1. Актуальність проблеми

2. Дошкільна дитинство - оптимальний період

для розумового розвитку і виховання

3. Поняття "розумовий розвиток"

4. Поняття "розумове виховання"

1. Для сучасної освітньої системи проблема розумового виховання надзвичайно важлива. За прогнозами вчених, третє тисячоліття буде ознаменовано інформаційною революцією, коли знають і освічені люди стануть цінуватися як справжнє національне багатство. Тому необхідність компетентно орієнтуватися у зростаючому обсязі знань, інформації пред'являє інші, ніж 30 - 40 років тому, вимоги до розумовому вихованню підростаючого покоління.

На перший план висувається завдання формування здатності до активної розумової діяльності. У багатьох країнах світу в усіх ланках системи освіти - від дошкільних установ до університетів - зазначаються, з одного боку, зростання інформованості,а з іншого боку - зниження в цілому якостізнань, розумового розвитку учнів.

2. Дошкільна дитинство- оптимальний період для розумового розвитку і виховання. Так вважали педагоги, які створили перші системи дошкільного виховання, - Ф. Фребель, М. Монтессорі. Але в дослідженнях А.П. Усовой, А.В. Запорожця, Л.А. Венгера, М.М. Поддьякова встановлено, що можливості розумового розвитку дітей дошкільного віку значно вище, ніж вважалося раніше.

Дитина може не тільки пізнавати зовнішні, наочні властивості предметів і явищ, як це передбачено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессорі, а й здатний засвоювати уявлення про загальні зв'язки, що лежать в основі багатьох явищ природи, соціального життя, опановувати способами аналізу і рішення різноманітних завдань.

3. Розумовий розвиток - це сукупність якісних і кількісних змін, що відбуваються в розумових процесах у зв'язку зі зміною віку і під впливом середовища, а також спеціально організованих виховних і навчальних впливів і власного досвіду дитини.

На розумовий розвиток дитини позначаються і біологічні фактори:

Будова головного мозку;

Стан аналізаторів;

Зміни нервової діяльності;

Формування умовних зв'язків;

Спадковий фонд задатків.

За даними вчених (генетиків, психологів), передумови розумових здібностей закладені в природі дитини на 50 - 60% (в зарубіжній науковій літературі вказується вищий рівень - до 80%). Причому підкреслюється, що розумові властивості дитини від народження носять переважно творчий характер, але не у всіх отримують належний розвиток.

Тому від виховання залежить, чи будуть взагалі розвиватися розумові здібності малюка, а тим більше - який напрямок вони отримають.

4. розумове виховання - планомірне цілеспрямований вплив дорослих на розумовий розвиток дітей з метою повідомлення знань, необхідних для різнобічного розвитку, адаптації до навколишнього середовища; формування на цій основі пізнавальних процесів, уміння застосовувати засвоєні знання в діяльності.

Розумове виховання і розумовий розвиток знаходяться в тісній взаємодії. Розумове виховання багато в чому визначає розумовий розвиток, сприяє його становленню. Однак це відбувається тільки в тому випадку, якщо враховуються закономірності і можливості розумового розвитку дітей перших років життя.

Тема. Особливості розумового розвитку дошкільників

1. Критерії розумового розвитку

2. Розумовий розвиток дітей раннього віку

3. Переважна більшість подібних форм пізнання

1. Вяк критеріїв розумового розвитку дитини використовують:

Обсяг, характер і зміст його знань;

Рівень сформованості пізнавальних процесів (відчуття, сприйняття, пам'ять, мислення, уяву, увагу);

Здатність до самостійного творчого пізнання.

З раннього віку у дитини починає формуватися сукупність індивідуальних здібностей до накопичення знань, вдосконалення розумових операцій, іншими словами, розвивається його розум.

У дошкільному віці в більшій чи меншій мірі, проявляються такі властивості розуму, як його швидкість, широта, критичність, гнучкість розумових процесів, глибина, креативність, самостійність.

Розумовий розвиток дітей дошкільного віку залежить від комплексу соціальних і біологічних факторів, серед яких направляючу, збагачує, систематизуються роль виконують розумове виховання і навчання.

2. У дошкільні роки спостерігаються більш високі темпи розумового розвитку, ніж в наступні вікові періоди. Важливо не упустити можливості для розумового розвитку в цей час. Особливо слід звернути увагу на розумовий розвиток дітей раннього віку.Сучасними дослідженнями встановлено, що зазвичай до 2 років діти живуть настільки насичено, що спостерігається дуже великий обсяг пізнавальної діяльності. Мозок дитини розвивається на диво швидко: до 3 років він вже досягає 80% ваги мозку дорослої людини. Виникає небезпека недовантажити мозок, не дати йому "їжу", необхідну для повноцінного розвитку. Як свідчать дані фізіології, більшість сучасних дітей раннього віку страждає не від надлишку інформації, а від її нестачі. Не слід допускати й іншої крайності, коли шляхом посиленого виховання і навчання малюка перевантажують надмірними за змістом та обсягом знаннями, намагаючись розвинути у нього будь-які високі інтелектуальні здібності.

А. В. Запорожецьпопереджав про необхідність враховувати, що ми маємо справу з зростаючим організмом, з розвиваються мозком, у якого дозрівання не закінчилося, особливості ще не склалися, а можливості досить обмежені. При інтенсивному тренуванні дитина може засвоїти знання, досягти високих результатів, але це буде коштувати невідповідних фізичних і нервово-психічних витрат. Звідси випливає правило, проходження якого обов'язково: не перевантажувати, що не перевтомлювати мозок дитини. Дефекти, допущені в розумовому розвитку дитини протягом дошкільного віку, важко усунути в більш старшому віці. Вони мають негативний вплив на весь наступний розвиток.

3. Основна особливість розумового розвитку дитини дошкільного віку - переважання образних форм пізнання: сприйняття, образного мислення, уяви. Для їх виникнення і формування дошкільний вік має особливі можливостями.

Розумовий розвиток дитини не можна розглядати у відриві від психічного розвитку, від багатства інтересів, почуттів та інших рис, що утворюють його духовне обличчя. І дійсно, пізнавальні процеси, що розвиваються у дитини, проявляються в різних видах діяльності.

Тема. Завдання розумового виховання.

1. Основна функція розумового виховання

2. Сенсорне виховання (розвиток)

4. Становлення мови

5. Виховання допитливості, пізнавальних інтересів

6. Формування системи елементарних знань

1. Розумове виховання здійснюється як процес засвоєння підростаючим поколінням багатовікового досвіду людства, зображеного в матеріальній культурі, духовних цінностях, представленого в знаннях, навичках, уміннях, способах пізнання і т. П.

Основна функція розумового вихованнядітей перших років життя -формирование пізнавальної діяльності, тобто такої діяльності, в ході якої дитина вчиться пізнавати навколишній світ.

Маленька дитина пізнає навколишній світ в грі, праці, на прогулянках, заняттях, в спілкуванні з дорослими і однолітками.

Пізнавальна діяльність здійснюється в формах сприйняття і мислення. За допомогою сприйняттядитина пізнає зовнішні властивості предметів в їх сукупності (колір, форму, величину і ін.). Відображення цих властивостей в мозку створює образ предмета. завдяки мисленнядитина осягає внутрішні, приховані властивості, зв'язки між предметами і явищами (причинно-наслідкові, часові, кількісні та інші зв'язки). Результати мислення відображаються за допомогою слова.

Між сприйняттям і мисленням існує тісний зв'язок. Сприйняття формується в перші місяці життя дитини, а початок розвитку мислення Л.С Виготський відносить до віку близько 2 років.

В основі розвитку мислення лежить сприйняття, яке надає для поглибленого пізнання чуттєвий (сенсорний) досвід. Протягом дошкільного віку сприйняття готує мислення, дає йому "їжу" для аналізу, порівняння, узагальнення, висновків. Мислення, в свою чергу, позитивно впливає на розвиток і вдосконалення сприйняття, підсилюючи його цілеспрямованість, продуктивність.

Для повноцінного розумового розвитку дитини перших років життя необхідно дбати про розвиток його сприйняття і мислення. У зв'язку з цим найважливішими завданнями розумового виховання дітей дошкільного віку є:

Сенсорне виховання (розвиток);

Розвиток розумової діяльності;

Становлення мови;

Виховання допитливості, пізнавальних інтересів;

Формування системи елементарних знань.

2. сенсорне виховання(Від лат. sensus -почуття) - складова частина розумового і фізичного виховання дитини, спрямована на розвиток його відчуттів і сприйнять. Відбувається в процесі пізнання дитиною предметів навколишнього світу в основному за рахунок вдосконалення функцій центральних мозкових частин аналізаторів.

3. Розвиток розумової діяльностірозглядається як оволодіння розумовими операціями, пізнавальними процесами і здібностями. Позитивний результат розумової діяльності багато в чому залежить від того, наскільки дорослі зуміли пробудити у дитини - інтерес до розумових занять, виховати звичку до них.

Свого часу К.Д. Ушинський писав, що "розумова праця чи не найважчий для людини", тому привчати дитину до розумової праці слід "потроху, обережно".

4. Розумова діяльність неможлива без мови. Опановуючи промовою, дитина опановує і знаннями про предмети, ознаки, дії і відносини, відображеними у відповідних словах. При цьому він не тільки здобуває знання, а й вчиться мислити, оскільки думати - це означає говорити про себе або вголос, а говорити - значить думати.

слово - матеріальна оболонка думки. Однак ця теза справедлива в тому випадку, якщо за кожним словом у дитини варто образ предмета, який це слово позначає. Якщо дитина чує в мові дорослих або сам використовує слова, за якими не стоять образи, розумової діяльності не відбувається.

5. Виховання допитливості, пізнавальних інтересів - одне із завдань розумового виховання дошкільників, спрямованого на формування пізнавальних мотивів.

Допитливість і пізнавальні інтереси представляють собою різні форми пізнавального ставлення до навколишнього світу. допитливість характеризується як особлива форма пізнавальної активності, недиференційована спрямованість дитини на пізнання навколишніх предметів, явищ, на оволодіння діяльністю.

пізнавальний інтерес проявляється в прагненні дитини пізнавати нове, з'ясовувати незрозуміле про якостях, властивостях предметів, явищ дійсності, в бажанні вникнути в їх сутність, знайти наявні між ними зв'язки і відносини.

6. Знання самі по собі ще не забезпечують повноти розумового розвитку, але без них останнім неможливо. Тому основу розумового виховання дошкільників становить ознайомлення з навколишнім, в процесі якого діти засвоюють різноманітні знання. Визначення обсягу і змісту знань, що забезпечують повноцінний розвиток дитини дошкільного віку, - одна з традиційних проблем педагогіки.

Тема. сенсорне виховання

1. Сенсорний розвиток дошкільника

2. Навчання перцептивних дій

3. Сенсорні еталони

1 Період дошкільного дитинства є періодом інтенсивного сенсорного розвитку дитини - вдосконалення його орієнтування в зовнішніх властивостях і відносинах предметів і явищ, у просторі та часі. Сприймаючи предмети і діючи з ними, дитина починає все більш точно оцінювати їх колір, форму, величину, вагу, температуру, властивості поверхні і ін. При сприйнятті музики він вчиться стежити за мелодією, виділяти співвідношення звуків по висоті, вловлювати ритмічний малюнок, при сприйнятті мови - чути найтонші відмінності у вимові подібних звуків.

Значно вдосконалюється у дітей уміння визначати напрямок в просторі, взаємне розташування предметів, послідовність подій і розділяють їх проміжки часу.

Сенсорний розвиток дошкільника включає дві взаємопов'язані сторони: 1) засвоєння уявлень про різноманітні властивості і відносини предметів і явищ і 2) оволодіння новими діями сприйняття, що дозволяють більш повно й об'ємно сприймати навколишній світ.

2. Відчуття і сприйняття піддаються розвитку, вдосконалення, особливо в період дошкільного дитинства. Вітчизняна система сенсорного виховання спирається на теорію сприйняття, розроблену Л.С. Виготським, Б.Г. Ананьєва, С.Л. Рубінштейном, А.Н. Леонтьєвим, А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером іін.

Для розвитку сприйняття дитина повинна оволодіти громадським сенсорним досвідом, який включає в себе найбільш раціональні способи обстеження предметів, сенсорні еталони.

Відповідно до новітніх досліджень, відчуття і сприйняття є особливими дії аналізаторів, спрямовані на обстеження предмета, його особливостей. Розвивати аналізатори дитини - значить навчати його діям обстеження предмета, які в психології називаються перцептивних діями.

За допомогою перцептивних дій дитина сприймає в предметі нові якості і властивості. Завдання сенсорного виховання - своєчасно навчити дитину цим діям.

Узагальнені способи обстеження предметів мають важливе значення для формування операцій порівняння, узагальнення,для розгортання розумових процесів.

3. сенсорні еталони - це узагальнені сенсорні знання, сенсорний досвід, накопичений людством за всю історію свого розвитку.

Зовнішні якості і властивості предметів навколишнього світу надзвичайно різноманітні. В ході історичної практики виділилися системи тих сенсорних якостей, які найбільш значимі для тієї чи іншої діяльності: системи мір ваги, довжини, напрямків, геометричних фігур, кольору, величини; норми звуковимови, система звуків по висоті і ін.

Кожен сенсорний еталон має своє словесне позначення:міри ваги, міри довжини, колірний спектр, розташування нот на нотному стані, площинні та об'ємні геометричні фігури та ін.

Засвоєння сенсорних еталонів - тривалий і складний процес, основний тягар якого лягає на роки шкільного навчання.

У перші роки життя у дітей формуються передумови сенсорних еталонів. З другої половини першого року до початку третього року формуються так звані сенсомоторні предеталони. У цей період життя малюк відображає окремі властивості предметів, які мають істотне значення для його рухів.

У дошкільному віці дитина користується так званими предметними еталонами: образи властивостей предметів співвідносить з певними предметами.

На першому році життя дитини завдання сенсорного виховання (розвиток слуху, зору, формування предметності сприйняття) успішно вирішуються в маніпулятивної і предметної діяльності. Надалі багатющі можливості сенсорного розвитку таять в собі такі види діяльності, як ігрова, трудова, конструктивна, образотворча. У кожному з цих видів діяльності - своя сенсорна основа.

Залежно від змісту діяльності та її мотивів змінюються гострота, тонкість відчуттів, оскільки різні ознаки предметів виступають у своєму практичному значенні. Засвоївши ту чи іншу ознаку предмета в одному виді діяльності, дитина використовує його і в інших видах діяльності.

У розвитку чуттєвого пізнання велика роль мови. Слово дорослого фіксує придбаний дитиною сенсорний досвід, узагальнює його. Словесні позначення ознак і властивостей предметів сприяють осмисленого їх сприйняття, виразному розрізнення.

Тема. Система сенсорного виховання М. Монтессорі

1. Сензитивний період сенсорного розвитку

2. Дидактичні сенсорні матеріали

Основою навчання в дошкільному віці М. Монтессорі (1870 - 1952) вважала сенсорний розвиток, яке здійснювала за допомогою організації навколишнього середовища і занять з дидактичним матеріалом.

1. Ефективність в навчанні Монтессорі пов'язувала з виділенням особливих (Сентизивні) періодів підвищеної сприйнятливості дітей до певних дій навколишнього середовища. В процесі розвитку дитини Монтессорі виділяє три фази: 0 - 6, 6 - 12 і 12 - 18 років.

перша фаза (Від Про до 6 років) є найбільш сензитивной для сенсорного розвитку.Вона характеризується глобальною орієнтацією пізнавальної активності дитини на формування чуттєвого образу навколишнього світу. Відповідно до космічним планом дитина "вирішує" внутрішню задачу свого розвитку, яка на даному етапі полягає в створенні емоційно забарвленої картини навколишнього світу, себе самого і свого місця в світі.

Дитина у віці від 0 до 3 років є, образно кажучи, "емоційним камертоном", надчутливий резонатором емоцій батьків, головним чином - матері. Його вбирає мислення вбирає в себе способи емоційного реагування дорослих по відношенню до подій, що відбуваються в світі. З цієї причини найбільш придатною навколишнім середовищем, що сприяє оптимальному дитячому розвитку, є батьківський будинок і турбота.

2. Величезна увага педагогів привертають сенсорні матеріали Монтессорі і робота з ними. Ігри, заняття, вправи з дидактичними матеріалами дозволяють розвивати зорово-розрізняльної сприйняття розмірів, форм, кольорів, розпізнавати звуки.

Ось який сенсорний матеріал пропонує Монтессорі в своєму першому основному праці "Метод наукової педагогіки":

Дидактичний матеріал, який використовувався в вправах при візуально-розрізняльні сприйнятті розмірів, являє собою геометричні вкладні тіла. Граючи з таким набором, дитина сам привчається розрізняти предмети по їх товщині, висоті і об'єму. Всі циліндри виймаються з гнізд, перемішуються. Розглядаючи циліндри і гнізда, дитина повинна повернути кожен циліндр на своє місце, так, щоб той без зусиль помістився в гнізді.

Інший набір являє собою великі бруски поступово змінюються розмірів: всього чотири групи брусків. Десять чотиригранних призм, з яких найбільша має підставу 10 см, а підстави інших зменшуються поступово на 1 см. Довжина кожного бруска 20 см. Дитина будує сходи, щаблі якої стають все більш широкими до вершини. Він сам може себе проконтролювати, тому що якщо помилився, то сходи будуть неправильна. Тут головна ознака - товщина.

Діти можуть грати з кожним набором окремо або з усіма наборами одночасно, тоді вони можуть і повинні зосереджувати свою увагу на певному параметрі величини, що вельми корисно для дітей.

Дидактичний матеріал для візуально-различительного сприйняття форм - сприйняття візуально-тактильно-м'язової. Цей матеріал постійно вдосконалювався Монтессорі, і в остаточному вигляді він являв собою: ящик з колекцією геометричних форм; шафа з висувними ящиками, в яких містяться рамки з геометричними вкладками; три серії карток. Дитина вчиться співвідносити форму з прорізами, спочатку помиляється, йде шляхом проб і помилок, а потім досить швидко визначає потрібну йому форму і швидко виконує дію.

В іграх і вправах зорові враження з'єднуються з тактіль ^ но-м'язових сприйняттям, дитина бачить і обмацує форму, потім робить те ж саме з отвором, в яке вставляється ця форма.

Цей же принцип - об'єднання зорового сприйняття і м'язово-тактильного - використовується в іграх з картками. Дитина повинна накласти певну форму на намальовану на картці так, щоб вони повністю збіглися.

Дидактичний матеріал для зорово-различительного сприйняття кольорів:виховання хроматичного почуття.

вправи в розпізнаванні звуківнаправлено на те, щоб привчити вухо дитини до всякого роду шумів так, щоб воно могло відрізнити найлегший шум. Таке виховання почуття слуху переслідує ще й іншу мету: воно розвиває естетичне почуття і допомагає виробленню практичної дисципліни.

Без керівництва дорослого багатий сенсорний досвід не стає фундаментом для розвитку мислення дитини.

1. Традиційний зміст

2. Розширене зміст

Це знайомство з кольором, величиною, формою, смаком, запахом, фактурою, вагою, звучанням предметів навколишнього світу з орієнтуванням в просторі. При цьому ставиться завдання підвищення чутливості відповідних аналізаторів (розвиток тактильної, зорової, нюхової, слухової та іншої чутливості), яка проявляється в розрізненні ознак і властивостей предметів. Одночасно дитина вчиться правильно називати властивості Предметів (М'який, твердий, пухнастий, шорсткий, холодний, теплий, гарячий, гіркий, солодкий, солоний, кислий, легкий, важкий, знизу -сверху, близько - далеко, праворуч - ліворуч).

2. У вітчизняній системі сенсорного виховання традиційний зміст розширено і доповнено за рахунок включення орієнтування в часі, розвитку мовного і музичного слуху.

Орієнтування в часіпередбачає, що дитина засвоює уявлення про частини доби, дні тижня, місяцях, рік, про плинність часу.

Мовний (фонематичний) слух -це здатність сприймати звуки мови, диференціювати і узагальнювати їх в словах як смислоразлічітельную одиниці. З розвитком фонематичного слуху пов'язано оволодіння нормами звуковимови. Рівень розвитку фонематичного слуху проявляється при навчанні дитини грамоті, коли перед ним постає завдання звукового аналізу слова. Це означає, що він повинен відійти від сенсу слова, його значення і працювати зі словом як звуковим комплексом, тобто формальної одиницею.

Музичний слух- це вміння розрізняти звуки по висоті, тембру, ритмічному малюнку, мелодії.

Тема. Методика сенсорного виховання дошкільників

1. Навчання дітей обстеження предметів

2. Формування уявлень про сенсорні еталони

Методика сенсорного виховання дошкільників передбачає: 1) навчання дітей обстеженню предметів: 2) формування уявлень про сенсорні еталони.

1. навчання обстеженню проводиться як спеціально організоване сприйняття предмета з метою виявлення тих його властивостей, про які важливо знати, щоб успішно впоратися з майбутньою діяльністю. Один і той же предмет обстежується по-різному, в залежності від цілей обстеження і самих обстежуваних якостей.

Правила, Загальні для багатьох видів обстеження:

Сприйняття цілісного вигляду предмета;

Уявне розподіл на основні частини і виявлення їх ознак (форма, величина, колір, матеріал і ін.);

Просторове співвіднесення частин один з одним (зліва, справа, над, зверху і т. Д.);

Вичленення дрібних деталей, встановлення їх просторового розташування по відношенню до основних частин;

Повторне цілісне сприйняття предмета.

Обстеження за такою схемою допоможе дітям оволодіти узагальненими способами чуттєвого пізнання, якими вони зможуть користуватися в самостійної діяльності.

2. Протягом дошкільного дитинства характер сенсорного пізнання змінюється: від маніпуляції з предметами дитина поступово переходить до ознайомлення з ними на основі зору, дотику, а також "зорового обмацування".

Для збагачення сенсорного досвіду дітей використовують дидактичні ігри. Багато з них пов'язані з обстеженням предмета, з розрізненням ознак, вимагають словесного позначення цих ознак. У деяких іграх дитина вчиться групувати предмети з того чи іншого якості. Діти порівнюють предмети, що володіють подібними і різними ознаками, виділяють істотні з них. В результаті з'являється можливість підвести дітей до узагальнень на основі виділення істотних ознак, які закріплюються в мови. Таким чином, діти підводяться до оволодіння сенсорними еталонами.

Особлива роль в сенсорному вихованні дітей належить природі. Пізнання природного оточення спочатку здійснюється чуттєвим шляхом, за допомогою зору, слуху, дотику, нюху. Чим більше органів почуттів "задіяно" в пізнанні, тим більше ознак і властивостей виділяє дитина в досліджуваному об'єкті, явищі, а отже, тим багатшими стають його уявлення. На основі таких уявлень виникають розумові процеси, уява, формуються естетичні почуття.

Педагог повинен створювати умови, щоб дошкільнята застосовували знання і вміння для аналізу навколишнього середовища.

Тема. Розвиток розумової діяльності

1. Розвиток форм мислення

2. Розвиток основних розумових операцій

3. Розвиток пам'яті і уяви

1. мислення виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання, розсуваючи горизонти останнього.

Відносно маленької дитини важливий процес дій з пізнаваними предметами. На основі практичних дій малюк вчиться зіставляти об'єкти, аналізувати, порівнювати, групувати. починає функціонувати перша форма - наочно-дієве мислення.

Поступово у дитини розвивається здатність мислити не тільки на основі безпосереднього сприйняття предметів, але і на основі образів. формується наочно-образне мислення.

У другій половині дошкільного віку починає розвиватися словесно-логічне мислення.Найвиразніше ця форма мислення проявляється при встановленні зв'язків, що існують між предметами і явищами. Перш за все дитина засвоює функціональні зв'язки: назва, призначення предмета. Більш складними для дітей виявляються зв'язку, які хоч як мене лежать на поверхні предметів, хоча і доступні чуттєвої практиці, досвіду: просторові, тимчасові, причинно-наслідкові.

2. В рамках всіх форм мислення здійснюється розвиток основних розумових операцій. Вчити дітей мислити - завдання, яке повинні вирішувати дорослі. Навіть маленьким дітям недоцільно давати знання в "готовому вигляді", коли основне навантаження лягає на пам'ять.

Слід: вчити дитину аналізувати, порівнювати, зіставляти, узагальнювати; підводити його до класифікації; спонукати до висловлення власних припущень.

Перед дітьми необхідно ставити завдання, що стимулюють їх пізнавальну активність, що вимагають роздуми, порівняння.

3. У дошкільному віці розвиваються і такі важливі пізнавальні процеси, як пам'ять і уява.

завдяки пам'яті дитина запам'ятовує, зберігає, відтворює те, що раніше сприймав, робив, відчував. Мислення неможливе без нагромадження необхідної інформації, фактів. Однак, визнаючи виняткову роль пам'яті в розвитку пізнавальної діяльності, не слід все ж її переоцінювати. Пам'ять є комори знань, основою, без якої не можна обійтися, але обмежуватися нею в розвитку пізнавальної діяльності дітей не можна.

Необхідно розвивати пам'ять дитини за допомогою спеціальних ігор, вправ, заучування віршів і т. П.

Велике місце серед пізнавальних процесів людини взагалі, а дитини дошкільного віку особливо, займає уява - створення нових образів на основі тих, які були сприйняті раніше, а також знову отриманих знань.

Уява вплітається в усі складні розумові операції, є основою творчої діяльності дитини. Завдання дорослих - всіляко розвивати у дітей здатність до уяви.

Спочатку у дитини з'являється відтворює уява,на основі якого з накопиченням життєвого досвіду і розвитком мислення формується творча уява. Відтворює уяву у дитини треба розвивати, пропонуючи йому подумки уявити собі те, про що йому розповідають, читають, або ж в якій послідовності він буде виконувати завдання.

Особливо важливо розвивати творче уява,а для цього слід спонукати дитину до пошуку рішення задачі, підштовхувати до маленьких відкриттів, просто вчити фантазувати.

Для повноцінного розумового розвитку важливі не тільки своєчасне формування пізнавальних процесів, але і їх довільність.

Тема. становлення мови

1. Збагачення і розвиток мови

2. Розвиток словника і граматичної будови мови

3. Розвиток фонематичного слуху

4. Усвідомлення словесного складу мови

1. У дошкільному віці розширюється коло спілкування дітей. Стаючи більш самостійними, діти виходять за рамки узкосемейних зв'язків і починають спілкуватися з більш широким колом людей, особливо з однолітками. Розширення кола спілкування вимагає від дитини повноцінного оволодіння засобами спілкування, основним з яких є мова. Високі вимоги до розвитку мовлення пред'являє і усложняющаяся діяльність дитини.

Розвиток мови йде в декількох напрямках:

Удосконалюється її практичне вживання в спілкуванні з іншими людьми;

Одночасно мова стає основою перебудови психічних процесів, знаряддям мислення.

2. Протягом дошкільного періоду продовжує рости словниковий запас дитини. У порівнянні з раннім дитинством словник дитини-дошкільника збільшується, як правило, в три рази. При цьому зростання словникового запасу безпосередньо залежить від умов життя і виховання; індивідуальні особливості тут помітніші, ніж у будь-якій іншій області психічного розвитку.

Словник дитини-дошкільника швидко збільшується не тільки за рахунок іменників, а й за рахунок дієслів, займенників, прикметників, числівників і сполучних слів. Саме по собі збільшення словникового складу не мало б великого значення, якби дитина паралельно НЕ опановував умінням поєднувати слова в пропозиції по законам граматики. У період дошкільного дитинства засвоюється морфологічна система рідної мови, дитина практично освоює в основних рисах типи відмін і дієвідмін. У той же час діти опановують складними реченнями, сполучними спілками, а також більшістю поширених суфіксів.

3. Фонематический слухформується у дитини на основі безпосереднього мовного спілкування. Уже до кінця раннього дитинства діти добре диференціюють слова, що відрізняються один від одного хоча б тільки одним дзвінким або глухим, твердим або м'яким звуком.

Таким чином, первинний фонематичний слух виявляється досить розвиненим дуже рано. Однак виробляти звуковий аналіз слова, розчленовувати слово на складові його звуки і встановлювати порядок звуків в слові дитина не вміє і до кінця дошкільного віку. мовне спілкування нЕставить перед ним такі завдання. Тому дитина п'яти - шести років може дати аналіз найпростіших слів, що містять, наприклад, три звуки.

Навчання дітей звукового аналізу слова показало, що при певних умовах навіть молодші дошкільнята можуть виділяти перший і останній звуки в слові, а для дітей середнього дошкільного віку це завдання не представляє скільки-небудь значних труднощів.

4. На відміну від практичного оволодіння мовою, яке в дошкільному дитинстві йде досить успішно, усвідомлення самої мовної дійсності (як дійсності, самостійно існуючої) та усвідомлення словесного складу мовизначно відстають.

Довгий час в процесі спілкування дитина орієнтується не на словесний склад мови, а на предметну ситуацію, яка і визначає для нього розуміння слів. Але для оволодіння грамотою дитині необхідно навчитися усвідомлювати словесний склад мови.

Без спеціального навчання діти ставляться до пропозиції як до єдиного смисловому цілому, єдиному словесному комплексу, який позначає собою реальну ситуацію.

5. Одна з основних функцій мови, що розвивається в дошкільному віці, - комунікативна функція, або функція спілкування. Уже в ранньому дитинстві дитина користується мовою як засобом спілкування. Однак він спілкується лише з близькими або добре знайомими людьми. Спілкування в цьому випадку виникає з приводу конкретної ситуації, в яку включені дорослі і сама дитина.

Спілкування в конкретній ситуації з приводу тих чи інших дій і предметів здійснюється за допомогою ситуативної мовлення. Ця мова є: питання, що виникли в зв'язку з діяльністю або при знайомстві з новими предметами або явищами; відповіді на питання; нарешті, певні вимоги.

Тема. Виховання допитливості і пізнавальних інтересів

1. Виховання допитливості

2. Виховання пізнавальних інтересів

Діти - допитливі дослідники навколишнього світу. Ця особливість закладена в них від народження. Свого часу І.М. Сєченов говорив про природженому і "вкрай дорогоцінному" властивості нервово-психічної організації дитини - несвідомому прагненні розуміти навколишнє життя. І.П. Павлов, назвав це властивість рефлексом "Що таке?". Під впливом даного рефлексу дитина знайомиться з якостями предметів, встановлює нові для себе зв'язки між ними.

Предметна "дослідницька" діяльність, властива дитині раннього віку, розвиває і закріплює пізнавальне ставлення до навколишнього світу. Після оволодіння дітьми промовою їх пізнавальна діяльність піднімається на новий якісний щабель.

1. допитливість - риса особистості, що характеризується активним пізнавальним ставленням до дійсності. Виявляється у дітей вже в дошкільному віці в двох яскраво виражених формах:

В задаються питаннях, що виявляють активну роботу думки;

В експериментуванні над предметами.

Допитливість стимулює дитину до вивчення особливостей предметів і явищ дійсності.

З метою виховання допитливості у дітей необхідно:

Встановлення тісного зв'язку навчання з життям, організація самостійних спостережень учнів, застосування знань на практиці;

Максимальне сприяння розвитку інтересів і інтелектуальних запитів учнів шляхом організації екскурсій, вечорів питань і відповідей, диспутів, вікторин, обговорень переглянутих вистав і кінофільмів;

Вчасно підтримувати допитливість і формувати спрямованість дитячих інтересів;

Враховувати індивідуальні запити учнів та сприяти виконанню їх творчих задумів;

Встановлювати контакт з сім'єю з метою належного спрямування поведінки школярів в домашніх умовах.

2. пізнавальний інтерес проявляється в прагненні дитини пізнавати нове, з'ясовувати незрозуміле про якостях, властивостях предметів, явищ дійсності, в бажанні вникнути в їх сутність, знайти наявні між ними зв'язки і відносини. Основа пізнавального інтересу - активна розумова діяльність.

пізнавальний інтерес відрізняється від допитливостіширотою охоплення об'єктів, глибиною пізнання, вибірковістю.

Під впливом пізнавального інтересу дитина виявляється здатним до більш тривалої і стійкої зосередженості уваги, проявляє самостійність у вирішенні розумової або практичної задачі. Пережиті при цьому позитивні емоції - здивування, радість успіху - додають упевненість в своїх силах.

Пізнавальний інтерес дитини відбивається в його іграх, малюнках, розповідях і інших видах творчої діяльності. Тому дорослі повинні забезпечувати всі необхідні умови для розвитку такої діяльності.

Успішна діяльність дитини є стимулом розвитку пізнавальних інтересів.

Тема . Питання дітей як показник їх пізнавальної активності

1. Комунікативні питання

2. Пізнавальні питання

4. Зміна питань за формою і змістом

5. Відповіді на дитячі запитання

Володіючи величезною спонукальною силою, допитливість і пізнавальний інтерес змушують дітей активно прагнути до пізнання, шукати способи задоволення спраги знань. Дитина часто запитує про те, що його хвилює, просить почитати, розповісти.

З давніх-давен питання дитини вважалися основною формою прояву допитливості, пізнавальних інтересів. За мотивами дитячі питання діляться на дві групи: 1) комунікативні та 2) пізнавальні.

1. комунікативні питання дитина задає, щоб залучити дорослих до своїх переживань, встановити з ними контакт. Наприклад, 4-річний Саша запитує батька: "Ти, коли був маленький, боявся ходити в темну кімнату?". Такі питання виникають у дітей в хвилини тривоги, радості, страху. Вони вимагають особливо чуйного ставлення дорослих: важливо зрозуміти, що схвилювало дитину, вникнути в його переживання, заспокоїти.

2. В основі багатьох дитячих питань лежить пізнавальний мотив:діти задають їх в силу своєї допитливості, коли відчувають нестачу в знаннях, прагнуть їх поповнити, уточнити, придбати нові.

Джерелом пізнавальних інтересів служить різноманітний досвід дитини. Питання виникають у нього при безпосередньому ознайомленні з будь-якими предметами і явищами, в спілкуванні з дорослими і однолітками, часто бувають результатом його власних міркувань.

3. Зміст дитячих запитань різноманітно. За свідченням психологів, немає жодної галузі знань, якій би не стосувалися питання дітей. Діти запитують про навколишні предмети, далеких планетах і космосі, явища суспільного життя, природу, походження людини і всього живого на Землі, війну і мир, нормах і правилах поведінки, сенс і значення окремих слів і предметів і т. П.

Інтерес дитини до тих чи інших явищ життя в світі дорослих стимулює і його питання. Так, за останні п'ять років російські діти стали багато питати про те, що пов'язано з релігією, церквою, обрядами.

4. З плином часу питання змінюються за формою і змістом. Дітей 2 -3 років цікавлять назви предметів, їх властивості та якості. Вони задають питання типу: де? хто? що? який?

Дітям більш старшого віку (4 - 4,5 року) властива активна розумова переробка вражень про навколишній. Їх питання спрямовані на з'ясування зв'язків, відносин між предметами і явищами дійсності:

На систематизацію власних уявлень;

На знаходження в них аналогії, загального і різного.

Питання ускладнюються і виражаються в формі: навіщо? чому?

Для дітей 5-6 років типові ланцюга питань про який-небудь предмет або явище.

Пік питань доводиться на вік 4,5 - 5,5 років.

5. Свого часу A.M. Горький помічав, що вміння грамотно відповісти на питання дитини - велике мистецтво. Сучасна наука має в своєму розпорядженні даними, спираючись на які педагог може опанувати це мистецтво і позитивно впливати своїми відповідями на розумовий розвиток дошкільнят.

Найважливіша вимога до відповідей на дитячі запитання - шанобливе, дбайливе ставлення до них.

Вдумайтеся в мотив питання, постарайтеся зрозуміти, що спонукало дитину поставити його. Часто питання по формі пізнавальний, але він служить для дитини приводом викликати дорослого на спілкування, залучити до свого емоційного стану.

На пізнавальний питання треба відповідати так, щоб не погасити іскорку дитячої допитливості.

У дошкільні роки небезпечно перетворювати дитини в всезнайка, якому здається, що він про все чув, все засвоїв, а на ділі просто багато запам'ятав, але не зрозумів. В результаті у нього знижуються гострота і новизна сприйняття знань в наступні роки.

Тема. Формування системи знань про навколишній світ

1. Енциклопедичність знань

2. Виховує характер знань

3. Предметне зміст знань

У книзі "Материнська школа" Я.А. Коменський обгрунтував два принципи формування знань про навколишній світ:

Принцип енциклопедичності;

Знання повинні служити вихованню (який виховує характер знань).

1. У дошкільному віці не можна обмежувати пізнання дитини будь-якими окремими сторонами дійсності. Малюк сприймає світ цілісно, \u200b\u200bтому і знання повинні бути різноманітними (про природу, працю, небесні світила, економіці та ін.).

2. Я.А. Коменський визначив ще одну вимогу до знань для маленьких дітей: вони повинні служити вихованню.

Пізніше цей принцип був покладений в основу виховує навчання (І.Ф. Гербарт), яке:

Дає знання, вміння і навички;

Паралельно з цим формує певний світогляд, мораль, характер і волю учнів;

Розвиває їх пізнавальні здібності та інші якості особистості;

Органічно пов'язує набуття учнями знань, умінь, навичок, засвоєння досвіду творчої діяльності з формуванням емоційно-ціннісного ставлення до світу, один до одного, до усваиваемому навчального матеріалу.

Обидва принципи (енциклопедичність знань, їх виховує характер) враховані при складанні сучасних програм для дошкільнят.

3. В останні роки розроблено багато нових програм, де визначено коло знань про навколишній світ. Загальним для всіх програм є спроба поставити в центр цих знань людини (людина і природа, людина і рукотворний світ, людина та інші люди, людина і художні образи, людина і його особистість, індивідуальність).

Будь-яке предметний зміст знань дошкільник може засвоїти по-різному:

У вигляді уявлень (образи конкретних предметів);

У вигляді понять (узагальнені знання про цілу групу предметів, об'єднаних на основі загальних істотних ознак);

У вигляді знань-відомостей, які він отримує від дорослих;

У вигляді пояснення, розповіді з літературних творів, які йому читають.

Протягом дошкільних років дитина, який відвідує дитячий сад, опановує двома категоріями знань. Першу категорію складають ті знання, які він засвоює без спеціального навчання, в повсякденному житті, спілкуючись з дорослими, однолітками, в процесі ігор, спостережень. Вони нерідко хаотичні, безсистемні, випадкові, а часом і спотворено відображають навколишню дійсність.

Більш складні знання, що відносяться до другої категорії, можуть бути засвоєні лише в процесі спеціального навчання на заняттях. На заняттях уточнюються, систематизуються, узагальнюються знання, які діти набувають самостійно.

Найбільш високого рівня розумового розвитку можна домогтися в тому випадку, якщо давати дітям не розрізнені відомості, а систематизований коло знань,відображають істотні зв'язки і залежності в тій чи іншій області дійсності (зв'язок між зростанням рослин і умовами їх існування та ін.).

Засвоєння систематизованих знань розвиває у дитини вміння виокремлювати основні сторони дійсності і пов'язувати їх в цілісні знання про світ, створює важливі передумови для оволодіння такими формами теоретичного мислення, які особливо цінні при сучасних вимогах до навчання в початковій школі.

Тема. Засоби розумового виховання

1. Діяльність дітей як засіб розумового виховання

2. Твори духовної і матеріальної культури - засіб розумового виховання

Умовно засоби розумового виховання розподіляються на дві групи: 1) діяльність дітей і 2) твори духовної та матеріальної культури.

1. діяльність дітей дошкільного віку відрізняється за видами і змістом, а отже, і за можливостями впливати на розумовий розвиток. Безперечно, що в різних видах діяльності перед дитиною виникають різні пізнавальні завдання, вирішення яких становить органічну частину тієї чи іншої діяльності.

Значний час, особливо у дітей молодшого дошкільного віку, відводиться на так звану побутову діяльність,пов'язану з виконанням режиму. Зміст цієї діяльності надзвичайно сприятливо для сенсорного розвитку. В процесі виконання режимних процедур діти вправляються в просторових орієнтування.

Розумове виховання дошкільнят здійснюється в ігровий діяльності.У спеціально створених дорослими іграх (Рухливих, дидактичних)укладені різноманітні знання, розумові операції, розумові дії, які діти повинні освоїти.

творчі ігриза своєю природою отобразітельной: в них діти відображають свої враження про навколишнє життя, знання, засвоєні раніше. В процесі гри ці знання піднімаються на новий рівень: переводяться в мовної план, отже, узагальнюються, перетворюються, удосконалюються. Спілкування дошкільнят у грі сприяє їх взаємному збагаченню знаннями, оскільки діти обмінюються думками, звертаються за порадою до дорослих, до інших джерел отримання додаткової інформації.

Гра можлива при активній роботі уяви, завдяки якому діти комбінують враження, домовляючись про зміст майбутньої діяльності, входять в роль, використовують найрізноманітніші іграшки і предмети.

продуктивні види діяльності (трудова, конструктивна, образотворча)мають своїми специфічними можливостями для подальшого розвитку планувальної функції мислення. Дитина повинна передбачити результат здійснених ним дій, визначати етапи виконання роботи, способи її організації та т. Д.

Розумове виховання в трудовий діяльностінаправлено на збагачення сенсорного досвіду дітей: ознайомлення з матеріалами, їх ознаками, властивостями, з їх змінами під впливом перетворюючої діяльності. У дітей формується система знань про матеріали, про знаряддя праці і інструментах, про способи виконання трудових операцій і ін.

2. В життя дитини рано входять як найважливіші засоби розумового розвитку предмети матеріальної і духовної культури:різноманітні ігри та іграшки, посібники, книги, твори живопису, архітектури, скульптура, предмети декоративно-прикладного мистецтва і т. п.

В останні роки все активніше в якості засобів розумового виховання стали використовуватися твори національної культури: народні пісні, танці, фольклор, начиння, костюми і одяг, прикраси; народні традиції, звичаї, свята. Пізнавальний зміст національної культури дуже велике. На конкретному матеріалі у дітей формуються початкові історичні уявлення про життя і побут свого народу, його національні риси, ремеслах і т. П.

За кордоном, а в останні роки і в нашій країні як комплексне засіб розумового виховання дітей використовуються музеї (краєзнавчі, художні, історичні). Багато музеїв організовують на своїй базі студії, гуртки для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, розгортають спеціальні експозиції.

Тема. Дидактика як особлива галузь педагогічної науки

1. Загальне поняття про дидактику

2. Дидактика дитячого садка

1. дидактика- теорія навчання, галузь педагогіки. предметом дидактикиє навчання як засіб освіти і виховання людини, тобто взаємодія викладання і вивчення в їх єдності, що забезпечує організоване вчителем засвоєння учнями змісту освіти.

Дидактика - теоретична і одночасно нормативно-прикладна наука.

Науково-теоретична функціядидактики полягає у вивченні реальних процесів навчання, установлений фактів і закономірних зв'язків між різними сторонами навчання, розкритті їх сутності, виявленні тенденцій і перспектив розвитку.

Розробляючи проблеми відбору змісту освіти, встановлюючи принципи навчання, нормативи застосування методів і засобів навчання, дидактика виконує нормативно-прикладну, конструктивно-технічну функції.

В єдності вищевказаних функцій дидактики - розуміння суті процесу навчання, реалізація його освітніх, виховних і розвиваючих функцій.

Згодом людство накопичило багатий досвід навчання підростаючого покоління. Виникла потреба в його аналізі, узагальненні. Цю місію виконав Я.А. Коменський, який заклав основи теорії навчання. Його ідейними продовжувачами в розробці наукових основ навчання стали І.Г. Песталоцці, Й. Гербарта, А. Дистервег, К.Д. Ушинський, Д. Дьюї та багато інших педагоги. З кінця XIX в. починається інтенсивне вивчення психології навчання.

2. Виховання і навчання дітей дошкільного віку - єдиний цілісний педагогічний процес, який здійснюється протягом всього перебування дитини в дошкільному закладі у всіх видах діяльності і спрямований на вирішення завдань його різнобічного розвитку, підготовки до школи.

Дидактика дитячого садкаявляє собою галузь загальної дидактики. У ній міститься теоретичне обгрунтування мети дошкільного навчання, представлені його зміст, форми організації, методи та засоби, що забезпечують цілісний розвиток особистості дитини і підготовку його до навчання в школі.

Тема. Становлення дидактичних ідей дитячого садка

1. Дошкільна дидактика Я.А. Коменського

2. Система навчання в дитячому саду Ф. Фребеля

3. К.Д. Ушинський про "докніжном навчанні"

4. Н.К. Крупська про дошкільному навчанні

5. Внесок A.M. Усовой в дидактику дитячого садка

6. Дошкільна дидактика на сучасному етапі

1.Впервие обгрунтування ідеї послідовного навчання дітей дошкільного віку було дано в книзі Я.А . Коменського "Материнська школа". мета дошкільного навчаннявеликий педагог бачив в освоєнні дитиною різноманітних знань про навколишній світ, в моральному розвитку і підготовки до школи.

Видатному педагогу належить честь розробки першої в історії педагогіки програми знань, призначеної для навчання маленьких дітей в сім'ї. Цю програму, яку сам автор назвав "корисні науки", складають знання, згруповані за темами, зазначеними науковими термінами.

Залучення дитини до цих і подібних знань з області фізики, економіки, геометрії, хронології, астрономії та ін., На думку Я.А. Коменського, закладає основи загального наукового освіти.

У книзі "Материнська школа" визначено шляхи оволодіння цими знаннями, причому явна перевага віддається організації чуттєвого пізнання.

2. Наступний вагомий крок у створенні дидактики дитячого саду зробив Ф. Фребель, який розробив систему навчання в дитячому садку. Основу цієї системи складають:

Детально пророблена програма, що поєднує знання і способи діяльності;

Організація навчання в формі послідовно ускладнюються занять.

У працях Ф. Фребеля вперше в історії педагогіки представлена \u200b\u200bточно розписана методика навчання.

3. К.Д. Ушинський розглядав питання навчання в період дошкільного дитинства в тісному зв'язку з питаннями навчання на інших вікових щаблях. Завдання дошкільної, "докніжного навчання" він бачив у розвитку розумових сил і мовлення дитини, у формуванні вміння управляти своїми психічними процесами і поведінкою.

Ушинський вважав за необхідне виховувати у дітей звичку до розумової праці, любов до нього і усвідомлене ставлення. Успішне вирішення цих завдань - запорука гарної підготовки дитини до школи.

Пізнавальний матеріал, який міститься в навчальних посібниках К.Д. Ушинського "Рідне слово", "Дитячий світ", що не втратив своейпедагогі-чеський цінності і в наші дні, він активно використовується в роботі з дітьми дошкільного і молодшого шкільного віку.

4. Ряд теоретичних і практичних питань, що стосуються дошкільного навчання, розглядався і в працях Н.К. Крупської. Вона вважала, що дошкільне навчання повинно гарантувати дитині право на освіту, тобто право на пізнання навколишнього світу, розширення кругозору, накопичення знань. У зв'язку з цим нею було висловлено багато цінних конкретних пропозицій до створення програми для дитячого саду.

5. А.П. Усова розробляла теоретичні основи навчання дітей дошкільного віку в дитячому садку і сім'ї. Досліджувала шляхи оптимізації підготовки їх до вступу в школу; нею закладені основи психолого-педагогічної концепції готовності до шкільного навчання. Під керівництвом Усовой досліджувалися проблеми змісту, форм і методів навчання в дитячому садку; результати цих досліджень знайшли втілення в програмах виховання в дошкільних установах СРСР.

Усова розробила положення про двох рівнях знань,якими можуть опановувати дошкільнята. До першого рівня вона відносила ті елементарні знання, які купуються стихійно, в процесі ігор, життєвих спостережень і спілкування з оточуючими; до другого - більш складні знання і вміння, засвоєння яких можливо тільки в процесі цілеспрямованого навчання. Вважала, що оволодіння теоретичними знаннями на спеціально організованих заняттях необхідно і грає важливу роль в розумовому розвитку дитини. Усова, однак, попереджала про необхідність обмеженого застосування спеціальних навчальних занять, поєднання їх з іншими формами виховно-освітньої роботи - педагогічно організованою грою і доступною дошкільнятам трудовою діяльністю.

Значний внесок Усова внесла в розробку проблем дитячої гри.

6. Дошкільна дидактика на сучасному етапі інтенсивно розвивається перш за все за рахунок психологічного обґрунтування змісту, форм і методів навчання. Істотно збагатили дошкільну дидактику психолого-педагогічні дослідження вікових можливостей засвоєння знань, шляхів реалізації розвиваючої функції дошкільного навчання. Розробляється проблема змісту дошкільного навчання, досліджуються нові засоби, зокрема, інформаційні технології з використанням комп'ютера. В останні роки ведуться пошуки нових форм організації навчання в дитячому садку.

Тема. Компоненти процесу навчання

1. Поняття "навчання"

2. Діяльність педагога

3. Діяльність дитини

4. Навчення

1. навчання -цілеспрямована, організована, систематична передача старшим і засвоєння підростаючим поколінням досвіду суспільних відносин, суспільної свідомості, культури і продуктивної праці, знань про активне перетворення і охорони навколишнього середовища. Воно забезпечує спадкоємність поколінь, повноцінне функціонування суспільства і відповідний рівень розвитку особистості.

Навчання складається з двох нерозривно пов'язаних процесів: викладанняі вчення.

Навчання в дитячому садку - один із засобів виховно-освітньої роботи з дітьми дошкільного віку. В зміст навчаннявходить:

Ознайомлення дітей з навколишнім світом;

Розвиток мови і початкових навичок рахунку, здатності малювати, конструювати, співати, рухатись.

особливостями дошкільного навчанняє: його усно характер, широке залучення життєвих спостережень, предметна і графічна наочність, дидактичний матеріал.

Від однієї вікової групи до іншої ускладнюється зміст повідомляються відомостей, розширюється їх обсяг, йде поступова підготовка дітей до навчання в загальноосвітньому закладі.

Отже, навчання являє собою спеціально організовану взаємопов'язану діяльність тих, хто навчає (викладання), і тих, кого навчають (вчення).

компонентами процесу навчанняє:

Діяльність педагога (викладання);

Діяльність дитини (вчення);

Навчені.

2. Діяльність педагога, або викладання - це спеціальна діяльність викладача (вчителя), спрямована на повідомлення учням суми знань, умінь, навичок і виховання їх в процесі навчання.

предметом викладанняє управління діяльністю дитини (вчення).

структура викладаннявключає в себе:

Планування власної діяльності і навчальної діяльності учнів;

Організацію цих видів діяльності;

Стимулювання активності і свідомості діяльності школярів по засвоєнню знань;

Спосіб, контроль, регулювання якості навченості і виконання учнями навчальних дій;

Аналіз результатів навчання і прогнозування подальшого розвитку особистості учня.

3. Діяльність дитини в процесі навчання (навчання):

1) спеціально організована, активна, самостійна, пізнавальна, трудова і естетична діяльність дітей, спрямована на освоєння знань, умінь і навичок, розвиток психічних процесів і здібностей. Загальна структура вченнявключає в себе:

Сприйняття навчального матеріалу;

Його осмислення, свідому творчу переробку;

Ясна вираження засвоєного матеріалу;

Самоперевірку і застосування як в системі навчальних вправ, так і у вирішенні життєвих завдань;

2) організована пізнавальна діяльність, в процесі якої учні проходять шлях від незнання до знання, від знання неповного до більш повного і досконалого, спираючись при цьому на чуттєве сприйняття, абстрагування і практику.

Тут практика також бере участь і як вихідний момент придбання знань, і як критерій правильності пізнаваних узагальнень, і як момент застосування знань у подальшій навчальній роботі і праці, в суспільно корисних справах, в житті.

Існують, як зазначав С.Л. Рубінштейн, два види навчання, в результаті яких людина опановує новими знаннями і вміннями:

Один з них спеціально спрямований на оволодіння цими знаннями і вміннями як на свою прямумета;

Інший призводить до оволодіння цими знаннями і вміннями, здійснюючи інші цілі.В цьому випадку вчення - не самостійна діяльність, а процес, який наразі триває як компонент і результат діяльності, в яку він включений.

Для дітей дошкільного віку другої вид навчання дуже характерний: вони набувають знання в грі, праці та інших видах діяльності.

4. Крім викладання і навчання третім компонентом процесу навчання є навчення - це той результат процесу навчання, який виражається в позитивних змінах у розвитку дитини.

Тема. Характеристика навчальної діяльності (Д. Б. Ельконін, В.В. Давидов)

1. Визначення навчальної діяльності

2. Структура навчальної діяльності

1. Поняття "навчальна діяльність" вельми неоднозначно. В широкомусенсі слова навчальна діяльність іноді неправомірно розглядається як синонім навчання, вчення і навіть навчання. В вузькомусенсі, згідно Д.Б. Ельконіну, - це провідний тип діяльності в молодшому шкільному віці. У роботах Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова поняття "навчальна діяльність" наповнюється власне діяльнісних змістом і сенсом, співвідносячись з особливим "відповідальним ставленням".

згідно Д.Б. Ельконіну, учбова діяльність- це діяльність, що має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дій у сфері наукових понять. Така діяльність повинна спонукати адекватними мотивами. Ними можуть бути мотиви придбання узагальнених способів дій, мотиви власного інтелектуального зростання, власного вдосконалення.

Якщо вдасться сформувати подібні мотиви в учнів, то цим самим підтримуються, наповнюючи новим змістом, загальні мотиви діяльності дитини із здійсненням суспільно значущою і суспільно оцінюваної діяльності. .

Навчальна діяльність може розглядатися відповідно як специфічний вид діяльності. Вона спрямована на самого учня як її суб'єкта - вдосконалення, розвиток, формування його як особистості завдяки усвідомленому, цілеспрямованому присвоєння їм соціокультурного досвіду в різних видах і формах суспільно корисної, пізнавальної, теоретичної та практичної діяльності.

2. Аналіз навчальної діяльності, проведений Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидовим, показав, що вона має свою структуру, специфічну будову і включає:

Навчальне завдання;

Навчальні дії;

Контроль і оцінку.

Центральне місце в структурі діяльності належить навчальної задачі. Її не слід розуміти як завдання, яке дитина повинна виконати на занятті. Навчальна задача - це мета, сутність якої полягає в оволодінні узагальненим способом дій, який допоможе виконати аналогічні завдання, вирішити завдання даного виду.

навчальні дії, за допомогою яких вирішуються навчальні завдання, складаються з багатьох різних навчальних операцій.Для того щоб діти опанували навчальними діями, необх

Вступ

Значний внесок в розуміння здатності до навчання і розумового розвитку школяра внесли роботи В.В. Давидова і Д. Б. Ельконіна. У них наголошується на необхідності розвивати теоретичне мислення як основу для розумового розвитку школярів. Наприклад, Д.Б. Ельконін виділив в структурі навчальної діяльності навчально-пізнавальні мотиви, навчальні завдання (і операції), контроль, оцінку. І якщо в молодшому шкільному віці формуються окремі компоненти навчальної діяльності, то підліток ставить задачу засвоєння загальної її структури. З'являється у нього і саморегуляція - усвідомлена постановка цілей і завдань, пов'язаних з майбутніми видами діяльності та підпорядкування їм способів своєї навчальної роботи.

Розумовий розвиток знаходиться в тісному взаємозв'язку з оволодінням знаннями, оскільки розумова діяльність, її творчий характер обумовлений багатством змісту розуму, проте, рівень розумового розвитку не можна однозначно визначати обсягом засвоєних знань. Величезне значення має прояв учнями пізнавальної активності в навчанні, переробка в свідомості придбаних знань, перетворення знань в переконання, оволодіння умінням творчо застосовувати їх на практиці. Тільки таким шляхом розумові здібності дітей будуть розвиватися і вдосконалюватися.

Мета роботи: вивчити розумовий розвиток, здатність до навчання, навченість.

Завдання роботи:

1. Дати визначення поняття «розумовий розвиток», показники розумового розвитку;

2. Дати визначення поняттю «здатність до навчання», розглянути показники навченості; співвідношення навченості і навченості;

3. Розглянути основні компоненти навченості.

Структура роботи складається з вступу, одного розділу, трьох параграфів, висновків та списку літератури.

Розумовий розвиток: поняття, показники

Розумовий розвиток - кількісні та якісні зміни, що відбуваються в когнітивних характеристиках індивіда з часом. Розумовий розвиток являє собою динамічну систему, що визначається як засвоєнням суспільного досвіду в ході діяльності дитини, під впливом стихійного і цілеспрямованого навчання, так і дозріванням органічної основи. Дозрівання органічних структур, з одного боку, створює необхідні передумови для розвитку, а з іншого боку, саме залежить від функціонування відповідних органічних систем в процесі здійснення діяльності. Розумовий розвиток дитини носить стадіальний характер. На кожній віковій ступені виникають специфічні передумови для засвоєння нового соціального досвіду, для оволодіння новими способами діяльності, для формування нових психічних процесів. Розумовий розвиток протікає досить по-різному в залежності від умов життя і виховання дитини. При стихійному, неорганізованому розвитку його рівень знижений, несе на собі відбиток неповноцінного функціонування психічних процесів.

У вітчизняній психології розумовий розвиток людини розуміється як якісно своєрідний тип його функціонування, що характеризується виникненням якісно нових психологічних утворень і переходом психологічної системи на новий рівень функціонування (Л.С.Виготський, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов). Багато психологів в пошуках конкретних показників розумового розвитку звертаються до аналізу розумової діяльності учнів, що здійснюється в процесі шкільного навчання, до характеристики цілісної навчальної діяльності.

Як показники розумового розвитку розглядаються:

інтеріоризація, тобто перетворення практичних (зовнішніх) предметних дій в розумові дії (Л.С.Виготський, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна); здатність до навчання, тобто здатність засвоювати знання, прийоми роботи, яка характеризується темпом просування (Б. Г. Ананьєв, З.І. Калмикова); здатність до узагальненого перенесення розумових операцій на новий матеріал, в нові умови (Е.Н. Кабанова-Меллер).

Виділяють і інші показники цілісної навчальної діяльності, які можуть служити характеристиками рівня розумового розвитку. Багато дослідників шукають показники розумового розвитку в особливостях пізнавальних психічних процесів, переважно в характеристиках мислення і пам'яті. Це пов'язано з тим, що саме відмічені психічні функції забезпечують засвоєння інформації, що надходить і адаптацію індивіда до навколишнього середовища, що розглядається як кінцеву мету функціонування когнітивної сфери людини. Так, в якості показників рівня розумового розвитку висуваються: знання і розумові операції (Д.Н. Богоявленський, Н.І. Менчинская, А.А. Люблінська, А. Н. Леонтьєв); оперування абстрактними відносинами, змістовними узагальненнями, теоретичне мислення (В.В. Давидов, О.З. Зак); категоріальне узагальнення, відносини заміщення, використання символічного плану (Н.Г. Салміна та ін.); логічне мислення, аналізує спостереження (Л.В. Занков); внутрішній план дій, т. е. здатність діяти "в умі" (Я.А. Пономарьов). Особливо слід виділити показники творчого мислення, також характеризують розумовий розвиток: творче перетворення матеріалу в проблемної ситуації (О.К. Тихомиров, В.Н. Пушкін); інтелектуальна ініціатива як продовження пошуку нових знань за межами вимог конкретного завдання (Д.Б. Богоявленська); гнучкість мислення, вміння знаходити нові способи вирішення (Я.А. Пономарьов); прогнозування, цілепокладання (А.В. Брушлинский, О.К. Тихомиров). Жоден з виділених показників розумового розвитку не є вичерпним, повністю відображає особливості когнітивної сфери індивіда на окремих етапах розвитку. Навряд чи можливо знайти універсальну характеристику розумового розвитку, яку з однаковою успішністю можна було б вимірювати у представників будь-якого віку незалежно від їх освіти, досвіду основної діяльності та умов життя. Як відзначав Л.С. Виготський, "не може існувати рівних одиниць для вимірювання всіх ступенів у розвитку інтелекту, кожна якісно новий щабель вимагає своєї особливої \u200b\u200bміри".

На кожному віковому етапі розрізняють два рівня розумового розвитку: актуальний і зону найближчого розвитку (Л.С.Виготський). Під актуальним розуміють той рівень сформованості психічних процесів, який склався в результаті певних, що завершилися циклів розвитку. Його діагностують за допомогою тестів інтелекту і тестів розумового розвитку. Те, що дитина поки ще виявляється в стані зробити тільки за допомогою дорослого, вказує на зону його найближчого розвитку. Цей показник розумового розвитку визначається за допомогою діалогічних і навчальних методів діагностики. Один із перспективних напрямків сучасної діагностики - критеріальною-орієнтоване тестування - дозволяє оцінити рівень розумового розвитку в його специфічних проявах, що співвідносяться з нормативними вимогами. Це дозволяє вказати напрямки корекційної роботи, що веде до виправлення виявлених прогалин і дефектів розумового розвитку. .

Колись вважалося непорушним, що для рівня розумового розвитку дитини показова тільки його самостійна діяльність, але ніяк не наслідування. Це знайшло вираження в усіх сучасних системах тестових досліджень. При оцінці розумового розвитку тільки ті рішення приймаються до уваги, які дитина скоїла самостійно, без допомоги інших, без показу, без навідних запитань.

Однак це положення, як показує дослідження, не має сенсу. Уже досліди над тваринами переконали, що дії, яким тварина здатне наслідувати, лежать в зоні його власних можливостей. Іншими словами, тварина може наслідувати тільки таким діям, які в тій чи іншій формі доступні йому самому. Причому, як встановив Келер, можливість наслідування у тварин майже не виходить за межі можливостей їх власного дії. Це означає, що якщо тварина здатне наслідувати якомусь інтелектуальному дії, то воно і в самостійній діяльності виявить при відомих умовах здатність до здійснення аналогічної дії. Таким чином, наслідування виявляється тісно пов'язаним з розумінням, воно можливе тільки в області тих дій, які доступні розумінню тварини. .

Істотна відмінність наслідування дитини полягає в тому, що він може наслідувати дії, які виходять далеко за межі його власних можливостей, але вони, однак, не безмежне великі. Дитина в стані за допомогою наслідування в колективній діяльності, під керівництвом дорослих, зробити набагато більше, і до того ж зробити з розумінням, самостійно. Розбіжність між рівнями вирішення завдань, доступних під керівництвом, за допомогою дорослих і в самостійній діяльності, визначає зону найближчого розвитку дитини.

Наведемо приклад. Перед нами два дитини з однаковим розумовою віком в 7 років, але один з них при найменшій допомоги вирішує завдання, розраховані на 9 років, інший - на 7,5. Чи однаково розумовий розвиток обох дітей? З точки зору їх самостійної діяльності - однаково, але з точки зору найближчих можливостей розвитку воно різко розходиться. Те, що дитина виявляється в змозі зробити за допомогою дорослого, вказує нам на зону його найближчого розвитку. Отже, за допомогою цього методу ми можемо врахувати не тільки закінчений на сьогоднішній день процес розвитку, вже завершені його цикли, пройдені процеси дозрівання, але і знаходяться зараз в стані становлення, дозрівання, розвитку.

Те, що дитина сьогодні робить за допомогою дорослого, завтра він зуміє зробити самостійно. Зона найближчого розвитку допоможе нам визначити завтрашній день дитини, динамічний стан його розвитку, що враховує не тільки вже досягнуте, а й перебуває в процесі дозрівання. Двоє дітей в нашому прикладі показують однаковий розумовий вік з точки зору вже завершених циклів розвитку, але динаміка розвитку у них зовсім різна. Стан розумового розвитку дитини може бути визначено, щонайменше, за допомогою з'ясування двох його рівнів - актуального розвитку і зони найближчого розвитку. .

Вплив навчання на розумовий (інтелектуальне) розвиток учнів.

Інтелектуальний розвиток йде по двох лініях:

1) функціональний розвиток інтелекту, яке полягає в збагаченні його змісту новими розумовими діями, новими поняттями;

2) стадіальне (вікове) розвиток, яке характеризує якісні зміни в інтелекті, його перебудову. А. В.Запорожец, підкреслюючи особливості цієї лінії розвитку, пише, що в цьому випадку відбуваються «фундаментальні зміни, які полягають вже не в оволодінні окремими діями в їх послідовному здійсненні на різних рівнях, в різних планах, а в формуванні самих цих рівнів, наприклад у виникненні ... внутрішнього плану уявлень, уявних перетворень дійсності ». В даний час в психології відомі три стадії інтелектуального розвитку: наочно-дієвий інтелект, наочно-образний і словесно-логічний. Стадія розвитку інтелекту характеризує типовий стан накопичених розумових дій, тобто в якій формі їх зазвичай виконує суб'єкт, здатний він їх усвідомлювати, використовувати довільно і т.д. Важливо відзначити, що зазначені дві лінії інтелектуального розвитку взаємопов'язані. З одного боку, перехід на нову стадію передбачає оволодіння певними діями. Так, переходу дитини зі стадії наочно-дієвого інтелекту на стадію наочно-образного сприяє оволодіння узагальненими діями заміщень і діями ігрового моделювання. Зазвичай малюк опановує цими діями в дошкільному віці в процесі гри. (Відомо, наприклад, що дитина може замінити конячку паличкою і скакати на неї із захопленням.) Таким чином, накопичення, що йдуть по першій (функціональної) лінії, не однаково ефективні для якісних (стадіальних) змін інтелекту. Учень може засвоїти багато нових дій, але залишитися на тій же стадії інтелектуального розвитку. .

З іншого боку, стадіальне розвиток впливає на функціональний. Так, якщо дитина перебуває на стадії наочно-дієвого інтелекту, то при засвоєнні кожного нового дії йому необхідно починати засвоєння з матеріальної (або матеріалізованої) форми. Але якщо інтелект учня характеризується як наочно-образний, матеріальна (матеріалізована) форма може бути пропущена, тоді дитині з самого початку буде доступна перцептивная форма.

Отже, розумовий розвиток має як кількісні, так і якісні зміни. Кількісна (функціональна) лінія розвитку прямим чином залежить від діяльності вчення: вона поповнюється через засвоєння нових дій. Якісні (стадіальні) зміни опосередковані Комерційному Банку Розвитку. Вирішальним при цьому є не кількість засвоєних дій, а їх зміст і особливості.

Одна з центральних проблем педагогічної психології - виявлення умов, реалізація яких в навчальній діяльності призводить до високих показників розвитку учнів. .

Показники розумового розвитку

Розмова про розвиваючому навчанні буде безпредметним, «якщо вчителю недостатньо ясні ті сторони розумового розвитку, які бажано сформувати в учнів даного класу, на уроках даного навчального циклу, якщо не визначені ті форми навчальної роботи, які призводять до потрібних зрушень у розвитку». Для успішного їх розвитку вчителю важливо знати основні показники, критерії розумового розвитку.

До сих пір зберегли повну силу положення Л.С. Виготського щодо основних показників розумової діяльності в процесі навчання. Такими показниками він вважав ступінь узагальненості, абстрагування понять і ступінь включення їх в систему. Вищий рівень розумового розвитку - встановлення взаємозв'язку між різними поняттями. Дуже значущим показником розумового розвитку школярів є користування раціональними прийомами розумової діяльності, наприклад, прийомами абстрагування, встановлення різних співвідношень в заданому матеріалі (просторових, причинних і т.п.), розгляду предмета з різних точок зору, уяви, запам'ятовування і т.д. Правильно сформований прийом розумової діяльності передбачає вміння застосовувати його на практиці. .

Д.Б. Ельконін основним критерієм розумового розвитку вважає наявність правильно організованою структури навчальної діяльності з такими компонентами, як постановка задачі, вибір засобів вирішення, самоконтроль і самоперевірка; правильне співвідношення предметних і символічних планів у навчальній діяльності.

У центрі уваги Л.В. Занкова було загальне розвиток дітей. Виділяються три лінії розвитку: розвиток діяльності спостереження, розумової діяльності і практичних дій. Учень повинен оволодіти прийомами виконання кожної з них. Прогрес загального розвитку проявляється в тому, наскільки учні можуть об'єднати всі ці прийоми в єдину систему.

Найважливішими показниками розумового розвитку школярів є якості розумової діяльності: глибина, гнучкість, доказовість, критичність і ін. Діти з низьким рівнем розумового розвитку слабо використовують інформацію, закладену в умовах задач, часто вирішують їх на основі сліпих проб. Шлях до вирішення виявляється малоекономічних, перевантажений помилковими судженнями. Залежно від того, як розуміються показники розумового розвитку, буде різним і підхід до умов розумового розвитку. Для одних основною умовою є навчання учнів узагальненим прийомам розумової діяльності, для інших - розвиток якостей розуму і т.д. .

Процеси розвитку не збігаються з процесами навчання, процеси розвитку йдуть слідом за процесами навчання, створюють зони найближчого розвитку. .

Думки, висловлені Виготським про «зоні найближчого розвитку» дитини, мають величезне значення для вчителя і в наші дні, якщо він думає про розумовому його розвитку в процесі навчання. .

розумовий розумовий здатність до навчання навченість

Основу розумового розвитку в ранньому дитинстві складають формуються у дитини нові види дій сприйняття і розумових дій. За словами Л. С. Виготського, всі психічні процеси розвиваються навколо сприйняття, через сприйняття і за допомогою сприйняття. Сприйняття можна вважати провідною психічною функцією цього періоду.

До початку раннього дитинства у дитини складається предметне сприйняття: він починає сприймати властивості оточуючих предметів, вловлювати найпростіші зв'язки між предметами і використовувати це знання в своїх діях з ними. Це створює передумови для подальшого розумового розвитку, яке відбувається в зв'язку з оволодінням предметною діяльністю (а пізніше - елементарними формами гри і малювання) і промовою.

До початку раннього віку дитина опановує зоровими діями, які дозволяють визначити деякі властивості предметів і регулювати практичну поведінку. Дитина 2-го року життя ще не може досить точно визначати властивості знайомих предметів - їх форму, величину і колір, а самі предмети зазвичай дізнається не за поєднанням, сукупністю властивостей, а по окремим, що кидається в очі ознаками, зустрічалися в минулому досвіді. Підставою для впізнавання предметів служать в першу чергу особливості форми предметів. Колір дитиною спочатку взагалі не враховується, і він однаково добре дізнається забарвлені і нефарбовані зображення. Це не означає, що в ранньому дитинстві діти не розрізняють кольори. Психофізіологічні експерименти показали, що дитина розрізняє не тільки основні кольори, але і їх відтінки, але колір ще не є ознак, що характеризує предмет.

На всьому протязі раннього віку сприйняття дитини стає більш точним і осмисленим під час оволодіння новими видами сприйняття, що дозволяють правильно виділяти властивості предметів і вчитися пізнавати предмети за поєднанням цих властивостей. У зв'язку з освоєнням зорового співвіднесення дитині 2,5-3 років стає доступним для глядачів вибір за зразком (спочатку за формою, потім по величині, а найпізніше - за кольором), що вимагає від нього усвідомлення, що існує багато різних предметів з однаковими властивостями ( наприклад, «жовте», «круглий»,

«М'яке» і т.д.).

Разом із зоровими розвивається слухове сприйняття, особливо сприйняття мови, в основі якого лежить фонематичний слух: від сприйняття слів як нерозчленованих звукових комплексів з особливостями ритмічного будови і інтонацій дитина поступово переходить до сприйняття їх звукового складу. Звуковисотний слух розвивається повільніше, тому немає особливого сенсу вчити зовсім маленьких дітей співати. Але до 3-му році діти привчаються сприймати порівняно невелике розходження звуків по висоті, якщо це навчання внесено в гру, де, наприклад, високий голос належить маленькому іграшковому тварині, а найнижчий - великим.

У зв'язку з виникненням гри дитина отримує стимул до розвитку уяви, яке в ранньому дитинстві носить відтворює характер. Дитина може уявити собі за оповіданням дорослого, по картинці речі, події, дії. В іграх дитина відтворює відомі з досвіду ситуації, не будуючи власного задуму. Створюючи малюнки, конструкції, він виходить не з образів уяви, а з засвоєних дій, і тільки завершений результат викликає у нього відповідний образ. Іноді здається, що у дітей уяву відрізняється багатством і творчим характером. Але це враження пов'язане з видимою легкістю, з якою діти створюють образи, орієнтуючись на найменшу схожість одних предметів з іншими. В дійсності тут виявляється не багатство уяви, а його недостатня керованість, розпливчастість, схильність пов'язувати «все з усім» по випадковим підставах.

Переважаючі види пам'яті - рухова, емоційна і частково образна. Дитина в ранньому дитинстві краще запам'ятовує те, що він сам зробив або відчув, ніж те, що бачив або чув. Пам'ять, хоча і відіграє велику роль в пізнанні, ще мимовільна, і ніяких спеціальних дій з метою запам'ятати або пригадати дитина не виконує. Для запам'ятовування має значення частота повторення дій.

На порозі раннього дитинства у дитини з'являються дії, які вважаються проявом мислення - використання зв'язку між предметами для досягнення будь-якої мети (наприклад, дитина притягує подушку, на якій лежить привабливий предмет, щоб дістати його). Більшість завдань такого типу діти вирішують за допомогою зовнішніх орієнтованих дій. Ці дії спрямовані не на виявлення та облік зовнішніх властивостей предметів, а на відшукання зв'язків між предметами і діями, що дають можливість отримати певний результат.

Мислення, засноване на зовнішніх орієнтованих діях, іменується наочно дієвим, і це основний тип мислення в ранньому дитинстві. Зовнішні орієнтовні дії, як відомо, служать вихідним пунктом для створення внутрішніх, психічних процесів. І вже в межах раннього дитинства у дітей з'являються розумові дії, що виконуються без зовнішніх проб, в розумі. Дитина легко переносить спосіб, відпрацьований в одній ситуації, в подібну ситуацію (наприклад, палицею може дістати з-під дивана м'яч і т.п.). В основі цього лежать проби, пророблені в розумі, коли дитина діяв не з реальними предметами, а з їх образами, уявленнями про предмети і способах їх вживання. Мислення, в якому рішення задачі здійснюється за допомогою внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним. У ранньому дитинстві дитина вирішує з його допомогою лише обмежений клас задач, важчі завдання або не вирішуються зовсім, або переводяться в наочно-дієвий план.

Одним з найістотніших придбань дитини стає знаково-символічна функція свідомості. Дитина вперше починає розуміти, що одні речі і дії можуть використовуватися для позначення інших, служити їх заступниками. Символічна (знакова) функція - це узагальнена здатність до здійснення розрізнення позначення і позначається і, отже, до виконання дій заміщення реального предмета знаком. Це новоутворення проходить тривалий шлях у своєму розвитку, що починається ви ранньому дитинстві і завершується у дорослості. Воно багато в чому визначає інтелектуально-соціальний розвиток дитини, дозволяючи здійснювати багато видів діяльності, спілкуватися за допомогою мови, вчитися і т.д.

Мовленнєвий розвиток. Мова засвоюється з вражаючою швидкістю, особливо після того, як діти починають вимовляти свої перші слова. За 2,5 року раннього дитинства мова дитини розвивається від примітивних називання до усвідомленого вираження думки, швидкого мовлення, що складається з граматично правильних пропозицій. Без спеціального навчання до 4-5 років діти опановують правилами граматики рідної мови. У своїй промові вони вірно користуються багатьма морфологічними і синтаксичними правилами, включаючи словозміна, освіту часів, складання пропозицій. Освоюючи синтаксис, діти одночасно осягають значення слів і пропозицій - семантику. Але щоб ефективно спілкуватися, необхідно також знати, як ясно висловити свої наміри і досягти наміченої мети, а для цього необхідно опанувати прагматичними аспектами мови: інтонацією, паузами, правилами бесіди, формами звернення до людей і т.д.

Власна мова дитини тісно вплетена в його діяльність і поступово починає виконувати функцію організації його дій, входячи в них як обов'язковий компонент. Це і дозволяє керувати ним за допомогою мови, здійснювати разом з ним спільну діяльність.

На 3-му році життя розуміння мови дитиною не тільки зростає за обсягом, але і змінюється якісно. Дитина любить слухати мову дорослих, любить радіо, дитячі пластинки, читання казок, віршів, освоює розуміння мови-розповіді. Але це розуміння здійснюється краще в межах наочної ситуації. Для виникнення розуміння і слухання мови з вмістом, які виходять за рамки ситуації, необхідна спеціальна робота з дітьми.

Терміни початку інтенсивного росту активного словника, появи 2-3-слівних пропозицій і перших питань, звернених до дорослого, залежать в першу чергу від характеру спілкування дитини і дорослих. Якщо дорослі мало розмовляють з дитиною, не спонукають його до активного використання слів, передбачають будь-яке бажання дитини, яка не стимулюючи звернення до активної мови, розвиток мови може сповільнюватися.

Третій рік життя характеризується зростаючій мовною активністю дитини. Розширюється коло його спілкування, він ініціативний в зав'язуванні розмови навіть з незнайомими людьми. Підвищується мовна активність під час ігор і самостійної діяльності дитини. У зв'язку із збільшеним розумінням слів і швидким збільшенням словника мова перетворюється для дитини в основний засіб спілкування.

Діти шестирічного віку в розумовому розвитку помітно відрізняються один від одного.
Тут перед нами постають діти з нормальним розумовим розвитком, Діти з випереджаючим розвитком і обдаровані в розумовому відношенні (вундеркінди), діти із затримкою розумового розвитку, діти з розумовою відсталістю.

У функції вчителя не входить ставити діагноз тій чи іншій дитині, це справа інших фахівців. Але орієнтуватися в діапазоні розумового розвитку дітей свого класу він повинен. Це допоможе насамперед дитині, за розумовий виховання якого вчитель відповідає. Звернемося до аналізу найбільш значущих варіантів розумового розвитку дітей молодшого шкільного віку.

Діти з нормальним розумовим розвитком знаходяться в більшості. Шестирічна дитина може сам вирішувати більш-менш складні завдання, що вимагають виділення і використання зв'язків і відносин між предметами, явищами, діями. Правда, сам додаток своїх можливостей у кожного з дітей має свої особливості, пов'язані зі способом життя дитини.

Будь нормально розвивається дошкільник з хорошого дитячого саду може виявити здатність до винахідливості, готовність до пошуку нових способів дій в грі, малюванні, ліпленні, конструюванні при виконанні навчальних і трудових завдань.

Все нормально розвинені діти шестирічного віку мають розумовою активністю; вони незмінно ставлять перед собою пізнавальні завдання, сприймаючи навколишній світ як свою пізнавальну проблему. Питання «навіщо» і «чому» є показник розумової активності дитини. При цьому не всі питання адресуються до дорослих. Дитина прагне сам знайти відповідь: він може провести «експеримент» для з'ясування своїх питань; він може уважно спостерігати тварин, людей, явища природи; він може міркувати і робити висновки.

Розширення кола проблем, доступних мислення дитини, пов'язане з засвоєнням знань. Обсяг знань і його якість - обов'язкова умова нормального розумового розвитку дитини. Справа в тому, що разом із засвоєнням знань вправляються розумові здібності. Дитина, для того щоб засвоїти ту чи іншу інформацію про навколишній його світі, повинен зуміти виконати розумові дії, спрямовані на виділення тих зв'язків і відносин, на які йому вказують дорослі і від яких залежить успіх його діяльності. Нормально розвинений дитина може і вміє включити засвоєне знання в рішення нових завдань.

Як ми говорили вище, шестирічна дитина мислить образами. Образне мислення найбільшою мірою відповідає умовам життя і діяльності дошкільника, Тим завданням, які виникають перед ним в грі, малюванні, конструюванні, в спілкуванні з оточуючими. Так, діючи в розумі з образами, дитина уявляє собі реальну дію з предметами і його результат і таким шляхом вирішує виникла перед ним завдання. Тому, намагаючись збагнути, чи попливе предмет або потоне, він пов'язує плавучість з величиною предмета, формою предмета, матеріалом, з якого зроблений предмет. Ці розумові дії доступні образному мисленню дитини. Що ж стосується мислення відхиленого, логічного, то воно тільки освоюється дитиною. І окремі логічні судження шестирічних хоча і роблять нам відчуття захоплення і радості за успіхи в розумовому розвитку малюка, але в цілому це не типове мислення нормального дитини шестирічного віку.

Дітей з випереджаючим розумовим розвитком, або вундеркіндів, В класі небагато. Визначити на перших порах ступінь випередження в розумовому розвитку вчителю важко, незважаючи на те, що такі діти зазвичай на увазі.

Дітей, які помітно виділяються своїм високим рівнем інтелектуального розвитку, винятковими здібностями, зазвичай називають вундеркіндами (Wunderkind - ньому., Буквально - диво-дитина). Ці «чудо-діти» далеко випереджають однолітків, вражаючи оточуючих своїм розвитком, працездатністю та інтелектуальною активністю.

Безумовно, ранній розумовий підйом - сприятлива ознака. У ньому таїться запорука успішної розумової діяльності і в подальшому житті.

Шестирічні діти, явно випереджають однолітків за загальним розумовому розвитку, Вимагають особливої \u200b\u200bуваги вчителя. Ці діти рано вивчаються читати, рахувати; вони найчастіше захоплюються будь-якої областю знань, і тут вони досягають часом дивного досконалості.

Кожна така дитина, звичайно, явище виняткове. Зі вступом до школи його знання і його розумові можливості стають проблемою для вчителя і однокласників. Адже його винятковість вимагає особливого підходу.

Якщо в класі є дитина з випереджаючим розумовим розвитком, то програмної завантаженості йому недостатньо. Основна особливість дітей з випереджаючим розумовим розвитком полягає в яскраво вираженій розумової активності, в ненасищаемой потреби в розумовому навантаженні, в підвищеної схильності до розумової діяльності.

Н. С. Лейтес, спеціально протягом десятків років вивчав розумово обдарованих дітей, пише про те, що поглинання таких дітей всілякими вправами є показник швидкого підйому здібностей.

У молодшому шкільному віці у дітей з випереджаючим розумовим розвитком виявляється надзвичайна схильність до розумової роботи. Розумові заняття стають для дитини свого роду грою (гра розуму!), В процесі якої він може проявляти необмежену ініціативу, насолоджуватися виникаючими проблемами і їх вирішенням. Такі діти захоплені розумовою працею, вони не знають нудьги, їм незнайома лінь. Для них не існує відволікаючих обставин, коли вони думають.

Діти, що випереджають однолітків у розумовому розвитку, відрізняються раннім подоланням егоцентричних установок, сформованістю об'єктивної позиції по відношенню до світу.

Крім надзвичайної розумової активності слід відзначити здатність таких дітей до самоорганізації. Дитина мобілізує всі свої сили для вирішення взятої на себе завдання. Всі вони можуть бути дивно зосередженими і тривало підтримувати розумову напругу. «Їх організованість, - пише Н. С. Лейтес, - виступає в установці на подолання труднощів, на збереження прагнення до мети, як би мимовільна, внутрішньо їм властива».

Весь комплекс здібностей, що визначає випередження розумового розвитку, вимагає до такої дитини на спеціальну увагу з боку вчителя. Таку дитину слід забезпечити завданнями, які принесли б користь його розуму. Книги по його цікавлять, бесіди на значущі для нього теми підтримають малюка в нормальному психічному стані. Таку дитину не можна залишати незавантажені, він потребує постійної розумової роботі.

Діти із затримкою розумового розвитку є майже в кожному класі. проявляється в швидкого виснаження дитини. На уроці такі діти не можуть зосередити свою увагу на поясненні вчителя, їм нецікаво, нудно, вони не можуть і не хочуть робити те, що потрібно в даний момент. Ці діти не можуть зосереджено міркувати над поставленим перед ними завданням. В результаті вони бавляться на уроці, не виконують правил поведінки, заважають заняттям усього класу. Крім того, затримка розумового розвитку нерідко супроводжується вираженим егоцентризмом мислення.

причин затримки розумового розвитку багато. По-перше, в число таких дітей потрапляють ті, у яких є поразка чи недорозвинення будь-якого з органів почуттів (тугоухие, слабозорі). При відсутності своєчасного компенсуючого навчання такі діти відстають за розумовим розвитком від однолітків.

Особливі труднощі викликають діти, у яких відбувається недорозвинення аналізаторів, що беруть участь у формуванні мови (рухового чи слухового). Погане розвиток мови визначає особливості розвитку всієї пізнавальної діяльності дитини, що відбивається і на шкільної успішності. Однак і ця затримка може бути усунена. При відповідній логопедичної відновлювальної роботи діти можуть наздогнати нормально розвиваються однолітків.

По-друге, затримка розумового розвитку може з'явитися у дітей, які довго і важко хворіли, і в ці роки ніхто не дбав про їх розумовому розвитку.

По-третє, затримка розумового розвитку виникає у педагогічно запущених дітей. Позбавлені повноцінного спілкування зі старшими, позбавлені любові та турботи про їх розумовому розвитку, діти не розвиваються в розумовому відношенні. Конфлікти в родині, п'яні бійки батьків, збіднений за змістом спілкування - умова для виникнення у дитини затримки розумового розвитку. Формальне спілкування, позбавлене позитивних емоцій, позбавлене тепла, гумору, доброзичливості в сім'ї, інтернаті чи дитячому будинку, також виступає в якості умови для виникнення у дитини затримки розумового розвитку.

Відсталими можуть здаватися діти, сім'я яких оселилася в іншомовному середовищі і своєчасно не забезпечила засвоєння мови цього середовища. Те ж враження може скластися у вчителя, говорить тільки російською мовою, який приїхав в іншу мовну середу, де діти говорять рідною мовою і тільки почали освоювати російську мову.

недостатність розвитку пізнавальної діяльності ще не привід для того, щоб дитина була позбавлена \u200b\u200bповноцінного навчання і виховання. Дослідження показали, що діти із затримкою розумового розвитку при уважному до них ставлення виявляють інтерес до занять, виявляються кмітливими і тими, хто навчається. Вони досить легко долають егоцентризм в мисленні, коли їм наочно показують і пояснюють ті зміни предметів, які здійснюються на їх очах.

Слід знати, що від дітей із затримкою розумового розвитку потрібно відрізняти розумово відсталих дітей. причиною розумової відсталості є важке ураження головного мозку дитини. Це відбувається через недорозвинення, хвороби, забиття і в ряді інших випадків. Тому розумово відсталим називають таку дитину, у якого стійко порушена пізнавальна діяльність внаслідок органічного ураження головного мозку. При цьому розумова відсталість не визначається конкретним захворюванням, а можливостями дитини до розумової діяльності, до навчання в школі.

розумово відсталим може виявитися дитина, котрий переніс в дошкільному віці енцефаліт, складну форму грипу з ускладненням на мозок, важку травму, також хворий на шизофренію, епілепсію. Сюди також входять і інші стани вираженого інтелектуального недорозвинення. Особливе місце тут займають олігофрени. Діти-олігофрени складають основну частину учнів допоміжної школи. олігофренія - це назва стану розумових можливостей, що виникає після великого числа різних уражень центральної нервової системи дитини в період до розвитку його мови, до півтора-двох років. До числа таких поразок відносяться спадкові і внутрішньоутробні пошкодження зародка (часто причина олігофренії - алкоголізм батьків), природовом травми, а також захворювання, що впливають на центральну нервову систему дитини в доречевой період.

при олігофренії психічний розвиток дитини відбувається на неповноцінною основі, але при цьому він практично здоровий. Основні дефекти олігофренії: знижені допитливість і пізнавальні інтереси; слабка здатність до розуміння проблемної ситуації і її вирішення; утруднена сприйнятливість нового, погана здатність до навчання; бідність кругозору; малий запас уявлень; примітивність і конкретність мислення.

дитина з розумовою відсталістю повинен вчитися в допоміжній школі. Діагностика розумової відсталості проводиться, принаймні, двома фахівцями: лікарем-психоневрологом і патопсихології або педагогом-дефектологом.

Дітей діагностіціруют в кінці першого року навчання в школі. За цей час учитель повинен намагатися зробити все можливе, щоб просунути в розвитку дітей із затримкою в розумовому розвитку і подарувати їм щастя пізнання і учення з нормальними дітьми.

В.С. Мухіна
"Шестирічна дитина в школі"