Педагогіка дії Вільгельм Август гавкоту. Російська педагогічна енциклопедія - гавкіт Вільгельм серпень. Педагогічні ідеї Вільгельм Август Лая

29.09.2019

німецький педагог, теоретик експериментальної педагогіки, д-р філософії (1903). З 1892 викладав в учительській семінарії в Карлсруе і в університеті Фрайбурга. Вирішальне значення в педагогічній практиці надавав організації дії, в поняття якого включав будь-яку практичну і творчу діяльність учнів і їх поведінку (см.Педагогіка дії). Л. вважав, що "школа дії" здатна змінити соціальну дійсність Німеччини, а експериментальна педагогіка - синтезувати всі педагогічні шукання початку 20 ст. "Школа дії" як навчально-виховна система не витримала перевірки практикою масового навчання і перетворилася в ілюстративну школу. Див. Також Педагогіка дії

відмінне визначення

Неповне визначення ↓

Лай Вільгельм Август

30.7.1862, Бетщшген в Брайсгау, нині в ФРН, - 9.5.1926, Карлсруе), ньому. педагог, теоретик експериментальної педагогіки, дер філософії (1903). Був сіл. учителем, потім навчався в Вища. техн. школі в Карлсруе і в ун-ті Фрайбурга. З 1892 викладач в учительській семінарії в Карлсруе. Послідовник Е. Меймана, Л. виходив з біол.-психол. трактування єдності сприйняття, розумової переробки сприйнятого і вирази, що склалися, соответств. дією. Вирішальне значення в пед. практиці надавав організації дії, в поняття догрого включав будь-яку практич. і творчу діяльність учнів і їх поведінку. Саме дію учня совм. з однолітками в рамках т. зв. шк. громади складає, по Л., сенс виховання, вирішальним чином сприяючи соціалізації учнів (див. Педагогіка дії). За допомогою дидактич. експерименту прагнув визначити умови успішного навчання та обґрунтувати оптимальну систему наочних засобів і методів навчання. Осн. значення надавав уч. моделювання, хім. і фіз. експерименту, малювання.

Неповне визначення ↓

Міністерство освіти і науки Російської Федерації

Федеральне державне бюджетне освітня установа

вищої професійної освіти

"Новгородський державний університет

імені Ярослава Мудрого "

Інститут безперервної педагогічної освіти

Кафедра педагогіки

Представник зарубіжної реформаторської педагогіки Вільгельм Август Лай

виконала:

Махаева Олена Павлівна

Великий Новгород - 2013 р

Вступ

1. Основна частина

1.1 Біографія

1.2 Педагогічні ідеї

1.3 "Школа дії"

Список використаних джерел

Вступ

Реформаторська педагогіка в Європі і США починає розвиватися з останньої чверті XIX ст. Вона представлена \u200b\u200bіменами десятків видатних діячів. Завдяки їх діяльності розробляються нові науки і нові напрямки в педагогіці: педологія, філософія освіти, соціальна педагогіка, вікова і педагогічна психологія, спеціальні напрямки педагогіки, експериментальна педагогіка і психологія, теорії вільного, трудового, естетичного і т.д. виховання.

Найбільш видними представниками психолого-педагогічної думки в Німеччині були: Фріц Гансберг (1871-1950), Гуго Гаудіг (1860-1923), Людвіг Гурлі (1855-1931), Густав виник (1875-1964), Вільгельм Вундт (1832-1920) , Георг Кершенштейнер (1854-1932), Вільгельм Август Лай (1867-1926). Один з основоположників експериментальної педагогіки. Творець принципово нового педагогічного вчення - педагогіки дії

Вільгельм Август Лай педагог Німеччини. Один з педагогів, про який раніше писали мало. У ряді зарубіжних навчальних книг кінця XIX - початку XX століть з історії педагогіки його ім'я майже або зовсім не згадується.

Лай закінчив політехнічний інститут і Фрейбургский університет, працював спочатку вчителем, а потім викладачем учительської семінарії, старанно займався наукою і літературною діяльністю. Взявши за основу дані біології та експериментальної педагогіки, він спробував створити "педагогіку Дії".

У радянській педагогіці Лай за прагнення співвіднести виховний процес з біологією зараховувався до вульгаризаторам педагогічної науки. Нині ж до його ідей звертаються значно частіше, можливо тому, що настає їх час.

В цілому ж в рамках реформаторської педагогіки склався цілий ряд психолого-педагогічних наук: педологія, філософія та соціологія освіти, експериментальна педагогіка і психологія, вікова та педагогічна психологія і т.д .; був обґрунтований цілий ряд нових концепцій виховання і освіти: вільне виховання, школа творчості, педагогіка дії і т.д .; теоретично обґрунтовано й експериментально відпрацьовані нові концепції освіти і виховання; введені нові предмети навчання; і може бути, головна заслуга реформаторської педагогіки полягає в розробці безлічі більш ефективних технологій, і особливо методів навчання.

1. Основна частина

1.1 Біографія

Лай, Вільгельм Август (нім. Wilhelm August Lay) - німецький педагог.

Народився 30 липня 1862 Бётщшген в Брайсгау, нині ФРН. Був сільським вчителем, потім навчався у Вищій технічній школі в Карлсруе і в університеті Фрайбурга. З 1892 викладач в учительській семінарії в Карлсруе, доктор філософії (1903). Послідовник Е.Мёймана. Помер 9 травня 1926 року у Карлсруе.

1.2 Педагогічні ідеї

Автор виховної концепції "школи дії". Представляв педагогічний процес таким чином. Вплив на дитину через сприйняття: наглядово-речовий викладання - життя природи, хімія, фізика, географія, природна історія; життя людини, вчення про народне господарство, граждановедение, педагогіка, історія, філософія, мораль. Вплив на дитину через вираз: зображально-формальне викладання - словесне зображення (мова), художнє зображення, експерименти, фізичне зображення, математичне зображення, догляд за тваринами, творчість в моральній області, поведінка в класної громаді. Праця в системі Лая - НЕ навчальний предмет, а принцип викладання. Лай биологизировал педагогіку. Вирішальне значення в педагогічній практиці надавав організації дії в поняття, якого включав будь-яку практичну і творчу діяльність учнів і їх поведінку.

В. Лай стверджував, що дитячі інтереси виробляються насамперед на основі спонтанних рефлексів. Відповідно центр виховного процесу він звільняв в сферу діяльності самої дитини, якого Лай розглядав як активну силу соціального та природного середовища, бо його діяльність є реакцією на навколишній світ. Цю діяльність слід організовувати, враховуючи особливості, рефлекси, потреби фізіології і психології дітей. Серед дитячих рефлексів особливе значення надавалося "інстинкту боротьби", наявність якого, як писав А. Лай, допомогло людині стати паном світу. Подібний інстинкт, вважав Лай, має позитивні і негативні наслідки. Скажімо, продиктовані їм прагнення бути сильним, спритним служать педагогічної завдання привести дитину в стан гармонії з природою. Погане в такому інстинкті, зокрема жорстокість, в процесі виховання слід глушити. Концепція А. Лая - важлива сходинка в пізнанні дитини та педагогічної теорії. А. Лай справедливо ставив в залежність від психолого-біологічного фактора результати виховання. Однак він помітно обмежував предмет педагогічної науки біологією дитини, що збіднює можливості вивчення закономірностей виховання.

Теорія В.А. Лая названа ним "школою життя", була найбільш близькою до концепції Д. Дьюї. Грунтуючись на даних різних пошуків шляхів реформи школи, В.А. Лай намагався створити нову педагогіку - педагогіку дії. Вихідним пунктом і способом реалізації педагогіки дії виступали для нього не книги і пояснення вчителя, не один лише інтерес, воля, праця або що-небудь подібне, а, як писав він сам, лише повна життя дитини з її гармонійним різноманітністю реакцій. В основі навчання повинна лежати послідовність таких дій, як сприйняття, розумова переробка сприйнятого, зовнішнє вираження уявлень, що склалися за допомогою опису, малюнка, дослідів, драматизації та інших засобів. Саме тому ручна праця виступав у В.А. Лая як принцип викладання, що сприяє навчанню і вихованню.

Праця є необхідною заключним ланкою природного процесу взаємопов'язаних реакцій. Особлива роль В.А. Гавкотом відводилася третього компоненту його тріади - висловом, яке і було власне дією, спрямованою на пристосування дитини до навколишніх умов середовища, в тому числі і соціальних. Це пристосування дитини було основним завданням школи дії. У книзі "Школа дії. Реформа школи згідно вимогам природи і культури" В.А. Лай писав про те, що його школа дії ставить собі за мету створити для дитини простір, де б він міг жити і всебічно реагувати на навколишнє; вона повинна бути для дитини громадою, що моделює природне і соціальне середовище, змушує учня узгоджувати свої дії з законами природи і волею спільноти оточуючих його людей. З цієї роботи В.А. Лая ясно видно його близькість до ідей соціальної педагогіки, які він доповнив власними міркуваннями для конкретної їх реалізації.

Важливу роль в намальованою В.А. Гавкотом школі життя повинні були грати навчальний план і методи викладання, засновані на обліку індивідуальних особливостей кожної дитини. Визнані всіма корисними в педагогічному відношенні практичні і творчі роботи школярів в лабораторіях, майстернях, догляд за рослинами і тваринами, театралізовані вистави, ліплення, малювання, гри і спорт - в рекомендаціях В.А. Лая слідом за Д. Дьюї набували чільне значення по відношенню до систематичного наукової освіти.

У 1910 р на зборах вчителів в Страсбурзі В.А. Лай виступив з доповіддю про нові педагогічних течіях, в якому він звернув увагу на значну плутанину понять і термінів у педагогічних концепціях і запропонував розмежувати поняття "школа праці" і "школа дії", показавши, що ці поняття хоча і мають загальні риси, але не збігаються. Під "школою праці" мався на увазі продуктивну працю, а під "школою дії" - різнобічна діяльність, куди входить як складова частина і продуктивну працю. В.А. Лай вказував і на те, що під поняттям "трудова школа" в педагогічному світі часто розумілося не одне і те ж ".

1.3 "Школа дії"

Лай вважав що "школа дії" здатна змінити соціальну дійсність Німеччини, а експериментальна педагогіка - синтезувати всі педагогічні шукання початку ХХ століття. У реальному житті "Школа дії" - залишилася тільки теоретичною моделлю.

В області "експериментальної педагогіки" Лай зробив спробу побудувати експериментальну дидактику, в якій, проте, він не стільки досліджує експериментально дійсний процес навчання, скільки підганяє його під свою механистическую надуману тріаду. Л. вважає, що всякий життєвий акт будь-якого організму відбувається за триєдиної схемою: сприйняття - переробка - зображення (або вираз, дію). Л, критикує стару школу за те, що останнім, найважливішого елементу - дії (або виразу) - в процесі навчання ця школа приділяла вкрай мало місця. Так, Л. приходить до вимоги "школи дії" (Tatschule). "Діяльність", яку Л. висуває як основний педагогічний принцип, у нього зводиться до рухових реакцій, а "школа дії" - до ілюстративної школі. Лаєвський теорія "школи дії" є для радянської школи неприйнятною, так як Лай біологізірует виховання, вкрай переоцінює рухові реакції, зводячи до них майже всю діяльність людини (по Л., навіть пам'ять, увагу, уяву тощо. Зводяться до рухових реакцій). Весь процес виховання Лай, універсалізіруя свою надуману схему, механічно зводить до рухових реакцій. Його ілюстративна школа, приділяючи багато часу різних видів образотворчої діяльності, послаблює увагу до розвитку в учнів абстрактного мислення, звужує обсяг загальноосвітніх знань (велика частина часу йде на образотворчу діяльність учнів).

Цінним у роботах Лая довоєнного періоду слід визнати його вимогу, щоб педагоги самі досліджували експериментально процес навчання (а не надавали це вивчення тільки психологам), щоб дидактичний експеримент щонайбільше наближався до звичної практики викладання. Лай розробив експериментально методику викладання арифметики, викладання орфографічних навичок, причому експериментально показав велике значення списування при навчанні правопису.

В основі навчання повинна лежати послідовність таких дій, як сприйняття, розумова переробка сприйнятого, зовнішнє вираження уявлень, що склалися за допомогою опису, малюнка, дослідів і інших засобів. Головне місце в цій тріаді - сприйняття, переробка, вираз. Лай відводив особливу роль висловом, яке і є власне реакцією, дією, спрямованою на пристосування дитини до навколишніх умов середовища, в тому числі і соціальних. Ігри, спорт ... ведуть до порушення систематичності наукової освіти. Для того щоб дитина навчилася правильно реагувати на навколишнє оточення, Лай вважав за необхідне організувати в стінах школи таку соціальну мікросередовище, яка змушувала б учнів узгоджувати свої дії з законами природи і з волею цієї спільноти людей. Школа, на його думку, повинна готувати лояльних громадян буржуазного держави, важливе місце в цьому громадянському вихованні Лай відводив релігії.

"Школа дії". Школа дії хоче створити для дитини простір, де б він міг жити і всебічно реагувати на навколишнє. Він хоче перетворити школу в громаду, створити для дитини природне і соціальне середовище. Нам необхідно моторне виховання, педагогіка дії. Пасивно сприймає навчання повинно бути замінено наглядово - образотворчим, словесна школа - школою дії.

Вихованець є член навколишнього його життєвого середовища, вплив якої він на собі відчуває і на яку він в свою чергу реагує.

Вроджені рефлекси, реакції, інстинкти, які проявляються в іграх ... повинні стати основою і вихідним шляхом всього виховання. Це біологічна сторона виховання.

Виховання повинно впливати на вроджені та набуті реакції відповідно до норм. Це соціологічна сторона виховання.

Завданням вихователя є перш за все вивчення вроджених і набутих реакцій вихованця, тому що від них залежить коло уявлень та ідей.

Виникла дуже недавно експериментальна педагогіка, він зробив такі висновки на вивченні дитячої психології, яка застосовує в широкому розмірі досвід або експеримент, до з'ясуванню психічних явищ дітей стосовно до потреб шкільної справи, набуває все більше і більше число прихильників і співробітників з навчального світу.

Як наука нова експериментальна педагогіка не може похвалитися значною кількістю, відкритих нею законів виховання. Але вона ставить питання в нове положення, розглядає його з нових точок зору і дає можливість більш всебічного обґрунтування правил дидактики і методики навчальних предметів. Спостереження і досвід визнаються в даний час головними засобами з'ясування істини у всіх позитивних науках, а тому непослідовно заперечувати їх значення в науці про виховує навчанні.

На цій підставі і для викладача закону Божого необхідно вникнути в ті положення, які виробляються нової галуззю знання, і які можуть надати користь справі кращої постановки викладання закону Божого.

Серед так званої великої публіки існує забобон про суперечність між вірою і наукою і про безплідність викладання релігії і заснованої на ній моралі з чисто наукової точки зору. Це упередження інтелігенції засноване на поверхневому знайомстві більшості обивателів з дійсною наукою. Спеціальні дослідження з різних галузей знання публіці невідомі, і вона задовольняється брошурами популяризаторів знання, що б'ють на сенсацію і мало піклуються про істину. Навіть спеціальні педагогічні журнали цураються приміщення на своїх сторінках статей про краще постановці викладання закону Божого, з побоювання уславитися відсталими. Тому розгляд творів визнаних діячів нового напряму в педагогіці всього виразніше може вказати значення закону Божого в школі і в житті на підставі досвіду і психофізичного вивчення дитячої природи. Ми постараємося говорити про намічений предмет власними словами авторів педагогічних творів, відзначаючи окремо свої міркування і пояснення з приводу наведених думок діячів нового напрямку.

Не можна не висловити співчуття з приводу того, що в педагогічній літературі зовсім немає спеціальних трактатів про постановку викладання релігії і моральності, на підставі досвіду і вивчення дитячої психології, і що поки доводиться задовольнятися тими попутними зауваженнями з цього питання, які зустрічаються на сторінках деяких творів по експериментальної педагогіці. В. А. Лай, випускаючи в 1905 р свою дидактику, обіцяв, на її сторінках, зайнятися складанням методики закону Божого, але своєї обіцянки досі не виконав. Точно також А. Нечаєв, в першій частині Нарисів Психології обіцяв сказати докладніше у другій частині цих Нарисів про розвиток релігійного почуття, але сказав з цього питання дуже мало. При бажанні здійснити свій намір обидва дослідники, ймовірно, побачили, що намічена ними завдання важке для виконання, більш-менш всебічного, по відсутності належної розробки питання, і тому мимоволі відстрочили час її виконання. "Треба зізнатися, що вивчення релігійного почуття не особливо ускладнювало психологів. Одні цілком його пропускають, інші обмежуються короткою згадкою, зробленим мимохідь", справедливо зазначає Т. Рибо. [Псих. почуттів, стор. 265]. Однак на підставі зіставлення окремих місць і зауважень з творів різних авторів по експериментальної психології та педагогіці можливо скласти деяку, хоча і не повну схему викладання закону Божого.

Більшість педагогів і психологів експериментального напрямку визнає природжених людині релігійного і морального почуттів, а тому і природність турбот про їх розвитку.

Релігійне почуття одне із самих природних почуттів дитини, говорить професор Сікорський, і зневага розвитку цього почуття рівносильно ігнорування або невизнання природних законів розвитку людської душі ". Ту ж саму думку, і приблизно в тих - же виразах, висловлює інший педагог А. Лай в своїй дидактиці, "На нашу психологічного розуміння походження і сутність релігії не підлягає сумніву, що релігійна потреба і релігія є вже у дитини, що його релігійні почуття можуть бути пробуджені, посилені, очищені і повинні бути виховані".

Наукове розуміння релігії в даний час грунтується на даних психології, а тому точка зору, на яку стає Лай, цілком задовольняє сучасній постановці дослідження питання. Свідоцтво експериментальної педагогіки про природжений не тільки релігійного почуття, а й релігії дитині має велике значення і важливо з метою визнання користі і необхідності викладання закону Божого в школі, так як - право на це викладання заперечується і до теперішнього часу легковажними резонерами шкільного справи.

Релігійне і моральне почуття становлять привілей людини; вони сприяють успіху людства, як в цілому, так і в його окремих членах, поєднуючи інтереси індивідуальності з інтересами виду. Відсутність або притуплення релігійного почуття і релігійної свідомості в деяких окремих особистостях становить вельми невигідний для даного суб'єкта і суттєву прогалину в психіці окремих людей і виділяє їх самим невигідним чином із середовища людства. "Той не людина, у внутрішнього освіти кого немає релігії, цього останнього завершення, що є найглибшим з внутрішнього, тому і найбільш важко розуміється елементом. Кожен повинен знати і відчувати релігійне питання, відчувати у всій його тяжкості. Зайняти певну позицію по відношенню до нього саме як до питання, надається цілком кожному самому, але ніхто не повинен звільнятися від обов'язку навчитися розуміти і не тільки грунтовно продумати, але і пережити його. Для кожного з нас, до якого б результату ми не прийшли самі, це роздуми стане безсумнівно неминущим позитивним надбанням і важливим моментом нашого виховання. і я думаю, такий крок ні з якого боку не може натрапити на серйозний опір навіть з боку тих, для кого вже саме питання є гріхом і кому проковтнути, не питаючи непогрішимого відповіді, є просто справа совісті .. . Для кого релігійне взагалі становить питання, того не слід залишати перед цим, як перед зак ритимі дверима ". (Наторп. Культ. Народу і культ. Личн., Стор. 150, 151). Такий стан релігійного питання для кожної людини є не передбачуваною нормою належного, а готівковим фактом дійсності, виведеним з досвіду і спостереження. "Жодна нормальна людина, що живе в суспільстві, не може бути далеким від релігійних ідей, ігнорувати їх існування, об'єкт, значення". [Т. Рибо. Псих. почуттів, 281]. Ця увага до релігійних ідей і до релігійного почуття з боку людини є не одним проявом спостережливості до навколишнього, а приносить таке самостійне благо для людини, якого не дають йому інші сторони буття. "Справжня релігія, пов'язана з глибоким довірою до Божества, безсумнівно дає багату і міцне утримання життя". [Г. Кершенштейнер. Цит. соч., 85]. Тому, за висновком Лая, педагогіка ніколи не повинна допускати вилучення релігійного навчання зі шкіл, так як релігія велика суспільна функція, і релігійний світогляд приводить людські інтереси до єднання, дає спокій душі і породжує життєрадісність, моральне мужність і моральну активну силу ". [Дидакт. 439].

Французький мислитель Гюйо, принциповий противник релігійного вірування, який висловив виразно свої погляди на релігію, як на явище тимчасове, в своїй книзі Безвір'я майбутнього, не заперечує користі викладання релігії в даний час. "Ми не бачимо причини, каже він, виганяти релігію з сучасного виховання, так як воно, при цьому стані людського розуму, має своє морализует значення". Таке твердження про силу релігії створювати моральне настрій людства з боку противника релігії дуже знаменно. Ми не можемо судити про стан людського розуму в віддаленому майбутньому і тому не маємо права говорити про марність релігії в майбутньому. Але для нас може бути ясно минуле і сьогодення. Значення релігії протягом тисячоліть історії людства безперечно, притому значення позитивне, а даний встигло вже показати плоди безрелігійного виховання в різних країнах. Падіння моральності, розвиток егоїзму серед сучасного людства зробилося явищем звичайним, і аморальність починає набувати форми сили, якої не тільки не соромляться роблять зло іншим, але яку цінують, як прояв розуму і сміливості. І в цій переоцінці всього культурного успіху людства винне сучасне керівне суспільство, виховане на засадах тільки розуму.

В одному французькому суді розглядалася справа п'ятнадцятирічного підлітка, якого звинувачували у вбивстві старої. Голова суду запитав обвинуваченого: "Убили б ви стару, якби знали, що у неї грошей тільки один франк і сорок сантимів"? Обвинувачений самовпевнено відповів: "А чом би й ні. Я працюю за всяку плату". Коли було надано слово захиснику, він сказав: "Панове судді. У цьому вбивстві я звинувачую вас, а не кого іншого. Ви вигнали зі школи вчення про Бога, про релігію, про душу і вимагаєте від людей добра. Обвинувачений повинен був убити кого б там не було, він став вбивцею з вашої вини, і справжніми винуватцями я вважаю не його, а вас ". Поодинокі випадки нічого конкретного не кажуть, і на них неможливо засновувати ніяких висновків, але загальне здичавіння в тих місцях, де розхитується релігія, являє собою явище загальне. І сам Гюйо, в цитованій книзі, констатує, що "у Франції на початку 19 ст. Було 61% неписьменних серед злочинців, а в кінці того ж століття грамотних виявилося 70%". В даний час становище ще більше погіршилися, і самі керівники народної освіти звернули увагу на розвиток порочності серед населення, що йде прогресивно після вигнання викладання релігії зі школи. Заради збільшення морального впливу на учнів укладачі підручників громадянської моралі і автори досліджень про наукову постановку етики посилено підшукують підстави для спонукання учнів до моральних вчинків, головним чином на утилітарних міркуваннях соціальної солідарності. Але ці спроби особливого успіху не мають, так як для моральності ніхто не може покласти іншої основи, окрім покладеної, а вона Ісус Христос. Спроби запровадження громадянської моралі за самою суттю не можуть дати опору істинної моральності, і з виведення самого Гюйо, інтелектуальний розвиток моральності не підвищує. Це положення Лай підтверджує наглядом над дійсністю і свідчить, що "інтелектуалізм в школі і в житті породжує лише вчених звірів, з їх грубої неделікатність конкуренцією, неповагою, експлуатацією, знущанням над моральними принципами, яке так часто і різко зустрічається в сучасному суспільному житті". [Дидакт. стр. 399]. 0 тому ж здичавінні неодноразово заявляв російський психолог і діяч в області експериментальної педагогіки - проф. Сікорський. А тому, на погляд Наторпа, моральне виховання повинно проникати в усі сторони шкільного навчання. "Потворно було б не тільки зневага моральним вихованням в порівнянні з інтелектуальним і технічним, але також якщо б вони йшли поруч, не торкаючись один одного", І це моральне вплив школи завдання не тільки одного певного часу або відомого стану розумового розвитку суспільства, а завдання і віддаленого майбутнього. Е. Кей, найбільш пристрасна послідовниця вільного виховання та індивідуалізації, відводить належне місце релігійному впливу, правда, досить своєрідному, в ідеальній утопічною школі майбутнього [Століття дитини, стор. 214]. Для Е. Кей громадянська мораль, по справедливості не має цінності, так як безрелігійна моральність, є не що інше, як сухе теоретичне міркування про суспільну користь.

В недалекому минулому і частково в цьому існувало серед педагогів переконання, що люди злі і аморальні від відсутності розумового розвитку і освіти. А тому школа прагнула до якомога більшому розширенню програм і до всебічного ознайомлення дітей з придбаннями наук. Виховна сторона школи, а тим більше релігійний вплив на учнів, було майже зовсім залишено. Знання для знання зробилося девізом середнього і навіть нижчого освіти. Але життя показало надзвичайно некрасиву зворотну сторону захоплення розвитком тільки розуму, і тому сучасна школа починає намічати собі інші завдання освіти, заснованого на діловому та релігійне виховання. Життя показало на багатьох колишніх вихованців інтелектуальної школи, що розвиток тільки однієї розумової здібності діє назад культурної задачі людства взаємного об'єднання і солідарності і веде до атавістичної роздробленості окремих особин, пов'язаних лише примусової силою зовнішнього закону. Почала шкільного навчання, позбавлені виховного елементу, принесли шкоду не в одній тільки Франції. "Якраз все те, що ми над усе цінуємо в сучасній державі - свобода наукового дослідження, свобода мови і друку, право зборів і спілок, загальне виборче право, свобода промисловості і повідомлень - всі ці свободи і які з них наслідки для промислової і економічної життя країни, все це перш за все разнуздивает індивідуалізм, протидіє солідарності народних мас, розвиває в державі не центростремітельния, а відцентрові сили. це явище помічається всюди, де народні маси не пов'язані тими чи іншими міцними узами, як напр. спільною мовою і осів на ньому культурою, загальним релігійним сповіданням, загальним економічним інтересом або загальною небезпекою ", [Кершенштейнер. Цит. соч. 33], каже Кершентейнер. Для розвитку людства взагалі страшно крайнє розвиток індивідуалізму не тільки в громадських і державних відносинах, а й в усьому житті людства. Шукати опори для розвитку морального почуття в свідомості єдності людства можна лише в релігії, так як "єдиним джерелом широкого морального оновлення людства, за словами далеко не релігійного письменника, Берсі, служила і продовжує служити людині тільки релігія, що розуміється в сенсі ідеальною області, що відбиває в собі кращі моральні спонукання самої людини ". [А.А. Берс. Дарвінізм в етиці і роль релігії в еволюції етики, стор. 3]. Школа, яка перебуває в союзі з церквою, служила найкращим зразком справжнього освіти, яскравий і видатний приклад якого дав на Русі професор-ботанік С.А. Рачинський, якому в 1878 році писав гр. Л. Толстой але приводу успіхів занять в школі самого Толстого і Рачінскаго: "Мені дорого буде бачити, як багато серйозніше, глибше ви в усій силі душевної поставилися до того самого предмету, до якого я поставився так первісно".

Вся поведінка і весь лад духовного життя людини формується під впливом двох факторів - спадковості і виховання, що розуміється в самому широкому сенсі впливу на людину зовнішніх впливів і його внутрішніх переживань.

Природні інстинкти людини "не можуть бути хорошими або поганими" (Лай), так як якість вчинку визначається свободою його здійснення людиною. Але ці інстинкти можуть бути корисними або шкідливими для моральності. Вихователь не може зупинитися перед владою інстинктів, так як в цьому випадку його значення зовсім знищилося б. 0 праві виховання однієї людини іншою сучасна педагогіка не ставить і питання, так як це право визнається безперечним.

Положення простого спостерігача за розвитком природних властивостей дитини, як це рекомендувалося частково Ж.Ж. Руссо і наполегливо проводилося гр. Л. Толстим, може привести майбутні покоління до такої розбещеності, перед якою мимоволі жахнеться саме те покоління. Відсутність загальнообов'язкових норм і тепер зробило свою руйнівну справу, і тепер питання є не про вдачу виховання однієї людини іншою, а про кращі способи застосування цього обов'язку старшого покоління щодо молодшого на ділі. На що саме слід впливати вихователеві в душі дитини, на яку сторону його життя, про це складається все більш і більш стійка думка, що хилилося до виховання волі. Хоча, слід зауважити, що деякі психологи за цією здатністю не визнають самостійного значення, пояснюючи її функції з'єднанням уявлення з почуттям. Але проти цієї теорії виставляється факт хворобливого відсутності волі в явищах т. Н. абулії, при нормальності пізнання і відчутті.

Найкращою вихователькою волі завжди була церква, яка потребує підпорядкування людської волі вищого непогрішному авторитету істини, що зберігається в богоучрежденном суспільстві. У сучасній державі церква не має самостійного значення, а тому педагогіка знаходить за необхідне участь в релігійно - моральне виховання громадянського суспільства. Говорячи про необхідність зовнішнього впливу на дитину при вихованні, Кершенштейнер приходить до висновку, що "в релігійно-моральне виховання зацікавлена \u200b\u200bдержава ... Релігія є справою не приватним, а громадським, і викладання закону Божого, тільки не рутинне, служить не тільки корисним, але і необхідним виховним засобом. значення релігії в справі виховання виникає, внаслідок природного прагнення людини до Вищого, і релігія сама підносить людину в області, що стоїть вище життєвих чеснот. "Елементарну громадянську чесноту певною мірою прищеплює всяка робота, навіть механічна, якщо вона ведеться доцільно і дбайливо. Їй на допомогу для слабо обдарованих морально і розумово дітей приходить авторитет не людський, недосконалості якого рано чи пізно усвідомлюють і самі нездатні, а авторитет релігійний, що корениться в самій сутності нашого духовного розвитку ... той авторитет, який випливає з властивою кожній людині релігійної потреби , зміцнює слабких волею і підбадьорливий пригнічених земним горем "[Цит. соч., 192].

Не можна, звичайно, погодитися, що в побудительном авторитеті релігії потребують тільки слабо обдаровані, так як найбільш обдаровані духовно дитя іноді відрізняються слабкістю характеру, що залежить від зовнішніх обставин.

Знаменитий англійський історик Карлейль говорить про себе, що отримане їм релігійне виховання в дитинстві навчила його будуть боятися величчю моральних ідеалів і тому є одним з найцінніших надбань його дитинства [Сікорський. Душа дитини, 100]. Ніхто, звичайно, не зарахує Карлейля до слабо обдарованим натурам, і проте він сам приписує благоговіння до моральності в собі не своїм розумовим розвитком, що не повноті вродженого морального почуття, а релігійному вихованню.

Сучасна школа не приносить тих плодів, які вона могла б давати при належній постановці релігійного викладання. Сучасна практична методика викладання закону Божого керується застарілими прийомами, заснованими на поясненні спостережуваних в психічної життя дітей явищ за допомогою зіставлення з почуттями та думками дорослих людей.

За погляду експериментальної педагогіки такий прийом антинауковий. "Дитина аж ніяк не є дорослою людиною в мініатюрі; необхідно відмовитися від цього загальноприйнятого уявлення. Душевне життя дитини не тільки кількісно, \u200b\u200bале і якісно відрізняється від нашої. Вона не тільки ограниченнее, вона просто зовсім інша. Не слід малювати душу і за спогадами дитинства, так як вони туманні і плутані "[Клапаред. Психол. дитини, стор. 34]. Необхідно введення в шкільну практику поворотного прийняття-пояснення психіки дорослої людини вивченням дитини. "Поки методика викладання релігій не звертатиме уваги на факти дитячої психології і не буде продовжувати дослідження релігійних уявлень і почуттів у дітей, по відношенню до їх виникнення і властивості, вона буде і далі робити методичні помилки і шкодити релігійному інтересу [Лай, стр.425 ]. Внаслідок незнання дитячої природи, схильності дітей до постійного руху, прагнення негайно здійснювати свої думки у вчинках з боку вихователів в наших школах панує прагнення звернути дітей в пасивно сприймають істоти все, що їм повідомляє в готовому вигляді наставник. Через незнання основних правил виховання в дітях самодіяльності і самостійності в набутті знань наставники ведуть своїх вихованців на помочах, дають їм готові формули, і ця система викладання в релігійно-моральне виховання виявляється абсолютно безрезультатною [Керш. стор. 40]. "Заучування напам'ять біблійних висловів і текстів з катехізису не породжують релігійності ".

Всі виховні системи, які вчинків людини протиставляють сухе "ти повинен", повчально-моральну проповідь чи несвідоме наказ виявляються неспроможними в тих випадках, коли не мають можливості змусити до покори [Керш. стр. 42].

Згідно з одностороннім розумінням сутності значення релігії для людини тільки як вчення про моральність, більшість представників нової педагогіки заперечують значення викладання в школі віровчення, знаходячи це викладання зайвим, а тому і шкідливим. "Вкрай важливо з дидактичної точки зору, говорить Лай, зрозуміти, що релігія і догмат істотно різні речі. Виразником релігії може служити тільки справжній або відсутній зразок. Неправильно шукати виразника релігії в догматичному вченні ... Догматичне викладання релігії веде до механізму, вербалізм і дидактическому матеріалізму. Воно вимагає від дітей більшого ніж те, на що вистачає їх сил, призводить до покарань, заподіює огиду, притупляє релігійне почуття н відштовхує від релігії "[Дидакт. стр. 434].

Не важко помітити, що Лай вказує на недоліки зовнішньої сторони викладання і на підставі їх виводить висновок про шкоду викладання релігійних догматів, т. Е. Нестача форми переносить на зміст. Про один і той самий предмет можна говорити зовсім по-різному: про предмети простих можна говорити незрозуміло і про абстрактні - просто. Отже притупляє релігійне почуття не вивчення догматів християнства, а неправильна постановка цього вивчення - надмірна вимогливість викладача, повідомлення догматів, можливих для засвоєння в третьому відділенні школи, протягом першого року, абстрактний мову викладання, виставлення поганих балів за незнання текстів і т. Д.

"Уроки закону Божого (які ніколи не бувають в числі улюблених) все ж менш ненавидять більше старшими учнями, ніж молодшими. Це змушує припустити, що спосіб викладу цього предмета в молодших класах не підходить до, рівня розумового розвитку учнів цього віку", каже Клапаред про постановку викладання закону Божого в німецьких школах ". [Псих. дитини, 109]. Те ж саме, лише в більшому ступені, має бути сказано і щодо постановки викладання в російських школах різних ступенів, де труднощі викладу викладачами свого предмета ускладнюється пристрастю до слов'янських словами, що не з'єднуються ні з якими уявленнями в умах не тільки учнів, але вельми часто і самих учителів. дуже часто такий слов'янської мови вимагають від школярів люди, які стоять на чолі шкіл. Цим не тільки знижується інтерес до Законові Божому, але прямо поселяється до нього байдужість, а іноді і огиду. Страшно це говорити, але доводиться, так як постійне спостереження над дітьми з нео провержімой достовірністю підтверджує висловлене положення. Ледачі і недбайливі керівники не хочуть навчитися мови дітей і кажуть так, як здається легше самим керівникам. Зводячи свої лінощі в закон життя, найманці створюють теорії про необхідність говорити щодо предметів релігії туманно, абстрактно, неясно і беззмістовно, вселяючи тим байдуже ставлення до Бога і Його слову в юних душах. Тому не вивчення догматів відштовхує від закону Божого дитячі серця, а гордість і завзятість керівників.

Без знання догматів ніхто не може отримати належного обґрунтування моральності. Так, напр., Для незнаючого нічого про народження Христа від Діви Марії, про Його воскресіння з мертвих, про майбутнє відплату людині за труною все моральні істини християнства не матимуть ніякого обов'язкового значення. Для волі дитини або дорослого відсутність вищого авторитету Божества буде рівносильно низведению моральності на шлях простих теоретичних міркувань, які пропонуються тільки дітям, але ніким не виконуються. Християнство тим і сильно, що його моральне вчення все було виконано засновником християнства. Христос служить зразком виконання своїх заповідей, а тому і необхідно перш за все дати дітям початкові знання про Бога і про Христа. А ці знання і є тією догматичної стороною викладання релігії, проти якої виступає сучасне світське суспільство. Апостол Петро в своїх перших пекучих проповідях, в день П'ятидесятниці і після зцілення кульгавого при Червоних воротах храму, найбільш переконливо розкривав перед слухачами догмат Божества і воскресіння з мертвих Ісуса Христа. І ці проповіді НЕ відштовхнули слухачів, а залучили до Христа близько восьми тисяч чоловік протягом двох днів. Одностороннє захоплення догматичним вченням, безперечно, зводить закон Божий на ступінь звичайного навчального предмета, але коротке ознайомлення учнів з істинами віри для них необхідно.

У 1903 р вийшла в світ робота Вільгельм Август Лая "Експериментальна дидактика", в якій він викладав свої вимоги до трудової школі. Праця розглядався їм не як навчальний предмет, а як принцип викладання всіх навчальних дисциплін. Ручна праця, вважав А. Лай, повинен вводитися в народну школу насамперед як засіб розумового, фізичного і духовного розвитку учнів. А. Лай представляв своє бачення школи в так званій педагогіці дії.

Вихідним пунктом і способом реалізації педагогіки дії виступали для нього не книги і пояснення вчителя, не один лише інтерес, воля, праця або що-небудь подібне, а, як писав він сам, лише повна життя дитини з її гармонійним різноманітністю реакцій. В основі навчання повинна лежати послідовність таких дій, як сприйняття, розумова переробка сприйнятого і зовнішнє вираження уявлень, що склалися за допомогою опису, малюнка, дослідів, драматизації та інших засобів. Саме ручна праця виступав у А. Лая як принцип викладання, що сприяє навчанню і вихованню. Праця є необхідною заключним ланкою природного процесу взаємопов'язаних реакцій. Особлива роль відводилася третього компоненту його тріади - висловом, яке і було власне дією, спрямованою на пристосування дитини до навколишніх умов середовища, в тому числі і соціальних. Це пристосування дитини було основним завданням "школи дії".

У книзі "Школа дії. Реформа школи згідно вимогам природи і культури" А. Лай писав про те, що його школа ставить собі за мету створити для дитини простір, де б він міг жити і всебічно реагувати на навколишнє, вона повинна бути для дитини громадою, моделює природне і соціальне середовище, що змушує узгоджувати свої дії з законами природи і волею спільноти оточуючих його людей. У 1910 р на зборах вчителів в Страсбурзі А. Лай виступив з доповіддю про нові педагогічних течіях, в якому він звернув увагу на значну плутанину понять і термінів у педагогічних концепціях і запропонував розмежувати поняття "школа праці" і "школа дії", показавши, що ці поняття хоча і мають загальні риси, але не збігаються. Під "школою праці" мався на увазі продуктивну працю, а під "школою дії" - різнобічна діяльність, куди входить як складова частина і продуктивну працю. А. Лай вказував на те, що під поняттям "трудова школа" в педагогічному світі часто розумілося не одне і теж. Таким чином, в реформаторському русі трудової школи виділялися дві основні групи - прихильники розуміння праці в школі як всякого роду активної діяльності (м'язової, інтелектуальної, творчо-винахідливою) і так звані мануалісти - прихильники розуміння праці як діяльності, спрямованої на створення матеріальних цінностей.

В експериментальній педагогіці Вільгельм Август Лай вважав, що в основі дитячих вчинків лежать вроджені або придбані рефлекси, які потрібно вивчати в і лабораторіях, і в природних умовах. Головним орієнтиром виховання розглядалося вивчення дитячої фізіології і сенсорики. В основу виховання він ставив діяльність дитини, вважаючи, що цю діяльність потрібно організувати з урахуванням його особливостей, рефлексів, потреб фізіології і психології. Навчання, за визначенням А. Лая, має слідувати за біологічними стадіями розвитку дитини, виступаючи як би в якості механізму управління рефлексами, імпульсами і волі учнів відповідно до норм культури. Концепція А. Лая - важлива сходинка в пізнанні дитини та педагогічної теорії. Вчений справедливо ставив результати виховання в залежність від психолого-біологічного фактора. Однак він помітно обмежував предмет педагогічної науки біологією дитини, що збіднює можливості вивчення закономірностей.

1.4 Особливості сприйняття праць В. Лая до "радянського" час

В. Лай ставився до педагогів, визнавали наявність природних здібностей учнів (в т.ч. до навчання і до праці), їх помітне розмаїття і прагнув якимось чином врахувати цей факт в навчальному процесі. Оскільки близькі до нього в цьому відношенні педологи, як і вся педологія, була оголошена в СРСР за Постановою ВКП (б) від 4 липня 1936 р поза законом, це не могло не відбитися і на сприйнятті праць і особистості самого В.Ла в " радянських "час після 1936 р

Лай, один з представників буржуазної т. Н. експериментальної педагогіки, основні положення і методи якої в більшості випадків мало відрізняються від принципів і методів викритої постановою ЦК ВКП (б) від 4.07.1936 лженауки педології. Однак шкідлива сторона педагогіки Лай полягає не тільки в цій біологізації педагогічного процесу, а й в глибоко реакційних політичних установках Лайя, як проповідника того реакційного "закону" антинаукової буржуазної педології, який прагне довести "особливу обдарованість і особливі права на існування експлуататорських класів і" вищих рас "і, з іншого боку, - фізичну і духовну приреченість трудящих класів і" нижчих рас "[Про педологічні перекручення в системі Наркомпросом, Постанова ЦК ВКП (б) від 4 липня 1936 см. газету" Правда "від 5 липня 1936 №183]. На ці позиції Лай встав ще до широкого поширення в Німеччині мерзенних фашистських расистських "теорій" і тому з повним правом може бути названий одним з попередників фашистської педагогіки і педології. Як типовий представник контрреволюційної буржуазії Лай просочує свою педагогіку попівщина. Таким чином , міркування Лайя про "рефлексах", про "рефлекторному акті" як основі педагогіки є лише прикриттям відверто-ідеалістичної реакційно-попівської педології та педагогіки. Його реакційні погляди отримали яскраве вираження в роботах, що відносяться до періоду першої імперіалістичної війни (1914--18) і після неї.

висновок

Практично ідея педагогічного дії Лай означала наступне. Оскільки провідну роль у вихованні, по Лай, грає реакція, тобто швидко пристосування до зовнішнього середовища, то потрібно, щоб вплив виходили від правильно організованого середовища. Нехай для початку це буде соціальне мікросередовище в школі. Тоді вироблення правильної реакції піде по шляху, властивого всім живим організмам: сприйняття - переробка - вираз або зображення. Значить, основа всього - рухова реакція, і на ній слід будувати навчання. Головну увагу потрібно звертати на навчальні предмети, активніше за інших викликають реакцію: малювання, креслення, музика, ліплення, спів і т.д. І шукати шляхи насичення подібними реакціями інших навчальних предметів, всього процесу виховання, в тому числі і соціального. Школа, по Лайю, повинна готувати добропорядних, законослухняних громадян.

Шкідлива сторона педагогіки Лай полягає не тільки в цій біологізації педагогічного процесу, а й в глибоко реакційних політичних установках Лайя, як проповідника того реакційного "закону" антинаукової буржуазної педології, який прагне довести "особливу обдарованість і особливі права на існування експлуататорських класів і" вищих рас "і, з іншого боку, - фізичну і духовну приреченість трудящих класів і" нижчих рас "

Цінним у роботах Лайя довоєнного періоду слід визнати його вимогу, щоб педагоги самі досліджували експериментально процес навчання (а не надавали це вивчення тільки психологам), щоб дидактичний експеримент щонайбільше наближався до звичної практики викладання. Лай розробив експериментально методику викладання арифметики, викладання орфографічних навичок, причому експериментально показав велике значення списування при навчанні правопису.

За складністю формулювань Лай в його соціальної частини педагогіки проглядається здорова ідея: взяти за основу в виховному процесі та навчанні на природне прагнення дитини до постійної і різнобічної діяльності. Зауважимо, що до неї зверталися і інші педагоги (Песталоцці, Фребель, Ушинський, Дьюї, Шацький). Але Лай показав, що педагогіка дії зобов'язує педагога, вчителя бути обізнаним у багатьох науках про живу природу, людину, суспільство. Прогресивна сама орієнтація на таке різнобічне знання. Те, що за схемою В. Лайя, серйозна освітня робота в школі йшла на другий план, швидше за все пояснюється труднощами виявлення і введення потрібних дій в основні навчальні предмети. Такий пошук триває. Отже, педагогіка дії не зникла, вона сприйнята іншими педагогами, в інших варіантах, завжди повернені до активності школяра, відходу від вербального навчання. Ідеї \u200b\u200bВ. Лайя сприяли розвитку експериментальної педагогіки.

Список використаних джерел

гавкіт діяльність школа педагогічний

1. В.А. Лай. Експериментальна дидактика. Пер. під ред. Нечаєва. 1906 р

2. Його ж Експериментальна педагогіка. Пер. Воскресенської. Вид. друге.

3. Проф. Ернст Мейман. Лекції з експериментальної педагогіці. Т. 1, 2 і 3. Вид. Т-ва Світ.

4. Нечаєв А. Нарис психології для вчителів і вихователів. Ч. 1, изд. 1903 р

5. Його ж. Нарис психології для вчителів і вихователів. Ч. 2. Вид. 1908р.

6. Проф. І.А. Сікорський. Душа дитини. Вид. 1909 р

7. Його ж. Пам'ятна книжка для студенток Київського Фребелевского педагогічного інституту. Вид. 1908 р

8. Георг Кершенштейнер. Основні питання шкільної організації. Вид. Ситіна 1911 р

9. Наторп. Культура народу і культура особистості. Пер. Рубінгатейна. Вид. 1912 р

10. Еллен Кей. Століття дитини. Пер. Застави і Шахно. Вид. 1906р.

11. В.Б. Друммонда. Дитя, його природа і виховання. Вид. Століття 1902 М. В.

12. О. Ши. Роль активності в житті дитини. Пер. під ред. Виноградова.

13. Ед. Клапаред. Психологія дитини і експериментальна педагогіка 1911 р Громбаха.

14. Фр. Кейра. Характер і моральне виховання. Вид. Павленкова, 1897 р

15. П. Лесгафт. Сімейне виховання дитини. Вид. Друге, 1893 р

16. М. Прево. Листи до Франсуазе. Пер. Соколової. Вид. 1903р.

17. Т. Рибо. Психологія почуттів. Вид. Иогансона.

18. Джемс Селлі. Основи загальнодоступною психології та її застосування до. Вихованню. Пер. під ред. Л.Є. Оболенскаго. Вид. 1902 р

19. М. Гюйо. Виховання і спадковість. Пер. Нахамкіса. Вид. 1900 р

20. П. Соколов. Історія педагогічних систем. Вид. 1913 р

21. Педагогічний словник http://pedagog-dictionary.info

22. http://www.detskiysad.ru/ped/ped117.html

23. http://didacts.ru/dictionary/1041/word/lai-vilgelm-avgust

подібні документи

Основні етапи становлення і розвитку педагогічних поглядів С. Френе. Сутність і аналіз змісту педагогічних ідей С. Френе. Роль і значення ідей С. Френе для сучасної школи і педагогіки. Реалізація ідей С. Френе в шкільній освіті Росії.

курсова робота, доданий 29.07.2010

Вивчення педагогічних поглядів А.С. Макаренко. Виявлення особливостей формування колективу, виходячи з теорії вченого. Визначення актуальності теорії для сучасної педагогіки; вивчення її використання в роботі з безпритульними дітьми та сиротами.

курсова робота, доданий 06.11.2014

Класифікація та типи педагогічних джерел, умови і можливості їх практичного застосування в професійній діяльності. Зміст і особливості письмових джерел, а також різноманітної наукової літератури. Принципи народної педагогіки.

презентація, доданий 10.11.2014

Аналіз педагогічних ідей російського радянського педагога С.Т. Шацького про трудову школу, соціальної і природному середовищу як факторах виховання. Характеристика виховної системи педагога. Діяльність педагога в дореволюційний і радянський час.

курсова робота, доданий 16.05.2014

Гуманна педагогіка Амонашвілі як показник стилю управління в школі. Аналіз педагогічних праць стилю управління навчальним процесом. Безотметочного система у формуванні характеру учня. Рефлексивний досвід ідей педагога-гуманіста Ш.А. Амонашвілі.

дипломна робота, доданий 14.05.2015

Педагогічний шлях Шацького: трудова колонія і "бадьора життя". Педагогічні принципи та нововведення, вивчення впливу середовища на дітей в його роботах. Значення творчості Шацького для радянської педагогіки, його суспільно-педагогічна діяльність.

курсова робота, доданий 15.01.2010

Виявлення актуальності педагогічних поглядів Л.Н. Толстого на народне виховання. Характеристика специфікації народного виховання в Росії. Вивчення особливостей експериментальної роботи по використанню засобів народної педагогіки в початковій школі.

курсова робота, доданий 25.01.2014

Різні завдання і соціальні ролі народної педагогіки і наукової педагогіки. Значення батька як учасника виховного процесу. Способи отримання і передачі життєвих (народних) і наукових педагогічних знань, порівняння їх характеру і структури.

есе, доданий 24.03.2014

Дослідження сутності і основних принципів педагогіки співробітництва, можливих умов її реалізації. Вивчення правил роботи в групах. Характеристика особливостей використання практичного матеріалу за даною технологією в діяльності викладача.

контрольна робота, доданий 23.03.2013

Дослідження біографії та творчого шляху чеського педагога Яна Амоса Коменського. Аналіз проблем розвитку здібностей та обдарованості в його педагогічній теорії. Вивчення основних педагогічних ідей та вимог до навчання, дидактичних принципів.

Німецький педагог, теоретик експериментальної педагогіки, д-р філософії (1903). З 1892 викладав в учительській семінарії в Карлсруе і в університеті Фрайбурга. Вирішальне значення в педагогічній практиці надавав організації дії, в поняття якого включав будь-яку практичну і творчу діяльність учнів і їх поведінку (див. Педагогіка дії). Л. вважав, що "школа дії" здатна змінити соціальну дійсність Німеччини, а експериментальна педагогіка - синтезувати всі педагогічні шукання початку 20 ст. "Школа дії" як навчально-виховна система не витримала перевірки практикою масового навчання і перетворилася в ілюстративну школу.

(Бім-Бад Б.М. Педагогічний енциклопедичний словник. - М., 2002. С. 372)

Див. також Педагогіка дії

- - німецький педагог, теоретик експериментальної педагогіки, д-р філософії. З 1892 викладав в учительській семінарії в Карлсруе і в університеті Фрайбурга ...
Педагогічний термінологічний словник
- доктор богослов'я в Дерпті; р. 25 февр. +1737, † 6 Січня. 1819 г.Русскій біографічний словник в 25-ти т. - Изд. під наглядом голови Імператорського Російського Історичного Товариства А. А. Половцева ...
Велика біографічна енциклопедія
- знаменитий німецький музичний історик і композитор, нар. 17 листопада 1816 року в Маутен, в Богемії. У Празі вивчав правознавство і в 1839 році вступив чиновником на державну службу ...
- герц. Брауншвейг-Люнебург-Бевернского, ген. від інфантерії прусської служби; почав військову ниву в 1734 року під час походу до Рейну, при чому знаходився в свиті Фрідріха Вільгельма I ...
Енциклопедичний словник Брокгауза і Евфрона
- дуже відомий ньому. юрист; був професором в Бонні, Галле та Берліні. Вчений популярність Г. почалася разом з першим і дуже цінним досі працею його по грецькому праву: "Die athenäische Gerichtsverfassung" ...
Енциклопедичний словник Брокгауза і Евфрона
- знаменитий німецький хімік; народився 8 квітня 1818 року в Гиссене. Г. вступив в Гиссенскому університет в 1836 р, припускаючи вивчити право; але незабаром, захоплений лекціями Лібіха, звернувся до вивчення хімії ...
Енциклопедичний словник Брокгауза і Евфрона
- знаменитий німецький хімік, народився 8 квітня 1818 року в Гиссене. Г. вступив в Гиссенскому університет в 1836 р, припускаючи вивчити право; але незабаром, захоплений лекціями Лібіха, звернувся до вивчення хімії ...
Енциклопедичний словник Брокгауза і Евфрона
- німецький педагог; автор популярних загальноосвітніх книг для юнацтва, написаних жваво і цікаво, наприклад: "Geogr. Charakterbilder", "Charakterbilder aus der Geschichte u. Sage"; "Biographien aus der Naturkunde". Видав також "Aesthetische Vorträge" ...
Енциклопедичний словник Брокгауза і Евфрона
- німецький педагог; автор популярних загальноосвітніх книг для юнацтва, написаних жваво і цікаво, напр .: "Geogr. Charakterbilder", "Charakterbilder aus der Geschichte u. Sage"; "Biographien aus der Naturkunde". Видав також "Aesthetische Vorträge" ...
Енциклопедичний словник Брокгауза і Евфрона
- лютер. богослов; рід. в 1823 р, проф. церковної історії в Роштока. Нап .: "Die Waldenser im Mittelalter"; "Der Sieg des Christentums über das Heidentum unter Konstantin"; "Luthers Lehre in ihrer ersten Gestalt"; "Leibniz" Stellung zur Offenbarung "...
Енциклопедичний словник Брокгауза і Евфрона
- відомий актор і драматичний письменник. Його готували в пастори, але він в 1779 році вступив в Маннгеймский театр, який вважався в той час першим в Німеччині ...
Енциклопедичний словник Брокгауза і Евфрона
Енциклопедичний словник Брокгауза і Евфрона
- швейцарський письменник, вивчав богослов'я, був учителем малювання в Вінтертурі. Написав: "Lieder"; "Dar und Moll"; "Ein Buch ohne Titel"; "Waldleben" ...
Енциклопедичний словник Брокгауза і Евфрона
- Гофман Август Вільгельм, німецький хімік-органік. Закінчив Ґісенський університет. Учень Ю. Лібіха. У 1845 приват-доцент Боннського університету ...
- Іффланда Август Вільгельм, німецький актор, драматург і режисер. Син пастора, отримав релігійне виховання. У 1777-79 актор театру в Готі, в 1779-96 Мангеймського театру ...
Велика Радянська Енциклопедія
- історик літератури, поет, перекладач Панівний принцип давньої музики - ритм і мелодія, нової - гармонія. Ліричний вірш - це музичний вираз душевних переживань за допомогою мови ...
Зведена енциклопедія афоризмів

"Лай (Lay), Вільгельм Август" в книгах

СЕРПЕНЬ Вільгельм ФОН ГОФМАН (1818-1892)

З книги Великі хіміки. У 2-х томах. Т. I. автора Манолов Калоян

СЕРПЕНЬ Вільгельм ФОН ГОФМАН (1818-1892) Коні мчали по курній дорозі. У переповненому диліжансі пасажири сиділи мовчки, ніби вивчаючи один одного. Висунувши голову у відкрите віконце, Август не міг відірвати очей від величних обрисів кафедрального собору далеко. лише

Деннер, Бальтазар Кверфурт, Август Дітріх, Християн Вільгельм Ернст

З книги Путівник по картинній галереї Імператорського Ермітажу автора Бенуа Олександр Миколайович

Деннер, Бальтазар Кверфурт, Август Дітріх, Християн Вільгельм Ернст Б. Деннер (1685 - 1749) перевершив усіх доуістов випискою найдрібніших деталей (знамениті його одноманітні "старики" і "старої"; в Ермітажі "Портрет старого" (В наст. Час - " св. Єронім "), 1288), баталіст

Государ-колонізатора Пруссії великий курфюрст Фрідріх-Вільгельм, КОРОЛИ ФРИДРИХ I І ФРИДРИХ-Вільгельм I.

З книги Тевтонський орден [Крах хрестового нашестя на Русь] автора Вартберг Герман

Государ-колонізатора Пруссії великий курфюрст Фрідріх-Вільгельм, КОРОЛИ ФРИДРИХ I І ФРИДРИХ-Вільгельм I. Стан володінь Великого курфюрста після тридцятирічної війни. - Голландські і німецькі колоністи.Нікогда жодна війна не розоряла так країну, як

Станіслав II Август - Сигізмунд II Август

З книги Матриця Скалігера автора Лопатин В'ячеслав Олексійович

Станіслав II Август - Сигізмунд II Август 1764 Станіслав стає польським королем 1548 Сигізмунд стає польським королем 216 1767 Об'єднання Польщі та Литви 1569 Об'єднання Польщі та Литви 198 В правління Станіслава відбувся поділ Польщі між Росією, Австрією і

Пруссії, Август Вільгельм Генріх Гюнтер принц фон

З книги Енциклопедія Третього Рейху автора Воропаєв Сергій

Пруссії, Август Вільгельм Генріх Гюнтер принц фон (Preussen), (1887-1949), наслідний принц династії Гогенцоллернів, член нацистської партії. Народився 29 серпня 1887 у Потсдамі, четвертий з шести дітей принца Вільгельма. Вивчав політичні науки і право. Під час 1-ї світової війни був

Август Стріндберг. Повне ім'я - Стринберг Юхан Август (22.01.1849 - 14.05.1912)

З книги Відомі письменники автора Пернатьев Юрій Сергійович

Август Стріндберг. Повне ім'я - Стринберг Юхан Август (22.01.1849 - 14.05.1912) Шведський пісатель.Романи «Червона кімната», «Жителі острова Хемсе», «Слово безумця на свій захист»; п'єси «Местер Улоф», «Батько», «Фрекен Жюлі», «Шлях в Дамаск», «Танці смерті», «Гра мрій», «Соната автора Вікіпедія

Іффланда Август Вільгельм

З книги Велика Радянська Енциклопедія (ІФ) автора Вікіпедія

Ейхлер Август Вільгельм

З книги Велика Радянська Енциклопедія (ЕЙ) автора Вікіпедія

Шлегель Август Вільгельм

З книги Велика Радянська Енциклопедія (ШЛ) автора Вікіпедія

Бебель, Август Лібкнехта, Вільгельм

З книги Всесвітня історія в висловах і цитатах автора Душенко Костянтин Васильович

Бебель, Август Лібкнехта, Вільгельм (Bebel, August, 1840-1913); (Liebknecht, Wilhelm, 1826-1900), німецькі соціал-демократи27Ні одного солдата, жодного гроша цього режиму! // Diesem System keinen Mann und keinen Groschen! Гасло соціал-демократичної фракції в рейхстазі (з 1890-х рр.). ? Gefl. Worte-81, S.

Російське життя №32, серпень 2008 серпня * насущний * Драми Війна

З книги Август (серпень 2008) автора Російське життя журнал

Російське життя №32, серпень 2008 серпня * насущний * Драми Війна Новина про звільнення зруйнованого Цхінвалі силами російської 58-ї армії застала мене в залі вильоту челябінського аеропорту. Перед підвішеним до стелі телевізором з екстреним випуском новин

Міністерство освіти і науки Російської Федерації

Федеральне державне бюджетне освітня установа

вищої професійної освіти

"Новгородський державний університет

імені Ярослава Мудрого "

Інститут безперервної педагогічної освіти

Кафедра педагогіки

Представник зарубіжної реформаторської педагогіки Вільгельм Август Лай

виконала:

Махаева Олена Павлівна

Великий Новгород - 2013 р

Вступ

Основна частина

1 Біографія

2 Педагогічні ідеї

3 "Школа дії"

4 Особливості сприйняття праць В. Лая до "радянського" час

Вступ

1. Основна частина

1 Біографія

Лай, Вільгельм Август (нім. Wilhelm August Lay) - німецький педагог.

В області "експериментальної педагогіки" Лай зробив спробу побудувати експериментальну дидактику, в якій, проте, він не стільки досліджує експериментально дійсний процес навчання, скільки підганяє його під свою механистическую надуману тріаду. Л. вважає, що всякий життєвий акт будь-якого організму відбувається за триєдиної схемою: сприйняття - переробка - зображення (або вираз, дію). Л, критикує стару школу за те, що останнім, найважливішого елементу - дії (або виразу) - в процесі навчання ця школа приділяла вкрай мало місця. Так, Л. приходить до вимоги "школи дії" (Tatschule). "Діяльність", яку Л. висуває як основний педагогічний принцип, у нього зводиться до рухових реакцій, а "школа дії" - до ілюстративної школі. Лаєвський теорія "школи дії" є для радянської школи неприйнятною, так як Лай біологізірует виховання, вкрай переоцінює рухові реакції, зводячи до них майже всю діяльність людини (по Л., навіть пам'ять, увагу, уяву тощо. Зводяться до рухових реакцій). Весь процес виховання Лай, універсалізіруя свою надуману схему, механічно зводить до рухових реакцій. Його ілюстративна школа, приділяючи багато часу різних видів образотворчої діяльності, послаблює увагу до розвитку в учнів абстрактного мислення, звужує обсяг загальноосвітніх знань<#"justify">1.4 Особливості сприйняття праць В. Лая до "радянського" час

Список використаних джерел

гавкіт діяльність школа педагогічний

1.В.А. Лай. Експериментальна дидактика. Пер. під ред. Нечаєва. 1906 р

.Його ж Експериментальна педагогіка. Пер. Воскресенської. Вид. друге.

.Проф. Ернст Мейман. Лекції з експериментальної педагогіці. Т. 1, 2 і 3. Вид. Т-ва Світ.

.Нечаєв А. Нарис психології для вчителів і вихователів. Ч. 1, изд. 1903 р

.Його ж. Нарис психології для вчителів і вихователів. Ч. 2. Вид. 1908р.

.Проф. І.А. Сікорський. Душа дитини. Вид. 1909 р

.Його ж. Пам'ятна книжка для студенток Київського Фребелевского педагогічного інституту. Вид. 1908 р

.Георг Кершенштейнер. Основні питання шкільної організації. Вид. Ситіна 1911 р

.Наторп. Культура народу і культура особистості. Пер. Рубінгатейна. Вид. 1912 р

.Еллен Кей. Століття дитини. Пер. Застави і Шахно. Вид. 1906р.

.В.Б. Друммонда. Дитя, його природа і виховання. Вид. Століття 1902 М. В.

.О. Ши. Роль активності в житті дитини. Пер. під ред. Виноградова.

.Ед. Клапаред. Психологія дитини і експериментальна педагогіка 1911 р Громбаха.

.Фр. Кейра. Характер і моральне виховання. Вид. Павленкова, 1897 р

.П. Лесгафт. Сімейне виховання дитини. Вид. Друге, 1893 р

.М. Прево. Листи до Франсуазе. Пер. Соколової. Вид. 1903р.

.Т. Рибо. Психологія почуттів. Вид. Иогансона.

.Джемс Селлі. Основи загальнодоступною психології та її застосування до. Вихованню. Пер. під ред. Л.Є. Оболенскаго. Вид. 1902 р

.М. Гюйо. Виховання і спадковість. Пер. Нахамкіса. Вид. 1900 р

.П. Соколов. Історія педагогічних систем. Вид. 1913 р

21.Педагогіческій словник

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення будь-ліби теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть послуги репетиторства з тематики.
Відправ заявку із зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

1) Вплив на дитину через сприйняття: наглядово-речовий викладання - життя природи, хімія, фізика, географія, природна історія; життя людини, вчення про народне господарство, граждановедение, педагогіка, історія, філософія, мораль.

2) Вплив на дитину через вираз: зображально-формальне викладання - словесне зображення (мова), художнє зображення, експерименти, фізичне зображення, математичне зображення, догляд за тваринами, творчість в моральній області, поведінка в класної громаді.

У 1903 р вийшла в світ робота В.А. Лая «Експериментальна дидактика», в якій він викладав свої вимоги до трудової школі. Праця розглядався їм не як навчальний предмет, а як принцип викладання всіх навчальних дисциплін. Ручна праця, вважав В.А. Лай, повинен вводитися в народну школу, перш за все, як засіб розумового, фізичного і духовного розвитку учнів. Теорія В.А. Лая названа ним «школою життя», була найбільш близькою до концепції Д. Дьюї.

Грунтуючись на даних різних пошуків шляхів реформи школи, В.А. Лай намагався створити нову педагогіку - педагогіку дії. Вихідним пунктом і способом реалізації педагогіки дії виступали для нього не книги і пояснення вчителя, не один лише інтерес, воля, праця або що-небудь подібне, а, як писав він сам, лише повна життя дитини з її гармонійним разнооб разіем реакцій.

В основі навчання повинна лежати послідовність таких дій, як сприйняття, розумова переробка сприйнятого, зовнішнє вираження уявлень, що склалися за допомогою опису, малюнка, дослідів, драматизації та інших засобів. Саме тому ручна праця виступав у В.А. Лая як принцип викладання, що сприяє навчанню і вихованню. Праця є необхідною заключним ланкою природного процесу взаємопов'язаних реакцій.

У книзі «Школа дії. Реформа школи згідно вимогам природи і культури »В.А. Лай писав про те, що його школа дії ставить собі за мету створити для дитини простір, де б він міг жити і всебічно реагувати на навколишнє; вона повинна бути для дитини громадою, що моделює природне і соціальне середовище, змушує учня узгоджувати свої дії з законами природи і волею спільноти оточуючих його людей.

Важливу роль в намальованою В.А. Гавкотом школі життя повинні були грати навчальний план і методи викладання, засновані на обліку індивідуальних особливостей кожної дитини. Визнані всіма корисними в педагогічному відношенні практичні і творчі роботи школярів в лабораторіях, майстернях, догляд за рослинами і тваринами, театралізовані вистави, ліплення, малювання, гри і спорт - в рекомендаціях В.А. Лая слідом за Д.Дьюи набували чільне значення по відношенню до систематичного наукової освіти.

У реальному житті «Школа дії» - залишилася тільки теоретичною моделлю.

5. Сучасні процеси НАВЧАННЯ

5.1 Програмоване навчання

Вчення здійснюється як чітко керований процес, так як досліджуваний матеріал розбивається на дрібні, легко засвоювані дози. Вони послідовно пред'являються учневі для засвоєння. Після вивчення кожної дози слід перевірка ступеня засвоєння. Доза засвоєна - переходять до наступної. Це і є "крок" навчання: пред'явлення, засвоєння, перевірка.

Структура програмованого навчання виглядає так:

Головне поняття програмованого навчання - навчальна програма - сукупність матеріалу і приписів роботи з ним. Програми бувають лінійні, розгалужені, змішані і знаходяться, як правило, на магнітних носіях ЕОМ.

Переваги програмованого навчання: дрібні дози засвоюються безпомилково, що дає високі результати; темп засвоєння вибирається учнем. Недоліки: не всякий матеріал піддається покрокової обробці; обмежується розумовий розвиток учня репродуктивними операціями; виникає дефіцит спілкування і емоцій в навчанні. Ідеї \u200b\u200bта принципи програмованого навчання породили ряд нових технологій, наприклад, блочно-модульне навчання, при якому матеріал групують в блоки-модулі: цільової, інформаційний, методичний, контрольний. Навчають виконують вказівки, вчаться з великою часткою самостійності.