш добре у початкових класах усвідомлюються такі соціальні мотиви, як мотиви самовдосконалення та обов'язку перед учителем. Але, надаючи змісту вчення, ці мотиви виявляються "знаними", а не реально діючими.

Для молодших школярів характерне беззаперечне виконання вимог учителя. Соціальна мотивація навчальної діяльності настільки сильна, що вони навіть не завжди прагнуть зрозуміти, для чого потрібно робити те, що їм наказує вчитель. Навіть нудну та марну роботу вони виконують ретельно, оскільки отримані завдання здаються їм важливими.

Позначка як провідний мотив виступає більш ніж у половини молодших школярів. Вона висловлює і оцінку знань учня і громадську думку про нього, тому діти прагнуть до неї власне не заради знань, а заради збереження та підвищення свого престижу. За даними М.А. Амонашвілі, 78% дітей початкових класів, які отримали різні позначки (крім "5"), йдуть додому зі школи незадоволені, вважаючи, що вони заслужили вищі відмітки. У третини переважає престижний мотив, а пізнавальні мотиви не завжди. Така ситуація не дуже сприятлива для процесу навчання: саме пізнавальна мотивація вважається найбільш адекватною навчальним завданням.

Відношення молодших школярів до вчення визначається й іншою групою мотивів, які закладені у самій навчальній діяльності та пов'язані із змістом та процесом вчення. Це пізнавальні інтереси, прагнення долати труднощі у процесі незнання, проявляти інтелектуальну активність. Розвиток мотивів цієї групи залежить від рівня пізнавальної потреби, з якою дитина приходить до школи, з одного боку, і рівня змісту та організації навчального процесу, з іншого.

Вирізняють два рівні інтересу: 1) інтерес як епізодичне емоційно-пізнавальне переживання, безпосередньо радісне впізнавання нового; 2) інтерес стійкий, що виявляється не тільки за наявності предмета, а й у його відсутності; інтерес, який змушує учня шукати відповіді питання, виявляти ініціативу, пошук .

Мотивація досягнення у початкових класах нерідко стає домінуючою. У дітей із високою успішністю яскраво виражена мотивація досягнення успіху – бажання добре, правильно виконувати завдання, отримувати потрібний результат. І хоча вона зазвичай поєднується з мотивом отримання високої оцінки своєї роботи (позначки та схвалення дорослих), все ж таки орієнтує дитину на якість і результативність навчальних дій незалежно від цієї зовнішньої оцінки, тим самим сприяючи саморегуляції.

Важливим для аналізу мотиваційної сфери вчення школярів є також характеристика їхнього ставлення до вчення. Формування у молодших школярів позитивного ставлення до навчання має велике значення: по-перше, воно значною мірою визначає успіх у навчанні; по-друге, є важливою передумовою розвитку складної моральної освіти особистості – відповідального ставлення до вчення.

Вітчизняні вчені Л.І. Божович, В.В. Давидов, А.К. Маркова, Д.Б. Ельконін, вивчаючи причини зниження позитивного ставлення до навчання у третьокласників, дійшли висновку у тому, що вони лежать над вікових особливостях, а організації навчально-виховного процесу. Однією з причин є невідповідність навантаження інтелектуальної діяльності віковим можливостям молодшого школяра. Іншою причиною, як зазначає Божович, є ослаблення соціальної мотивації вчення. Третьою - відсутність сформованості в дітей віком необхідні реалізації їхніх відносин способів і форм поведінки (терпіння, вміння долати тривалі труднощі) та інших.

Отже, більшість дітей, які навчаються у школі, не мають інтересу до навчання. Вони не мають внутрішнього стимулу отримувати необхідні знання. Отже, завдання сьогоднішньої загальноосвітньої школи націлюють використання всіх можливостей, всіх ресурсів підвищення ефективності навчально-виховного процесу, і сучасне вимога " вчити дітей вчитися " здається очевидним і природним.

Для того, щоб молодший школяр навчався свідомо, творчо, з бажанням необхідно використати всі педагогічні ресурси. Проаналізувавши передовий досвід видатних вітчизняних педагогів, психологів, вчителів - практиків, можна однозначно сказати, що формуванню мотивації вчення в дітей віком молодшого шкільного віку сприяє цікавість, пізнавальні ігри, яскраві емоційні уроки. Особливе місце у розвиток мотиваційної сфери дітей теоретики віддають грі.

На жаль, у сьогоднішній початковій школі гра відноситься до маловикористовуваних засобів. Дослідження, одержані С.А. Шмаковим з 1973 по 1993 роки, загалом, у 14 тисяч вчителів, про правомірність використання гри в процесі навчальної діяльності вчителями початкових класів, дозволяють судити про те, що ігри або ігрові елементи використовуються на уроках переважно епізодично, що свідчить про недостатнє включення її до засобів оптимізації навчання. Таким чином, можна стверджувати, що офіційна наука визнала гру провідним видом діяльності у дітей лише до межі школи.

Безперечно, у школі гра не може бути винятковим змістом життя школяра, але вона допомагає йому адаптуватися, готує до переходу на інші, неігрові види діяльності, продовжує розвивати психічні функції дитини. Справді, у жодних інших видах діяльності не демонструє такого самоволодіння, оголення своїх психофізіологічних, інтелектуальних ресурсів, як у грі. Гра навчає, розвиває, виховує, розважає, відпочиває. Дитинство ж без гри анормальне та аморальне.

ГЛАВА 2. МЕТОДИ ТА ОРГАНІЗАЦІЯ ДОСЛІДЖЕННЯ

.1 Методи дослідження

Для вирішення поставлених завдань ми використовували такі методи дослідження:

Аналіз та узагальнення науково-методичної літератури;

Педагогічне спостереження;

Тестування;

Комплексна інструментальна методика для реєстрації, оперативної обробки та подання інформації про біомеханічні та медико-біологічні параметри рухів;

Педагогічний експеримент;

Математична статистика.

2.2 Методи визначення фізичної підготовленості

Для визначення рівня фізичної підготовленості підібрано такі спеціалізовані тести:

Згинання та розгинання рук в упорі лежачи від лави (дівчинки);

Згинання та розгинання рук в упорі лежачи (хлопчики);

Стрибки у довжину з місця;

Хвилинний біг;

Проба Ромберга;

Проба Штанге;

Варіант проби PWC 170

Проба Ромберга призначалася визначення стійкості нервових процесів й у виміру пасивної координації. Проба проводилася наступним чином: випробуваний стояв на одній нозі, інша зігнута в коліні і ступнею опускається на колінний суглоб з медіального боку. Руки витягнуті убік, очі закриті. Вимірювався час у секундах. Допускалося три спроби. У протокол заносився найкращий результат. Вимірювання проводилося за секунди.

Проба Штанге – функціональна проба із затримкою дихання на вдиху. Вимірювання проводилося при затримці дихання у спокої (сидячи) після глибокого вдиху. Допускалося три спроби. У протокол заносився найкращий результат. Вимірювання проводилося за секунди.

Варіант проби PWC 170 використовувався нами для визначення фізичної працездатності. При вивченні дітей за допомогою тесту PWC 170 ми використовували його модифікацію з метою спростити процедуру визначення PWC 170, зробити її більш доступною. Проба виконувалася випробуваними без попередньої розминки, щоб не підвищувати мобілізаційну готовність вегетативних систем організму, інакше результат міг бути заниженим. Методи визначення фізичної підготовленості підбиралися нами відповідно до шкільною програмою для дітей молодшого шкільного віку, а як і були доповнені методами, необхідні досягнення мети експериментального дослідження. Підібрані методи найбільш прості у застосуванні та дуже інформативні. Оцінка результатів проводилася з урахуванням статево-вікових особливостей учнів.

2.3 Методика вивчення інтелектуальних здібностей

Для вивчення інтелектуальних здібностей дітей використано методику визначення розумового розвитку дітей 7-10 років, запропонована Е.Ф. Замбицявічене.

Тест складається з чотирьох субтестів, що включають вербальні завдання, підібрані з урахуванням програмного матеріалу початкових класів.

Перший субтест спрямовано дослідження диференціації суттєвих ознак предметів і явищ від несуттєвих, і навіть запасу знань випробуваного.

Другий субтест - на дослідження операцій узагальнення та відволікання, здатності виділити суттєві ознаки предметів та явищ.

Третій субтест - на дослідження здатності встановлювати логічні зв'язки та відносини між поняттями.

Четвертий субтест дозволяє виявити вміння в дітей віком узагальнювати.

Тест проводився з випробуваними індивідуально, що дозволило з'ясувати причини помилок і перебіг їх міркувань з допомогою додаткових питань.

Оцінка результатів проводилася на основі аналізу розподілу індивідуальних даних (з урахуванням стандартних відхилень) відповідно до наступних рівнів успішності: 4 рівень – 80-100% оцінки успішності; 3 рівень – 79,9-65% оцінки успішності; 2 рівень – 64,9-50% оцінки успішності; 1 рівень - 49,9 % і нижче, і відповідним переведенням їх у систему балів.

2.4 Педагогічний експеримент

Педагогічний експеримент спрямовано експериментального обгрунтування ефективності методики пов'язаного розвитку фізичних і інтелектуальних здібностей учнів молодшого шкільного віку на оздоровчій основах.

2.5 Виконання фізичних та інтелектуальних завдань із використанням комп'ютерного комплексу

Для пов'язаного розвитку фізичних та інтелектуальних здібностей на мотиваційній та оздоровчій основі до дітей виконували фізичні навантаження на м'язи плечового поясу, ніг та тулуба. При цьому фізичні навантаження у вигляді спеціально підібраних вправ були доповнені інтелектуальними завданнями, які діти виконували одночасно з руховими діями або, навпаки, виконуючи фізичні вправи, вирішували інтелектуальні завдання. Узагальнена блок-схема пристрою, що реалізує пропонований спосіб на дітей, представлена ​​на рис. 1, де позначені об'єкт впливу - школяр, персональний комп'ютер (ПК), програмне забезпечення якого використовує інформацію про зміни стану школяра та успішність виконання ним інтелектуальних завдань для коригування мотиваційного, інтелектуального та фізичного впливів. Час кожного навантажувального впливу та результати контролю виконання інтелектуального впливу реєструвалися при виконанні фізичних вправ та інтелектуальних завдань. За допомогою персонального комп'ютера фізичні вправи доповнювалися інтелектуальними та мотиваційними завданнями. При цьому ЧСС та час кожного фізичного впливу та виконання інтелектуального завдання вводяться у персональний комп'ютер (ПК). А вся робота проводиться у вигляді відповідного програмного забезпечення.

Для конкретної думки на рис. 2 зображена блок-схема навантаження на ноги, де як навантажувальний засіб обраний велотренажер, в якому є педалі, ланцюгова передача, пристрій навантаження і блок завдання навантаження. Для сполучення з ПК введено блок вимірювання-перетворення.

Мал. 1 - Блок-схема комплексу, що реалізує принцип пов'язаного розвитку фізичних та інтелектуальних здібностей людини

Мал. 2 - Блок-схема навантаження на ноги

При обертанні педалей зусилля м'язів ніг через ланцюгову передачу передається на пристрій велотренажера, опір обертанню якого задається блоком завдання навантаження. Вимірювач-перетворювач перетворює сигнали про обертання диска навантажувального пристрою та посилає їх у ПК, який здійснює вплив на людину та сприймає сигнали ЧСС та силових характеристик.

Блок навантаження на руки представлений на рис. 3. Об'єкт впливу (школяр) взаємодіє з навантажувальним пристроєм, у вигляді спеціальної насадки, пов'язаної з вимірювальним блоком та ПК. Сигнали від школяра та навантажувального пристрою надходять у вимірювальний блок, після якого у перетвореному вигляді видаються на ПК.

Мал. 3 - Блок-схема навантаження на руки

Величина навантаження на м'язи рук визначається блоком завдання навантаження. Взаємодія людини з пристроєм навантаження здійснюється при виконанні інтелектуального завдання (інтелектуальний вплив), що надходить з дисплея персонального комп'ютера, керованого відповідною програмою.

Навантаження тулуба здійснюється через блок навантаження на руки при русі його навантажувального пристрою по всій можливій амплітуді переміщення. При цьому руки не повинні згинатися під час виконання фізичної вправи. Зв'язок із ПК здійснюється за ланцюгами зв'язку блоку навантаження на руки, що передбачено у програмному забезпеченні персонального комп'ютера.

Інтелектуальний вплив може супроводжувати фізичні вправи за всіх варіантів навантаження м'язів. Але, на нашу думку, основний інтелектуальний вплив на людину краще проводити через вплив на м'язи плечового пояса, так як в цьому випадку легше організувати виконання різних інтелектуальних завдань за допомогою спеціально сконструйованої насадки, що створює регульоване навантаження для маніпулятора, виконаного у вигляді керма велотренаж. Тоді блок-схема інтелектуальної дії виглядатиме так, як представлено на рис. 4.

Об'єкт впливу - людина - у діалоговому режимі з персональним комп'ютером, через блок навантаження на руки, зчленований зі спеціальною силовою насадкою, виконує інтелектуальні завдання, які задаються відповідними програмами, висвічуючись на дисплеї персонального комп'ютера, та змінюються в міру виконання.

2.6 Організація експериментальних занять

Перш ніж розпочати організацію занять ми мали вирішити кілька проміжних завдань:

по-перше, визначити оптимальну цільову зону серцевого ритму для оздоровчого тренування;

по-друге, визначити оптимальне навантаження, що задається дітям в умовах роботи комплексу на верхні та нижні кінцівки;

Мал. 4 - Блок-схема інтелектуального впливу на людину при пов'язаному розвитку фізичних та інтелектуальних здібностей людини

по-третє, підібрати такий час роботи на комплексі, який би не суперечив гігієнічним нормам та вимогам роботи в умовах комп'ютерного навчання та інтегрального розвитку, а також час виконання інтелектуального та фізичного навантаження;

по-четверте, розробити та апробувати такі інтелектуальні завдання, що виконуються дітьми в умовах фізичного навантаження, які б не чинили негативного впливу на виконувану роботу та їх розвиток.

Розрахунок оптимальної ЧСС проводився так:

220 - вік (у роках) (1),

ЧСС макс х рівень (%) навантаження (2)

Нижній рівень оптимальної цільової зони серцевого ритму, у нашому випадку, становив: (220 – 10) х 0,6, а верхній – (220 – 10) х 0,75.

За результатами розрахунків слід, що з дітей 9-10 років нижнім рівнем цільової зони є показник пульсу 126 уд/мин. (При навантаженні 60% від максимальної ЧCC), а верхнім - 157 уд/хв. (При навантаженні 75% від максимальної ЧСС).

У таблиці 1 показані параметри інтенсивності навантаження по ЧСС, що виражається у % від індивідуальної максимальної ЧСС для дітей 9-10 років.

Таблиця 1 - Показники інтенсивності навантаження ЧСС для дітей 9-10 років

ЧСС в уд/хв105115126136147157168178Оптимальна цільова зона навантаженняЧСС у % від ЧСС макс50%55%60%65%70%75%80%85%

Нами було встановлено, що при навантаженні на верхній плечовий пояс 20-30 Н, на нижні кінцівки - 20-25 Н і швидкості педалювання 25-30 км/год діти могли тривалий час виконувати фізичне та інтелектуальне навантаження, і при цьому їх показники у відповідь реакції організму перебували в оптимальній цільовій зоні навантаження.

Деякі ж заняття були змодельовані нами як індивідуальні перегони переслідування, де величина навантаження на м'язи нижніх кінцівок змінювалася від 0 до 40 Н (імітація їзди: під гору, в гору, проти вітру, по пересіченій місцевості).

Враховуючи гігієнічні вимоги роботи на комп'ютері дітей молодшого шкільного віку, ми будували нашу програму так, щоб вона не перевищувала тимчасові рамки в 25-30 хвилин. Як показали наші пошукові дослідження, оптимальний час, що відводиться на виконання інтелектуальних завдань з урахуванням фізичного впливу, повинен був становити 2-3 хвилини, залежно від складності завдання, що виконується, а час на проходження ділянок траси залежав від індивідуальних показників, що займаються.

Інтелектуальні завдання підбиралися з урахуванням віку дітей і будувалися так, щоб під впливом фізичного навантаження не суперечили основним психолого-педагогічним закономірностям сприйняття та засвоєння навчальної інформації. Виконувані як гри, завдання несли у собі мотиваційний стимул і прагнення перемоги.

Перед роботою на велотренажері школяр під керівництвом експериментатора виконував розминку з мобілізації вегетативних систем організму. Після чого самостійно заміряв собі пульс і заносив до індивідуальної книжки спостережень. Пульс наприкінці розминки повинен був перебувати в межах 126 уд./хв (не менше), що відповідало 60% навантаженню від максимально можливого та служило показником функціональної готовності до виконання завдань основної частини занять.

У цей час на дисплеї комп'ютера з'являлася картинка з планом роботи: траса, яку він повинен був пройти, кількість станцій, на яких він повинен був зупинитися і виконати інтелектуальне завдання, а також виводилися основні параметри руху: швидкість, пройдена відстань, час, показник пульсу і відповідна зона реакції реакції організму на пройдене навантаження (рис. 5).

Школяр розпочинав роботу лише в тому випадку, коли сам був готовий приступити до виконання інтелектуально-фізичного навантаження. При цьому він натискав відповідну кнопку для запуску програми та приступав до виконання першої фізичної дії (на м'язи ніг), що супроводжується одночасним виконанням інтелектуального завдання. Під час проходження траси (фізичний вплив) дитина мала порахувати кількість зустрінутих на трасі автомобільних знаків, дерев, фігур, тварин тощо. після чого дати правильну відповідь на запитання і отримати за це додаткові заохочувальні бали.

Мал. 5 - "Трасса"

Після першого фізичного впливу, що супроводжується одночасним виконанням інтелектуального завдання, що займається, приступав до виконання першого інтелектуального впливу (перша станція), одночасно навантажуючи м'язи плечового пояса. І так до n-го фізичного та n-го інтелектуального впливу. Причому інтелектуальні завдання для дітей підбиралися з урахуванням шкільної програми і були спрямовані на підвищення їхнього інтересу до інтелектуальної діяльності. Ось деякі з них.

2.7 Організація дослідження

Весь перебіг експериментального дослідження ми розділили на три етапи.

Перший етап (жовтень 2003 – вересень 2004 рік). Одним із основних напрямків першого етапу дослідження був огляд та аналіз наукової та науково-методичної літератури з питань дисертаційного дослідження. Особлива увага приділялася розкриттю проблеми пов'язаного розвитку рухової та інтелектуальної діяльності людини.

Другий етап (вересень 2004 – травень 2005 рік) – проведення основного педагогічного експерименту.

Дослідження проводилося на загальноосвітній школі № 2 м. Краснодара. Всього в експериментальному дослідженні взяли участь 24 учні 3 класу "Б". Експеримент тривав протягом одного навчального року.

Заняття фізичною культурою у контрольній групі проводилися традиційним способом – 2 рази на тиждень.

Для експериментальної групи було розроблено спеціальну програму по пов'язаному розвитку фізичних та інтелектуальних здібностей

У ході експерименту здійснювався постійний медико-педагогічний контроль з метою можливої ​​корекції занять, що проводяться.

Методи математичної статистики застосовувалися для обробки отриманих експериментальних даних та формування контрольної та експериментальної груп. Статистична обробка результатів дослідження проводилася комп'ютері з допомогою спеціальної програми.

РОЗДІЛ 3. РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕНЬ

Для визначення ефективності методики пов'язаного розвитку фізичних та інтелектуальних здібностей дітей молодшого шкільного віку на мотиваційній основі ми вибрали такі критерії:

зміна показників фізичної підготовленості котрі займаються;

зміна рівня розвитку інтелектуальних здібностей;

зміна мотивації вчення.

Перший критерій характеризує загальну величину зрушень на рівні розвитку рухових якостей як наслідок проведення занять в умовах штучного мотивокерованого ігрового середовища.

Другий критерій відбиває різницю у рівні розвитку інтелектуальних здібностей котрі займаються.

Третій критерій показує зміни мотивації вчення учнів початку і поклала край експериментального дослідження.

фізична підготовленість мотивація школяр

3.1 Показники фізичного розвитку

Порівняльний аналіз результатів вхідної та повторної діагностики показує, що в експериментальній групі, де заняття проводилися в умовах застосування біомеханічного комплексу "Мотив", за всіма контрольними показниками відбулося статистично достовірне їх збільшення порівняно з контрольною групою (див. таб. 2,3,4 та рис.6-).

Як зазначалося вище, під час занять за умов комп'ютерного комплексу (КП) діти експериментальної групи отримували розвиваючу навантаження (60-75% від максимальної ЧСС) на м'язи верхніх і нижніх кінцівок, і навіть м'язів спини. Аналіз результатів заключного тестування дозволяє будувати висновки про ефективність роботи дітей у даних умовах і про вищої фізичної підготовленості учнів експериментальної групи.

Сила рук оцінювалася за допомогою тесту згинання та розгинання рук в упорі лежачи (хлопчики) та згинання та розгинання рук в упорі лежачи від лави (дівчинки). Виявлено, що учні експериментальної групи (ЕГ) після занять за умов КП випереджають своїх однолітків із контрольної групи (КГ) за рівнем прояву цих рухових здібностей. Приріст результатів у дівчаток ЕГ (з 8,±0,7 до 11,8±0,7) значно більше, ніж у дівчаток КГ (з 7,8±1,1 до 8,5±1,5 (p>0 ,05)); подібна картина спостерігається і у хлопчиків (з 11,1±0,7 до 16,6±0,7 (p<0,05) и с 10,8±1,1до 12,1±0,7 (p>0,05) відповідно).

Контрольний тест - 6-хвилинний біг показав, що заняття в умовах застосування комплексу "Мотив" дозволяють краще розвивати таку фізичну якість як витривалість. Нами встановлено, що на початок експерименту результати в обох групах, що обстежуються, були недостовірно помітні (820±46,0 в КГ проти 816±61,3 в ЕГ). Після експерименту ці показники суттєво різняться: 870±76,8 у КГ проти 954±61,3 у ЕГ (p>0,05), що є показником значної зміни рівня тренованості організму учнів експериментальної групи.

Контрольний тест - стрибок у довжину з місця також показав недостовірність відмінності показників в обох групах на початок експериментального дослідження (143,9±2,4 в КГ проти 144,5±3,9 в ЕГ) і позитивні зміни в швидкій силі дітей ( 147,3±2,7 КГ проти 150±3,6 в ЕГ) після експерименту. Приріст результатів у контрольній групі становив 4 см, а в експериментальній - 6 см (p>0,05).

Проба, застосовувана нами з метою оцінки функціонального стану органів дихання учнів (проба Штанге), свідчить про високої ефективності проведених занять за умов комплексу " Мотив " . Так, на початку експерименту довільна затримка дихання становила 34±0,9 у КГ проти 34,3±0,9 у ЕГ, відмінність не суттєво. Після проведення експерименту нами виявлено, що показники у дітей експериментальної групи значно покращилися порівняно з контрольною групою (37,1±0,6 у КГ проти 43±0,9 у ЕГ) (p>0,05).

Мал. 6 - Згинання та розгинання рук в упорі

Мал. 7 - Згинання та розгинання рук у лежачи від лави (дівчинки) упорі (хлопчики)

Аналіз дослідження пасивної опорно-рухової координації (проба Ромберга) підтверджує те положення, що заняття в умовах комплексу "Мотив" сприяють збільшенню адаптаційних можливостей центральної нервової системи, що було підтверджено результатами повторного діагностичного дослідження: 21,1±0,6 у КГ проти 26,0±0,6 в ЕГ (p>0,05).

Достовірно великий приріст результатів тесту на працездатність організму що займаються - PWC170 був отриманий нами в експериментальній групі порівняно з контрольною групою при повторному діагностичному дослідженні: 405±5,82 ЕГ проти 396±7,66 КГ (p>0,05). Це є наслідком покращення функціонального стану серцево-судинної системи та оптимізації адаптаційних можливостей дітей експериментальної групи в умовах штучного середовища розвитку.

3.2 Показники інтелектуального розвитку

Виконання інтелектуальних завдань, що займаються, в умовах комплексу "Мотив", з використанням спеціально розроблених авторських програм для дітей даної вікової групи, на виявлення запасу знань випробуваного, виділення суттєвих ознак предметів і явищ, встановлення логічних зв'язків і відносин між поняттями, а також різних логічних завдань, вправ на повторення та закріплення пройденого матеріалу, знання та вміння застосовувати правила російської мови, математики та багатьох інших, сприяло розвитку інтелектуальних здібностей дітей експериментальної групи.

Нами було встановлено, що вихідний рівень загального інтелектуального розвитку дітей порівнюваних груп був практично однаковим: середній бал за виконання тестів становив (24,9±2,4 у КГ проти 24,8±2,7 у ЕГ) (p>0,05 ).

При повторному діагностичному дослідженні нами виявлено, що у дітей із експериментальної групи середня оцінка за завдання виявилася значно вищою, ніж у дітей з контрольної групи (29,4±1,8 у ЕГ проти 26,4±2,7 у КГ) (p<0,05). Причем уровень успешности выполнения заданий в динамике у детей экспериментальной группы повысился на 12,5% (p<0,05), а у детей из контрольной группы лишь на 5% (p>0,05).

Вивчення мотивації навчання у двох групах дозволяє укласти, що заняття, організовані у нестандартних, ігрових, змагальних умовах із елементами цікавості дозволили підвищити мотивацію вчення в дітей віком експериментальної групи.

Так, сталося достовірне збільшення показників як у сфері пізнавальної активності (2,08±0,6 у КГ проти 2,6±0,3 у ЕГ) (p<0,05), так и в сфере познавательного интереса (2,41±0,9 в КГ против 3,25±0,3 в ЭГ) (p<0,05).

Колірний тест відносин, застосовуваний нами з метою визначення мотивації вчення лише на рівні невербальної системи свідомості, також показав, що у експериментальної групі відбулося статистично достовірне збільшення результатів проти контрольної групою (4,4±0,6 в КГ проти 6,5± 0,9 в ЕГ) (p<0,05).

У цілому ж, загальний рівень розвитку мотивації вчення в динаміці мав тенденцію до збільшення учнів експериментальної групи (з 9,5±1,8 до 12,4±1,2) (p<0,05) и тенденцию к снижению у учащихся контрольной группы (с 9,25±1,8 до 8,7±1,2) (p>0,05).

Діти з експериментальної групи після занять в умовах комплексу стали інтелектуально активнішими: вони включаються до навчального процесу з власної ініціативи, завдання виконують з цікавістю, навчальний матеріал уважно слухають, відвідують різні гуртки, що розширюють їх знання.

У контрольній групі мотивація навчання до кінця навчального року в учнів не підвищилася, а навпаки мала тенденцію до зниження. Це підтверджує, що наші дослідження йдуть у руслі досліджень багатьох вітчизняних та зарубіжних учених, які свідчать про зниження інтересу та навчальної мотивації у дітей до завершення періоду молодшого шкільного віку.

ВИСНОВКИ

Методика поєднаного розвитку фізичних та інтелектуальних здібностей дітей молодшого шкільного віку дозволила в умовах застосування адаптивної дії:

організовувати навчання та виховання в умовах ігрової змагальної діяльності, при якій відбувається максимальна мобілізація розумових та фізичних здібностей учнів;

підвищувати мотивацію до навчання, а саме навчання будувати на сприятливому психоемоційному тлі;

організовувати навчання з використанням здоров'ятворчих принципів.

Обґрунтовано ефективність методики пов'язаного розвитку фізичних та інтелектуальних здібностей дітей молодшого шкільного віку на мотиваційній основі.

Навчання та виховання дітей у таких штучно створених умовах дозволило:

отримати позитивні зміни у розвитку фізичних здібностей учнів молодших класів;

отримати позитивні зміни у розвитку інтелектуальних здібностей учнів;

недопущення зниження мотивації вчення, а, навпаки, перевести її набагато вищий рівень;

стимулювати учнів на усвідомлене вчення (фізичну та інтелектуальну активність).

Ми пропонуємо здійснювати роботу з дітьми молодшого шкільного віку щодо взаємопов'язаного розвитку фізичних та інтелектуальних здібностей дітей на мотиваційній основі в умовах застосування біомеханічного комплексу "Мотив" з використанням наступних практичних рекомендацій.

Займаючі повинні попередньо пройти медичне обстеження для отримання даних про індивідуальні особливості та основні параметри здоров'я.

Заняття доцільно проводити не менше трьох разів на тиждень.

Тривалість занять не повинна перевищувати 25-30 хвилин для кожного, хто займається (з дотриманням норм гігієнічних вимог роботи дітей даної вікової групи в умовах комп'ютерного навчання).

Форми організації занять можуть бути такими:

урок (для проходження навчального матеріалу);

додаткові заняття (для корекції індивідуального інтелектуально-фізичного рівня, що займаються);

тренування (для відпрацювання конкретних фізичних та інтелектуальних якостей);

змагання та конкурси (для стимулювання учнів).

Задавати інтелектуально-фізичне навантаження дітям вікової групи слід з урахуванням 60-75% від максимальної частоти серцевих скорочень в межах оптимальної цільової зони серцевого ритму, в "коридорі здоров'я" в 126-157 уд/хв.

Залежно від завдань уроку завдання, пропоновані учням повинні бути різними за змістом, складністю та емоційною насиченістю:

гра-тест (для визначення психофізичних якостей);

гра-навчання (з використанням різних розділів із навчальних предметів та міжпредметних зв'язків);

гра-розвиток (для фізичного розвитку окремих груп м'язів верхніх та нижніх кінцівок) та інтелектуально-психічного розвитку (пам'яті, уваги, мислення, уяви; конкретних інтелектуальних умінь);

гра-розвага (з використанням малювання, рішення дитячих кросвордів та ребусів);

гра-змагання (з метою визначення психофізичного здоров'я котрі займаються).

ЛІТЕРАТУРА

1.Акбердієва Д.Ф. Формування здорового життя у школярів на позакласних заняттях // Валеологія. – 2001. – №4. – С. 27-30.

2.Антропова М.В. Примітні особливості фізичного розвитку школярів низки шкіл м. Москви 60-80-х і 90-х // Тези докл. наук.- практ.конф.: "Людина, здоров'я, фізична культура і спорт у світі, що змінюється". – Коломна, 1994. – С. 4.

.Артюхов М.В., Качан Л.Г. Здоров'я формує освіту у великому промисловому місті // Валеологія. – 2001. – №2. – С. 77-81.

.Асєєв В.Г. Мотивація поведінки та формування особистості. - К.: Думка, 1980. -158 с.

.Афанасенко В.В., Черкесов Ю.Т. Нові підходи до інтегративного розвитку фізичних та інтелектуальних здібностей людини// Актуальні проблеми валеології, виховання учнів в умовах нової концепції фізкультурної освіти: Матеріали Міжнар. наук. конф. – Нальчик, 2002. – С. 36-38.

.Ахметов С.М. Методика фізичної підготовки школярів 7-11 років залежно від рівня їх фізичного розвитку: Дис... канд. пед. наук. – Краснодар, 1996. – 178 с.

.Бабасян М.А. Експериментальне обґрунтування методики виховання швидкісно-силових якостей у дітей молодшого шкільного віку: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1970. – 22 с.

.Бакаєва О.М. Аспекти організації роботи валеологічної служби у масовій школі // Валеологія. – 1998. – №2. – С. 22-24.

.Бальсевич В.К. Проблеми фізичного виховання молодших школярів// Радянська педагогіка. – М., 1983. – №38. – С. 9-12.

.Бальсевич В.К. Фізична культура всім і кожному. - М.: Фізкультура та спорт, 1988. - 208 с.

.Бальсевич В.К., Большенков В.Г., Рябінцев Ф.П. Концепція фізичного виховання з оздоровчою спрямованістю учнів початкових класів загальноосвітніх шкіл // Теорія та практика фізичної культури. – М., 1996. – №10. – С. 13-18.

.Бальсевич В.К., Запорожанов В.К. Фізична активність людини. – К.: Здоров'я, 1987.

.Баранова Н.А. Взаємозв'язок розумового та фізичного виховання дошкільнят на заняттях у сімейному клубі: Дис…канд. пед. наук. – Л., 1993. – 201 с.

.Береговий Я. Школа загрожує здоров'ю дітей та вчителів. Як їх захистити? //Народне освіту. – 2001. – №5. – С. 223-227.

.Біотехнічні системи для дослідження та саморозвитку рухової активності мислення дітей / Г. Іванова, А. Біленко, Є. Смирнов, А. Козак // Людина у світі спорту – нові ідеї, технології, перспективи: Тези докл. міжнар. конг., М., 24-28 травня 1998 р. - М., 1998. - Т. 1. - С. 25.

.Бітянова М. Заради чого ми посилаємо дитину до школи / / Народна освіта. – 2002. – №1. – С. 46.

.Богданов В.М., Пономарьов В.С., Соловйов А.В. Інформаційні технології навчання у викладанні фізичної культури // Теорія та практика фізичної культури. – 2001. – №8. – С. 55-59.

.Бодмаєв Б.Ц. Психологія у роботі вчителя: У 2-х книгах. Кн.2: Психологічний практикум для вчителя: розвиток, навчання, виховання. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 160 с.

.Божович Л.І. Проблема розвитку мотиваційної сфери дитини // Вивчення мотивації поведінки дітей та підлітків / За ред. Л.І. Божович. - М: Педагогіка, 1972. - 352 с.

.Бормотаєва С.П., Журенко Г.Д. Валеологічний компонент уроку початкової школи // Валеологія. – 2000. – №2. – С. 50.

.Бутяєва В.В. Здоров'язберігаюче навчання як основа всього освітнього процесу в школі // Валеологія. – 2000. – №2. – С. 61.

.Васильєва І.А., Осипова Є.М. Психологічні аспекти застосування інформаційних технологій// ​​Питання психології. – 2002. – №3. – С. 80-86.

.Вєкулов А.Д. Динаміка адаптаційного потенціалу школярів // Тези доповідей V наук. - Практичне. конф.: "Людина, здоров'я, фізкультура і спорт у світі, що змінюється". – Коломна, 1995. – С. 68-69.

.Взаємозв'язок тонкої моторики кисті та вищих психічних функцій / Г.А. Кураєв, М.І. Лєднєва, Г.І. Морозова, Л.М. Іваницька / / Валеологія. – 2001. – № 4. – С. 31-34.

.Відінєєв Н.В. Природа інтелектуальних здібностей. – К.: Думка, 1989. – 173 с.

.Віленський М.Я. Проблема оптимального співвідношення розумової та фізичної діяльності студентів // Проблеми розумової праці. - М., 1983. - Вип. 6. -104 с.

.Власова С.А. Дослідження швидкісних якостей в дітей віком молодшого шкільного віку: Автореф. дис ... канд. пед. наук. - М., 1981.-22 с.

.Вплив варіативних освітніх програм до рівня здоров'я молодших школярів / О.В. Шаханова, Н.Н.Хасанова та ін. // Валеологія. – 2001. – №3. – С. 23-29.

.Вплив навчання за програмою Л.В. Занкова на функціональні та адаптивні можливості учнів 2-3 класів / М.Н.Сілантьєв, Т.В. Око та ін// Валеологія. – 2001. – №3. – С. 29-30.

.Можливості використання фізичних вправ та інших природних чинників середовища за умов підвищення розумової працездатності // Проблеми розумової праці. - М., 1973. - Вип. 3. – 125 с.

.Вікова фізіологія: фізіологія розвитку / М.М. Безруких та ін. – М.: Академія, 2002. – 416 с.

.Волков І.П. Вплив різних режимів рухової активності на функціональні показники організму та фізичний розвиток дітей: Дис…д-ра біол. наук. – Мінськ, 1993. – 236 с.

.Гайдукова С.П., Грошева О.О. Освіта як процес забезпечення фізичного, психологічного та соціального добробуту та розвитку дитини // Валеологія. – 2001.- №1. – С. 41-44.

.Галащокіна М.П. Активізація розумової діяльності під час уроків фізичної культури у дитсадку // Дошкільне виховання. – 1973. – №4. – С. 81-87.

.Галушкін С.А., Чорних В.В. Теоретичні обґрунтування інтегративності у фізичному вихованні особистості // Сучасні проблеми ФВ, валеології та здорового способу життя: 5-а Північно-Кавказька регіон. наук.-практ. конф.: Тез. доп. – Кропоткін, 2000. – С. 98-100.

.Горбунов Г.Д. Вплив тренувальних навантажень на психічну сферу плавців // Теорія та практика фізичної культури. – 1966. – №7.

.Горбунов Г.Д. Динаміка психічних процесів після короткочасного навантаження граничної інтенсивності у плаванні // Теорія та практика фізичної культури. – 1965. – №11.

.Горбунов Г.Д. Дослідження впливу фізичних навантажень на оперативне мислення та швидкість переробки інформації // Питання психології. – 1968. – №4. – С. 57-69.

.Грабал У. Деякі проблеми мотивації навчальної діяльності учнів // Питання психології. – 1987. – №1. – С. 56-59.

.Гречішкіна О.П. Функціональний стан ЦНС школярів з різною руховою активністю в режимі дня // Адаптація дітей та підлітків до навчального та фізичного навантажень. - М., 1979.

.Гужаловський А.А. Проблема "критичних" періодів онтогенезу та її значення для теорії та практики фізичного виховання // Нариси з теорії фізичної культури. – М., 1984. – С. 211-224.

.Дмитрієв А.Ф. Вплив занять із фізичного виховання на психічні функції студентів заводу-вузу // Теорія та практика фізичної культури. – 1977. – №2. – С. 48-49.

.Дороніна Н.В., Федякіна Л.К. Інноваційні підходи щодо оцінки рівня фізичного розвитку школярів молодших класів // Сучасні проблеми розвитку фізичної культури та біомеханіки спорту: Матер. міжнар. наук. конф. – Майкоп, 1999. – С. 315-319.

.Дороніна Н.В., Федякіна Л.К. Інтелектуальні та координаційні здібності школярів молодших класів та їх взаємозв'язок // Сучасні проблеми розвитку фізичної культури та біомеханіки спорту: Матер. міжнар. наук. конф. – Майкоп, 1999. – С. 320-324.

.Дружинін В.М. Психологія загальних можливостей. – СПб: Пітер, 1999. – 368 с.

.Жабін Ю.Ф. Вплив занять спортивною боротьбою на спеціальну фізичну підготовку та загальну успішність студентів // Теорія та практика фізичної культури. – 1976. – №2. – С. 40-43.

.Залежність довільного контролю інтелектуальної діяльності від рухової активності та міжпівкульної асиметрії / О.Д. Холмська, І.В.Єфімова та ін. // Теорія та практика фізичної культури. - М.- 1987. - №7. – С. 45-47.

.Зайцев Г.К. Час педагогіки здоров'ятворчої // Народна освіта. – 2002. – №6. – С. 193-194.

.Замаренов Б.К. Динаміка психічної діяльності студентів-спортсменів за умов значних фізичних навантажень // Теорія та практика фізичної культури. – 1974. – №4. – С. 44-46.

.Зимова І.А. Педагогічна психологія: Навч. посібник. - Ростов Н/Д.: Вид-во "Фенікс", 1997. - 480 с.

.Змановський Ю.Ф., Тимофєєва Л.В. Динаміка мозкового кровообігу у школярів молодших класів під час вирішення арифметичних завдань // Питання психології. – 1979. – №4. – С. 133-137.

.Зюзін Г.М. Використовуючи міжпредметні зв'язки // Фізична культура у шкільництві. – 2002. – №1. – С. 34.

.Іванова Г.П., Гамаль Є.В. Особливості розвитку у дошкільнят рухових якостей при використанні спортивно-комп'ютерно-ігрового комплексу // Вісник Балтійської академії. – 1997. – Вип. 10. - С. 9-12.

.Іванова І.А. Взаємозв'язок тактильно-кінестетичних здібностей рук з інтелектуальними здібностями молодших школярів 7 років // Сучасні проблеми фізичного виховання, валеології та здорового способу життя: 5-та Північно-Кавказ. регіон. наук.-практ. конф.: Тез. докл. - Кропоткін, 2000. - С. 56-58.

.Вивчення мотивації поведінки дітей та підлітків / За ред. Л.І. Божович. - М: Педагогіка, 1979. - 352 с.

.Інтелектуальний потенціал у різні періоди життя людини/Є.Ф. Рибалко, Л.М. Кулешова// Вісник Санкт-Петербурзького університету. - Спб, 1996. - Сер. 6, вип. 2. – С. 65-72.

.Камишанська Д,І. Формування позитивного ставлення до навчання у молодших школярів, які навчаються за програмою естетичного всенавчання // Відношення школярів до навчання: Міжвуз. зб. наук. тр. – Ростов Н/Д, 1985. – 111 с.

.Карпман В.Л. Тестування у спортивній медицині / В.Л. Карпман, З.Б. Білоцерківський, І.А. Гуднов. - М.: Фізкультура та спорт, 1988. - 208 с.

.Ковтун Л.В. Проблема здоров'я навчальному процесі // Валеологія. – 2000. – №2. – С. 17-18.

.Козлова Н.В. Гра як умова розвитку творчих можливостей учнів початкових класів різних педагогічних систем: Дис... канд. психол. наук. – Томськ, 1997. – 104 с.

.Комп'ютеризоване штучне керуюче предметне середовище для пов'язаного та взаємозалежного розвитку фізичних та інтелектуальних здібностей людини / Ю.Т. Черкесов, В.В. Афанасенко та ін. – Нальчик, 2002. – 62 с.

.Кондратьєва М.К. Який бути фізкультурі у новій школі?// Фізкультура та спорт. – 1989. – №4. – С. 28.

.Криволапчук І.О. Факторний аналіз взаємозв'язків показників неспецифічної активності ЦНС, фізичної працездатності та загальної витривалості дітей 7-8 років // Нові дослідження у психології та віковій фізіології / За ред. А.В. Петровського. – 1991. – №2 – С. 66-68.

.Крутецький В.А. Психологічні особливості молодшого школяра // Хрестоматія з вікової психології. – М., 1998. – С. 280-283.

.Кубишкін В.С. Дослідження ефективності взаємозв'язку у викладанні фізичної культури та фізики в середній школі: Автореф дис... канд. пед. наук. – М., 1970. – 21 с.

.Кулагіна І.Ю., Колюцький В.М. Вікова психологія: Повний життєвий цикл розвитку. – М.: Сфера, 2001. – 464 с.

.Кураєв Г.А., Морозова Г.І., Лєднова М.І. Використання методу омегаметрії в експрес-обстеженнях школярів// Валеологія. – 1999. – №4. – С.38-44.

.Кураєв Г.А., Чораян О.Г. Деякі кібернетичні аспекти стану здоров'я // Валеологія. – 2001. – №3. – С. 4-6.

.Левенко Н.А., Михайлов В.В. Вплив спортивних ігор деякі показники розумової працездатності студентів // Проблеми розумової праці. – М., 1979. – Вип. 5. - З 86-90.

.Левенко Н.А., Рижак М.М. Вплив фізичних навантажень різної інтенсивності на показники розумової працездатності студентів// Проблеми розумової праці. - М., 1983. - Вип. 6. – С. 91-95.

.Леонтьєва Н.М. Марінова К.В. Анатомія та фізіологія дитячого організму. - М: Просвітництво, 1976.

.Лесгафт І.Ф. Зібрання творів: У 2-х т. - М., 1995. - Т.2.

.Локалова Н.П. Навіщо потрібна шкільна фізкультура: думка психолога // Питання психології. – 1989. – №3. – С. 106-112.

.Локалова Н.П. Психологічні механізми впливу фізичного виховання на успішність навчальної діяльності молодших школярів // Психологічні проблеми фізичного виховання школярів: Сб-к наук. тр – М., 1989. – 182 с.

.Лук'янова М. Навчальна мотивація як показник якості освіти // Народна освіта. – 2001. – №8. – С. 77-89.

.Маркова О.К. Мотивація навчальної діяльності школяра// Питання психології. – 1978. – №1. – С. 136.

.Маркова О.К. Формування мотивації вчення: Книга для вчителя/Под ред. А.К. Маркової. - М: Просвітництво, 1990. - 192 с.

.Маркова А.К., Орлов А.Б., Фрідман Л.М. Мотивація вчення та її виховання у школярів. - М: Педагогіка, 1983. - 64 с.

.Матюхіна М.В. Вивчення та формування мотивації вчення у молодших школярів: Навчальний посібник. – Волгоград, 1983. – 72 с.

.Матюхіна М.В. Особливості мотивації вчення молодших школярів// Питання психології. – 1985. – №1. – С. 43.

.Менькова С.В. Теоретико-методичні засади інтеграції рухової та пізнавальної діяльності дітей шкільного віку: Дис...д-ра пед. наук. – Санкт-Петербург, 1998.

.Мінаєв Б.М., Шіян Б.М. Основи методики фізичного виховання школярів. - М: Просвітництво, 1989. - С. 94-102.

.Мокієнко Г.С. Оцінка ефективності лижного тренування як засобу активного відпочинку при розумовій втомі // Проблеми розумової праці. – МДУ, 1972. – Вип. 2.

.Мухіна В.С. Вікова психологія: Феноменологія розвитку, дитинство, юність: Підручник. – М.: Академія, 1999. – 456 с.

.Нємов Р.С. Психологія: У 3-х кн. - М: ВОЛОДОС, 2002. - Кн. 2: Психологія освіти. – 608 с.

.Основний зміст та деякі параметри штучного мотивовано-керованого впливового середовища, що сприяє пов'язаному взаємозалежному розвитку фізичних та інтелектуальних здібностей людини на мотиваційній основі / Ю.Т. Черкесов, В.В. Афанасенко та ін// Актуальні проблеми валеології, виховання учнів в умовах нової концепції фізкультурної освіти: Матер. Міжнар. наук. конф. – Нальчик, 2002. – С. 51-53.

.Пашкевичус Е.А. Фізична підготовленість школярів - одне із чинників їх успішності // Теорія і практика фізичної культури. – 1975. – №12. – С. 33-36.

.Піскунова О.В. Про результати дослідження міжособистісних відносин у дітей молодшого шкільного віку / / Збірник молодих учених. - Нальчик, 2002. - С. 27-30.

.Полякова Г.І. Вплив фізичних навантажень на мозковий кровообіг на фоні виконання розумової роботи // Теорія та практика фізичної культури. – 1974. – №9. – С. 33-36.

.Попов В.В. Про вплив тренувань із плавання на стан мозкової гемоциркуляції у студентів // Проблеми розумової праці. – М., 1971. – Вип. 1.

.Проблеми здійснення штучного мотивовано-керованого впливового середовища для пов'язаного взаємозалежного розвитку фізичних та інтелектуальних здібностей людини / Ю.Т. Черкесов, В.В. Афанасенко та ін// Актуальні проблеми валеології, виховання учнів в умовах нової концепції фізкультурної освіти: Матер. Міжнар. наук. конф. – Нальчик, 2002. – С. 44-47.

.Психологія спорту термінах, поняттях, міждисциплінарних зв'язках // Словник-довідник / За заг. ред. В.У. Агєєвця.- Спб,1996.-451 с.

.Психологія: Словник / За заг. ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. - М.: Політвидав, 1990. - 494 с.

.Рейзін В.М. Фізична культура людей розумової праці. – Мінськ: БДУ, 1979. – 176 с.

.Рубан В.П. Вплив фізичних вправ на динаміку розумової працездатності молодших школярів // Теорія та практика фізичної культури. – 1973. – №7. – С. 40-42.

.Сабирбаєва Г.М. Динаміка успішності юних футболістів, які навчаються у спецкласах з різних режимів // Наукові основи підйому масовості та ефективності фізичної культури та спорту. - Л., 1982.

.Соколов С.М. Розвиток навчальної мотивації молодших школярів за різних стилях педагогічної діяльності // Прикладна психологія. – 2001. – №6. – С.78-87.

.Стамбулова Н.Б. Досвід використання спеціальних фізичних вправ у розвиток деяких психологічних процесів в молодших школярів // Теорія і практика фізичної культури. – 1977. – №5. – С.

.Технологія пов'язаного взаємозалежного розвитку фізичних та інтелектуальних здібностей людини / В.В. Афанасенко, Ю.Т.Черкесов, С.І. Козлов та ін// Актуальні проблеми валеології, виховання учнів в умовах нової концепції фізкультурної освіти: Матеріали Міжнар. наук. конф. – Нальчик, 2002. – С. 38-40.

.Труфанова С.М. Фізичне виховання під час переходу дітей із початкової школи до середньої // Інноваційні технології використання засобів фізичної культури, спорту та туризму у вищій професійній школі: Зб. матер. міжнар. наук.-практ. конф./ За ред. Б.А. Кабаргіна, Ю.І. Євсєєва. – Ростов-на-Дону, 2002. – С. 141-142.

.Холмська О.Д., Єфімова І.В. Діагностичні характеристики інтелектуальної діяльності у студентів із різним рівнем рухової активності // Питання психології. – 1986. – №5. – С. 141-147.

.Черкесов Ю.Т., Афанасенко В.В. Сполучене взаємозалежне розвиток фізичних та інтелектуальних здібностей та оздоровлення людини на мотиваційній основі // Валеологія. – 2001. – №3. – С. 31-63.

.Черкесов Ю.Т., Кураєв Г.А., Афанасенко В.В. Особливості технічних та інших засобів, необхідні реалізації штучної мотиво-управляемой впливового середовища та її застосування // Актуальні проблеми валеології, виховання учнів за умов нової концепції фізкультурної освіти: Матер. Міжнар. наук. конф. – Нальчик, 2002. – С. 40-43.

.Чернишенко Ю.К. Науково-педагогічні засади інноваційних напрямів у системі фізичного виховання дітей дошкільного віку: Автореф. дис….д-ра пед. наук. – Краснодар, 1998. – 20 с.

.Чоговадзе О.В. Медико-біологічні аспекти підвищення ефективності фізичного виховання студентів // Теорія та практика фізичної культури. – 1987. – №10. – С. 17.

.Ефендієва Р.Р. Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку - М: Педагогіка, 1987. - 25 с.

107.Gable S. The Gym Dandies Quarterly: Games Games Games. Durham, NC: Great Activities Publishing Co. – 1988.

.Hall T. Inexpensive Movement Material. Byron, CA: Front Race Experience. – 1984.

.Heseltine P. Games for all Children. Oxford, England. – 1987.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.