تقويم مستوى تربية أطفال المدارس. دراسة وتحليل نتائج وفعالية العملية التعليمية. مؤشرات تربية أطفال المدارس

مستوى تربية أطفال المدارس.

التقييمات الذاتية للطلاب.

درجات الوالدين.

1. السلوك في الأسرة:

2. السلوك في المدرسة:

الانتباه في الفصول الدراسية.

3 - الموقف من كبار السن:

4. الموقف تجاه الأقران:

-

2. بث روح المسؤولية والمواطنة والأخلاق والإنسانية لدى الطلاب.

3. وعي أطفال المدارس بواجباتهم التربوية والاجتماعية والعمل كواجب تجاه المجتمع والفريق.

دراسة دقيقة # 1.

استبيان للطلاب في الصفوف 1-4.

سمات الشخصية
	التقييم الأبوي	الصف زعيم	احترام الذات	مجموع النقاط
1. السلوك في الأسرة: إبداء الاهتمام بالعمل والمشاكل العائلية ؛ كن مهذبًا مع جميع أفراد الأسرة ؛ رد فعل إيجابي على التعليقات في الأسرة ؛ رعاية أفراد الأسرة الأصغر سنًا ؛ أداء المهام والواجبات في الأسرة. 2. السلوك في المدرسة: الانتباه في الفصول الدراسية. الاجتهاد في أداء الواجبات المنزلية. الاجتهاد والدقة في الدراسات ؛ إظهار الشعور بالمسؤولية في أداء المهام العامة ؛ احترام ممتلكات المدرسة ؛ موقف معقول من النجاحات والفشل في التدريس ؛ سلوك منضبط أثناء فترات الراحة. 3 - الموقف من كبار السن: التواصل المهذب مع كبار السن. استيفاء التعليمات وطلبات الشيوخ. تقديم المساعدة للمحتاجين ؛ احترام كبار السن. 4. الموقف تجاه الأقران: - المشاركة النشطة في الأنشطة المشتركة ؛ 6. الموقف تجاه الذات:

التربية الجيدة هي خاصية للإنسان ، تتميز بمجموعة من الصفات المشكَّلة بما فيه الكفاية وذات الأهمية الاجتماعية ، في شكل معمم يعكس نظام علاقة الشخص بالعالم ، بالناس ، مع نفسه.

يحدد مستوى تربية تلميذ المدرسة درجة تكوين الصفات الشخصية عند الأطفال وفقًا لخصائص العمر:

التقييمات الذاتية للطلاب.

درجات الوالدين.

يتم تحديد التقييم العام لتنشئة الطالب على أساس مؤشرات التقييم.

مستوى عال

فوق المتوسط

مستوى متوسط

مستوى منخفض - 2 نقطة (يتجلى بشكل سيء).

مستوى عال.

فوق المتوسط.

مستوى متوسط.

مستوى منخفض.

دراسة دقيقة # 2.

استبيان للطلاب في الصفوف 5-9.

سمات الشخصية
	التقييم الأبوي	الصف زعيم	احترام الذات	مجموع النقاط
1. السلوك في الأسرة: إبداء الاهتمام بالعمل والمشاكل العائلية ؛ كن مهذبًا مع جميع أفراد الأسرة ؛ رد فعل إيجابي على التعليقات في الأسرة ؛ إظهار الاحترام لكبار السن رعاية أفراد الأسرة الأصغر سنًا ؛ أداء المهام والواجبات في الأسرة. 2. السلوك في المدرسة: الانتباه في الفصول الدراسية. الاجتهاد في أداء الواجبات المنزلية. الاجتهاد والدقة في الدراسات ؛ إظهار الشعور بالمسؤولية في أداء المهام العامة ؛ احترام ممتلكات المدرسة ؛ موقف معقول من النجاحات والفشل في التدريس ؛ سلوك منضبط أثناء فترات الراحة. 3 - الموقف من كبار السن: التواصل المهذب مع كبار السن. استيفاء التعليمات وطلبات الشيوخ. تقديم المساعدة للمحتاجين ؛ احترام كبار السن. 4. الموقف تجاه الأقران: - المشاركة النشطة في الأنشطة المشتركة ؛ الاستعداد لمساعدة صديق بلا أنانية ؛ الرغبة في عدم خذلان زملائهم وأصدقائهم ؛ 5. السلوك في الشارع والأماكن العامة: المحافظة على النظام والنظافة في الأماكن العامة وفي المواصلات وفي الشوارع ؛ احترام البيئة. 6. الموقف تجاه الذات: الامتثال لقواعد النظافة الشخصية ؛ الأناقة والاقتصاد في الملابس ؛ النقد الذاتي في تقييم سلوك الفرد وأفعاله ؛ تنفيذ الروتين اليومي والتمارين الصباحية. الصدق والأمانة والنزاهة في الأفعال والأفعال.

التربية الجيدة هي خاصية للإنسان ، تتميز بمجموعة من الصفات المشكَّلة بما فيه الكفاية وذات الأهمية الاجتماعية ، في شكل معمم يعكس نظام علاقة الشخص بالعالم ، بالناس ، مع نفسه.

يحدد مستوى تربية تلميذ المدرسة درجة تكوين الصفات الشخصية عند الأطفال وفقًا لخصائص العمر:

التقييمات الذاتية للطلاب.

درجات مدرس الفصل ؛

درجات الوالدين.

يتم تحديد التقييم العام لتنشئة الطالب على أساس مؤشرات التقييم.

تقييم المستوى العام لتنشئة الطالب

تم تقييمها على نظام من 5 نقاط.

مستوى عال- 5 نقاط (مظهر حي من التنشئة).

فوق المتوسط- 4 نقاط (تتجلى بشكل عام).

مستوى متوسط- 3 نقاط (تتجلى من وقت لآخر ، غير كافية).

مستوى منخفض - 2 نقطة (يتجلى بشكل سيء).

خصائص كل مستوى تعليمي

مستوى عال.يدعم الطالب المعلم بنشاط ، ويتعاون معه في جميع مجالات الحياة المدرسية ، ويستجيب بشكل إيجابي لمتطلبات كبار السن ، ويظهر رغبة قوية في التعلم ، والأنشطة الاجتماعية وغيرها ، والتعليم الذاتي ، والحاجة إلى أسلوب حياة عمل ، عادات إيجابية. مستقل ، يؤدي بمهارة الأعمال الوطنية والبيئية والثقافية والتعليمية وغيرها.

فوق المتوسط.المواقف الأخلاقية تتوافق مع متطلبات وأخلاق المجتمع. يستجيب الطالب بشكل انتقائي للمتطلبات والتأثيرات التربوية ، ويتعاون مع المعلم في المنطقة التي تتطابق فيها المصالح العامة والشخصية ، ويدرك التعليقات بشكل مؤلم. في المواقف التي تتطلب قوة الإرادة ، لا ينتهي الأمر في كثير من الأحيان. لا يتم إشراك التعليم الذاتي بشكل منهجي ، على الرغم من أنهم يعتبرونه ضروريًا.

مستوى متوسط.يستجيب الطالب بشكل إيجابي فقط للمتطلبات التربوية الموحدة والمستقرة ، ويسعى للخروج من السيطرة التربوية ، ولا يساعد المعلم. لا يفهم الطالب بعد قيمة التعليم في تنمية قدراتهم. مثل هذا الموقف يؤدي إلى ظهور دائرة ضيقة من اهتمامات الأطفال. غالبًا ما يظهر موقفًا سلبيًا تجاه العمل مع رغبة عامة في التعلم. يضع المصالح الشخصية فوق المصالح العامة ، وأحيانًا لا تأخذ في الاعتبار الأخيرة على الإطلاق. يهدف التعليم الذاتي إلى تطوير الصفات المرموقة. غالبًا ما تكون معرفة الطالب سطحية.

مستوى منخفض.الطالب غير مبال بحياة المدرسة والأسرة والبلد ، ولا يشعر بالتواطؤ في شؤون الجماعة ، والمجتمع ، ولا يرى المعنى الاجتماعي في التدريس والعمل والأنشطة الأخرى. هناك عصيان للتأثيرات والمتطلبات الإيجابية ، فهو لا يأخذ بعين الاعتبار رأي المعلمين. لا يدرك الحاجة إلى التعليم الثانوي ، مما يؤدي إلى موقف سلبي تجاه العمل ، والتعلم ، والرغبة في الترفيه ، وأسلوب حياة الخمول. لا تتشكل المهارات والقدرات التعليمية والعمالية والحياتية ، بل هي سطحية.

دراسة دقيقة # 3.

استبيان للطلاب في الصفوف 10-11.

سمات الشخصية
	التقييم الأبوي	الصف زعيم	احترام الذات	مجموع النقاط
1. السلوك في الأسرة: إبداء الاهتمام بالعمل والمشاكل العائلية ؛ كن مهذبًا مع جميع أفراد الأسرة ؛ رد فعل إيجابي على التعليقات في الأسرة ؛ إظهار الاحترام لكبار السن رعاية أفراد الأسرة الأصغر سنًا ؛ أداء المهام والواجبات في الأسرة. 2. السلوك في المدرسة: الانتباه في الفصول الدراسية. الاجتهاد في أداء الواجبات المنزلية. الاجتهاد والدقة في الدراسات ؛ إظهار الشعور بالمسؤولية في أداء المهام العامة ؛ احترام ممتلكات المدرسة ؛ موقف معقول من النجاحات والفشل في التدريس ؛ سلوك منضبط أثناء فترات الراحة. 3 - الموقف من كبار السن: التواصل المهذب مع كبار السن. استيفاء التعليمات وطلبات الشيوخ. تقديم المساعدة للمحتاجين ؛ احترام كبار السن. 4. الموقف تجاه الأقران: - المشاركة النشطة في الأنشطة المشتركة ؛ الاستعداد لمساعدة صديق بلا أنانية ؛ الرغبة في عدم خذلان زملائهم وأصدقائهم ؛ 5. السلوك في الشارع والأماكن العامة: المحافظة على النظام والنظافة في الأماكن العامة وفي المواصلات وفي الشوارع ؛ احترام البيئة. 6. الموقف تجاه الذات: الامتثال لقواعد النظافة الشخصية ؛ الأناقة والاقتصاد في الملابس ؛ النقد الذاتي في تقييم سلوك الفرد وأفعاله ؛ تنفيذ الروتين اليومي والتمارين الصباحية. الصدق والأمانة والنزاهة في الأفعال والأفعال.

التربية الجيدة هي خاصية للإنسان ، تتميز بمجموعة من الصفات المشكَّلة بما فيه الكفاية وذات الأهمية الاجتماعية ، في شكل معمم يعكس نظام علاقة الشخص بالعالم ، بالناس ، مع نفسه.

يحدد مستوى تربية تلميذ المدرسة درجة تكوين الصفات الشخصية عند الأطفال وفقًا لخصائص العمر:

التقييمات الذاتية للطلاب.

درجات مدرس الفصل ؛

درجات الوالدين.

يتم تحديد التقييم العام لتنشئة الطالب على أساس مؤشرات التقييم.

تقييم المستوى العام لتنشئة الطالب

تم تقييمها على نظام من 5 نقاط.

مستوى عال- 5 نقاط (مظهر حي من التنشئة).

فوق المتوسط- 4 نقاط (تتجلى بشكل عام).

مستوى متوسط- 3 نقاط (تتجلى من وقت لآخر ، غير كافية).

مستوى منخفض - 2 نقطة (يتجلى بشكل سيء).

خصائص كل مستوى تعليمي

مستوى عال.يدعم الطالب المعلم بنشاط ، ويتعاون معه في جميع مجالات الحياة المدرسية ، ويستجيب بشكل إيجابي لمتطلبات كبار السن ، ويظهر رغبة قوية في التعلم ، والأنشطة الاجتماعية وغيرها ، والتعليم الذاتي ، والحاجة إلى أسلوب حياة عمل ، عادات إيجابية. مستقل ، يؤدي بمهارة الأعمال الوطنية والبيئية والثقافية والتعليمية وغيرها.

فوق المتوسط.المواقف الأخلاقية تتوافق مع متطلبات وأخلاق المجتمع. يستجيب الطالب بشكل انتقائي للمتطلبات والتأثيرات التربوية ، ويتعاون مع المعلم في المنطقة التي تتطابق فيها المصالح العامة والشخصية ، ويدرك التعليقات بشكل مؤلم. في المواقف التي تتطلب قوة الإرادة ، لا ينتهي الأمر في كثير من الأحيان. لا يتم إشراك التعليم الذاتي بشكل منهجي ، على الرغم من أنهم يعتبرونه ضروريًا.

مستوى متوسط.يستجيب الطالب بشكل إيجابي فقط للمتطلبات التربوية الموحدة والمستقرة ، ويسعى للخروج من السيطرة التربوية ، ولا يساعد المعلم. لا يفهم الطالب بعد قيمة التعليم في تنمية قدراتهم. مثل هذا الموقف يؤدي إلى ظهور دائرة ضيقة من اهتمامات الأطفال. غالبًا ما يظهر موقفًا سلبيًا تجاه العمل مع رغبة عامة في التعلم. يضع المصالح الشخصية فوق المصالح العامة ، وأحيانًا لا تأخذ في الاعتبار الأخيرة على الإطلاق. يهدف التعليم الذاتي إلى تطوير الصفات المرموقة. غالبًا ما تكون معرفة الطالب سطحية.

مستوى منخفض.الطالب غير مبال بحياة المدرسة والأسرة والبلد ، ولا يشعر بالتواطؤ في شؤون الجماعة ، والمجتمع ، ولا يرى المعنى الاجتماعي في التدريس والعمل والأنشطة الأخرى. هناك عصيان للتأثيرات والمتطلبات الإيجابية ، فهو لا يأخذ بعين الاعتبار رأي المعلمين. لا يدرك الحاجة إلى التعليم الثانوي ، مما يؤدي إلى موقف سلبي تجاه العمل ، والتعلم ، والرغبة في الترفيه ، وأسلوب حياة الخمول. لا تتشكل المهارات والقدرات التعليمية والعمالية والحياتية ، بل هي سطحية.

معايير التربية- هذه مؤشرات مطورة نظريًا لمستوى تكوين الصفات المختلفة للفرد (الفريق).

تنقسم معايير التنشئة المشروطة إلى "قاسية" و "ناعمة". تنتمي البيانات الإحصائية المهمة إلى المعايير "الصعبة" ، والتي تميز مجتمعة الحالة العامة لتنشئة الشباب: عدد الجرائم والاتجاهات في تغييرها ، وعدد الشباب الذين يقضون عقوبات على الجرائم المرتكبة ، وعدد حالات الطلاق و العائلات التي تفككت ؛ معدل انتشار السكر وإدمان المخدرات والتدخين والدعارة بين الشباب والعديد من المؤشرات الأخرى. في علم أصول التدريس ، يتم استخدام هذه المعايير بشكل قليل نسبيًا: لعقود من الزمن ، لم يكن من المعتاد التحدث عن المشكلات التي تظهر عند استخدام هذه المعايير. لتوصيف التعليم المدرسي ، تستخدم المعايير "اللينة" لمساعدة المعلمين في الحصول على فكرة عامة عن الدورة ونتائج العملية التعليمية.

يوجد في الأدبيات النفسية والتربوية العديد من الأساليب والبرامج لتشخيص التربية الجيدة التي تشير إلى معايير مختلفة. وفقًا لاتجاه وطريقة ومكان التطبيق ، تنقسم معايير التنشئة بشكل مشروط إلى مجموعتين: 1) مرتبطة بإظهار نتائج التعليم في شكل خارجي - الأحكام ، التقييمات ، الإجراءات ، تصرفات الفرد (قيادة سمات الشخصية وعلاقات الشخصية الأساسية ؛ و 2) المرتبطة بالظواهر المخفية عن أعين المربي - الدوافع والمعتقدات والخطط والتوجهات. معظم الأساليب والبرامج الحالية لدراسة تنشئة تلميذ المدرسة مرهقة ، فهي لا تأخذ في الاعتبار الإمكانيات الحقيقية لمعلم الفصل ، عامل وقته. يمكن للمدرس في الواقع إثبات الحد الأدنى من السمات الأكثر شيوعًا التي تميز تربية الطلاب. كيف تحدد هذا الحد الأدنى؟ لا تتميز تربية الشخصية بمجموعة من الصفات الفردية ، ولكن من خلال تسلسلها الهرمي المحدد ، المصمم بالنسبة إلى ناقل "الدافع - الهدف": دوافع النشاط "تثبت" التوجه العام للشخصية نحو الهدف الذاتي المتمثل في نشاط؛ الهدف الهادف يخدم كمبدأ توجيهي في بناء برنامج عمل ؛ يحدد البرنامج نموذج النشاط ومراحله ووسائله وطرق حل بعض المشكلات ؛ تشمل التأثيرات خارج أداء الأنشطة ضبط النفس ، والتقييم الذاتي ، والتصحيح ، وتحديد الهدف على أعلى مستوى.

معايير التنشئة هي مظاهر متكاملة للشخصية كنظام للقيم (المعاني) ، والقدرة على الانخراط في النوع المناسب من النشاط ، لإظهار الهدف ، والمعنى ، والنشاط الإبداعي ، والمسؤولية.

• - وجهات النظر الأيديولوجية. تتضمن النظرة العالمية تبني أيديولوجية الدولة ، ونظام القيم العالمية ، واستقرار الآراء ، والقدرة على الدفاع عنها ، وإظهار الاحترام العميق لحقوق الآخرين وحرياتهم.
• - المشاعر الأخلاقية. الأخلاق هي مظهر من مظاهر الموقف الإنساني تجاه العالم من حوله ، حيث يوجد مكان ليس فقط للأقوياء ، ولكن أيضًا لغير المحميين. تساهم الأخلاق في التنظيم الذاتي للسلوك ، وإظهار حب الحياة ، والعمل الخيري ، والضمير ، والرحمة ، واللياقة ، إلخ. في مواقف الحياة المختلفة.
• - المشاعر الجماعية. يتم التعبير عن الجماعية في المشاركة النشطة والهادفة في الأنشطة الجماعية ، والتواصل البناء ، واحترام شخصية شخص آخر ، وتحقيق الأهداف المشتركة في عملية الحوار ، والوعي بمكانة الفرد ودوره في المجتمع ، والمسؤولية عن اختيار الفرد لهذا أو ذاك. منصب في مختلف الشؤون المشتركة ، والعلاقات مع الأقران والأشخاص الآخرين ، والمشاركة النشطة في اتخاذ القرارات الاستراتيجية الهامة للفريق.
• - القدرة على العمل والعناية بصحة الفرد. يتجلى الاجتهاد في العمل الجاد ، والأنشطة التربوية ، والأنشطة ذات الأهمية الاجتماعية ، والقدرة على التعبير عن اهتمامات الفرد ، والرغبة في تحقيقها في العمل الفردي والجماعي ، وإظهار المبادرة والإبداع. ترتبط مهارات أسلوب الحياة الصحي ارتباطًا وثيقًا بثقافة نشاط حياة الفرد ، والموقف تجاه صحة الفرد كقيمة. وهذا يعني نمط حياة نشط ، ونظافة شخصية ، وحالة عاطفية مناسبة ، وثقافة الطعام والراحة ، وغياب الإدمان الضار.
• - الموقف تجاه الأقارب ، والاستعداد للمشاركة في شؤون الأسرة.يتم التعبير عن الموقف تجاه الأقارب (أفراد الأسرة) في استيعاب أسس ثقافة النوع الاجتماعي ، والتي تتمثل في القدرة على أداء الأدوار المختلفة في الأسرة ، واحترام مصالح أفراد الأسرة ، والتغلب بشكل بناء على الصعوبات في العلاقات ، وإجراء الحوار ، فهم موقف الآخر ، إذا لزم الأمر ، تحمل مسؤولية أو أخرى ، والمشاركة في صنع القرار المشترك.

وبالتالي ، من الممكن الحكم على تنشئة الشخص على أساس مستويات تكوين معايير التقييم المذكورة أعلاه للمؤشرات ذات الصلة.

يرتبط كل معيار من المعايير المحددة ارتباطًا وثيقًا بالموقف الذاتي للفرد ونشاطه الهادف. لذلك ، تتفاعل مكونات معينة وتشكل التكامل. عند تحديد مؤشرات وعلامات تربية الطالب ، فإن المؤشرات الأولية هي: من ناحية ، المظاهر المتكاملة للشخصية ، هيكلها ، من ناحية أخرى ، دينامياتها: "منطقة التطور القريب". نظرًا لأن التلميذ يصبح موضوعًا للنشاط حيث تتطور الدوافع والأهداف والقدرة على بناء برنامج عمل بوعي واستقلالية وتنفيذه بشكل إبداعي وممارسة ضبط النفس والتقييم الذاتي وتصحيح النشاط ، فإن العلامة الأساسية لتنشئته هي درجة الارتباط بين التنظيم والتنظيم الذاتي. هذه هي النسبة التي توضح الدوافع السائدة ، ومدى تجسيدها الذاتية ، وكيف يتم الجمع بين المعرفة والمهارات والمعتقدات.

وبالتالي ، فإن تنشئة شخصية الطالب هي تعليم شامل ، يتمتع بمستوى عالٍ من تكوين مكون ذي مغزى وبنيوي وديناميكي. إن "مفتاح" التحديد العملي لدرجة تكوين هذه المكونات هو الأوصاف المتباينة - علامات على مستويات مختلفة من التنشئة. يسمح لنا التقييم المتكامل لوضع التلميذ بالتمييز بين أربع درجات من تنشئة أطفال المدارس ، من بينها مستويان للطلاب الذين ترضي تربيتهم المعلم ، ومستوىان - لأولئك الذين لم يحققوا درجة تنشئة إيجابية بعد.

موقف نشط. يتميز بتقييمات إيجابية لجميع المظاهر المتكاملة ، وترابطها ، والتنظيم الذاتي. لذلك ، تضم هذه المجموعة التلاميذ الذين قبلوا المثل العليا للمجتمع ، وقاموا ببناء سلوكهم وفقًا للمعايير التي حددها المجتمع ، وحاولوا بشكل مستقل وخلاق تنفيذ هذه المثل العليا والمعايير في الأنشطة والسلوك المناسب.

الموقف الإيجابي السلبي. يتم أيضًا تقييم اتجاه محتوى المظاهر المتكاملة وثبات السلوك والنشاط بشكل إيجابي. ومع ذلك ، لا يمكن اعتبار نشاط التلميذ كافياً. في هذا الصدد ، يكون مستوى التنظيم الذاتي وضبط النفس أقل. لذلك ، تضم هذه المجموعة الطلاب الذين يلتزمون باستمرار بمعايير السلوك الاجتماعي ، ويؤدون مهام المعلمين بضمير ، ويتم تضمينهم في الأنشطة ذات القيمة الاجتماعية ، لكن يتم تشجيعهم على القيام بذلك من خلال دوافع خطة نشاط واحدة (غالبًا ما تكون فعالة). إن التحفيز من جانب واحد لا ينشط بشكل كافٍ عملية النشاط نفسه ، ويحد من احتمالات إظهار المبادرة.

موقف غير مستقر. إن توجه محتوى المظاهر المتكاملة للتربية إيجابي ، لكن ثبات السلوك يُقيَّم سلبياً. لا توجد علامات على النشاط والتنظيم الذاتي والتنظيم الذاتي. هذا يعني أنه من بين تلاميذ هذه المجموعة ، لم تحصل الأفكار الاجتماعية على مكانة القوى المحفزة الشخصية للسلوك والنشاط. لذلك ، فإن السلوك ظرفية ، ويعتمد على ظروف عشوائية ، ويمكن أن يطيع الدوافع المعادية للمجتمع. طلاب هذه المجموعة هم الهدف والموضوع الرئيسي للإجراءات التعليمية.

موقف سلبي. يتميز بتوجه سلبي لمحتوى موقف الفرد ، في حين أن النشاط والتنظيم الذاتي والتنظيم الذاتي لا يؤدي إلا إلى تعقيد التقييم السلبي للتربية الجيدة. يعتبر انتهاك أشكال السلوك الاجتماعي للطلاب في هذه المجموعة هو القاعدة. دوافع سلوكهم وأنشطتهم معادية للمجتمع. تلاميذ هذه المجموعة هم موضوع إعادة التعليم. هذا يشير إلى تدمير موقعهم الفعلي.

السمة العامة لموقف الطالب عالمية ، أي أنه يمكن استخدامها لوصف أي من مواقفه الفردية - المدنية ، والوطنية ، والجمالية البيئية ، والتجارية ، والسياسية.

تعد دراسة نتائج العملية التعليمية وفعاليتها من أصعب قضايا النظرية التربوية والممارسة. تكمن الصعوبة في حقيقة أن حالة ونتائج وفعالية العملية التعليمية لا تتأثر فقط بظروف المدرسة نفسها ، ولكن أيضًا بالبيئة الخارجية المتعلقة بها. من المستحيل الحصول على نتيجة دقيقة ومحددة لعملية التنشئة. السؤال الذي يطرح نفسه هو ما إذا كان من المنطقي دراسة فعالية العملية التعليمية. مما لا شك فيه ، لأنه عندئذ يضيع الغرض من عملية التعليم ونفعتها. يكتسب بعض العشوائية والعفوية.

لتقييم فعالية العملية التعليمية ، من الضروري تحديد المعايير والمؤشرات المناسبة. في الأدبيات المرجعية ، يتم تعريف "المعيار" على أنه مقياس لتقييم شيء ما ، علامة يتم على أساسها تقييم شيء ما أو تعريفه أو تصنيفه.

من أهم مكونات تشخيص العملية التعليمية دراسة تربية أطفال المدارس وتشخيص الفريق والعلاقات فيه.

كيف تحدد تربية الطلاب؟ في علم أصول التدريس ، لا يمكن اعتبار هذه المشكلة محلولة. في العلوم التربوية لا توجد "قياسات" موثوقة للتنشئة ، يمكننا فقط تشكيل أفكار تقريبية للغاية حول مستويات التنشئة ، باستخدام إجراءات معقدة إلى حد ما وتستغرق وقتًا طويلاً لتحديد النتائج وتحليلها.

ما هي معايير التنشئة؟ في فترة ما قبل الإصلاح السوفياتي ، كانت هناك توصيات لاستخدام موقف أطفال المدارس من المجتمع والعمل والأشخاص كمعايير ومؤشرات للتربية (I.S Maryenko ، BT Likhachev ، T.N. Malkovskaya ، N.F. Radionova) ، التوجه الشخصي (LI Bozhovich ، TE كونيكوفا ، زي فاسيليفا ، إيه في زاسيموفسكي). يؤيد إي في بونداريفسكايا اتباع نهج على مستوى المعايير ، أي دراسة التنشئة وفقًا لمعايير مختلفة على مستويات مختلفة: على مستوى تنمية المشاعر الأخلاقية والعلاقات والدوافع المستقرة وتوجه الشخصية ، على مستوى النظرة العالمية. تعتبر المظاهر الحقيقية لهذه المكونات من قبلها معايير التنشئة الأخلاقية.

المؤشرات الأكثر موضوعية وقابلة للقياس من الناحية الواقعية هي الدوافع الرئيسية لسلوك وأنشطة الأطفال ، والمعرفة الأخلاقية ، والقيم ، والتوجهات وأفعال الطلاب (L.V Baibortsova ، M.I. Rozhkov ، A.K. Markova ، إلخ). وفقًا لهؤلاء العلماء ، فإن التنشئة ليست تكتلاً لسمات الشخصية الخاصة ، بل هي تماسك بين المعرفة والمعتقد والسلوك.

التعليم هو التطور الهادف لكل شخص ينمو كفرد وشخصية بشرية فريدة.

تعتبر العملية التعليمية في المدرسة الحديثة جزءًا من عملية تربوية شاملة تجمع بين التدريس والتعليم. يتمثل الجوهر النفسي لعملية التنشئة في نقل الطفل من حالة إلى أخرى ، ومن وجهة نظر علم النفس ، فإن التنشئة هي عملية نقل الخبرة والمعرفة والقيم والمعايير والقواعد الخارجية للشخصية إلى المستوى العقلي الداخلي الشخصية ، في معتقداتها ، مواقفها ، سلوكها.

من بين المقاربات العديدة لتعريف التنشئة ، يمكن تمييز ما يلي:

مؤشر التنشئة هو التوجه (النهج الأول هو التوجه "على الشيء" ، "على الأشخاص الآخرين" ، "على الذات" ؛ والثاني هو تخصيص الإيجابية - للخير ، والإبداع - والسلبية - للشر ، تدمير - اتجاه) ؛

من مؤشرات التنشئة وجود سمات شخصية ذات دلالة اجتماعية. قد تختلف مجموعة هذه الصفات اعتمادًا على نموذج خريج مؤسسة تعليمية معينة. كمبادئ توجيهية رائدة ، يمكن للمرء أن يميز الموقف تجاه القيم العليا: تجاه الشخص ، والعمل ، والمدرسة ، والجمال ، والطبيعة ، ونفسه.

المؤشرات المحددة على أساس هيكل الشخصية: دوافع سلوك التلميذ ؛ معرفة التلاميذ وفقًا لأعمارهم وقواعد السلوك ؛ تكوين المهارات والمهارات السلوكية وفقًا لسن التلميذ ؛ بشكل عام ، سلوك التلاميذ.

المعايير (من "المعيار" اللاتيني ، والتي تعني "المقارنة") تستخدم كمؤشرات مرجعية لمقارنة النتائج المحققة.

معايير التنشئة هي مؤشرات مطورة نظريًا لمستوى تكوين الصفات المختلفة للفرد (الفريق). وعادة ما يتم إصدارها في شكل مقياس أسماء. إذا تم تخصيص التقييمات الكمية المشروطة لدرجة إظهار الصفات ، فيمكن إجراء المقارنة والحساب ، معبراً عن مستويات التنشئة بالأرقام ، على غرار الطريقة التي يتم بها عند اختبار النجاح في التعلم. إن تحديد مستويات التنشئة هو نفس الاختبار ، ولكن مع اختلاف أن الاختبار ليس مهمة نظرية ، بل السلوك العملي للتلميذ في موقف معين ، وأدائه للإجراءات المطلوبة ، مما يدل على وجود أو عدم وجود صفات معينة.

من بين العديد من معايير التنشئة ، يمكن التمييز بين مجموعتين: المحتوى والتقييم. يرتبط الأول باختيار المؤشرات المناسبة للجودة قيد الدراسة ، ويرتبط الأخير بإمكانية التثبيت الدقيق إلى حد ما لشدة مظهر الجودة المشخصة.

هناك أيضًا معايير عامة لتشخيص النتائج النهائية - المستوى المحقق لتربية الفرد - ومعايير خاصة لتحليل النتائج الوسيطة المرتبطة بتطوير الخصائص والسمات والصفات الفردية. الأول يعكس المتطلبات المحددة في صياغة الهدف ، والأخير يعكس المهام المحددة للعملية التعليمية. وفقًا لاتجاه وطريقة ومكان التطبيق ، تنقسم معايير التنشئة المشروطة إلى مجموعتين: 1) مرتبطة بإظهار نتائج التعليم في شكل خارجي - الأحكام ، التقييمات ، الإجراءات ، تصرفات الفرد و 2 ) مرتبطة بظواهر خفية عن عيون المربي - دوافع ، معتقدات ، خطط ، توجهات.

بمساعدة بعض طرق التشخيص العملية ، تتم دراسة أفكار التلاميذ حول قواعد وقواعد السلوك والآراء والأحكام والتقييمات حول جميع القضايا الأخرى التي تهم المعلم. غالبًا في الممارسة العملية ، قم بتوجيه أسئلة مثل: "ما هو الصدق؟" ، "لماذا يحتاج الناس إلى الأخلاق؟" إلخ.

الإجابات عليها تساعد المربي والتلميذ نفسه على فهم الصفات المختلفة بشكل أفضل وفهمها. لتحديد كيفية ارتباط التلاميذ بحقائق معينة ، أفعال ، أحداث ، أسئلة خاصة تستخدم في شكل شفهي أو مكتوب: "ما هي المهن التي تعتبرها الأكثر شهرة؟" إلخ. يمكن أن تكون مفتوحة ، وتتطلب إجابة منطقية مجانية ، أو مغلقة ، وتتضمن اختيار أحد الإجابات البديلة.

لتشخيص أحكام القيمة ، تُستخدم المقالات المتعلقة بموضوع معين على نطاق واسع: "نموذجي المثالي للمعاصر" ، "الرحمة - كما أفهمها" ، إلخ. تكمن قيمة هذه الأعمال في أنها تعكس المواقف الداخلية للطلاب ، شكوك وترددات وأفكار. ومع ذلك ، في الآونة الأخيرة ، اتسعت الفجوة بين الوضع الداخلي للشباب والتعبير عنه ، وكان هناك قدر أقل من الصراحة في مقالات الطلاب ، وبالتالي انخفضت قيمتها كأداة تشخيصية. من ناحية أخرى ، أصبح الشباب أكثر صراحة في تصريحاتهم الشفوية - فهم يعبرون صراحة عن آرائهم ومعتقداتهم.

يتعرض الموقف الداخلي للفرد في السلوك. كشخص تربى هكذا يتصرف. يستخدم علم أصول التدريس طريقة فعالة لتشخيص السلوك - طريقة تثقيف المواقف. يتيح لك حل مشكلتين في الوحدة: 1) تشخيص مستوى تطور الصفات المطلوبة و 2) تنمية هذه الصفات. حالة التنشئة هي بيئة طبيعية أو بيئة تم إنشاؤها عن عمد حيث يُجبر التلميذ على التصرف وفي أفعاله لاكتشاف مستوى تكوين صفات معينة فيه. المواقف الطبيعية مليئة بالحياة اليومية في الفصل ، في غرفة الطعام ، في وسائل النقل العام ، إلخ. عادة ما تؤثر المواقف التي يتم إنشاؤها عن قصد على جوانب من حياتهم مهمة جدًا للتلاميذ. هذا ، على سبيل المثال ، هو حالة توزيع الواجبات ، والتخصيصات ، والهدايا والجوائز ، والاختيار بين الشخصية والعامة ، وما إلى ذلك. في مثل هذه المواقف ، يكون سلوك الشخص عادة مناسبًا لمنصبه الداخلي. يمكن أن تصبح هذه المواقف متضاربة بشكل حاد وحتى لا يمكن السيطرة عليها ، وبالتالي تتطلب اهتمامًا وثيقًا وإرشادات تربوية دقيقة للغاية.

في العقد الماضي ، تميل الممارسة التربوية المتقدمة إلى خلق مواقف تعليمية إشكالية. يتم إنشاء المواقف بشكل مصطنع عندما يضطر الأطفال إلى حل المشكلات المطروحة ، ويمكن للمعلم تقييم حالة الفريق وكل عضو من أعضائه في هذه المرحلة ، وبالتالي بناء العملية التعليمية بشكل صحيح.

وبالتالي ، يبرز سؤال مهم جدًا للنظرية التربوية والممارسة: ما الذي يجب اعتباره معايير ومؤشرات فعالية العملية التعليمية. هناك آراء مختلفة حول ما إذا كانت معايير ومؤشرات فعالية العملية التعليمية يجب أن تكون واحدة للجميع. نظرًا لحقيقة أن العديد من المدارس تعمل في إطار مشاريعها المبتكرة الخاصة بها ، يمكن تطوير معايير ومؤشرات فعالية العملية التعليمية من قبل المشاركين في العملية التربوية ، مع مراعاة أهداف وغايات العملية التعليمية ، الأفكار الرئيسية للمفهوم ، مرحلة تطوير النظام التعليمي. تخدم هذه المعايير ، أولاً وقبل كل شيء ، كأداة للتأمل والتقييم الذاتي للأطفال والمعلمين وأولياء الأمور وموظفي المدرسة. يتم الاستنتاج حول فعالية العملية التعليمية على أساس مقارنة جميع البيانات التي تم الحصول عليها ، مع مراعاة ديناميات المؤشرات.

تتطلب الظروف الحديثة للعمل التربوي أن يفهم المعلم بوضوح الغرض من عمله ، وأن يكون قادرًا على تقييم النتائج الوسيطة والنهائية لتنمية شخصية كل طالب. يجب البحث عن مؤشرات فعالية التعليم في كل من خصائص النظام التعليمي ونتائجه - في نمو الطفل وتربيته.

عند وصف تربية تلاميذ المدارس ، ينطلق المعلم ، أولاً وقبل كل شيء ، من أهداف التربية والتعليم. معايير التقييم مختلفة. يعتبر البعض الطاعة والاجتهاد والأدب وثقافة السلوك هي العناصر الرئيسية. يفضل البعض الآخر الانضباط والموقف المسؤول عن التعلم والنشاط الاجتماعي. لا يزال آخرون يحاولون تقييم نظرة تلاميذهم للعالم ومعتقداتهم.

بدون دراسة مستويات تربية أطفال المدارس ، من المستحيل تحديد أهداف التعليم ، وتنفيذ نهج فردي ومتنوع للطلاب ، للتغلب على الشكلية في العمل التربوي.

Sukhanova S.V.

من الصعب تقييم نتائج العمل التربوي في المدرسة ، لأن التغييرات التي تحدث في شخصية الطالب مخفية إلى حد كبير ولا يمكن قياسها بدقة. وإلى جانب ذلك ، لا تظهر نتائج التعليم بشكل فوري ومباشر. كقاعدة عامة ، يتأخرون في الوقت المناسب. ومع ذلك ، من المهم للغاية تقييم فعالية العمل التربوي في المدرسة ، لأنه بدونه لا يمكن التخطيط أو الإدارة الفعالة للعملية التعليمية.

في ممارسة العمل التربوي في المدرسة ، يتم استخدام مجموعة متنوعة من الأساليب لتقييم فعاليته. لقد درسنا تجربة مختلف المدارس والجمعيات المنهجية والعلمية من أجل تعميم وإبراز معايير مستوى التنشئة. تقليديا تحت تُفهم نتائج العملية التعليمية على أنها مستويات تكوين سمات شخصية مختلفة حققها شخص أو فريق.لتحديد مستوى تكوين الصفات الشخصية ، يتم تنفيذ تشخيص القدرات ، والمجال التحفيزي ، والتوجهات القيمية ، واحترام الذات ، وتكوين المهارات في الأنشطة التعليمية ، وما إلى ذلك.

وتجدر الإشارة هنا إلى أنه إذا كانت مهمة التعليم هي تكوين الصفات الشخصية الفردية ، فعندئذٍ يمكن تقييم فعالية العملية التعليمية من خلال الإنجازات الفردية (ما لم يتم بالطبع دراسة هذه الصفات في ديناميكيات ، وبالتحديد تلك الصفات التي المعلم حقا يخطط ويشكل). لكن لا يزال من الواضح أن التوجه العام للشخصية ، وليس صفاتها الفردية ، يجب أن يؤخذ كأساس لتقييم مستوى التنشئة. لذلك ، بشكل عام ، يجب أن يكون اختيار طرق التشخيص نظامًا معينًا ، يجب أن يعتمد على نوع من مفهوم التعليم.

تم طلب طرق وأساليب التشخيص المختلفة المستخدمة في المدارس من قبل المعلمين والمعلمين على النحو التالي:

1. د تشخيصات المجال التحفيزي للطفل.

هنا عادة ما يتم دراستها وتقييمها:

• موقف الأطفال من المدرسة ، الصف ، الأقران ، تجاه أنفسهم (احترام الذات) ، الدراسة ؛
• تكوين الاهتمامات التعليمية واللامنهجية ؛
• توجهات القيمة

2. دراسة أنشطة الطفل.

في هذه الحالة ، يتم دراسة وتقييم ما يلي:

• نتائج الأداءالتي يشارك فيها الطفل: يتم إجراء تشخيص للقدرات والمهارات والمعرفة المتأصلة في هذا النوع من النشاط ؛ بالإضافة إلى نتائج المشاركة في مختلف المسابقات والمسابقات وغيرها)
• تواصل الأطفالغالبًا ما تستخدم مؤشرات الاتصال كمؤشر متكامل معين لمستوى التعليم. علاوة على ذلك ، في بعض الأحيان يعتبر الاتصال هو الأساس الوحيد لتحليل وتقييم فعالية العملية التعليمية ، حيث يتم تكوين المهارات الاجتماعية اللازمة في عملية الاتصال ، ونظام العلاقات الأخلاقية ، وتنمية احترام الذات ، و أكثر من ذلك بكثير ، وفي نفس الوقت يتم تقييم مستوى التنشئة من خلال المؤشرات التالية:
  • مستوى وعي الأطفال بالقيم الأخلاقية ومعايير العلاقات بين الناس ؛
  • مهارات وقدرات الاتصال والنشاط الجماعي والتنظيم الذاتي والسلوك الاجتماعي ؛
  • مستوى تطوير فريق الأطفال ؛
  • أساس تحفيزي للتواصل.

3. تشخيص التقييم الذاتي لمستوى التربية.هذه التقنيات شائعة جدًا. يكمن جوهرها في حقيقة أن الطفل يقيم بشكل مستقل مستوى تربيته من خلال تقييم موقفه تجاه المجتمع والرجل والعالم من حوله والجمال. ومع ذلك ، فإن هذه الأساليب ، في رأينا ، ليست فعالة ومؤشرات بما فيه الكفاية من حيث تقييم مستوى التنشئة.

الأساليب المستخدمة لتشخيص المجال التحفيزي والأنشطة المختلفة للطفل تستحق اهتماما خاصا ومناقشة.

يوجد عدد كافٍ من الطرق المستخدمة لتشخيص المجال التحفيزي. يجب أن يقال أنه من بين أكثر الطرق شيوعًا لتقييم الدافع ، تسود الأساليب القائمة على التقييم الذاتي ، والتي ، بالطبع ، لا تسمح لنا باعتبارها موثوقة بدرجة كافية من حيث تفسير نتائجها. من ناحية أخرى ، فإن الأساليب الإسقاطية هي الأكثر موثوقية وكفاية. يتضمن ذلك متغيرات مختلفة لمنهجية "الجمل غير المكتملة" ، بالإضافة إلى الأساليب القائمة على الاختيار البديل للإجابات المستخدمة لدراسة توجهات القيمة ، مثل ، على سبيل المثال ، "قيم الحياة" ، "الدافع للنجاح" ، مجموعة من الأساليب تم تطويره بواسطة الثقافة الأخلاقية والأخلاقية لمختبر التعليم التابع لمعهد أبحاث الدولة للأسرة والتعليم التابع لأكاديمية التعليم الروسية ، وما إلى ذلك ، لكنها معقدة للغاية ومضنية. لدراسة موقف الطفل من المدرسة والفصل والمعلمين ، غالبًا ما يتم استخدام طريقة الاستبيان. في الوقت الحاضر ، تعتبر استبيانات P. Ya. Tretyakov ، المنشورة في مجموعات مختلفة مخصصة لإدارة العملية التعليمية في المدرسة ، الأكثر تطورًا. ومع ذلك ، فهي مادة جيدة للتقرير ، لكنها ليست جيدة لدراسة مستوى التنشئة. بشكل عام ، يمكن القول أن جميع الأساليب تعتمد على إجراء مقابلات مع الأطفال وتحديد موقفهم من التعلم والموضوع وما إلى ذلك. لا تستحق الاهتمام ، لأن نتائج الاستطلاع تعتمد بشكل كبير على الجاذبية الاجتماعية للإجابة.

تستحق اهتماما خاصا طرق قياس تكوين الاهتمامات التربوية واللامنهجية لأطفال المدارس.

الطريقة الأكثر تطورًا من بين الأساليب المتعلقة بدراسة المجال التحفيزي هي طريقة A.K. ماركوفا. لها أساس نشاط ، أي يقوم المعلم ، من خلال تنظيم مهام وتمارين خاصة ، بتقييم دوافع تدريس الطالب من حيث توجهه (الدوافع المعرفية والاجتماعية) ومستويات التحصيل ، من حيث الاستقرار والاستدامة ، من حيث طبيعة أهداف التعلم. ، طبيعة المشاعر التي تنشأ أثناء تنفيذ هذه المهام الخاصة.

هذه الطريقة هي أداة جادة وعالية الجودة ، ولكن يصعب إدخالها على نطاق واسع في الممارسة بسبب شدة استخدامها. لذلك ، يمكن التوصية به فقط للمعلمين الأكثر اهتمامًا الذين طوروا دافع الباحث.

في ختام مراجعة طرق قياس المجال التحفيزي ، أود أن ألفت الانتباه إلى عدة اختبارات جيدة تسمح لنا بالتحقيق في مستوى تطور الدافع لتحقيق النجاح أو الدافع لتجنب الفشل عند الأطفال. تتيح لنا هذه الدراسة بشكل عام تقييم تكوين صفات القائد ، وكذلك القدرة على العمل بفعالية بشكل عام ، بشرط أن يتم تنفيذ العمل التربوي المستهدف مع الأطفال لتنمية قدراتهم على النشاط الناجح ، ويمكن أن يكون هذا التشخيص مفيد جدا.

كجزء من التشخيص مجال النشاطعادة ما يتم استخدام تحليل نتائج أنشطة الأطفال ، ويتم تجميع الخرائط الموجزة ، إلخ. كما يتم استخدام اختبارات القدرات والمعرفة والمهارات والمهارات المتوافقة مع نشاط معين بشكل نشط. هذا نوع شائع إلى حد ما من التشخيصات التربوية ، والذي يرتبط عادةً بتنفيذ أنواع مختلفة من العمل التربوي (البيئي ، والأخلاقي ، والفني ، والجمالي ، والبدني ، وما إلى ذلك). مع التنظيم الصحيح لمثل هذه الدراسة ، يمكن أن يؤدي استخدام هذه الأساليب إلى نتائج جيدة للغاية.

ومع ذلك ، فإن تشخيص سمات الشخصية ومستوى التنشئة باستخدام الأساليب التقليدية أمر مستحيل دون تشخيص عميق للصفات الفردية لشخصية الطفل ، التي تشكلت في عملية التعليم. لذلك ، يتطلب استخدام هذه التقنيات مشاركة علماء النفس في المدرسة ، وهو أمر غير ممكن دائمًا. طور مركز أساليب التنشئة الاجتماعية والتعليم MIOO منهجيته الخاصة ، والتي يمكنك من خلالها دراسة العملية التعليمية في المدرسة. يمكن للمدرس استخدام هذه التقنية بمشاركة طبيب نفساني وبدونه.

المنهجية المقترحة مبنية على مفهوم العمل التربوي الذي تم تطويره في مركزنا. يكمن جوهرها في حقيقة أن الهدف من التعليم هو تعليم الطفل المهارات الاجتماعية الضرورية ، والتي تساعد ليس فقط في تطوير الأشكال المقبولة اجتماعيًا لسلوك الطفل ، ولكن استراتيجيات الحياة الشخصية التي تضمن "البقاء" والنفس الناجحة في المستقبل -ادراك. تشمل هذه المهارات أو القدرات:

• مهارات الاتصال الأساسية (القدرة على إجراء محادثة ، والقدرة على التعارف) ،
• مهارات الاتصال المعقدة ، على سبيل المثال ، القدرة على التفاوض وإيجاد حلول بناءة في حالات الصراع ،
• المهارات المتعلقة بالقدرة على التعرف على مشاعرهم والتعبير عنها ، وكذلك فهم مشاعر الآخرين ،
• مهارات السلوك في المواقف المرتبطة بالعدوان ،
• مهارات إدارة الإجهاد ،
• مهارات التخطيط وتحديد الأهداف
• مهارات الأداء الناجح.

نظرًا لوجود قيم إنسانية وراء نظام المهارات الاجتماعية المقترح ، أثناء تكوين هذه المهارات ، يوجد "انتقال حي" للقيم والمعاني.

تعتمد المنهجية على التقييم الذاتي المتمايز للأطفال لهذا النظام من المهارات. يقوم كل طفل ، باستخدام مدرسة من خمس نقاط ، بتقييم مستوى تطور (تكوين) هذه المهارات في نفسه وبين أقرانه. يملأ الطفل استبيانين في وقت واحد أو بالتتابع: في الأول ، يقيّم كيف تتشكل هذه المهارات فيه ، وفي الثاني ، كيف تتشكل في أقرانه. في الوقت نفسه ، يجب على الطفل ألا يقيِّم نظيرًا معينًا معروفًا له ، ولكن يجب أن يقيِّم "الآخر" المجرد ، أي شخص في السن المناسب.

ما نوع النتائج التي نحصل عليها؟

بادئ ذي بدء ، نحصل على نوعين من احترام الذات: احترام الذات واحترام الأقران للذات. على أساس هذه التقييمات الذاتية ، بالطبع ، لا نستنتج ما إذا كانت المهارات المدروسة قد تشكلت في الطفل. هذا تقدير ذاتي للأطفال ، والذي ندرسه فقط بالمقارنة مع تقييم الأطفال من قبل أقران آخرين. بناءً على المقارنة النوعية لهذه التقييمات الذاتية ، يمكننا قياس مدى اختلاف شعور الطفل عن الأطفال الآخرين. نتيجة لذلك ، نحصل على معاملين - معامل الفرق ومعامل التعويض. بمقارنة قيمة هذه المعاملات بالمؤشرات المعيارية ، من الممكن تحديد مدى سوء تكيف الطفل. علاوة على ذلك ، لدينا الفرصة لتحديد نوعيا في تشكيل المهارات الخاصة التي يعتبرها الطفل نفسه مختلفًا عن الآخرين. هذه ميزة مهمة لطريقتنا. إذا كانت قيمة المعاملات التي تم الحصول عليها تقع في ما يسمى بمنطقة الانحرافات الكبيرة ، فهذه إشارة خطيرة للغاية بالنسبة للمعلم وطبيب النفس: يحتاج الطفل إلى مساعدة طبيب نفساني.

بالإضافة إلى حساب هذه المعاملات ، على أساس التقييم الذاتي للذات والنظير ، يتم تحديد نوع الكفاءة الاجتماعية للطفل ، والتي تصف طبيعة السلوك الاجتماعي للطفل. في المجموع ، هناك تسعة أنواع من الكفاءة الاجتماعية ممكنة مع مجموعة مختلفة من التقييمات الذاتية. لذلك ، على سبيل المثال ، يشير التقليل من الذات والإفراط في تقدير الأقران إلى أن الطفل يعتبر نفسه غير كفء وغير كفء. على مستوى السلوك ، يمكن التعبير عن هذا إما في موقف سلبي أو في موقف شديد الاعتماد على الآخرين. مثال آخر: مزيج من اثنين من تدني احترام الذات - والأقر ونفسك. قد يتوافق هذا الموقف مع الخوف من عالم البالغين ، وهو عدم يقين عالمي عام حول قدرة المرء على التكيف بنجاح مع عالم حياة البالغين. بالإضافة إلى ذلك ، يمكن أن يكون أيضًا موقفًا سلبيًا غير مبالٍ مرتبط بتوقع الفشل والفشل في مرحلة البلوغ.

ميزة أخرى مهمة لهذه التقنية هي قائمة المهارات التي ينقصها الطفل ، i. تلك المهارات التي صنفها الطفل بنفسه بنقطة أو نقطتين على مقياس مكون من 5 نقاط. نتيجة لذلك ، يتم تشكيل قائمة المشاكل التي يراها الطفل في نفسه. لا تتطلب هذه التقنية تقييمًا أو تقييمًا ذاتيًا للمشاكل الفعلية للأطفال. عند تلقي النتائج ، لا نقوم بإصلاح الانحرافات والعيوب. نحن أيضًا لا نستخلص استنتاجات حول مستوى تكوين مهارات اجتماعية معينة عند الأطفال. نحن نوفر فقط فرصة للمعلم ليرى بعض المشاكل التي لا تنتج عن بعض عيوب الطفل ، ولكنها مرتبطة بنقص في مهارته الحياتية الهامة. من ناحية أخرى ، تكمن ميزة هذه التقنية في حقيقة أنها مصممة جيدًا من وجهة نظر العمل النفسي والتربوي التصحيحي مع الطفل. من المعروف في علم النفس أنه من الممكن العمل مع الطفل في حالة تكوينه لما يسمى بـ "الطلب" ، أي إنه على علم بمشكلته ومستعد للعمل عليها. بهذا المعنى ، نحصل على قائمة بالطلبات ذات الصلة بالطفل نتيجة لذلك. كقاعدة عامة ، ينتظر الأطفال محادثة مع طبيب نفساني أو مدرس حول نتائج المنهجية ويتم تضمينهم عن طيب خاطر في مزيد من العمل.

تتيح لك المنهجية المقترحة العمل ليس فقط مع الأطفال الفرديين ، ولكن أيضًا مع الفصل ، الموازي ، فريق المدرسة ككل. بمعنى آخر ، من الممكن تحديد نوع الكفاءة الاجتماعية السائدة في فئة معينة ، لتحديد مدى إدراك الأطفال في الفصل لأنفسهم على أنهم مختلفون عن الأطفال الآخرين. يمكنك تحديد قائمة بالمهارات الناقصة الخاصة بالطلاب في فصل دراسي معين. تُظهر تجربتنا مع المنهجية أنه في كل فئة تقريبًا يتم الكشف عن اتجاه معين ، مرتبط بنوع سائد من الكفاءة الاجتماعية ، وجود مهارات نادرة. لاحظنا أيضًا أن هذه الاتجاهات مرتبطة بطريقة ما بالسمات الشخصية لمعلم الفصل. هذا واضح بشكل خاص في النوع الناشئ من الكفاءة الاجتماعية. على سبيل المثال ، إذا كان مدرس الفصل يعتبر أطفاله استثنائيين وأكثر قدرة من الأطفال الآخرين ، فإن غالبية الأطفال في الفصل سيبالغون في تقديرهم لذاتهم ويقللون من شأن أقرانهم. سيكون لديهم مجموعة مقابلة من المهارات النادرة. قد يبدو كل هذا واضحًا تمامًا ، ومع ذلك ، فهو يساعد معلمي الفصل كثيرًا على تحليل مشكلات محددة وحل المشكلات التعليمية بنجاح.

يتيح لك تحديد المهارات النادرة إدارة العمل التربوي ، لأنه بناءً على المشكلات المحددة للأطفال ، يمكنك تحديد أهداف وغايات فعلية للعمل التربوي ، مما يعني أنه من الممكن تقييم جودة هذا العمل.

في الختام ، دعونا نتناول بعض نتائج عملنا بهذه التقنية. أجرينا دراسة شارك فيها حوالي خمسة آلاف طفل. نتيجة مثيرة للاهتمام لهذا يمكن اعتبار حقيقة أن معظم الأطفال يعتبرون نفس المهارات قاصرة في حد ذاتها. هذه هي المهارات المرتبطة مع القدرة على التعرف على الناس ، والقدرة على التحكم في عواطفهم ، والقدرة على التفاعل مع الأشخاص الذين هم في حالة عصبية ، والقدرة على الاستجابة للسخرية ، والقدرة على طلب المساعدة ، والقدرة على الانضمام إلى مجموعة. ومن المثير للاهتمام أيضًا أن يتم الكشف عن هذه المهارات في العينة الرئيسية من الأطفال. إذا قمنا بتحليل العينة التي تضم طلاباً مميزين. المدارس وفصول الصالة الرياضية ، يتم الكشف هنا عن مجموعة مختلفة قليلاً من المهارات النادرة. هنا ، يعتبر الأطفال أنفسهم ناقصين: القدرة على الاعتراف بالخطأ ، والقدرة على التخطيط ، والقدرة على التركيز على المهمة الحالية ، والقدرة على استخراج المعلومات ، وكذلك المهارات المتعلقة بالتحكم في عواطف الفرد.في الوقت نفسه ، من الواضح أنه من غير المحتمل أن يكون الأطفال من فصول صالة للألعاب الرياضية أسوأ من الأطفال الآخرين في التخطيط والتحكم في أنشطتهم. إنه فقط هنا مستوى مختلف من انعكاس قدرات الفرد وقد تم تشكيل الاستعداد لتطوير هذه المهارات.

في الختام ، أود أن أؤكد أن تشخيص مستوى تنشئة أطفال المدارس لا ينبغي اعتباره أداة لتقييم فعالية مؤسسة تعليمية معينة أو مدرس معين ، بل كأداة تساعد المعلمين على تحديد مجالات المشاكل وتحليلها. ويخططون لعملهم. لذلك ، يجب استخدام نتائج هذه التشخيصات بشكل أساسي لحل المشكلات الداخلية لمؤسسة تعليمية ، وليس كمؤشرات خارجية ونتائج للعمل التربوي.

قائمة الطرق المستخدمة في النص:

المرفقات 1

أنواع الكفاءة الاجتماعية لأطفال المدارس

1. التقليل من مستوى تنمية المهارات الاجتماعية للفرد والإفراط في تقدير الفعالية الاجتماعية للآخرين.في هذه الحالة ، يعتبر المراهق نفسه غير كفء وغير كفء ومتخلف عن أقرانه. في الوقت نفسه ، يقوم بتقييم أقرانه على أنهم من ذوي الخبرة والناجحين لدرجة أنه يكاد يكون من المستحيل بالنسبة له الوصول إلى مستواهم. في السلوك ، يمكن التعبير عن هذا إما في موقف سلبي أو في موقف شديد الاعتماد على الآخرين. . يمكن أن يكون التقييم نفسه للكفاءة الاجتماعية في حالة المراهق المنبوذ الذي يرى نفسه مختلفًا عن الآخرين بسبب خصائصه الجسدية أو الشخصية.

2. المبالغة في تقدير المهارات الاجتماعية للفرد والتقليل من مستوى تنمية المهارات الاجتماعية للأقران. يتميز هذا المراهق بالمبالغة في تقدير قدراته في مجال التكيف الاجتماعي. يعتبر نفسه ماهرًا وذو خبرة ومهارة ، بينما لا يزال معظم أقرانه "صغارًا" وغير قادرين على الإبحار في حياة البالغين وسلوك الآخرين. في السلوك ، يمكن أن يتجلى ذلك في الرغبة في القيادة ، في موقف سلطوي.

3. التقليل من قدرات الفرد الاجتماعية والقدرات الاجتماعية لأقرانه.قد يتوافق هذا الوضع الاجتماعي للمراهق مع الخوف من عالم الكبار ، وانعدام الثقة في قدراتهم وقدرة أقرانهم على التكيف بنجاح مع حياة البالغين. في سلوك مثل هذا المراهق ، يكون القلق المتزايد والرغبة في أن تكون في مجموعة من الأقران ، حيث يكون كل شيء مألوفًا ومفهومًا ، على عكس عالم البالغين ، ملحوظًا. يمكن أن يكون أيضًا موقفًا سلبيًا غير مبالٍ مرتبط بالخوف من الفشل والفشل في مرحلة البلوغ.

4. المبالغة في تقدير قدراتهم الاجتماعية وقدرات أقرانهم.تميل هذه المبالغة في تقدير الذات وأقرانها إلى التقليل من تعقيد الحياة الاجتماعية للبالغين. المراهق إما لا يرى الفرق بين حياته وحياة الكبار ، أو ، مع أقرانه ، يعارضون القواعد والقوانين "السيئة" لعالم الكبار. يمكن للمراهق الذي يركز على العلامات والسمات الخارجية لحياة البالغين ويعتقد أنه "أتقنها" تمامًا أن يحصل على نفس التقييم: فهو يعتبر نفسه "رائعًا" (يظهر العدوانية في التواصل) ، ويدخن ، يرتدي ملابس أنيقة ، "في طريقة للبالغين "، لديها رعاة كبار ، وما إلى ذلك.

5. التقييم المناسب للذات والتقليل من السلوك الاجتماعي للأقران.مع وجود منصب مناسب بشكل عام ، يعتبر هذا المراهق نفسه قادرًا على الانخراط في علاقات الكبار. يعتبر معظم أقرانه من ذوي الخبرة غير الكافية ، ولم يكبروا بعد (على عكس نفسه). في السلوك ، يتجلى ذلك في موقف مسؤول ومتوازن ، على الرغم من عزله أحيانًا عن بقية الرجال.

6. التقييم المناسب للآخرين والتقليل من القدرات الاجتماعية للفرد.مع تصور مناسب للوضع الاجتماعي ككل ، يميل مثل هذا المراهق إلى التقليل من قدراته. يُلاحظ ارتفاع مستوى القلق والحذر في العلاقات مع أقرانه في سلوكه. في كثير من الأحيان يرتبط هذا الموقف بتأخر حقيقي في النمو الجسدي أو المرض.

7. التقييم المناسب للتطور الاجتماعي للفرد والتنمية الاجتماعية للأقران.يرتبط مثل هذا التقييم للكفاءة الاجتماعية بموقف واقعي ومتوازن ، يتوافق بشكل أساسي مع مستوى تطور الشخص البالغ. في الوقت نفسه ، يقترن الموقف المسؤول تجاه الحياة للمراهق بتقييم إيجابي مناسب للآخرين.

8. تقييم كافٍ للذات وتقدير مبالغ فيه للسلوك الاجتماعي للأقران.مع مثل هذا التقييم ، يبالغ المراهق في تقدير القدرات الاجتماعية لأقرانه. قد يكون هذا هو الحال عندما يعتبر المراهق نفسه بصدق ماهرًا وكفؤًا وناجحًا في بيئة مراهقة ، لكنه لا يزال بعيدًا عن مرحلة البلوغ ، والتي ، وفقًا لأفكاره ، متاحة بالفعل للعديد من أصدقائه.

9. المبالغة في تقدير القدرات الاجتماعية للفرد وتقييم مناسب للقدرات الاجتماعية للأقران. مع مثل هذا التقييم المناسب بشكل عام ، يميل المراهق إلى المبالغة في تقدير قدراته ، ويعتبر نفسه أكثر كفاءة ومهارة وبالغًا. قد يرتبط هذا الموقف بقدرات خاصة وفرص وإنجازات الطفل.

الملحق 2. قائمة المهارات الاجتماعية التي تم تحديدها باستخدام منهجية لتقييم نوع الكفاءة الاجتماعية للمراهق

1. مهرات الأصغاء.
2. القدرة على بدء محادثة.
3. القدرة على دعم محادثة.
4. القدرة على طرح الأسئلة.
5. القدرة على التعبير عن الامتنان.
6. القدرة على المعرفة.
7. القدرة على تقديم الدعم.
8. القدرة على طلب المساعدة.
9. القدرة على الانضمام إلى مجموعة.
10. شرح (إعطاء التعليمات).
11. القدرة على اتباع التعليمات المتلقاة.
12. القدرة على التعرف على الأخطاء.
13. القدرة على استهلاك الآخرين.
14. القدرة على فهم مشاعرك.
15. القدرة على التعبير عن المشاعر.
16. القدرة على فهم مشاعر الآخرين.
17. القدرة على التفاعل مع الناس في حالة عصيبة.
18. القدرة على التعبير عن التعاطف.
19. القدرة على التعامل مع المخاوف.
20. القدرة على تعزيز نفسك.
21. القدرة على طلب الإذن.
22. القدرة على المشاركة.
23. القدرة على تقديم المساعدة.
24. القدرة على تقديم تنازلات في النزاعات.
25. القدرة على التحكم في عواطفك.
26. القدرة على الدفاع عن اهتماماتك بطريقة سلمية.
27. القدرة على الاستجابة للخطأ.
28. القدرة على رفض العروض المشبوهة.
29. القدرة على منع الصراع بالقوة.
30. القدرة على التعبير عن عدم الرضا.
31. القدرة على الاستجابة لعدم الرضا في عنوانك.
32. القدرة على إدارة الارتباك الخاص بك.
33. السلوك مع الديكور في حالة ما عندما لا يتم قبولي في الأنشطة العامة للمجموعة.
34. القدرة على الوقوف كصديق.
35. القدرة على الاستماع للاقتراحات.
36. القدرة على الاستجابة الإنشائية للفشل.
37. القدرة على مقاومة التلاعب.
38. القدرة على الرد على الاتهامات في عنوانك.
39. القدرة على الاستعداد لمحادثة صعبة.
40. القدرة على مقاومة ضغط ضغط المجموعة.
41. القدرة على التصرف بحسم.
42. القدرة على فهم أسباب مشاكلك.
43. القدرة على التخطيط.
44. القدرة على تقييم إمكانياتك.
45. القدرة على الحصول على المعلومات.
46. القدرة على تحديد مشاكل الأولوية.
47. القدرة على اتخاذ القرارات.
48. القدرة على التركيز على المهمة الحالية.

يتشكل الشخص كشخص في عملية التنشئة الاجتماعية - استيعاب المعرفة والأعراف والقيم وأشكال أخرى من الخبرة الاجتماعية الضرورية للحياة في المجتمع. تشمل التنشئة الاجتماعية كلاً من التأثيرات التلقائية والخاضعة للرقابة الاجتماعية على السلوك البشري والوعي.

تربية- هذا نشاط لنقل التجربة الاجتماعية والتاريخية إلى جيل جديد ، وعملية التكوين الهادف للمعتقدات ، والمعايير الأخلاقية ، والتوجهات القيمية ، والمواقف التي توفر الظروف اللازمة للتطور والحياة النشطة للفرد في المجتمع. يوفر التعليم التواصل والاستمرارية بين الأجيال الأكبر سنا والشباب. يلعب دورًا رائدًا في التطور الفردي والأخلاقي والعقلي والبدني للإنسان.

المعرفة والمهارات والقدرات التي تشكلت في عملية التعلم ليست كافية. تنمية الشخصية الكلية وضمان نشاطها الحيوي في المجتمع. وهذا يتطلب تكوين تكوينات شخصية أعمق: المعتقدات ، والنظرة للعالم ، والمواقف المستقرة تجاه العالم والأشخاص الآخرين ، والأشكال الأخلاقية للسلوك والإرادة. يتم حل كل هذه المهام في عملية التعليم.

كنوع خاص من النشاط البشري ، كان التعليم موجودًا عبر تاريخ المجتمع. في فترات تاريخية مختلفة ، كان يهدف إلى تكوين نوع معين من الشخصية مع الأخلاق المناسبة وطرق السلوك. الأنواع الرئيسية من التعليم هي الأسرة و

عامة. دور الأسرة في تنشئة الأطفال مهم جدا. هذا يرجع إلى حقيقة أنه من بين جميع أنواع العلاقات التي تربط الشخص بالعالم ، فإن العلاقات الأسرية هي الأعمق والأكثر ديمومة. يمكن أن يكون للأسرة تأثير مختلف في تكوين شخصية الطفل ، اعتمادًا على الأيديولوجية والأخلاق وخصائص علاقة الطبقة الاجتماعية التي تنتمي إليها ، وكذلك على نوع الأسرة وأسلوب الاتصال المقبول بين أعضائها.

في سياق التطور التاريخي للمجتمع ، تزداد أهمية التعليم العام. يبدأ في سن ما قبل المدرسة ويستمر طوال حياة الشخص. يتم تنفيذ التعليم قبل المدرسي من قبل معهد مؤسسات ما قبل المدرسة. ثم تحتل المدرسة والمؤسسات التعليمية الأخرى المكانة المركزية في تنشئة الأطفال. تلعب المؤسسات اللامنهجية والجمعيات غير الرسمية دورًا مهمًا. يتم تنفيذ التعليم في عملية الأنشطة المشتركة للأسرة والمدارس والمؤسسات خارج المدرسة ومنظمات الأطفال والشباب والجمهور ، وكذلك يثقف طريقة الحياة بأكملها في المجتمع. في المفهوم الواسع لـ "التعليم" هناك جوانب منفصلة ؛ التربية العقلية والأخلاقية والعمالية والجمالية والبدنية. ومع ذلك ، فإن هذا التقسيم مشروط ، لأن التعليم في الممارسة العملية هو عملية واحدة وشاملة.

تم وضع أسس نظرية التعليم من قبل د. Ushinsky في عمله "الإنسان كموضوع تعليمي. خبرة في الأنثروبولوجيا التربوية. وشدد على أن التعليم يتطلب دراسة نفسية عميقة للإنسان وأنه "إذا تحسن ، يمكنه أن يدفع إلى حد بعيد حدود القوة البشرية: الجسدية والعقلية والأخلاقية". يتطلب تنظيم عملية التنشئة جهودًا كبيرة من جانب المجتمع والأشخاص الذين يشاركون فيها مهنياً. يتم تنفيذ التطور العلمي لمشاكل التعليم وتنظيم العملية التعليمية من قبل مجموعة من العلوم الإنسانية: الفلسفة وعلم الاجتماع وعلم التربية وعلم النفس وعلم النفس. علم نفس التعليميدرس الأنماط النفسية لتكوين الطفل ونموه كشخص في ظروف منظمة هادفة للعملية التربوية.

الهدف الرئيسي من التعليم هو تكوين شخصية إبداعية نشطة ، والتحضير للعمل كأعلى شكل من أشكال النشاط البشري ، وتنمية الصفات الشخصية التي تضمن حياة كاملة لشخص في المجتمع. هذه الصفات هي الصدق والاجتهاد والالتزام بالمبادئ والمسؤولية

نيس والعدالة والصدق والهدف. هناك الكثير من الصفات التي تميز الشخصية المتطورة ، لكن الشخصية البشرية ليست مجموع ميكانيكي للصفات الفردية.

ج. أنانييف ، س. روبنشتاين ، أ. لاحظ Leontiev وغيره من الباحثين أن جوهر الشخصية ، الذي يحدد جميع أعراضها الخاصة ، هو السمات الأساسية التي تمثل نظامًا معقدًا ومترابطًا من الاحتياجات والتطلعات ودوافع تكوين المعنى والمعتقدات والمثل العليا. تحتل بعض الدوافع موقعًا مهيمنًا في مجال تحفيز الحاجة للشخصية وتحددها التوجه الشخصيالتي تعمل كخاصية تشكيل نظام تحدد تركيبته النفسية (انظر الفصل 5 ، القسم الأول).

أ. كشف بوداليف العلاقة بين طبيعة السمات الأساسية للشخصية وقابلية الإنسان للتأثيرات التربوية والنمو الشخصي. يخلق اتجاه الشخصية استعدادًا واستعدادًا للشخص للتكوين السريع نسبيًا لأفعال سلوكية جديدة وسمات شخصية. أ. دعا بوداليف هذا النوع من الامتثال للتأثيرات التعليمية تربية.إن اعتماد التربية على توجه الشخصية يحدد استراتيجية التنشئة وأحد مهامها المركزية وهي التكوين في الجيل الجديد. التوجه الإنساني للشخصية ، ومستوى عالٍ من الأخلاق والروحانية.

تحدد القواعد الأخلاقية تصرفات الشخص في جميع مجالات الحياة العامة. إنها تعكس التجربة التي امتدت لقرون في تطور المجتمع وثقافة العلاقات الإنسانية. تسمح القدرات الروحية للإنسان بإتقان وخلق إبداعات العقل البشري ، لفهم معنى الحياة.

في العملية التعليمية التدريب والتعليممترابط. تشكل معرفة قوانين تطور الطبيعة والمجتمع والتفكير معتقدات الطلاب ونظرتهم للعالم. من ناحية أخرى ، فإن تعليم الاهتمامات المعرفية والصفات الطوعية للفرد يساهم في اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات بنجاح. تتجلى العلاقة بين التعليم والتربية في مبدأ وحدة التعليم والتربية وفي استخدام أسلوب التعليم التربوي. كتب ف.أ. Sukhomlinsky ، - يجب أن يكون معلمًا ماهرًا ومدروسًا لعقل الطلاب. تتم التنشئة العقلية في عملية التعلم فقط عندما يعتبر المعلم تراكم المعرفة ليس الهدف النهائي لعملية التعلم ، ولكن فقط كوسيلة من وسائل تنمية القدرات المعرفية والإبداعية للطفل.

لكن في الممارسة التربوية ، لا يتحقق دائمًا مبدأ وحدة التربية والتعليم. تقليديا ، تولي المدرسة اهتماما أكبر بكثير للتعليم من التعليم. اي جي. في هذا الصدد ، أشار أسمولوف إلى أن الشخص الذي يعمل في روضة الأطفال يسمى "المعلم" ، والشخص الذي يعمل في المدرسة يسمى "المعلم". وهو يعتقد أن هذا يعكس فهم الدور الاجتماعي للمعلم ، الذي يُدعى أساسًا إلى التدريس ، ليكون حامل المعرفة.

كبار الخبراء في مجال علم النفس التربوي ينتقدون النظام الحالي للعملية التعليمية. "تحديث تعليمنا المدرسي" ، أشار ف. دافيدوف ، - يجب أن تهدف في المقام الأول إلى إعطاء الأولوية لجميع أشكال تثقيف شخصية الطلاب *. كما أشار V.D. إلى الحاجة إلى إيلاء المزيد من الاهتمام لعملية التعليم في التعليم المدرسي الحديث. شادريكوف. يكتب أنه "في إنكار إيديولوجية الفترة السابقة ، في الرغبة في أن نكون خارج السياسة ، وصلنا إلى إنكار التعليم باعتباره أهم مهمة للمدرسة ... واليوم من الواضح أن الوقت إنكار أن التنشئة أهم مهمة في التربية قد ولى. ويجب على المدرسة إيجاد أشكال وطرق لحل هذه المشكلة تتناسب مع واقعنا.

في حل هذه المشكلة ، المكان الرئيسي ، بالطبع ، هو المعلم المربي ، الذي يتحمل كامل المسؤولية عن الظروف والطبيعة وآفاق تطور شخصية الشخص المتنامي. يحول النشاط التربوي الدور الاجتماعي لـ "كونك مربيًا" إلى دور مهني يتطلب تكوين صفات شخصية محددة واكتساب معارف ومهارات خاصة. يشمل مجال الكفاءة المهنية للمعلم: قيمة تقرير المصير فيما يتعلق بأهداف ووسائل التعليم ، وآفاق تنمية شخصية التلاميذ ؛ فهم عميق للأنماط النفسية لتكوين الشخصية في فترات عمرية مختلفة ؛ إتقان التقنيات التربوية والنفسية للدراسة وتكوين شخصية متطورة ومتعلمة. تربيةيتميز بقدرة الشخص على التصرف بشكل مناسب في المجتمع ، والتفاعل مع الآخرين في أنشطة مختلفة. يفترض تنظيم التعليم كعملية تربوية هادفة ومنهجية وجود معايير أو معايير نفسية للتنشئة.

رئيسي معاييرالتنشئة هي:

سمستوى عالٍ من التطور الأخلاقي والروحي للشخص ؛ معرفة المعايير الأخلاقية. تشكيل الدوافع الأخلاقية ،

المواقف والقيم والسلوكيات المقابلة لها ؛ القدرة على ربط أفعالهم بالمعايير الأخلاقية ؛

سالمسؤولية الأخلاقية عن سلوك الفرد وأفعاله تجاه المجتمع والآخرين والنفس ؛ القدرة على التفكير والتصرف بوعي ؛

■ S.التوجه الإنساني للشخصية ، الذي يتم التعبير عنه في الهيمنة الثابتة لدوافع الأنشطة المفيدة اجتماعيًا على الدوافع الأنانية ؛

ستكوين الدوافع والاهتمامات المعرفية التي لا تستهدف محتوى المواد التعليمية فحسب ، بل تستهدف أيضًا الواقع المحيط بأكمله ؛ تشكيل المعتقدات والنظرة العالمية ؛

■ S.الأداء الفعال للأدوار الاجتماعية المختلفة ؛ فهم الأشخاص الآخرين المشاركين في عملية التفاعلات الاجتماعية ؛

يضبط النفس وتنظيم سلوك الفرد والقدرة على التعبير عن المشاعر بشكل مناسب ؛

سالقدرة على ضبط النفس والتغلب على السلوك غير المرغوب فيه ؛

سالانفتاح على الفرص الجديدة للنمو الشخصي والتنمية ، والقدرة على تحقيق الذات والتعليم الذاتي.

41.2. الاتجاهات والوسائل والمبادئ الرئيسية للتعليم

في المرحلة الحالية من تطور علم النفس ، لا توجد نظرية شخصية واحدة مقبولة بشكل عام. طورت مدارس علم النفس المختلفة أفكارها الخاصة حول جوهر وبنية وظروف تكوين الشخصية ، وبالتالي ، مناهجها الخاصة لفهم أهداف ووسائل وأساليب التعليم.

ممثل السلوكية ، ب. سكينر ، فهم الشخصية على أنها "مجموعة من أشكال السلوك" (ردود الفعل الفعالة المكتسبة من خلال التعلم). طور نظرية التعلم الفعال ، ومن أقسامها عقيدة التربية باعتبارها تكوين المهارات السلوكية والقدرة على التصرف في المجتمع. يعتقد سكينر أن الكثير من الناس يبدون سيئين لمجرد أنهم لا يعرفون كيفية بناء محادثة وإظهار حسن النية ورفض الطلبات غير المعقولة أو المطالب المفرطة والتعبير عن مشاعرهم وفقًا لذلك. هذا يمنعهم من تحقيق النجاح في النمو المهني والتواصل بين الأشخاص ، ويقلل من احترام الذات ، ويسبب الشعور بالقلق.

جي والاكتئاب. تم رفض الأفكار حول العوامل الداخلية كأسباب لأفعال الإنسان وأفعاله من قبل ب. سكينر. وفقًا لنظريته ، يتم تشكيل مهارات وعادات السلوك المناسب من خلال التمرين والتعزيز. لتكوين المهارات السلوكية المناسبة ، طور هو وأتباعه نظامًا لألعاب تمثيل الأدوار والدورات التدريبية الخاصة. في علم النفس المحلي ، لا يتم مشاركة وجهة النظر هذه عن التعليم ، وكذلك مفهوم السلوكية ككل ، على الرغم من استخدام التدريبات الفردية والتدريبات لتطوير بعض ردود الفعل السلوكية في ممارسة التعليم.

يرى ممثلو النظرية الاجتماعية المعرفية (أ. باندورا وآخرون) جوهر الشخصية في العقلانية. من وجهة نظرهم ، يتم توجيه السلوك وتنظيمه من خلال قرارات عقلانية يتم اتخاذها على أساس الصور المعرفية المشكلة مسبقًا. وبناءً عليه ، فإن جميع طرق التأثير على الشخص تعتمد على تعلم أشياء جديدة والتفكير. يكمن الطريق لبناء السلوك البشري المناسب من خلال ضبط النفس والتخطيط الدقيق للتفاعل البشري مع بيئته. يتم تقسيم الهدف الصعب والبعيد إلى سلسلة من الأهداف الوسيطة الأسهل ، والتي يتحكم الشخص في تحقيقها ويعززها من خلال التعزيز الذاتي.

يبدو أن فهم التنشئة على أنها عملية عقلانية خالصة أمر مبسط. ومع ذلك ، في العمل التربوي العملي ، تُستخدم طرق معينة للتوجيه المعرفي الاجتماعي بشكل فعال للتغلب على العادات السيئة (على سبيل المثال ، التدخين والإفراط في تناول الطعام) وتشكيل عادات مفيدة (على سبيل المثال ، التواصل المناسب ، ممارسة الرياضة).

في علم النفس الإنساني (أ. ماسلو ، ك. روجرز ، وآخرون) ، تحتل مشاكل تعليم الشخصية مكانة مركزية. يتحدد جوهر الشخصية من خلال حرية الإنسان ومسؤوليته عن اختيار أسلوب الحياة. هذا النهج في تكوين الشخص هو تهيئة الظروف لتحقيق الذات والنمو الشخصي. وعليه فإن المبادئ الأساسية للتعليم هي: عدم قبول التأثيرات المباشرة على الفرد. افتقار المعلم إلى الحق في تقرير نوع الشخص الذي يجب أن يكون وكيف يتصرف ؛ قبول الشخص كما هو ، دون تقييمات وتعليمات مباشرة ؛ موقف محترم دائمًا تجاه شخصية من يتم تربيتهم. لا يعني النهج الإنساني أن المعلم يظل سلبيًا فيما يتعلق بالاختيارات والقرارات التي يتخذها اختصاصي التوعية. يتجلى الدور الفعال للمربي في حقيقة أنه يفتح أمام المتعلمين مجالاً واسعاً من الاختيارات ، مما يعوض عن افتقارهم إلى المعرفة والخبرة. المعلم لا يخفي

يحدد موقفه التقييمي تجاه هذا الخيار أو ذاك ، ولكن يتم منح كل شخص الحق في تقييمه واختياره.

في سياق إضفاء الطابع الديمقراطي على الحياة العامة ، تم قبول العديد من مبادئ علم النفس الإنساني بفهم من قبل علماء النفس المحليين وكان لها تأثير قوي على تشكيل نهج موجه نحو الشخصية في التعليم ، والذي كان يعارض النهج التربوي والتأديبي المميز نظام التعليم التقليدي. يتمثل النهج التربوي والتأديبي في تزويد الطفل بالمعرفة والمهارات والقدرات ، لتعليمه اتباع قواعد السلوك وقواعده ، لغرس الطاعة. إلى حد كبير ، تم تحديد هذه الحالة من خلال متطلبات المجتمع الشمولي لتعليم شخصية متطابقة ومتوسطة. كوسيلة رئيسية للتعليم ، تم استخدام طرق التدريس والشرح اللفظية والمتطلبات التربوية في شكل "افعل كما أفعل" والتأثيرات التربوية في شكل التشجيع والعقاب. كان التعليم ذا طبيعة موضوعية ، حيث لم يتم تشجيع نشاط شخصية الطلاب ، وغالبًا ما يتم قمعه.

يهدف النهج التعليمي الموجه نحو الشخصية ، على أساس الفهم الاجتماعي والقائم على النشاط لطبيعة الفرد ، باعتباره الموقف المركزي لعلم النفس المحلي ، إلى تعظيم مساعدة المربي في تكوين شخصية الفرد وتنميتها. الطلاب ، مما يضمن نموهم الشخصي. تعتمد أنشطة الاتصال والمشتركة بين المربي والطلاب على مبدأ الفهم والقبول لكل طالب وتزويده ، إذا لزم الأمر ، بالدعم النفسي. يتم تنظيم عملية تعليمية حقيقية بمساعدة نظام من الوسائل والأساليب المناسبة لمبادئ التعليم الموجه نحو الشخصية.

وسائل التعليم- هذه هي التأثيرات التربوية للمعلم على الطلاب ، ويتم تنفيذها من أجل تكوين الأشكال المرغوبة للسلوك وسمات الشخصية. نظرًا لأن معرفة المعايير الأخلاقية هي الأساس الأساسي للتعليم ، فإن العملية التعليمية تتضمن طرقًا للتربية الأخلاقية التي تشكل أفكار الطفل حول الكيفية التي يجب أن يكون بها المرء ، وما هو الخير والشر ، وكيف يجب أن يتصرف المرء في موقف معين. الأساليب الرئيسية للتربية الأخلاقية هي الإقناع والتفسير والمحادثة والقصة ، وكذلك الاستخدام الكفء للأدب والفن.

الإيمان- هذا هو تأثير شخص على آخر من أجل تكوين مواقف ومواقف جديدة أو تغيير المواقف الخاطئة. يعتبر الإقناع طريقة تعليم لفظية وعقلانية ، لأنه موجه بشكل أساسي إلى عقل الطفل ، على الرغم من أنه يمكن أن يؤثر أيضًا على مشاعره. يتغير محتوى وشكل طريقة الإقناع حسب عمر الأطفال. عند إقناع الطلاب الأصغر سنًا بشيء ما ، من المفيد إعطاء أمثلة من القصص الخيالية والخرافات وأعمال الأطفال وتطبيق ما قرأوه أو أخبروه على سلوك الأطفال أنفسهم. يتضمن تطبيق طريقة الإقناع على تعليم المراهقين والشباب مناقشة مشاكل أخلاقية أكثر تعقيدًا. من المستحيل غرس الشعور بالوطنية في الشخص إذا كان لا يعرف لغته الأم ، وأدبه الأصلي ، وتاريخ دولته ، وفنه وتقاليده الوطنية. على هذا الأساس ، يقوم الجيل الصاعد بتطوير مُثُل وطنية عالية للقيم الإنسانية العالمية.

تعتمد فعالية الإقناع على طبيعة التفاعل بين المُقنع والشخص المُقتنع. لا يحقق الإقناع هدفه إلا إذا سعى التلميذ إلى فهم وإدراك ما يقال له ، إذا اختبر أفعاله أو آرائه الخاطئة وأدانها. لا ينبغي أن يتحول الإقناع إلى محاضرات أخلاقية مطولة ومملة يسيء إليها أحيانًا بعض الآباء والمدرسين. في مثل هذه الحالة ، ينظر الأطفال إلى الإقناع على أنه كلام فارغ ولا يؤدي إلى أي نتائج إيجابية. يصبح الإقناع أكثر فاعلية إذا كان الطفل ، على طول الطريق ، لديه أسئلة أو يختلف مع شيء ما. بعض التربويين لا يحبون هذا ويطالبون بالطاعة المطلقة ويرتكبون خطأ نفسيا. تشير الأسئلة والملاحظات وبيانات الرأي إلى انتباه الطفل إلى حجج المربي ، التي يفهمها ويقيمها. الشروط المهمة لفعالية الإقناع هي أيضًا وضوح محتوى المحادثة وإمكانية الوصول إليه واتساقها ومنطقها ودليلها. إذا كان المُقنع لا يؤمن بما يدعو الأبناء إليه ، فإنه يضيع وقته. تعابير الوجه والتنغيم والوسائل غير اللفظية الأخرى عادةً ما تعبر عن موقف المتحدث من رسالته. ونتيجة لذلك ، يتحقق الأثر المعاكس لعدم القبول والموقف الساخر تجاه الآراء والقيم التي يتم التبشير بها.

تُستخدم التعاليم والملاحظات على نطاق واسع كوسائل تربوية لفظية تهدف إلى إتقان قواعد سلوك الطفل: "ادرس جيدًا" ، "قم بعمل واجبات منزلية كل يوم" ، "اقرأ المزيد" ، "لا تقاطع الكبار" ، "اجلس مستقيماً" ، الخ. اذا هذا

يتم إجراء النداءات الصحيحة دون قيد أو شرط في كثير من الأحيان ، وحتى بدون مراعاة الخصائص الفردية ، والاهتمامات ، والمهارات السلوكية التي تم تشكيلها مسبقًا ، لن تكون فعاليتها عالية. يعتاد الأطفال على التعليمات المستمرة ويتفاعلون معها قليلاً. هذا عادة ما يسبب عدم الرضا عن المربي ، ويؤدي إلى الصراعات. لزيادة فاعلية هذا النوع من التعليمات ، يجب القيام بها بجرعات في الوقت المناسب ، على سبيل المثال ، بمفردها ، وليس بحضور أطفال آخرين ، والتأكد من الحفاظ على علاقات شخصية إيجابية مع الطفل. من الضروري أيضًا مراعاة الإمكانيات الحقيقية للأطفال وتقديم المساعدة اللازمة لهم.

يعتبر استيعاب المعرفة الأخلاقية وقواعد السلوك شرطًا ضروريًا ولكنه غير كافٍ لتكوين شخصية متعلمة. يمكنك أن تعرف جيدًا كيف تكون وكيف تتصرف ، لكن تتصرف بشكل مختلف. أ. شرح ليونتييف الآلية النفسية لمثل هذا السلوك ، حيث قسم دوافع الأفعال البشرية إلى "معروفة" و "فعلية فعلية". تم إخبار الطفل عدة مرات ، وهو يعلم أنه يحتاج إلى أداء واجباته المدرسية كل يوم ، والاستيقاظ في وقت معين ، وتوخي الحذر مع الكتب المدرسية. لكن هذه المعرفة يمكن أن تكون ذات طبيعة رسمية ، ولا تعمل كدوافع لسلوكه الحقيقي. من أجل تشكيل إجراءات مناسبة لدى أطفال المدارس ، يجب استكمال القواعد والقواعد التي يتم تعلمها في عملية تطبيق الأساليب اللفظية بتجربتهم الخاصة في السلوك الأخلاقي والخبرة. لاكتساب مثل هذه الخبرة ، من الضروري تنظيم أنشطة "تعليمية" موضوعية عملية وتواصلية ، وخلق مواقف حقيقية أو لعبة يقوم فيها الطفل بنفسه بتحديد تكتيكات سلوكه وتواصله ، واتخاذ الخيارات ، واتخاذ القرارات الأخلاقية.

ابتداء من سن المدرسة الابتدائية ، يجب إشراك الطفل في الأنشطة المفيدة اجتماعيا. دي. أظهر فيلدشتاين في دراسة طولية لتربية الأطفال والمراهقين أن العمل المهم اجتماعيًا هو وسيلة عالمية لتنمية الشخصية الأخلاقية ، والمشاركة فيها تشكل موقفًا نشطًا في حياة الأطفال. اعتمادًا على العمر ودرجة المشاركة في العمل وأنواع أخرى من الأنشطة المفيدة اجتماعيًا ، قد يكون تأثيرها على شخصية الطفل مختلفًا. ومع ذلك ، فهي تحدث دائمًا ، وتشكل سمات الشخصية الأخلاقية والتواصلية والإرادية لأطفال المدارس.

في الوقت الحاضر ، تم تدمير العديد من تقاليد إشراك الأطفال والمراهقين في النشاط العمالي المتاح لهم ، والتي تطورت خلال الحقبة السوفيتية ، في روسيا: مفارز تيمور ، و subbotniks ،

جمع نفايات الورق. من نواح كثيرة ، تم تسهيل ذلك من خلال الطبيعة الرسمية للأحداث. في كثير من الأحيان ، يقوم الأطفال بجمع نفايات الورق بحماس ، وبعد ذلك يتم وضعها في الطابق السفلي ، ثم يتم التخلص منها. بالطبع ، لم يكن لمثل هذا "النشاط العمالي" التأثير المناسب على تعليم العمل للأطفال. في الوقت الحاضر ، تعتبر الحوافز المالية من أهم الحوافز للمراهقين في رغبتهم في العمل ، خاصة في أوقات فراغهم. من المهم أن يتم تنظيم عملهم تحت إشراف الكبار ولا يقتصر فقط على المكافآت المادية. من الناحية النفسية ، من الضروري إحياء بعض الأشكال المثمرة لنشاط العمل للأطفال والمراهقين لتنظيم أشكال جديدة ذات صلة ، مع مراعاة الخصائص الاقتصادية والاجتماعية والنفسية للمجتمع الحديث والفرد الحديث. .

تتم تربية شخصية الطلاب في المقام الأول في المجموعات التعليمية. وضع أسس نظرية وممارسة التعليم الجماعي من قبل أ. ماكارينكو. في الفريق ، يتطور الطفل في ظروف السعي لتحقيق أهداف مشتركة مناسبة لدوافع الأنشطة المشتركة المفيدة اجتماعيًا ؛ يتم تضمينها في نظام واسع من الأعمال والتفاعلات الشخصية.

وفقًا لـ D.I. فيلدشتين ، فإن تأثير المجموعة على تكوين شخصية الطفل يتضح أنه إيجابي قدر الإمكان في عملية التنظيم الهادف لمجموعات الأطفال ، مع مراعاة عمر الأطفال والارتباط العقلاني لأشكال النشاط الجماعي و فرص لأداء الهواة والإبداع الفردي. مرحلة تطوير الفريق كمجموعة صغيرة هي أيضًا ذات أهمية كبيرة.

أ. أظهر بتروفسكي أن تطور المعنى الاجتماعي للنشاط الجماعي يحدث عندما تتطور العلاقات الشخصية من الاعتماد المباشر بين الأشخاص إلى العلاقات التي يتوسط فيها محتواها وقيمها.

في هذه العملية ، يكون دور المعلم عظيمًا ، خاصةً إذا كان مشاركًا بشكل نشط ومباشر في جميع شؤون الأطفال. كتب A.V. عن هذا. Sukhomlinsky: "سيظل الطريق إلى قلب الطفل مغلقًا بالنسبة لي إلى الأبد إذا لم يكن لدي اهتمامات وهوايات وتطلعات مشتركة معه." وأوصى بأن يقضي معلمو المدرسة أكبر وقت ممكن في التواصل مع الأطفال ، وإجراء محادثات مباشرة معهم ، والعمل معًا ، والمشي في نزهات طويلة والرحلات مع التلاميذ. بهذه الطريقة فقط سيتمكن المعلمون من الشعور بالعالم الروحي للطفل وممارسة تأثير تعليمي مباشر وغير مزعج عليه.

يساهم تكوين السلوك المناسب وترسيخ الخبرة الأخلاقية في ارتباط أفعال الفرد وأفعاله بسلوك الأشخاص الآخرين والتوجه نحو الصور الإيجابية ومعايير السلوك المعتمدة اجتماعيًا. لهذا ، يتم استخدام الوسائل التعليمية مثل تحليل تصرفات الشخصيات الأدبية والمناقشات والخلافات. يكتسب الطلاب خبرة الخبرة الأخلاقية والتعاطف ، والتي تشكل فيهم نظامًا من العلاقات المستقرة مع الآخرين ، والميل إلى الاستبطان ومعرفة الذات. إن المثال الشخصي للمعلم مهم بشكل خاص في هذا الصدد. يلتقط الطفل أفعال وأفعال المربي ، وملامح سلوكه اللفظي وغير اللفظي ، ومظهره ، وموقفه تجاه ما يحدث. من خلال آليات التعريف والتقليد ، يستنسخ أسلوب السلوك والأسلوب والعلاقات مع الآخرين وطرق التأثير عليهم. يتعلم الأطفال أيضًا أشكال ومعايير السلوك في المجموعة المرجعية التي ينتمون إليها.

من الأهمية بمكان في عملية التعليم تكوين عادات جيدة. إذا كان الطفل قد شكل عادة ، فسوف يتصرف وفقًا لذلك لمجرد أنه لا يستطيع أن يفعل غير ذلك. الفرق بين العادة والمهارة هو أن أداء الفعل المعتاد يمنح الشخص دائمًا متعة. على سبيل المثال ، قد يصبح الطفل جيدًا في القراءة ، لكن هذا لا يعني أنه سيقرأ كثيرًا. للقيام بذلك ، يجب أن يكون قد شكل العادة المناسبة ، الحاجة إلى القراءة. وبالتالي ، سوف يسعى باستمرار لتلبية هذه الحاجة. تتشكل العادات والمهارات في النشاط من خلال توحيد الإجراءات وأتمتتها. يتطلب تكوين العادة المرغوبة التنظيم الصحيح للأنشطة والتمارين الإلزامية والشعرية والتدريجية. في عملية تكوين العادة ، يجب أن يستمتع الأطفال بالأفعال التي يتم أداؤها. إذا لم يتمكنوا من تحقيق نتائج عالية على الفور وتم توبيخهم أو معاقبتهم على كل خطأ ، فلن تتشكل عادة أداء هذا الإجراء. ستبقى هناك حاجة لتذكير الطفل بماذا وكيف يفعل ، والتغلب على عدم رغبته أو كسله.

في عملية التعليم ، غالبًا ما يكون من الضروري القضاء على العادات السيئة التي قد تكون أسبابها مختلفة. إذا طور الطفل ، أثناء تعلمه لفعل شيء ما ، مهارة غير ضرورية وغير كافية ، فيمكن أن تتطور إلى عادة. في كثير من الأحيان ، يجلس الأطفال "على زاوية" على مكاتبهم أم لا.

امسك القلم بشكل صحيح لهذا السبب بالذات. سبب آخر هو أنه في وقت من الأوقات ، لم يهتم البالغون ببعض تصرفات الأطفال أو حتى شجعوها. على سبيل المثال ، يمكن أن يصبح التحدث بصوت عالٍ أو الإيماء كثيرًا عادة. من الصعب تغيير العادات السيئة. عادةً ما يشرح مقدم الرعاية سبب عدم القيام بشيء ما ، وكيف يضر بالطفل أو بالآخرين. ومع ذلك ، فإن التذكير المستمر بما لا يجب فعله لن يحقق الهدف بصعوبة ، والأكثر من ذلك ، لا ينبغي لأحد أن يخجل الطفل أو يأخذ وعدًا بتحسينه على الفور. إذا فشل الطفل في الوفاء بهذا الوعد ، فقد يفقد احترامه لنفسه ، وسيقل احترامه لذاته. حتى بالنسبة للبالغين ، من الصعب جدًا القضاء على عادة سيئة ، مثل التدخين ، والإهمال ، والتأخير. يتطلب التخلص من العادات السيئة الكثير من الوقت والصبر من جانب المربي ، والتنظيم الصحيح للأنشطة والتجربة الحياتية للأطفال ، والاعتماد على صفاتهم الإيجابية وعاداتهم الجيدة. نداء إلى العقل الباطن من خلال الاقتراح يمكن أن يكون له تأثير إيجابي هنا. في هذه الحالة ، يمكن حل المهمة التعليمية عن طريق التأثير العاطفي المباشر على الطفل من خلال انطباع حي له ، أو قصة شيقة ، أو فكاهة ، أو سخرية خفيفة.

في العملية التعليمية ، يتم استخدام أساليب التشجيع والعقاب بشكل تقليدي. من أجل إفادة الأطفال ، أو على الأقل عدم الإضرار بهم ، لا ينبغي جعل هذه الأساليب هي الأساليب الرئيسية. يجب أن تكون الغلبة للحوافز بشكل عام على العقوبات التي لا يُقبل بسببها القسوة والإذلال. يمنع منعا باتا تطبيق العقوبة الجسدية على الأطفال.

في علم نفس التعليم ، يشار إلى المبادئ المنهجية العامة ، والتي على أساسها يحدد المربي استراتيجية وتكتيكات استخدام وسائل وطرق تعليمية محددة للتأثير على الطلاب. أهمها:

/ دمج الأطفال في جميع مراحل نموهم في مختلف الأنشطة الاجتماعية المهمة ؛

/ الاعتماد على الفريق واستخدام نفوذه الإيجابي لزيادة فاعلية المؤثرات التربوية.

^ نسبة مناسبة في عملية تعليم الأساليب اللفظية والفعالة ؛

/ تجنب الشكليات والنفاق في العلاقات مع التلاميذ ؛

/ مراعاة الخصائص الفردية ، وقيادة الدافع واهتمامات الطلاب ؛

/ استخدام الوسائل التربوية على خلفية الموقف الإيجابي تجاه الطفل ، والرغبة في فهمه والاستعداد لتزويده بالدعم النفسي.

المعرفة والتجارب الأخلاقية ، تشكل التجارب الأولى للسلوك الأخلاقي تدريجياً الدوافع الأخلاقية والمثل والمعتقدات لدى الطلاب. تتمثل مهمة المربي في جعلها فعالة ، بحيث يتعلم الطفل والمراهق والشاب ويتعود على التمثيل والقيام بالأشياء وفقًا لقناعاته ومُثُله. هذه هي الطريقة التي يتم بها تكوين الخصائص الشخصية الأساسية ، والتي تصبح جهات تنظيم داخلية للسلوك الأخلاقي المستدام للفرد ، وأساس تطوره الذاتي والتعليم الذاتي. ليس من يتصرف أخلاقيا هو الذي تربى ، ولكن الشخص الذي لا يستطيع التصرف بطريقة أخرى.

في عملية تعليمية حقيقية ، يواجه المعلم دائمًا اختيار الطريقة السليمة نفسياً والأكثر فاعلية. لا توجد مخططات أو وصفات جاهزة تشير بشكل لا لبس فيه إلى الطريقة التي ينبغي تطبيقها. وعليه ، فإن اختيارهم يتطلب من المربي تحليل وفهم عميق للخصائص النفسية للطفل ، والتغلب على الكليشيهات والقوالب النمطية في تقييم سلوكه وشخصيته ، والبحث المستمر عن الإبداع ، والمشاركة الروحية. كل هذا يجعل التعليم أقرب إلى الفن. الأمثلة الحية للتعليم كفنون هي النشاط التربوي لـ A.S. ماكارينكو ، أ. Sukhomlinsky وأتباعهم. أساس إتقان هذا الفن هو المعرفة التربوية والنفسية حول طبيعة وأساليب التعليم. ومع ذلك ، إلى جانب ذلك ، يحتاج المربي إلى التفاني ، والحدة العاطفية العالية ، والموقف المسؤول والوقار تجاه رسالته - المشاركة في تكوين شخصية الإنسان.

41.3. التعليم كطريق للوعي والمعنى

في عملية التنشئة ، يتقن الطفل قيم وقواعد السلوك في المجتمع. هذه هي نتيجة العملية التعليمية التي يسهل الوصول إليها للملاحظة الخارجية. من الناحية النفسية ، يعد التعليم عملية أكثر تعقيدًا. لا تظهر نتائجها على الفور ، وليست كلها متاحة للمراقبة والتحليل المباشر من قبل اختصاصي التوعية. "الجوهر النفسي للتعليم هو تغيير في الوعي والوعي الذاتي في جميع المكونات المميزة شرطيًا ، الخاصة بهم

إعادة الهيكلة ، وتغيير العلاقات متعددة الطبقات ، والمعنى ، والمعنى ، والعواطف ، والدافع * (بكالوريوس سوسنوفسكي).

في عملية التعلم ، يكتسب الشخص المعرفة ، ويشكل نظامًا للمعاني وأشكالها - مفاهيمها الأكثر تطورًا. لكن في بنية الوعي ، تعمل المعاني والمفاهيم في وحدة مع المعنى ، موقف الشخص من تلك الأشياء وظواهر العالم الخارجي التي تعكسها هذه المفاهيم. من المستحيل تعليم معنى الشخص ، لأن تكوين المعاني يرتبط دائمًا بالعلاقات والعواطف والمشاعر. لا يمكن إجبار الشخص على تجربة أو الشعور بشيء ما ، على الارتباط بالأحداث بطريقة معينة. المشاعر لا تخضع للتفسير العقلاني ، العلاقات الدلالية للفرد يمكن فقط أن تكون متعلمة. تتشكل المعاني في عملية نشاط الحياة الواقعية في ظروف التفاعل مع العالم الخارجي. الشخصية والمعنى- "وحدة" الوعي ، التي تعبر عن موقف الشخص من ظاهرة الواقع. أ. طور ليونتييف مفهوم تكوين المعاني الشخصية كآلية نفسية رئيسية لنشاط الفرد وتطوره. لقد أظهر أن المعاني تنشأ نتيجة انعكاس الشخص للعلاقة الموجودة بين الدافع والهدف من أفعاله ، أي ما تهدف إليه هذه الإجراءات كنتيجة فورية لها. تؤدي علاقة الدافع بالهدف إلى ظهور معنى شخصي. في هذا ، تتجلى وظيفة الدافع لتشكيل المعنى (انظر الفصل 7 ، القسم الأول).

الطريق إلى تكوين وتغيير المعاني الشخصية للشخص هو تغيير في نشاطه واتصالاته بالعالم والأشخاص الآخرين. يجب على المربي أن ينظم نشاط الطفل بحيث يصبح تحقيق نتائجه ضرورة داخلية له ، مما يسبب له الشعور بالرضا. قد يتبين أن أكثر الكلمات صحة وعقلانية التي سيخبرها المربي الطفل عن أهمية هذا النشاط ذات تأثير ضئيل في تغيير المواقف تجاهه وتشكيل موقف دلالي إيجابي للفرد. يتم طرح المعاني من خلال التعاون والحوار بين المعلم والطالب ، في التغلب المشترك على الصعوبات وحل الشكوك الناشئة وفي فرصة تجربة ومشاركة بعضهم البعض الفرح المشترك في تحقيق الأهداف.

إن تربية المعاني الشخصية هي عملية طويلة وحميمة للغاية ، ولكن هو الذي يعمل كمنظم داخلي رئيسي لسلوك الشخص وأنشطته ، وأفعاله ، خاصة في المواقف المعقدة أو الخلافية أو الخطيرة التي تتطلب قرارات أخلاقية. يتم إنشاء المعاني في هيكل شخصية الشخص

إنهم يشكلون أساس عالمه الداخلي ونظرته للعالم. يدرك الإنسان العالم ، ويشكل صورة للعالم ليس بلا مبالاة ، بل منحازة ، من خلال معانيه الشخصية من خلال تجربته.

يحتل مكانة خاصة في نظام المعاني الشخصية للإنسان معنى الحياة.في مرحلة المراهقة ، يبدأ الطفل للمرة الأولى في التفكير فيما يعيش من أجله ، وما الذي يعيش من أجله جميع الناس على الأرض. ليس من السهل عليه أن يجد إجابة لهذه الأسئلة. يتم فهم معنى الحياة طوال الحياة. تتطلب هذه العملية التفكير ، والوعي بالغرض ، وأهداف الحياة وآفاقها ، ومعنى أفعال الفرد وأفعاله. إذا كان الشخص لا يتعامل مع هذه المهمة ، فإن الحياة تبدأ في الظهور بالنسبة له بلا معنى. يفقد اتصاله بالماضي ولا يرى نفسه في الحاضر والمستقبل. عند المراهقين ، على سبيل المثال ، لا يزال الوعي والوعي الذاتي في مرحلة التكوين. المساعدة في العثور على إجابات لأسئلة حول معنى الحياة مهمة جدًا بالنسبة لهم ، والشعور بعدم وجود معنى للحياة أمر خطير. يصابون بحالة من الإحباط ، وفي الحالات الأكثر شدة ، يحدث الاكتئاب ، ويزداد احتمال الإصابة بمرض عقلي أو انتحار.

لا يمكن اختراع معنى الحياة أو اختراعه أو استعارته من شخص ما أو فرضه على شخص ما ، ولكن يمكن إيجاده بواسطة الشخص نفسه. ولكي تجدها فقط في العالم الموضوعي المحيط ، تنكسر من خلال نفسها من خلال سلوك الفرد ، وبالتالي ، فإن الدعم النفسي للشخص الذي فشل في إدراك معنى الحياة أو فقدها هو جعل حياته اليومية نشطة ومشبعة معاني حقيقية. إن العثور على معنى الحياة يجعل الشخص نشيطًا ، وقادرًا على حل مشاكل الحياة ، ويمنحه القوة للعيش حتى في المواقف التي تبدو ميؤوسًا منها ويائسة. يعتبر تعليم المعاني الشخصية اليومية والمساعدة في إيجاد معنى الحياة أصعب مهمة من الناحية النفسية للمعلم ، وفي نفس الوقت الأكثر إنسانية واعدة.

41.4. أفكار حول السلوك الاجتماعي والمعادي للمجتمع

يهدف التعليم دائمًا إلى تكوين سلوك مقبول اجتماعيًا (اجتماعي).ومع ذلك ، يفشل عدد معين من الطلاب في تحقيق سلوك اجتماعي إيجابي مستقر. في هذه الحالة ، يتحدث المرء عن معادٍ للمجتمع أو منحرف

سلوك. تسمى أيضًا بعض أنواع السلوك المعادي للمجتمع منحرف(اللات. الانحراف - الانحراف).

صفة غير اجتماية- هذا نظام من الإجراءات لا يتوافق مع القواعد والتوقعات الموضوعة رسميًا أو الموضوعة بالفعل في مجتمع معين. هناك الأنواع التالية من السلوك المعادي للمجتمع: مرفوض (مقالب عرضية ، إيذاء) ؛ الانحراف (المظاهر الأخلاقية والسلبية وسوء السلوك) ؛ الجانح (قبل الجريمة) ؛ مجرم؛ مدمرة. ينتمي الأطفال والمراهقون ، الذين يتميزون بأنواع مختلفة من السلوك المعادي للمجتمع ، إلى فئة المهملين التربويين أو الذين يصعب تعليمهم. غالبًا ما يتم تحديد هؤلاء الأطفال على أنهم "مجموعة خطر" خاصة. يتميز سلوكهم وشخصيتهم بالسمات التالية:

■ S.تغيير (أو تشويه) طبيعة الروابط الاجتماعية ، وهيمنة تأثير الجمعيات غير الرسمية ؛

"مقاومة التأثيرات التربوية ؛

Fالرفض النشط للمعايير والقيم الجماعية ؛

يالموقف السلبي تجاه الأنشطة التعليمية وأنواع أخرى من الأنشطة الاجتماعية ؛

Fعدم القدرة على التحكم في سلوك الفرد وإعطائه تقييمًا مناسبًا ؛

^ الميل إلى العادات السيئة.

ترتبط تنشئة هؤلاء الطلاب بإنفاق جهد كبير ، والحاجة إلى تطبيق نهج خاص ، والتغلب على مقاومتهم الداخلية القوية.

السلوك المنحرف ، الذي يشمل أشكالًا مثل إدمان الكحول ، وإدمان المخدرات ، والدعارة ، والانتحار ، والهروب من المنزل ، هو سلوك غير أخلاقي. الإجراءات التي تنتهك بشكل مباشر النظام القانوني الحالي وتخضع للمسؤولية الجنائية هي سلوك إجرامي. هناك علاقة حقيقية بين السلوك غير الأخلاقي والإجرامي. غالبًا ما يسبق السلوك غير الأخلاقي ارتكاب الجرائم ، على الرغم من أنه لا يؤدي بالضرورة إلى ذلك.

الشرط الأساسي للسلوك المعادي للمجتمع هو مزيج من العوامل الاجتماعية غير المواتية ، والمواقف التي يجد فيها الطفل أو المراهق نفسه ، وتطور شخصية غير طبيعي. حاليًا ، أحد العوامل الاجتماعية المهمة التي تساهم في ظهور السلوك المعادي للمجتمع هو عدم استقرار الحياة الاجتماعية وإعادة تقييم رئيسية لمُثُل الحياة وقيمها. يتم تعزيز مجالات النشاط المرموقة في المجتمع. اليوم هو المشاركة في الأعمال التجارية ، ملكية الممتلكات الخاصة ، تحقيق الرفاهية المادية.

اكتساب واستقلال ، ترفيه ثقافي. لكن الوسائل المعتمدة اجتماعيًا لتحقيق هذه الأهداف ليست متاحة للجميع. هؤلاء المراهقون الذين لا يتوفرون لهم يجدون ، بالطبع ، طرقًا أخرى.

التأثير القوي على ظهور السلوك المعادي للمجتمع يرجع أيضًا إلى البيئات الدقيقة ، وقبل كل شيء ، الأسرة ، إذا حدث فيها الفسق والعنف والسكر والتطفل. هذه العوامل لها تأثير ضار بشكل خاص عندما تعتبر القاعدة. يساهم نقص تنمية الشخصية أيضًا في السلوك المعادي للمجتمع. قد يكون هذا مستوى منخفضًا نسبيًا من تطور الفكر ، وعيوبًا في الوعي القانوني والأخلاقي ، وتخلفًا لدوافع الحاجة ، والعاطفية الإرادية وغيرها من مجالات الشخصية.

يتم تسهيل السلوك الاجتماعي أيضًا من خلال استيعاب المراهق لقواعد وقيم الثقافة الفرعية للمراهق. يشكل المراهقون مجموعة كبيرة ديموغرافية واجتماعية ونفسية محددة لها مُثلهم العليا ووجهات نظرهم التي تختلف عن المواقف والقيم الاجتماعية للبالغين. يجب أيضًا مراعاة خصائص العمر ، على سبيل المثال أزمة البلوغ والمظاهر النفسية السلبية المحتملة المرتبطة بها: العناد والسلبية والعدوانية والقلق والخوف من الرفض والميل إلى الصراع. في أغلب الأحيان ، في هذا العصر ، يتم تشكيل أنواع مختلفة من التوكيد على الشخصية وتتجلى على أنها تقوية مفرطة (تعبير متطرف عن القاعدة) لسمات الشخصية الفردية. يصبح الاتصال في مرحلة المراهقة نشاطًا رائدًا ، ويبرز تأثيره على تنمية الشخصية. في ظل ظروف معينة ، يمكن أن يكون التواصل أيضًا سببًا في السلوك المعادي للمجتمع. وتشمل هذه العوامل غير المواتية إدراج مراهق في مجموعة من مختلف الأعمار مع زعيم سلبي قوي أو "سلطة" إجرامية. يحتاج المجتمع بأسره إلى مراهق: عادي وغير قانوني.

تثير رغبة المراهقين في سن الرشد وبعض الخصائص النفسية لمجال تحفيز الحاجة لديهم في بعض الأحيان بعض أنواع السلوك المعادي للمجتمع ، بما في ذلك الأفعال الإجرامية. وتشمل هذه الميزات تقليد السلوك السلبي للبالغين أو المراهقين الأكبر سنًا ، والشجاعة أمام الشركة. هذا هو السبب الأكثر شيوعًا للتدخين والمقدمة الأولى للكحول. تشمل الميزات الأخرى الحاجة إلى المخاطرة ، والرغبة في تجربة أحاسيس جديدة ، وزيادة العدوانية ، وتدني احترام الذات ، وعدم كفاية طرق زيادتها.

من أجل العمل التربوي والنفسي العملي مع الأطفال والمراهقين المعرضين للسلوك المعادي للمجتمع ، فإن القضية ذات الأهمية القصوى هي توضيح أسباب دوافعه. مطلوب أيضًا التمييز بين درجة وإدراك الانحراف عن السلوك الاجتماعي الإيجابي. في كثير من الأحيان يصبح الأطفال جانحين عن طريق الصدفة. تتطلب تنشئة الأطفال والمراهقين بأشكال مختلفة من السلوك المعادي للمجتمع دراسة عميقة لخصائص سلوكهم وشخصيتهم: المجال التحفيزي ، والنمو الفكري ، والشخصية ، والصراعات الشخصية. يُنصح باستشارة طبيب نفساني والعمل معه ، وتنفيذ برنامج خاص للتصحيح النفسي لسلوك وشخصية المراهق.

التأثيرات التعليمية على الأطفال الذين يصعب تعليمهم تكون غير فعالة إذا تم تطبيق أساليب توجيهية استبدادية عليهم. بمساعدة الإقناع والتفسير والأساليب اللفظية الأخرى ، غالبًا ما يكون من غير الممكن تغيير سلوكهم. الطريقة الأكثر فعالية لتعليم هؤلاء المراهقين هي إشراكهم في العمل المهم اجتماعيا والأنشطة الاجتماعية الأخرى الضرورية والمعتمدة. عامل مهم يساهم في التغلب على ميلهم إلى السلوك المعادي للمجتمع هو المساعدة في تحديد أهداف الحياة ، والآفاق الفورية وطويلة الأجل ، ووضع خطط محددة وحقيقية. كل هذا يجب أن يتم بأقصى قدر من الاعتبار لسمات ودوافع ومعاني الشخصية للمراهقين ، دون كسرها ، ولكن بالتدريج ، وتحويلها تدريجياً.

إن المشاركة في أشكال النشاط الجماعي للعديد من أطفال "المجموعة المعرضة للخطر" محفوفة بالمشاكل ، لأنهم غالبًا ما يواجهون صراعات مع أقرانهم.

دي. طور فيلدشتاين مبادئ معينة لتشكيل مجموعات الشباب ، والتي يسمح استخدامها بتسوية السمات السلبية لسلوك المراهقين ويساهم في إعادة تثقيفهم:

/ يجب أن تهدف الأنشطة المنظمة إلى مصلحة المجتمع والأشخاص الآخرين ؛

"يؤدي الأطفال من مختلف الأعمار أجزاء منفصلة من مهمة مشتركة ؛

^ الأهداف الهامة للنشاط اجتماعية وذات طبيعة شخصية بالضرورة ؛

سيتم ضمان موقف إبداعي متساو ومستقل لكل طفل.

إشراك الأطفال والمراهقين بشكل فعال في حل المشكلات الاجتماعية المهمة ، يوفر هذا الفريق مجموعة متنوعة من الأشكال

التواصل ، وخلق فرص جديدة للتربية الاجتماعية للفرد. بالنسبة للأطفال الذين يصعب تعليمهم ، من المهم أن تتراجع الوظائف التعليمية للفريق إلى الخلفية قبل الوظائف المفيدة اجتماعيًا لنشاطهم المشترك. خلاف ذلك ، سيتم رفض التأثير التربوي للجماعة (بسبب السلبية المعروفة لدى المراهقين) أو استبداله بتأثير أقل للجماعات والمجتمعات غير الرسمية.

يتطلب العمل التربوي مع الأطفال المعرضين للسلوك المعادي للمجتمع جهدًا عقليًا كبيرًا من المربي. كقاعدة عامة ، يشمل العمل مع العائلة من أجل تخفيف أو تقليل أوجه القصور في التربية الأسرية قدر الإمكان. يتم تسهيل التأثير الإيجابي على سلوك المراهقين من خلال نهج فردي تجاه كل طفل ، وموقف خيري دائمًا تجاهه ، وفهم مشاكله الذاتية ، والثقة في الفرص المحتملة للتحسين ، والاعتماد على صفاته الإيجابية (ربما المنسية).

إن النشاط المشترك للمعلمين وعلماء النفس والآباء ، الذي يهدف إلى منع وتصحيح السلوك المعادي للمجتمع للأطفال والمراهقين ، يوفر مساعدة حقيقية للعديد من الأطفال. ومع ذلك ، فإن هذه المشكلة متعددة الأوجه ومعقدة للغاية. من أجل حل موثوق به ، هناك حاجة إلى مزيد من التطوير للخدمة النفسية الحكومية في نظام التعليم في شبكة جميع المؤسسات التعليمية للأطفال الذين يحتاجون إلى مساعدة نفسية وتربوية وطبية واجتماعية. من الضروري الحد من إنشاء الخدمات الاجتماعية والنفسية للأطفال والمراهقين ، ونظام مراكز الوقاية من الإدمان على المخدرات. أخيرًا ، من الضروري وجود نوادي الشباب ومراكز العمل والترفيه الإبداعي وزيادة عددها. بعد كل شيء ، التعليم باعتباره "التعليم" مهمة وطنية.

و أسئلة التحكم

1. ما هو جوهر التربية وما أنواعها؟

2. كيف يتجلى الترابط بين عمليتي التربية والتعليم؟

3. ما هي المناهج الرئيسية للتعليم في مدارس علم النفس المختلفة؟

4. ما هي المبادئ الرئيسية لنهج تتمحور حول الطالب لأولياء الأمور؟

5. ما هي أهم وسائل التربية الأخلاقية للفرد؟

6. كيف يمكن توصيف الأنواع الرئيسية للسلوك المعادي للمجتمع؟

(د مهام الاختبار

1. استيعاب الشخص للتجربة الاجتماعية هو ...

أ. السلوك.

ب. التنشئة الاجتماعية.

ب. التدريب. التعليم.

2. ما هو اسم ميل الشخص للتأثيرات التربوية؟

A. النمو الشخصي. التعليم.

ب. الأخلاق الحميدة. G. التعليم الذاتي.

3. يعتبر مؤسس نظرية التربية الجماعية ...

م. أوشنسكي. B. L. S. فيجوتسكي.

ب. ماكارينكو.

ج. سوكوملينسكي. و

4. الاقتراح كأداة تعليمية ...

أ. الإقناع. ب- التشجيع.

ب. التربية الأخلاقية. د- التأثير العاطفي.

علم نفس عمل المعلم