Fizička aktivnost djece. Motorička aktivnost predškolaca

Motoričke sposobnosti novorođenčeta od rođenja imaju prilično složenu organizaciju. Uključuje mnoge mehanizme dizajnirane da regulišu držanje. Kod novorođenčeta se često manifestira povećana motorička aktivnost udova, što ima pozitivnu vrijednost za formiranje složenih kompleksa koordiniranih pokreta u budućnosti.

Razvoj djetetovih pokreta u prvoj godini života teče veoma brzim tempom, a napredak koji je u tom pogledu postignut za dvanaest mjeseci je zapanjujući. Od gotovo bespomoćnog bića s ograničenim skupom elementarnih općih urođenih pokreta ruku, nogu i glave, dijete se pretvara u malu osobu, koja ne samo da lako stoji na dvije noge, već se relativno slobodno i samostalno kreće u Svemiru, sposobna za izvođenje. složeni manipulativni pokreti istovremeno sa pokretima nogu ruku, oslobođeni lokomocije (funkcija osiguravanja kretanja u prostoru) \ i namijenjeni istraživanju okolnog svijeta.

U djetinjstvu se kod djece brzo razvijaju motoričke sposobnosti, posebno složeni, senzorno koordinirani pokreti ruku i nogu. Ovi pokreti u budućnosti igraju veoma značajnu ulogu u razvoju kognitivnih i intelektualnih sposobnosti deteta. Zahvaljujući pokretima ruku i nogu dijete prima značajan dio informacija o svijetu, a iz pokreta ruku i stopala uči da vidi ljudsko oko. Složeni ručni pokreti uključeni su u primarne oblike mišljenja i postaju njegov sastavni dio, osiguravajući unapređenje intelektualne aktivnosti čovjeka.

Veliki impulzivna aktivnost ruke djeteta uočava se već u prvim sedmicama njegovog života. Ova aktivnost uključuje mahanje rukama, hvatanje, pokrete ruku. Sa 3-4 mjeseca dijete počinje posegnuti za predmetima rukom, sjedi uz oslonac. Sa 5 mjeseci već rukom hvata fiksne predmete. „Sa 6 meseci beba sedi na stolici sa osloncem i može da hvata pokretne, ljuljačke predmete. Sa 7 meseci sedi bez oslonca, a sa 8 sedi bez pomoći. Sa oko 9 meseci beba stoji uz oslonac, puzi na stomaku, a sa 10 sedi sa osloncem i puzi, oslonjeno na ruke i kolena. Sa 11 meseci dete vec stoji bez oslonca, sa 12 hoda, drzeci se za ruku odraslog, a sa 13. Ovo je neverovatno napredak u motoričkoj aktivnosti u roku od godinu dana od trenutka rođenja Imajte na umu da uz poseban trening djeca mogu savladati odgovarajuće motoričke vještine mnogo ranije nego inače.

Sve predmete dijete do oko sedam mjeseci hvata na gotovo isti način. Nakon sedam mjeseci može se uočiti kako se pokreti ruku, a posebno djetetove, postepeno počinju prilagođavati posebnostima predmeta koji se hvata, odnosno dobijaju objektivan karakter. U početku se takva adaptacija uočava u trenutku direktnog kontakta ruke sa predmetom, a nakon 10 mjeseci adaptacija šake i šake se vrši unaprijed, čak i prije dodirivanja predmeta, samo na osnovu njegovog vizuelno percipiranu sliku. To ukazuje da je slika predmeta počela aktivno kontrolirati pokrete ruku i regulirati ih, odnosno da je dijete imalo senzomotorna koordinacija.

Usklađene radnje ruku i očiju počinju se javljati kod djeteta dosta rano, mnogo prije trenutka kada se razvija jasna senzomotorna koordinacija. Dijete hvata, prije svega, one predmete koji mu upadaju u oči, a to se primjećuje već u drugom ili trećem mjesecu života. U sljedećoj fazi, koja se odnosi na uzrast od 4 do 8 mjeseci, sistem koordinisanih vidno-motoričkih pokreta se usložnjava. Ističe fazu preliminarnog praćenja objekta prije nego što se uhvati. Osim toga, dijete počinje vizualno i motorički predviđati putanju kretanja predmeta u prostoru, odnosno predviđati njihovo kretanje.

Jedna od prvih beba uči da hvata i drži predmete u ruci, pokušavajući ih približiti ustima. Moguće je da se u ovom posebnom djelovanju manifestira atavizam, povezana s činjenicom da su kod mnogih životinja čeljusti bile glavni organ za manipulaciju i istraživanje okolnog svijeta.

Prvo, dijete hvata predmete koji su mu pri ruci, na koje nailazi na putu svog prirodnog slijeđenja. Tada pokreti ruke postaju svrsishodniji i kontrolirani slikom vizualno percipiranog objekta koji se nalazi na određenoj udaljenosti od djeteta. Beba ga hvata, manipuliše njime, obraćajući pažnju na svojstva ovog predmeta. Počinje reproducirati najupečatljivija i najatraktivnija svojstva objekata uz pomoć ponovljenih pokreta. Na primjer, on trese zvečku kako bi reproducirao zvuk koji proizvodi; baca predmet na pod kako bi pratio putanju njegovog pada; udara jednim predmetom o drugi kako bi ponovo čuo karakterističan zvuk. U ovoj dobi dijete, očigledno, već počinje shvaćati da je reprodukcija pokreta u stanju ponovno stvoriti željeni rezultat. Ovdje je vjerovatno riječ o početku formiranja proizvoljni pokreti, a sve se to odnosi na prvih šest mjeseci života.

U drugoj polovini godine počinju djeca oponašaju pokrete odraslih, da ih ponovi i tako ispadne praktično pripremljen za početak učenja oponašanjem (vikarno učenje). Prethodno formirani pokreti očiju imaju orijentacijsku i istraživačku ulogu u poboljšanju složenih pokreta ruku. Uz pomoć vida, dijete proučava okolnu stvarnost, kontrolira svoje pokrete, zahvaljujući čemu oni postaju savršeniji i precizniji. Oko, takoreći, "uči" ruku, a uz pomoć pokreta ruku u predmetima kojima dijete manipulira, otkriva se više novih informacija. Vid i pokreti ruku dalje postaju glavni izvor djetetove spoznaje okolne stvarnosti.

Pred kraj djetinjstva dijete razvija poseban oblik kretanja, koji služi kao sredstvo za usmjeravanje pažnje odrasle osobe i kontrolu njegovog ponašanja kako bi se zadovoljile stvarne „potrebe djeteta. To je prvenstveno gest pokazivanja, upućeno odrasloj osobi, praćeno odgovarajućim izrazima lica i pantomimom. Dijete pokazuje rukom na odraslu osobu onda, ono što ga zanima, računajući na pomoć odrasle osobe.

PERCEPCIJA I PAMĆENJE KOD DJECE

Od svih čula, za osobu je najvažnije viziju. Ona je prva koja se aktivno razvija na samom početku života. Već kod bebe od mjesec dana može se snimiti praćenje pokreta očiju. U početku se takvi pokreti izvode uglavnom u horizontalnoj ravnini, zatim se pojavljuje okomito praćenje i, konačno, u dobi od dva mjeseca, primjećuju se elementarni krivolinijski, na primjer, kružni pokreti očiju. Vizualna koncentracija, odnosno sposobnost fiksiranja pogleda na predmet, javlja se u drugom mjesecu života. Na kraju, njegovo dijete može samostalno prebacivati ​​pogled s jednog predmeta na drugi.

Dojenčad u prva dva mjeseca života većinu svojih budnih sati provode gledajući u okolinu, posebno kada su sita i mirna. Istovremeno, vid je, po svemu sudeći, čulo koje je najmanje razvijeno pri rođenju (što znači nivo razvoja koji vid može dostići kod odrasle osobe). Iako novorođenčad može očima pratiti pokretne predmete, vid im je relativno slab do 2-4 mjeseca starosti.

Prilično dobar nivo razvoja pokreta očiju može se primijetiti kod djeteta do oko tri mjeseca starosti. Proces formiranja i razvoja ovih pokreta nije u potpunosti genetski određen, njegova brzina i kvaliteta zavise od stvaranja odgovarajućeg vanjskog stimulativnog okruženja. Pokreti očiju kod djece se brže razvijaju i postaju savršeniji kada se u vidnom polju nalaze svijetli, privlačni objekti, kao i ljudi koji prave različite pokrete koje dijete može uočiti.

Otprilike od drugog mjeseca života dijete ima sposobnost da razlikovanje najjednostavnijih boja, a u trećem ili četvrtom mesecu - oblici objekata. Sa dvije sedmice beba je vjerovatno već formirala jedinstvenu sliku majčinog lica i glasa. Eksperimenti koje su sproveli naučnici pokazali su da odojče pokazuje očiglednu anksioznost ako se majka pojavi pred njegovim pogledom i počne da govori „pogrešnim” glasom, ili kada stranac, stranac iznenada „progovori” majčinim glasom (npr. eksperimentalna situacija uz pomoć tehničkih sredstava umjetno stvorenih u nizu eksperimenata s dojenčadi).

U drugom mjesecu života beba na poseban način reagira na ljude, razlikuju ih i razlikuju od okolnih objekata. Njegove reakcije na osobu su specifične i gotovo uvijek jarko emocionalno obojene. U dobi od oko 2-3 mjeseca i beba na osmeh majke reaguje osmehom i opštom aktivacijom pokreta. To se zove kompleks revitalizacije. Bilo bi pogrešno "pojavu kompleksa oživljavanja djeteta povezivati ​​s vizualnom percepcijom poznatih lica. Mnoga djeca koja su slijepa od rođenja također počinju da se smiješe sa oko dva do tri mjeseca starosti, čujući samo glas svoje majke. retko i bezdušno koči razvoj kompleksa revitalizacije i može dovesti do opšteg zastoja u psihičkom razvoju deteta.

Osmijeh na licu djeteta ne nastaje i održava se sam od sebe. Njegov izgled i očuvanje olakšava nježan odnos majke prema djetetu ili odrasloj osobi koja je zamjenjuje. Za to, izraz lica odrasle osobe mora biti ljubazan, radostan, a glas prijatan i emotivan.

Prvi elementi kompleks za revitalizaciju pojavljuju se u drugom mjesecu života. To su blijeđenje, koncentracija, osmijeh, pjevušenje, a svi oni prvo nastaju kao reakcije na apel odrasle osobe djetetu. U trećem mjesecu života ovi elementi se spajaju u sistem i pojavljuju se istovremeno. Svaki od njih djeluje kao specifična reakcija na odgovarajuće utjecaje odrasle osobe i služi u svrhu poboljšanja komunikacije između djeteta i odrasle osobe. U završnoj fazi svog razvoja, kompleks revitalizacije dete pokazuje kad god dete treba da komunicira sa odraslom osobom.

U dobi od tri do četiri mjeseca djeca svojim ponašanjem jasno pokazuju da više vole da vide, čuju i komuniciraju samo sa poznatim ljudima, po pravilu sa članovima porodice. U dobi od oko osam mjeseci dijete pokazuje stanje vidljive anksioznosti kada mu lice stranca uđe u vidno polje ili kada se i samo nađe u nepoznatom okruženju, čak i ako je u tom trenutku njegova rođena majka pored. njega. Strah od stranaca i nepoznatog okruženja prilično brzo napreduje, od osmog mjeseca života do kraja prve godine života. Zajedno s njom raste i želja djeteta da stalno bude blizu poznate osobe, najčešće s majkom, i da ne dozvoli dugo odvajanje od njega. Ova tendencija pojave straha od stranaca i straha od nepoznatog okruženja dostiže najviši nivo za oko 14-18 meseci života, a zatim se postepeno smanjuje. U njoj se, očigledno, instinkt samoodržanja manifestira u onom periodu života koji je posebno opasan za dijete, kada su njegovi pokreti nekontrolirani, a zaštitne reakcije slabe.

Razmotrimo neke podatke koji karakteriziraju razvoj percepcije predmeta i pamćenja kod djece u djetinjstvu. Primjećuje se da takvo svojstvo percepcije kao objektivnost, odnosno pripisivanje senzacija i slika objektima okolne stvarnosti javlja se na početku ranog uzrasta, oko godinu dana. Ubrzo nakon rođenja, dijete je u stanju da razlikuje ton, jačinu i visinu zvukova. Sposobnost pamćenja i pohranjivanja slika u memoriju u njihovim primarnim oblicima razvija se i kod novorođenčeta tokom prve godine života. Do 3-4 mjeseca starosti dijete je očigledno sposobno pohraniti sliku opaženog objekta ne više od jedne sekunde. Nakon 3-4 mjeseca, vrijeme očuvanja slike se povećava, dijete stiče sposobnost prepoznavanja lica i glasa majke u bilo koje doba dana. Sa 8-12 mjeseci on ističe objekte u vidnom polju, i prepoznaje ih ne samo u cjelini, već iu zasebnim dijelovima. U tom trenutku počinje aktivna potraga za objektima koji su iznenada nestali iz vidnog polja, što ukazuje da dijete zadržava sliku predmeta u dugoročnom pamćenju, dugo je odvaja od situacije i korelira s njom. , odnosno fiksira objektivne veze koje postoje između objekata.

Specifičnost asocijativno pamćenje,što je već kod novorođenčadi, jeste da su prilično rano sposobne da stvaraju i održavaju privremene veze između kombinovanih podražaja. Kasnije, za oko godinu i pol, formira se dugotrajna memorija, dizajnirana za dugotrajno skladištenje informacija. Dijete u drugoj godini života Prepoznaje poznate predmete i ljude za nekoliko sedmica, a u trećoj godini života i nakon nekoliko mjeseci.

A.V. Zaporožec, poznati ruski istraživač dječje psihologije, ovako je opisao proces kognitivnog razvoja djeteta. Formiranje hvatajućih pokreta kod djeteta, počevši od otprilike trećeg mjeseca života, značajno utiče na razvoj njegove percepcije oblika i veličine predmeta. Dalji napredak u percepciji dubine kod djece direktno je vezan za uvježbavanje pomicanja djeteta u prostoru i uz radnje šake oslobođene lokomotornih funkcija. Osjetni procesi, koji su uključeni u održavanje praktičnih radnji za manipulaciju predmetima, iznova se izgrađuju na njihovoj osnovi i sami dobijaju karakter orijentacijsko-istraživačkih opažajnih radnji. To se dešava u trećem i četvrtom mjesecu života.

Proučavajući vizualnu percepciju djece, ustanovljeno je da podražaje koji su blizu jedan drugom u prostoru kombiniraju u komplekse mnogo češće od onih koji su međusobno udaljeni. Ovo dovodi do tipičnih grešaka koje prave bebe. Dijete može, na primjer, zgrabiti kulu od kockica za najgornju kocku i biti veoma iznenađeno kada otkrije da je samo jedna kocka, a ne cijela kula u cjelini, u njegovoj ruci. Dijete ovog uzrasta također može činiti brojne i marljive pokušaje da "uzme" cvijet s majčine haljine, ne sluteći da je ovaj cvijet dio ravnog uzorka. Primjećuje se da se djeca pri percipiranju predmeta prvo rukovode njihovim oblikom, pa veličinom, a tek kasnije bojom. Potonji se javlja u dobi od 2 godine.

Bebe od godinu dana ili bliže ovom uzrastu karakteriše jasno izražen kognitivni interes za svet oko sebe i razvijena kognitivna aktivnost. Oni su u stanju da usmjere svoju pažnju na detalje slika koje se razmatraju, ističući konture, kontraste, jednostavne forme u njima, krećući se od horizontalnih do vertikalnih elemenata slike. Bebe pokazuju povećan interes za cvijeće, imaju vrlo izraženu orijentaciono-istraživačku reakciju na sve novo i neobično. Bebe se revitaliziraju doživljavanjem pojava koje su različite od onih s kojima su se već susrele.

Postoji hipoteza, koju je predložio J. Piaget, da novorođenčad već imaju prototip sheme u obliku elementarne sposobnosti da uredno odražavaju stvarnost u obliku općih svojstava svojstvenih nizu sličnih, ali ne i identičnih fenomena. O tome svjedoči činjenica da mnoga jednogodišnja djeca razlikuju grupe predmeta ujedinjenih zajedničkim karakteristikama: namještaj, životinje, hrana, uključujući slike.

Ako u prvoj polovini života dete otkrije sposobnost da prepozna predmete, onda u drugoj polovini života pokazuje sposobnost vraćanje slike objekta iz memorije. Jednostavan i efikasan način da se proceni djetetova sposobnost da reprodukuje sliku je da ga pitate gdje se nalazi predmet koji poznaje. Dijete, u pravilu, počinje aktivno tražiti ovaj predmet okretanjem očiju, glave, tijela. Ozbiljnost ove sposobnosti postepeno se povećava od prvih šest mjeseci života do jedne i pol godine. Do kraja ovoga Vrijeme pohranjivanja slike u memoriju nakon što je objekt prvi put viđen i sakriven povećava se na 10 sekundi.

Sumirajući podatke o senzornom razvoju djece u prvoj godini života, J. Piaget je izgradio sljedeći niz njegovih faza:

1. Faza razvoja struktura interakcije djeteta sa neživim predmetima. To uključuje:

A. Faza operativne konsolidacije (I-4 mjeseca). Dijete, uz pomoć jednostavnih pokreta očiju ili ruku, pokušava vratiti perceptivnu ili emocionalnu situaciju koja ga kognitivno ili emocionalno zanima. U svakom takvom slučaju dijete svojim pokretima nastoji vratiti prijašnje osjećaje (na primjer, pokret očiju prema privlačnom predmetu ili pokret ruke prema ustima).

B. Faza operativne koordinacije (4-8 mjeseci). primjer:

pomeranje posude za vaganje, koje dete potom pokušava da reprodukuje. Općenito, nakon što primijeti zanimljivo kretanje nečega, dojenče ga gotovo istog trena shvati, reproducira, promatrajući reakciju s velikom radoznalošću. U ovom slučaju, pored pokreta samog djeteta, postoji reakcija praćenja tog pokreta.

V. Bifokalna koordinacija (8-12 mjeseci). Proizvoljno ponavljanje istog pokreta sa različitim dijelovima predmeta (pritiskom na lijevu traku skale nakon pokreta desnim). Ako se detetu od 4-8 meseci postavi barijera na putu ka za njega atraktivnom cilju, onda dete neće pokušavati da je otkloni. Beba od 8-12 mjeseci prilično lako uklanja barijeru. To znači da on vidi vezu između dva objekta: barijere i cilja, predviđa rezultat djelovanja sa prvim od objekata - barijerom - kao sredstvom za postizanje drugog - cilja.

G. Tipičan primjer su eksperimenti W. Kohlera s upotrebom alata. Ovdje se očituje sposobnost kretanja predmetima - sredstvima (alatima) u bilo kojem smjeru, bez obzira na one ručne pokrete koji su neophodni za neposredno postizanje cilja.

Slične podfaze mogu se razlikovati u razvoju pokreta organa vida, kao i pokreta vezanih za hranu i piće, socijalnu interakciju i govor. Istovremeno, djeca razvijaju strukture vezane za interakciju s ljudima, posebno načine neverbalne komunikacije između djeteta i odrasle osobe koja brine o njemu. Istaknimo slične faze u ovom procesu.

2. Faze razvoja struktura interakcije između djeteta i ljudi oko njega. Oni sadrže:

A. Operativna konsolidacija (1-4 mjeseca). Pred kraj ove faze dijete primjećuje odstupanja od uobičajenog ponašanja majke i ulaže napore da izazove uobičajenu reakciju s nje. Ako to ne uspije, dijete se okreće i počinje raditi nešto drugo. Ovo ponašanje ukazuje da je dijete počelo razvijati primarne namjere.

B. Operativna koordinacija (4-8 mjeseci). Dijete čini namjerne radnje kako bi ih iskoristilo za privlačenje pažnje majke ili druge odrasle osobe (čupa majku za kosu, trese igračku, pruža ruke majci i sl.). One radnje koje su u početku imale određeni cilj sada počinju igrati ulogu signala, podražaja, namjerno uvođenih u proces komunikacije i usmjerenih na drugu osobu.

V. Bifokalna operativna koordinacija (8-12 mjeseci). Ovdje su strukture interakcije s neživim objektima usklađene sa strukturama interakcije s ljudima (igranje s majkom u bilo kojoj igrački). Pažnja djeteta istovremeno je usmjerena i na osobu i na neživi predmet (igračku).

G. Poboljšana koordinacija (12-18 mjeseci). U ovoj fazi pojavljuje se djetetova imitacija pokreta i radnji koje izvode drugi ljudi, provodi se aktivna potraga za zanimljivim predmetima kako bi se oni pokazali drugoj osobi.

Da bismo bolje razumjeli koji nivo razvoja dojenče dostiže u percepciji, potrebno je okrenuti se konceptu kognitivna šema. Shema je glavna jedinica percepcije, koja je trag koji percipirana slika ostavlja u sjećanju osobe i uključuje najinformativnije, bitne za predmetne znakove. Kognitivna šema objekta ili situacije sadrži detaljne informacije o najvažnijim elementima ovog objekta ili situacije, kao io međusobnim odnosima ovih elemenata. Dojenčad već ima sposobnost stvaranja i održavanja kognitivnih shema. Starija djeca formiraju kognitivne sheme za nepoznate objekte nakon što ih gledaju nekoliko sekundi. Što je dijete starije, to bolje uči da razlikuje informativne karakteristike percipiranog objekta i apstrahira od nedovoljno informativnih. Da bi uhvatili nečije raspoloženje, djeca ga gledaju u oči, slušaju njegov glas. Istovremeno, obučeni su za ciljano traženje potrebnih informativnih elemenata.

Do kraja prve godine života pojavljuju se prvi znaci djetetovog razmišljanja senzomotorna inteligencija. Djeca ovog uzrasta primjećuju, uče i u svojim praktičnim radnjama koriste elementarna svojstva i odnose objekata. Dalji napredak u njihovom razmišljanju direktno je vezan za početak razvoja govora.

Aktiviranje kognitivne i motoričke aktivnosti učenika na nastavi fizičkog vaspitanja

1. Aktivnost učenika na nastavi fizičkog vaspitanja, faktori koji je određuju

1.1 Vrste aktivnosti učenika na času fizičke kulture

Priroda aktivnosti učenika... Aktivnost koju učenici pokazuju tokom nastave dijeli se na kognitivnu i motoričku. Kognitivna aktivnost povezana je sa ispoljavanjem pažnje učenika, njihovom percepcijom nastavnog materijala, sa razumijevanjem informacija, njihovim pamćenjem i reprodukcijom. Fizička aktivnost je povezana s direktnim izvođenjem fizičkih vježbi. A kod kognitivnih i motoričkih aktivnosti, prvenstveno mentalne aktivnosti, a ova druga se ogleda u motoričkoj aktivnosti, kao što je već spomenuo I.M. Sechenov.

Vodeći računa o povećanju aktivnosti učenika u učionici, važno je upravljati ovom aktivnošću, podrediti je pedagoškim zadacima, tj. stimulisati organizovanu aktivnost učenika, izgraditi čas na način da učenici nemaju vremena da pokažu neorganizovanu aktivnost. Što više mjesta zauzima prva vrsta aktivnosti, to je organizacija časa veća. Uz lošu organizaciju časa, više od polovine pokreta učenika ne poklapa se sa ciljevima časa.

Organizovana aktivnost školaraca određuje motoričku gustinu časa fizičkog vaspitanja, a nastavniku fizičkog vaspitanja postizanje visoke motoričke gustine časa ne bi trebalo da bude samo sebi cilj. Prvo, mora se poći od ciljeva lekcije; povećanje motoričke aktivnosti školaraca ne bi trebalo da ide na štetu njihove kognitivne aktivnosti. Drugo, potrebno je uzeti u obzir ograničene fizičke mogućnosti školaraca, potrebu da se odmore nakon niza fizičkih vježbi.

Faktori koji određuju aktivnost učenika na času fizičkog vaspitanja.Na osnovu dvojne prirode ljudske aktivnosti – socijalne i biološke – i faktore koji određuju obrazovnu aktivnost školaraca na času fizičkog vaspitanja možemo podijeliti u iste grupe.

Društveni faktori obuhvataju: osobenosti organizovanja aktivnosti učenika na času od strane nastavnika, procenu aktivnosti učenika na času od strane nastavnika i drugova, zadovoljstvo učenika nastavom, njihovo interesovanje za fizičku kulturu i ciljeve fizičkog. obrazovanje. Biološki faktori, prije svega, trebaju uključiti potrebu za kretanjem.

Stepen aktivnosti učenika na času određen je kombinacijom ovih faktora, međutim različiti faktori mogu biti vodeći za različite učenike. Ovo stvara dvosmislenu sliku o ispoljavanju obrazovne aktivnosti od strane školaraca, u kojoj nastavnik fizičkog vaspitanja, da bi kontrolisao aktivnost učenika, treba da razume svaki konkretan slučaj posebno. Tek tada se može saznati šta je uzrokovalo pasivnost jednog učenika i visoku aktivnost drugog.

Važno je znati smjer aktivnosti učenika, koje ciljeve ima: egoističke ili kolektivističke, javne ili antisocijalne. Inače, vodeći računa o povećanju aktivnosti i vaspitanju na ovaj način marljivosti kao jedne od pozitivnih osobina osobe, može se nehotice doprinijeti razvoju drugih, već negativnih osobina osobe.

U narednom pododjeljku ćemo razmotriti interesovanje učenika za časove fizičkog vaspitanja.

1.2 Interesovanje za fizičku kulturu kao faktor povećanja aktivnosti učenika na času fizičke kulture

Interes je svjestan selektivan pozitivan stav prema nečemu koji osobu potiče na aktivnost u cilju spoznaje predmeta interesovanja. Interes karakteriše širina, dubina, stabilnost, motivacija, realnost.

Interesovanja učenika na času fizičkog vaspitanja su različita. To je želja za jačanjem zdravlja, formiranjem držanja, to je želja za razvojem motoričkih i voljnih kvaliteta. Interesi dječaka i djevojčica su različiti, djevojčice najčešće razmišljaju o lijepoj figuri, fleksibilnosti, gracioznosti pokreta i hoda, rjeđe o razvoju brzine, izdržljivosti, snage. Dječaci žele razviti snagu, izdržljivost, brzinu, agilnost.

Važnost atraktivnih aspekata fizičke kulture također se mijenja s godinama. Ako mlađi školarci pokažu interesovanje za fizičku aktivnost općenito, adolescenti se bave fizičkim vježbama za određenu svrhu. Za srednjoškolce na prvom mjestu su motivi vezani za njihove životne himne, tj. uz pripremu za određenu profesionalnu aktivnost.

Uzimajući u obzir specifične razloge za ispoljavanje interesovanja za fizičku kulturu kod školaraca, nastavnik fizičke kulture mora svoj rad graditi na agitaciji i promociji fizičke kulture, na formiranju interesovanja za svoj predmet u celini, bez obzira na gradivo. prošao kroz. Međutim, i školarci pokazuju različito interesovanje za različita programska gradiva. U nižim razredima dječaci preferiraju sportske igre, a djevojčice aktivne. Učenici približno podjednako uživaju u svim ostalim aktivnostima nastavnog plana i programa u ovim razredima. Od razreda IV, interesovanja počinju da se razlikuju sve više i više. Otprilike trećina djevojčica preferira gimnastiku i akrobacije, a istovremeno ne voli opšte razvojne vježbe. Neki dječaci šestog razreda ne vole gimnastiku i više vole atletiku. Svi školarci ovog uzrasta imaju povećan interes za sportske igre, posebno košarku, štafete u vidu takmičenja. To se može objasniti promjenama koje se javljaju u svojstvima neurodinamike uzrokovane početkom puberteta: povećanjem procesa ekscitacije i povećanjem brzine njegovog tijeka.

U starijim razredima interesovanja školaraca ostaju približno ista, ali se njihova diferencijacija produbljuje. Počevši od 9. razreda primjetan je nagli pad interesovanja za teške i takmičarske vježbe. Postoji nekoliko razloga za to. Prvo, zbog rasta samosvesti, stariji učenici počinju da vode računa o svom prestižu i osetljivi su na neuspehe koji se mogu desiti tokom takmičenja. Drugo, kao što je pokazano u brojnim studijama od mlađih do starijih razreda, pozitivan stav prema nastavi fizičkog vaspitanja slabi. To je posebno uočljivo u grupama školaraca sa prosječnim i niskim nivoom fizičke aktivnosti.

Smanjuje se i broj školaraca koji žele da se bave fizičkom vaspitanjem u slobodno vrijeme. S jedne strane, to se objašnjava sve većom raznolikošću interesovanja starijih školaraca, as druge strane, povećanjem nakon perioda puberteta, inhibicije prema „unutrašnjoj“ ravnoteži, što ukazuje na smanjenje potrebe za motoričkim radom. aktivnost. To je posebno vidljivo kod djevojčica.

Interes za fizičku kulturu je očuvan i kod starijih školaraca, ako imaju za cilj bavljenje fizičkim vježbama. Međutim, imperativ je da se ovaj cilj održi tokom dužeg perioda. Stoga je zadatak nastavnika fizičkog vaspitanja da kod školaraca formira svrsishodnost, tj. težnja ka ostvarenju dugoročnog cilja. Svrhovitost nastaje samo ako je cilj za učenika smislen, zadovoljava njegove motive i interesovanja i ako ga on smatra ostvarivim.

Realnost postizanja cilja stvara perspektivu osobe. Perspektiva daje ciljevima posebno snažan poticaj. Ali perspektiva mora biti kontinuirana, s privatnim ciljevima koji su u stalnom porastu poteškoća. Stoga je imperativ da nastavnik postavlja bliske, srednje i udaljene ciljeve.

Neposredni ciljevi mogu biti: učenje nekog elementa kompleksne vježbe, izvođenje vježbe za izdržljivost i snagu određeni broj puta itd. Kao srednji ciljevi mogu biti: priprema za prijem u CYSS, savladavanje vježbe. Krajnji udaljeni ciljevi: razvoj kvaliteta do određenog nivoa, ispunjavanje standarda pražnjenja, savladavanje sposobnosti plivanja itd. Održavanje, a ponekad i formiranje interesovanja i svrhovitosti učenika u oblasti fizičke kulture zavisi od pravilnog postavljanja ciljeva.

U nekim slučajevima interesi i svrhovitost učenika koji se bave sportom mogu biti u sukobu sa zadacima fizičkog vaspitanja ovih školaraca na časovima fizičkog vaspitanja. U tom smislu, školarci sa višim stepenom razvijenosti interesovanja za fizičku kulturu (sa uskim interesovanjem za bavljenje samo jednom vrstom sporta i prezirnim odnosom prema fizičkom vaspitanju) ne predstavljaju manje teškoće za nastavnika fizičkog vaspitanja od učenika sa najnižim nivoi razvoja interesovanja za fizičku kulturu - nedostatak interesovanja uopšte ili prisustvo samo kontemplativnog interesovanja (interesovanje navijača), ali bez želje da se bavi samim fizičkim vaspitanjem. S tim u vezi, prosječan stepen razvijenosti interesovanja (prisustvo opšteg interesovanja za fizičko vaspitanje kod učenika) je najpovoljniji za nastavnika fizičkog vaspitanja.

Održavanje interesa i svrsishodnosti kod školaraca u velikoj mjeri zavisi od toga da li doživljavaju zadovoljstvo na času fizičke kulture i da li će razviti zadovoljstvo na času fizičke kulture.

Da biste razjasnili stav učenika prema nastavi fizičkog vaspitanja, možete koristiti program specifičnog sociološkog istraživanja.

1.3 Zadovoljstvo školaraca fizičkim vaspitanjem u školi i faktori koji to određuju

Zadovoljstvo karakteriše stav, štaviše, generalizovan i stabilan, prema nečemu; posebno - časovima fizičkog vaspitanja kao obrazovnom procesu. Nasuprot tome, zadovoljstvo je emocionalno iskustvo iz jednokratnog događaja. Možete, na primjer, biti zadovoljan načinom na koji je nastavnik fizičkog danas držao lekciju, ali generalno ne osjećati zadovoljstvo od nastave kao obrazovnog procesa, jer ne osigurava zadovoljenje potreba i postizanje ciljeva postavljenih od strane studenti. Iz rečenog postaje očigledno da su zadovoljstvo i zadovoljstvo različiti pojmovi, iako je bez zadovoljstva učenika pojedinim trenucima časa teško računati na opšte zadovoljstvo procesom fizičkog vaspitanja u nastavi.

Osim što su zadovoljni nastavom, učenici imaju i odnos prema fizičkoj kulturi kao predmetu, koji karakteriše, s jedne strane, razumijevanje značaja ovog predmeta, as druge strane očekivanje da moguće je zadovoljiti njihova interesovanja i potrebe za fizičkom aktivnošću na ovu temu. Odnos prema fizičkoj kulturi među školarcima kao nastavnom predmetu i kao nastavi u apsolutnoj većini se ne poklapa: tokom čitavog perioda studiranja u školi većina učenika ima visok nivo odnosa prema fizičkoj kulturi kao predmetu, a odnos prema nastavi od osnovnog razreda do višeg značajnog udjela učenika opada. Glavni razlog pada zadovoljstva nastavom je neemotivnost časa, nezainteresovanost za izvođene vežbe, mala (za dečake) ili prekomerna (kod devojčica) fizička aktivnost, loša organizacija časa ( ovaj faktor je posebno značajan za djevojčice). Karakteristično je da ti isti faktori dovode do zadovoljstva lekcijom. Dakle, cijela poenta je kakva je vještina nastavnika fizičkog vaspitanja, njegov odnos prema svom poslu. Od ostalih faktora koji utiču na zadovoljstvo učenika nastave fizičkog vaspitanja mogu se navesti uslovi održavanja časa, kao i odnos sa nastavnikom fizičkog vaspitanja, rezultati koje učenici postižu.

Potonje učenici ocjenjuju na različite načine, u zavisnosti od svrhe za koju pohađaju časove fizičkog vaspitanja. Učenici sa negativnim stavom prema fizičkom vaspitanju kao predmetu najčešće (naročito u nižim razredima) idu na nastavu da bi dobili ocjenu i izbjegli nevolje. Učenici sa pozitivnim stavom prema fizičkoj kulturi kao predmetu najčešće idu na nastavu radi razvoja motorike (ovaj motiv je posebno čest kod dječaka) i poboljšanja tjelesne građe (ovaj motiv je tipičniji za djevojčice, posebno u srednjim i višim razredima) .

U srednjoj školi, mnogi učenici, i dječaci i djevojčice, idu na časove fizičkog da bi se pokrenuli. Ovaj motiv je nešto češći među školarcima koji imaju pozitivan stav prema fizičkoj kulturi kao predmetu.

Isti odnos motiva za pohađanje nastave fizičkog vaspitanja utvrđen je sa zadovoljstvom ili nezadovoljstvom ovim časovima. Nezadovoljni češće idu na nastavu radi procjene i izbjegavanja nevolja, a zadovoljni - radi fizičkog usavršavanja.

Motivi školaraca koji pohađaju nastavu fizičke kulture utiču na vaspitno-obrazovnu aktivnost učenika u učionici, iako treba napomenuti da potonja u većoj mjeri zavisi od zadovoljstva učenika nastave fizičke kulture; zadovoljni su aktivniji na nastavi nego nezadovoljni.

Uopšteno govoreći, nesumnjivo postoji veza između smanjenja zadovoljstva sa časovima fizičke kulture sa godinama i fizičke aktivnosti koju učenici pokazuju u nastavi, i očigledno je dvostrana. Motorička aktivnost na časovima fizičkog vaspitanja najviše je smanjena kod djevojčica. U većoj mjeri opada i njihovo zadovoljstvo časovima fizičkog vaspitanja. Međutim, kako motoričku aktivnost određuju ne samo psihološki i pedagoški faktori, već i biološki, na primjer, povećanje pasivne tjelesne mase kod djevojčica tokom puberteta, razvoj unutrašnje inhibicije, što smanjuje motorički „naboj“ djevojčica. . Pad fizičke kondicije tjera djevojčice da preispitaju svoj stav prema sadržaju lekcije, onim fizičkim vježbama koje su u programu. Odavde se može promijeniti zadovoljstvo lekcijama i fizičkom aktivnošću koja se na njima prikazuje.

Odnos prema nastavi fizičkog vaspitanja utiče i na njihovo pohađanje: nezadovoljni češće izostaju bez opravdanog razloga. Sve ovo zajedno dovodi do toga da nezadovoljni imaju više ocjena zadovoljavajućih, a manje odličnih i dobrih od zadovoljnih. Tako trpi krajnji rezultat obuke koji se ogleda u ocjenama. Dakle, zadatak nastavnika fizičkog vaspitanja je da prati zadovoljstvo učenika nastavom, da koristi sva pedagoška sredstva i oblike izvođenja nastave da se ono ne smanji.

Treba obratiti pažnju na stil vođenja učenika. Autoritarni stil nastavnika ne prihvata većina učenika, posebno djevojčica. Bolje je koristiti demokratski stil.

Zadovoljstvo sadržajem lekcije zavisi od njegove emocionalnosti. U nižim razredima ovaj doživljaj pozitivnih emocija (radost zabave na času fizičkog vaspitanja, od pokreta doživljenih u igri uzbuđenja) je izraženiji nego u starijim razredima. U starijim razredima školarci doživljavaju slabo emocionalno zadovoljstvo, što se, očigledno, posebno negativno odražava na odnos djevojčica prema času (dječaci su više fokusirani na rezultat) vježbanje – fizički razvoj, pa je emocionalna strana časa u pozadina za njih.

Procjeni zadovoljstva i nezadovoljstva ne može se pristupiti jednoznačno: kada postoji zadovoljstvo, to podstiče aktivnost učenika, a ako postoji nezadovoljstvo, onda smanjuje aktivnost. Sve zavisi od određene osobe, ciljeva koje ona sebi postavlja i uslova u kojima se ta osoba nalazi. Zadovoljstvo može dovesti i do smanjenja aktivnosti zbog samozadovoljstva učenika, „počiva na lovorikama“. S druge strane, nezadovoljstvo postignutim nivoom fizičkog razvoja, sportskim rezultatima može podstaći aktivnost, učiniti učenika upornim. Istina, ova stimulacija će prestati čim se učenik osjeća beznadežno u postizanju cilja.

Očigledno, najozbiljniji značaj nastavniku fizičkog vaspitanja treba dati zadovoljstvu učenika odnosom sa njim: uostalom, odnos učenika prema predmetu „fizičko vaspitanje“ i buđenje interesovanja za fizičko vaspitanje i Od toga zavisi sport uopšte (budući da je nastavnik fizičkog vaspitanja ovlašćeni predstavnik u očima učenika ove sfere društvenog delovanja), i autoritet nastavnika u očima učenika. Prema E.N. Pisannikova, školarci koji su zadovoljni odnosom sa nastavnikom fizičkog vaspitanja drugačije gledaju na nastavnika u odnosu na školarce koji su ovim odnosom nezadovoljni. Ovi drugi su češće (a u srednjim razredima - svi) nezadovoljni primjedbama nastavnika na času, smatraju da on vodi samo autoritarno, prestrogo (češće u srednjim razredima). Manje je vjerovatno da će primijetiti takve kvalitete nastavnika kao što su suzdržanost i smirenost, ljubav prema djeci, prema sportu. U starijim razredima, oko polovina dečaka i četvrtina devojčica koji nisu zadovoljni odnosom sa profesorom fizičkog vaspitanja uopšte ne vide pozitivne osobine kod nastavnika. Jasno je da se s takvim odnosom prema njemu ne može očekivati ​​od školaraca da su veoma aktivni na času fizičkog vaspitanja.

Biološki faktori također igraju značajnu ulogu u odnosu učenika prema fizičkoj kulturi, čiju ćemo ulogu razmotriti u nastavku.

1.4. Biološki faktori u kognitivnoj i motoričkoj aktivnosti školaraca i njihova uloga

Iako je stepen aktivnosti školaraca na času fizičkog vaspitanja određen, prije svega, društvenim faktorima, uloga biološkog faktora – potrebe osobe za fizičkom aktivnošću, koja je izražena u različitom stepenu kod različitih ljudi – ne bi trebala biti takođe potcenjen. Dakle, moguće je kod učenika stvoriti istu snagu socijalnog motiva, a da se ipak dobije različita aktivnost od različitih učenika. Ove razlike će biti određene različitom „naplatom“ učenika za ispoljavanje aktivnosti.

Pokazalo se da je visok nivo fizičke aktivnosti tokom dana i na satu fizičke kulture povezan sa prevladavanjem uzbuđenja u smislu „unutrašnje“ ravnoteže, a uz jak nervni sistem povezan je nizak nivo fizičke aktivnosti. sa dominacijom inhibicije u smislu "unutrašnje" ravnoteže i sa malom snagom nervnog sistema... Budući da su tipološke karakteristike ispoljavanja svojstava nervnog sistema urođene, ima razloga da se kaže da razlike među ljudima u potrebi za kretanjem imaju i urođenu, a ne samo društvenu osnovu.

Osim toga, kombinacija snage nervnog sistema sa dominacijom uzbuđenja prema „unutrašnjoj“ ravnoteži je neurodinamička osnova za ispoljavanje visokog strpljenja sa nastankom umora. Shodno tome, s jedne strane, osobe sa ovim tipološkim karakteristikama nervnog sistema moraju se više kretati kako bi zadovoljile potrebu za motoričkom aktivnošću, as druge strane mogu više tolerisati, pokazati upornost čak i kada je potreba već postojala. zadovoljan, i više od toga - kada nastupi umor. Otuda veća efikasnost takvih osoba u dinamičkom i statičkom radu, a veći obim obrazovno-vaspitnog rada vodi do velikog uspjeha.

Stoga nije slučajno da je najbolji učinak u ovladavanju motoričkim sposobnostima i razvoju motoričkih kvaliteta zabilježen kod osoba sa odličnim tipološkim karakteristikama, posebno sa preovlađivanjem uzbuđenja u smislu „unutrašnje“ ravnoteže.

Karakteristično je da se velika potreba za fizičkom aktivnošću ispoljava pri izvođenju bilo kakvog mišićnog rada, pri polaganju bilo kojeg programskog gradiva na nastavi fizičke kulture. Ovo naglašava nespecifičnu prirodu potrebe za fizičkom aktivnošću.

Pristup nastavnika fizičkog vaspitanja učenicima sa različitim potrebama za fizičkom aktivnošću treba da bude individualan, kao i njegova procena napornog rada učenika na času. Veća aktivnost jednog učenika u odnosu na drugog ne znači da on svjesnije pristupa svojim obavezama na času, da je odgovorniji. Samo mu je potreban veći raspon pokreta da bi zadovoljio svoju potrebu za fizičkom aktivnošću. Za učenike sa niskom potrebom za fizičkom aktivnošću potrebna je takva organizacija rada, u kojoj bi osjećali stalnu pažnju nastavnika i drugova, stalnu kontrolu nad svojim postupcima i uspjesima. Dobri rezultati se postižu uparivanje visoko aktivnog učenika sa nisko aktivnim učenikom. Prvi kontroliše i podržava potonje.

Ono što je gore rečeno tiče se samo prve, iako najbitnije, karakteristike aktivnosti — njenog energetskog potencijala, „naboja“ učenika za aktivnost. Važna je i druga karakteristika aktivnosti - sklonost određenoj vrsti aktivnosti. Ova kvalitativna karakteristika aktivnosti, koja ukazuje na njenu selektivnost, takođe je povezana sa svojstvima nervnog sistema.

Dakle, ljudi sa pokretljivošću nervnih procesa, sa jakim nervnim sistemom, skloni su raznim aktivnostima koje zahtevaju brze i neočekivane odluke, spremni su na rizik. Ljudi sa suprotnim psihološkim karakteristikama - inercijom nervnih procesa i slabim nervnim sistemom - ne podnose veliki psihički stres, pa preferiraju mirnu, odmerenu, čak monotonu aktivnost. Dakle, školarci mogu pokazati različita interesovanja za gimnastiku, košarku, plivanje i druge dijelove nastavnog plana i programa. U zavisnosti od gradiva, aktivnost učenika može biti, dakle, veća ili manja.

2. Načini povećanja obrazovne aktivnosti učenika u nastavi fizičkog vaspitanja

2.1 Stvaranje pozitivne emocionalne pozadine u lekciji

zadovoljstvo satom fizičke kulture

Emocionalna pozadina je važan faktor u lekciji. Ona nastaje od trenutka kada učenici očekuju čas fizičkog vaspitanja i postoji tokom čitavog njegovog trajanja. U ovom slučaju, emocionalno raspoloženje može da se promeni tokom časa, u zavisnosti od dobrobiti učenika, njihovog interesovanja za vežbu, u vezi sa ocenama njihovih aktivnosti.

Zamjerke nastavnika fizičkog vaspitanja, izražene u grubom obliku, smanjuju aktivnost učenika na času. Greška nastavnika je, na primjer, zamjerka učeniku na sljedeći način: "Vidi, sve si uradio kako treba, samo ne možeš ništa." Ovdje se učenikov neuspjeh suprotstavlja uspjehu cijelog razreda, a kritika ga čini odbačenim za cijeli razred: učenik tada postaje "ružno pače" za razred.

Aktivnost učenika i ismijavanje drugova značajno smanjuju aktivnost učenika, a to je posebno uočljivo u srednjim klasama. Srednjoškolci su manje fokusirani na procjenu svog učinka od strane drugih, pa su opušteniji prema ismijavanju drugova iz razreda. Ali za srednjoškolce je faktor „postignuti rezultati“ veoma značajan.

Stalna briga nastavnika fizičkog vaspitanja je stvaranje i održavanje radosnog raspoloženja školaraca u učionici. Ispunjavajući život školaraca radosnim iskustvima, nastavnik proširuje sposobnost upravljanja pedagoškim procesom.

Međutim, radost u lekciji nije samo i ne toliko zabavna koliko radost rada i učenja. K. D. Ušinski je napisao da u lekciji "treba da vlada ozbiljnost, priznavanje šale, ali ne pretvaranje cele stvari u šalu...".

Čas fizičkog vaspitanja školarcima postaje radostan kada se kreću, a ne sjede, smrzavajući se, na klupama, kada vide rezultate svog rada. Štaviše, u početku nije mnogo važno čime će biti izazvana radosna iskustva učenika - obrazovnim radom ili atmosferom časa. Što su deca manje razvijena i obrazovana, to su im važnije sporedne radosti, npr. da lekciju drži voljeni učitelj, da na lekciji možete trčati, smijati se, igrati.

Mladi i neiskusni nastavnik se plaši radosti na času i ne dozvoljava sebi da se šali, smatrajući da nakon osmeha školarci nisu sposobni da ozbiljno rade. Drži djecu strogom. A ponekad i u strahu. Međutim, to kod školaraca ne usađuje ljubav prema času fizičkog vaspitanja.Iskusan nastavnik postiže više bez strogosti, jer zna da se uz pozitivan stav učenika, izazvan radošću, lakše stvara ozbiljno raspoloženje na času.

Nema potrebe namjerno i napregnuto izmišljati radost u lekciji. Ne možete to natjerati u dušu djeteta. Da bi školarac formirao pozitivan stav prema nastavi fizičkog vaspitanja, potrebno je da se radosna iskustva na času više puta javljaju kod učenika. Sama lekcija je puna mnogih potencijalnih mogućnosti za to.

Kao što je već pomenuto, što su učenici zreliji, glavni izvor radosti na času treba da bude sam proces učenja, savladavanja poteškoća, sticanja novih stvari, razvijanja njihovih sposobnosti i osobina ličnosti. Međutim, postoji niz drugih faktora koji povećavaju emocionalnost časa i izazivaju radost kod školaraca.

1. Okruženje časa i ponašanje nastavnika značajno utiču na njegovu emocionalnost. Estetika sale, sportska odijela učenika i nastavnika, estetika ponašanja usvojena na času, sam nastavnik, koji blista od radosti i zarazi time učenike - sve je to od velike važnosti. Samodisciplina nastavnika, kratkoća i jasnoća njegovih naredbi i primjedbi, vedar ton njegovog govora (koji ne prelazi u plač) podigao je učenike na veliko i poslovno raspoloženje. Istovremeno, nije sva pojačana emocionalnost nastavnika korisna za nastavu.Pretjerano uzbuđenje nastavnika, njegova nervoza, buka će dovesti do povećanja neorganizirane aktivnosti učenika. Nema potrebe posipati beskrajne šale na času, smijati se i zabavljati djecu, ali je potrebno da se strogost prošara osmjesima, tuge izbrišu općim naglaskom na radost uspjeha.

2. Korištenje metoda igre i takmičenja. Bolje je planirati izvođenje vježbi u takmičarskom obliku na kraju lekcije, a ni u kom slučaju prije učenja tehnike vježbi, jer će emocionalno uzbuđenje koje nastaje u procesu takmičenja sa drugovima, imajući inerciju, spriječiti koncentraciju pažnje na tehniku ​​pokreta, a sami pokreti će ih učiniti impulsivnim, oštrim.

Da biste povećali organizovanu aktivnost školaraca na lekciji, možete organizovati takmičenja između grupa učenika u disciplini. Na ovom takmičenju bodovi se ne dodeljuju samo za poslušnost, već za iskazanu aktivnost, kreativnost, za postignut uspeh zahvaljujući organizovanosti i marljivosti pri izvođenju fizičkih vežbi. Ova tehnika je efikasna, međutim, samo u nižim i srednjim razredima. U srednjoj školi prijedlog za disciplinsko takmičenje je hladan. To je i razumljivo: aktivnosti srednjoškolaca su smislenije, svrsishodnije i manje zavisne od emocija.

Igra je poznat oblik aktivnosti za školarce, posebno mlađe, jer su se prije škole bavili samo ovom vrstom aktivnosti. Za dijete igra nije samo zabava, ona je način da ga uvede u svijet odraslih, način ispunjavanja određenih društvenih uloga u zamišljenoj situaciji, sredstvo za razvijanje njegovih mentalnih i fizičkih kvaliteta i sposobnosti, sredstvo formiranje komunikacijskih vještina. Kako L.S. Vygotsky, dječja igra je uloga u razvoju, u budućnosti djeteta, to je škola volje (pošto postoje pravila igre koja ograničavaju djetetov volonterizam), nije samo imitatorska aktivnost, već i kreativna. , razvijanje mašte, apstraktno mišljenje. Stoga upotreba metode igre na nastavi fizičkog vaspitanja, uz povećanje emocionalnosti časa i davanje značaja fizičkoj aktivnosti, ima i veliki didaktički značaj.

3. Različiti alati i metode koje nastavnik koristi u nastavi. Čak i P.F. Lesgaft je, govoreći o metodi fizičkih vježbi, naglasio da "svaka monotona aktivnost umara, tlači mladog čovjeka i ubija svaku samostalnost u njemu". Sada je utvrđeno da monotona fizička aktivnost dovodi do razvoja nepovoljnih psihičkih stanja – monotonije i psihičke sitosti. Prvi karakterizira smanjenje mentalne aktivnosti, gubitak interesa za aktivnosti i razvoj dosade, slabljenje pažnje. Drugi, naprotiv, karakterizira povećana mentalna uznemirenost, pojava averzije prema aktivnostima, razdražljivost i ljutnja. Stoga nastavnik treba da diverzificira sredstva i metode izvođenja časa - koristi frontalne, grupne i kružne metode izvođenja nastave, koristi različite vježbe koje se dijelom razlikuju od časa do časa za razvijanje kvaliteta, izvođenje nastave u zraku itd. ...

Muzička pratnja na času. Dobri rezultati u pojačavanju emotivnosti časa postižu se korišćenjem zvučnog zapisa. Muzičku pratnju vežbi hodanja, trčanja i opšteg razvoja u uvodnom delu časa ne treba započeti odmah, već nakon dva-tri ponavljanja vežbe. Počevši od trećeg časa, učenici mogu samostalno izvoditi vežbe uz muziku, bez komandi nastavnika, vođeni samo ritmom muzike i snimljenim signalima. Istovremeno, nastavnik dobija priliku da bliže prati učenike, ispravljajući njihove greške.

Različite emocionalne reakcije osobe na muziku različite prirode bile su poznate još starim Grcima. Ova razlika čini neophodnim odabir specifičnog muzičkog programa za stimulaciju performansi mišića. Muzika utiče na čoveka kao ritmički stimulans i kao emotiogeni stimulus. Stoga ima pozitivan učinak ako se fizičke vježbe izvode u ritmu muzike (za to morate odabrati ritmičku muziku za lekciju).

Od velike je važnosti i pravilno postavljanje zadataka na času. O važnosti ovog načina unapređenja kognitivne aktivnosti učenika biće reči u sledećem pododeljku.

2.2 Pravilno postavljanje zadataka u lekciji

Često se aktivnost učenika na času smanjuje zbog činjenice da nastavnik pravi greške prilikom postavljanja problema. L.V. Vishneva identificira najtipičnije od njih:

) Zadatak koji nastavnik postavlja učenicima je značajan za njega, a ne za njih. Na primjer, učitelj kaže školarcima: "Danas smo poboljšali vođenje lopte" ili "Danas imamo vježbu majstorstva".

) Učitelj postavlja određeni zadatak: naučiti bacati. Učenici ne razumiju dobro takav zadatak, što dovodi do formiranja nejasne ideje o vježbi. Stoga školarci često ne znaju šta su tačno radili na lekciji, šta su razvili, šta su morali da postignu.

) Nastavnik postavlja zadatke koji su neprivlačni za učenike. I konkretna formulacija problema možda neće dovesti do željenog rezultata ako ne privlači učenika, nije povezana ni sa jednom njegovom potrebom. Neophodno je da zadatak bude uključen u aktivnost koja je značajna za učenika, dovede do postizanja cilja koji učenik želi. Na primjer, nastavnik najavljuje da će na kraju časa biti odigrana košarkaška utakmica između dječaka i djevojčica, a u obzir će se uzeti samo one lopte ubačene u koš koje slijede nakon tačnih dodavanja. U ovom slučaju učenici imaju podsticaj da pravilno izvedu vježbu dodavanja lopte partneru.

) Nastavnik u okviru jednog ili dva časa postavlja učenicima zadatak koji je nedostižan. V U ovom slučaju učenik stiče utisak da je njegov trud uzaludan. Stoga će svoju aktivnost ili smanjiti, ili će je usmjeriti na izvođenje onih vježbi koje najviše voli ili u kojima je bolji, od čijeg izvođenja doživljava trenutno zadovoljstvo. Osnovni cilj lekcije za takvog učenika nije sticanje znanja, formiranje vještine i razvoj kvalitete, ali uživanje u motoričkoj aktivnosti koju obavlja. U ovom slučaju, iako se učenje dešava, ono nije svrsishodno, već usputno. Nasumično učenje je manje efikasno, jer učenici ne shvataju karakteristike pokreta, već ih otkrivaju slučajno, „pokušajem i greškom“. Kao što su edukatori pokazali, učenje putem pokušaja i grešaka zahtijeva puno ponavljanja. Osim toga, dajući značenje "kako učiniti da se postigne cilj", ne daje znanje i razumijevanje "zašto to treba učiniti". Shodno tome, kod ovog načina nastave kognitivna aktivnost učenika se slabo ispoljava.

Pored zadataka, treba pažljivo razmotriti optimalno opterećenje učenika na času fizičkog vaspitanja.

.3 Optimalno opterećenje učenika na času

Optimalno opterećenje učenika na nastavi osigurava se nizom organizacijskih i pedagoških mjera: otklanjanjem nepotrebnih pauza, sprovođenjem stalnog praćenja učenika, maksimalnog uključivanja svih učenika, bez izuzetka, u obrazovne aktivnosti itd. .

Uklonite nepotrebne pauze... Često se primjećuje da učenici moraju dugo čekati da dođu na red da završe vježbu. Na primjer, niski start traje samo nekoliko sekundi, a čekanje u redu - 2-2,5 minuta; izvođenje vježbe na gimnastičkoj spravi traje oko minut, a čekanje na pristup traje nekoliko minuta. Ovakve duge pauze smanjuju ne samo nivo funkcionisanja vegetacije potreban za obavljanje mišićnog rada, već i radni stav, mobilizacionu spremnost učenika, obeshrabruju ih.

Postoji nekoliko načina za otklanjanje ovih zastoja:

obezbeđivanje celokupne grupe učenika sportskom opremom, korišćenjem nestandardne opreme: dodatne prečke, kosih merdevina, raznih simulatora;

ispunjavanje pripremnih i vodećih vježbi učenika u pauzama;

posmatranje kvaliteta vježbe od strane druga iz razreda.

To povećava kognitivnu aktivnost učenika i omogućava korištenje ideomotorike, što doprinosi formiranju motoričkih vještina.

Međutim, treba imati na umu da se opterećenje vegetacije takvim zapažanjem naglo smanjuje, pa se funkcionalna obuka učenika smanjuje.

Sprovođenje stalnog praćenja učenika na nastavi... Lakše je energizirati učenike na času fizičkog vaspitanja ako znaju da će se njihovi postupci i ponašanje ocjenjivati. S tim u vezi, prije nekog časa, korisno je da nastavnik upozori učenike, posebno one koji su pasivni, da će se danas cijeli razred ili pojedini učenici ocjenjivati ​​na aktivnost, marljivost, pažnju i disciplinu. Međutim, ovakav način aktivacije učenika može imati i negativne posljedice (u slučaju ocjenjivanja pojedinih učenika): drugi, znajući da neće biti ocjenjivani, generalno mogu smanjiti svoju aktivnost na času.

Maksimalna uključenost u aktivnosti svih učenika, uključujući i one koje je doktor oslobodio izvođenja fizičkih vježbi u ovoj lekciji. Oslobođeni učenici treba da budu prisutni na času, pažljivo prate šta njihovi drugovi iz razreda rade na lekciji, mentalno ponavljaju vežbe koje je pokazao nastavnik. Rezultirajući ideomotorni čin doprinosi ne samo formiranju motoričkih vještina, već i razvija čak (u maloj mjeri) snagu i brzinu." sjedeći u drugoj prostoriji, ovi pokazatelji se mogu pogoršati.

Učenici oslobođeni fizičkih vežbi ne bi trebalo da budu izuzeti od časa fizičkog vaspitanja. Oni treba da učestvuju u njemu ne samo kao posmatrači, već i kao aktivni učesnici, pružajući pomoć u suđenju, praćenje aktivnosti pojedinih učenika, kao pomoćni organizatori.

Posebno je vrijedno pitanje šta raditi na času fizičkog vaspitanja za školarce-sportiste. Rasprava o ovom pitanju je obično jednostrana: da li je školarcu koji se bavi sportom potreban čas fizičkog vaspitanja, ako je već fizički razvijen, zna da radi dosta školskog programa, a ima više opterećenja u učionici u sportskoj školi - zašto ih dodatno povećavati?

Istovremeno, jedna važna stvar je potpuno promašena: razred živi u školi kao jedinstven složeni društveni organizam, sa svojim unutrašnjim vezama i odnosima. U njemu ne može biti "favorita" ili "zvijezda", inače će klasa kao kolektiv prestati da postoji. Stoga će kreiranje posebnog rasporeda za školarce-sportiste, nepohodnost pohađanja nastave fizičkog od njih imati negativne obrazovne posljedice: ovi školarci će se s poštovanjem odnositi samo prema sportu i s odbojnošću - prema fizičkom vaspitanju, prema kolegama iz razreda koji ne idu. za sport.

Školarci sportisti treba da budu aktivni učesnici nastave fizičkog vaspitanja, da u njima budu asistenti, organizatori, sudije, iskusniji i veštiji drugovi, svojevrsni mentori, posebno za one koji su slabo uspešni u fizičkoj kulturi ili pokazuju nisku aktivnost na času. .

Pokazalo se da uparivanje učenika sa visokom i niskom fizičkom aktivnošću pomaže u povećanju aktivnosti kod učenika s niskom aktivnošću. Kod školaraca sportista nastavnik fizičkog vaspitanja mora da gaji osećaj odgovornosti pred svojim drugovima za pruženu pomoć.

Također, prilikom izvođenja časa fizičkog vaspitanja, morate obratiti pažnju na didaktičke principe.

2.4 Usklađenost sa didaktičkim principima

Aktivnost učenika na nastavi fizičkog vaspitanja u velikoj meri je određena nastavnikovim poštovanjem didaktičkih principa. Trenutno, broj didaktičkih principa koje formiraju nastavnici stalno raste. Podijeljeni su u dvije grupe od kojih jedna odražava ideološku stranu nastave (princip naučnosti, princip sveobuhvatne orijentacije nastave, princip savjesnosti, princip povezivanja učenja sa životom i praksom, princip sveobuhvatnosti nastave, princip savjesnosti, princip povezivanja učenja sa životom i praksom, kolektivna priroda nastave i uzimanje u obzir individualnih karakteristika učenika), a druga - proceduralna tehnička strana obuke: princip vidljivosti, pristupačnosti, trajnosti itd.

Mnogi od ovih principa su razmatrani u prethodnim poglavljima, tako da ovo poglavlje neće obuhvatiti sve njih, a glavni aspekt razmatranja ovih principa biće povećanje aktivnosti učenika uz njihovu pomoć.

Princip optimalne težine zadataka.Suviše komplikovano i nerazumljivo gradivo za učenike čini ih svjesnim ćorsokaka, uzaludnosti njihovih napora, što prirodno smanjuje njihovu aktivnost. Istovremeno, jednostavan zadatak brzo dovodi do gubitka interesa za njega, zbog čega se smanjuje i aktivnost. Shodno tome, dati zadatak treba da bude optimalan u smislu težine: izvodljiv za učenike i istovremeno izazivajući ponos, prisiljavajući ih na određene napore. Pod ovim uslovom, čas može biti i ozbiljan i zanimljiv za učenike.

Nažalost, ovaj princip je lakše postulirati nego provesti u praksi. Pitanja: šta se smatra jednostavnim, a šta teškim, šta učenicima lako postiže, a šta teško, povezuju se sa pronalaženjem tačnih i objektivnih kriterijuma koje do sada nisu identifikovali nastavnici, psiholozi ili fiziolozi. Stoga se u implementaciji ovog principa manifestuje velika subjektivnost.

Pa ipak, nastavnik mora uzeti u obzir niz tačaka koje određuju težinu obrazovnog zadatka na času fizičkog vaspitanja. Ovi momenti su i objektivni i subjektivni.

1.Teškoća koordinacije vježbe: ako vježba koristi urođenu koordinaciju, onda se čini lakšom, iako se po svojoj biomehaničkoj strukturi ponekad može pripisati složeno koordinisanim radnjama. Istovremeno, kombinaciju naizgled jednostavnih pokreta, ali suprotnih uspostavljenoj koordinaciji (na primjer: rotacija desne podlaktice u jednom smjeru, a desne potkolenice u drugom), u početku je teško izvesti.

2.Količina utrošenog fizičkog napora: povlačenje na prstenove - vježba koordinacije nije teška, ali fizički teška, zahtijeva određenu snagu mišića

.Strah od izvođenja vježbi: izvođenje iste vježbe na podu i na visokoj gredi učenici različito ocjenjuju, strah povećava poteškoće izvođenja vježbe na visokom osloncu.

.Smisao zadatka: ako učenici ne razumiju zadatak u potpunosti, onda, naravno, subjektivno postaje ili težak ili previše lak.

Princip progresije težine obrazovnih zadataka(od jednostavnog do složenog, od lakog do teškog). Razvoj djeteta odvijat će se samo ako postepeno ovlada sve složenijim pojmovima, vještinama, zaključcima. Dakle, proces učenja nije samo gomilanje količine znanja, već stalno usložnjavanje tog znanja, ne samo akumulacija ove količine motoričkih radnji, već i ovladavanje sve složenijim pokretima. Ono što učenicima postane lako dostupno brzo gubi interesovanje, a kao rezultat toga, aktivnost učenika se smanjuje.

U povećanju složenosti i težine obrazovnih zadataka potrebno je osloniti se na prethodni princip, tj. težinu i složenost zadataka treba povećati do optimalne granice (za dati nivo spreme učenika). Drugim riječima, princip progresije znači povećanje optimalne težine obrazovnih zadataka.

Princip svijesti... Učenici treba da budu svjesni uloge fizičke kulture u životu čovjeka, da poznaju posljedice fizičke neaktivnosti na zdravlje i razvoj čovjeka, ulogu fizičke kulture u pripremanju za profesionalni leš i služenje vojnog roka, na estetsko i moralno -voljno obrazovanje pojedinca.

Od prvih časova fizičkog vaspitanja učenici treba da shvate da je čas fizičkog isti predmet u školi kao književnost, matematika, fizika, a ne vreme predviđeno u rasporedu za trčanje.

Međutim, na prvim časovima teško je u potpunosti otkriti značaj fizičke kulture kao školskog predmeta. Da, to, očigledno, ne treba činiti: osnovci, bez potreba odraslih, jednostavno neće prihvatiti mnoge izjave nastavnika. Dakle, motiv promocije zdravlja za njih neće biti značajan: oni (većina) se ionako ne žale na to.

Stoga je najbolje da nastavnik fizičkog vaspitanja nenametljivo otkriva značenje svog predmeta, da vodi računa o stepenu intelektualnog razvoja učenika različitih razreda, njihovim interesovanjima i potrebama. U toku ovakvog uticaja na svest učenika, preporučljivo je da se nastavnik osloni na sledeći princip.

Princip povezivanja učenja sa životom, sa praksom.Usvajanje nastavnog materijala postaje potpuno svjesno u slučaju kada ono za učenika dobije određeni životni smisao. Stoga nastavnik fizičkog vaspitanja mora stalno povezivati ​​vježbe koje se učenicima daju sa njihovim životnim iskustvom, sa njihovim potrebama, saznajnim interesima, uz njihovu pripremu za izabrano zanimanje.

S tim u vezi, prilikom učenja nove vježbe, nastavnik treba više da se fokusira na značaj ove vježbe kao sredstva za razvijanje motoričkih, mentalnih, estetskih kvaliteta prilikom postavljanja ciljeva učenicima. U ovom slučaju, nastavni cilj nastavnika će se češće preklapati sa ličnim ciljevima učenika.

Princip armiranja.Proces učenja zahteva poštovanje jednog neophodnog uslova: nastavnik mora pokazati interesovanje za uspeh učenika. Nastavnik fizičkog vaspitanja ovaj princip može implementirati na sljedeće načine:

1.Svojim izgledom, primjedbom pokazati da vidi i cijeni trud učenika;

2.Pravovremeno obavijestiti učenika šta je ispravno uradio, a gdje su napravljene greške: bez takvog potkrepljenja učenik neće moći da formira ispravnu predstavu o uspješnosti savladavanja nastavnog materijala;

.Ohrabrite učenika ocjenama, pohvalama: to kod učenika izaziva pozitivno emocionalno iskustvo, formira njegovo povjerenje u svoje sposobnosti, što u konačnici povećava njegovu aktivnost, formira želju za učenjem i spremnost za prevazilaženje poteškoća.

Princip diferenciranog pristupa studentima(uključujući princip individualizacije), Do sada se u pedagoškoj literaturi postulirao princip individualizacije - to je struktura obrazovnog procesa koja uzima u obzir individualne (psihološke, fiziološke, morfološke) karakteristike učenika u najboljem slučaju. obuku, vaspitanje i razvoj. Međutim, u praksi u većini slučajeva nastavnici princip individualizacije zamjenjuju grupnom diferencijacijom, tj. podjela razreda na grupe prema nekom kriteriju.

Metoda stvaranja homogenih grupanastao kao posledica pokušaja da se prevaziđu nedostaci razredne nastave. Uzete su u obzir razlike u sposobnostima djece, osobinama temperamenta itd.

Međutim, ova metoda ima niz nedostataka, ponekad nepremostivih čisto organizacijski. Da bi se učenici, na primjer, podijelili prema osobinama temperamenta, oni se prvo moraju odrediti za sve učenike. U nedostatku psiholoških službi u školama, to je veoma teško uraditi. Ali glavna stvar je da postoje mnoga svojstva temperamenta i nije jasno koja od njih treba koristiti za podjelu učenika u grupe.

Podjela učenika istog razreda na grupe jakih i slabih prema stepenu fizičke aktivnosti prikazanom na lekciji, suprotno drugom principu – kolektivnom učenju: odvajanje jakih od slabih učenika, u prvom, će uzrokovati uobraženost, superiornost u odnosu na drugove iz razreda i njihovu isključivost. To dovodi do deformacije razvoja ličnosti i prvog i drugog, a ometa i koheziju tima u razredu. Dakle, kako ne bi došlo do deformacije u razvoju, potrebno je učenike sa različitim fizičkim aktivnostima objediniti u parove, što značajno povećava aktivnost slabih učenika, dok kod učenika sa visokom aktivnošću ona blago opada, i to tek na prvim časovima. nakon ujedinjenja. Prednosti ovakvog "mentoriranja" nekih učenika u odnosu na druge su očigledne.

Princip individualizacijene suprotstavlja se principu kolektivnog učenja, jer ne odražava individualni rad sa učenikom, već uzimanje u obzir individualnih karakteristika učenika, koji se može izvoditi i grupnom metodom nastave. Na času fizičkog vaspitanja individualni pristup učenicima manifestuje se u individualizaciji tempa izvršavanja obrazovnih zadataka, što je faktor održavanja visoke aktivnosti učenika. Ovdje se mogu izdvojiti dva nezavisna aspekta ovog pitanja.

Prvi aspekt je individualni tempo savladavanja nastavnog materijala. U zavisnosti od sposobnosti, stepena pripremljenosti, tipoloških karakteristika svojstava nervnog sistema, učenici savladavaju nastavni materijal u različito vreme. Pokazalo se da je u prvim fazama savladavanje motoričke vežbe uspešnije kod učenika sa pokretljivošću nervnih procesa nego kod učenika sa inercijom nervnih procesa. Kao rezultat toga, za neke učenike, ponavljanja koje daje nastavnik su malo, dok za druge - puno: savladavši nastavni materijal, počinju hladnokrvno učiti, krše disciplinu.

Zadatak individualizacije tempa savladavanja nastavnog materijala uspješno se rješava softverskom obukom: svaki učenik samostalno radi sa nastavnim materijalom i prelazi na sljedeći zadatak čim uspješno završi prethodni. U zavisnosti od uspeha u isto vreme, jedan učenik će moći da uradi više zadatka, a drugi manje. Prednost je u tome što prvo ne gura drugo, a ovo drugo ne usporava učenje prvog.

Drugi aspekt se tiče individualizacije opterećenja na času fizičkog vaspitanja, nije uvek opravdano da svi učenici izvode vežbe isti broj puta: za neke opterećenje deluje teško, a za druge je lagano. U isto vrijeme, ako su neki učenici zaustavljeni, onda mogu ometati nastavak vježbe od strane drugih. Zato je bolje (kada je to moguće) da nastavnik broji do deset, a učenici vežbe izvode tempom koji je svima izvodljiv.

Individualizacija uticaja nastavnika na učenike (nagrade ili kritike) utiče i na aktivnost učenika na času. Neki nastavnici, da bi bili pošteni u očima učenika, pokušavaju objektivno procijeniti uspjehe i neuspjehe učenika.

Individualni pristup ocjenjivanju radnji učenika sastoji se u procjeni ne toliko objektivno postignutih rezultata koliko napora učenika, uzimajući u obzir njegove sposobnosti, psihološke karakteristike i situaciju. Neki učenici su, na primjer, vrlo osjetljivi i ranjivi na sve što utiče na njihovo samopoštovanje. Takvi učenici bolno tolerišu smeh, kritiku, osudu. Stoga su skloni izolaciji, teško je stupiti u komunikaciju sa prijateljima i nastavnicima, kompetitivno okruženje za njih je faktor stresa. Ovi učenici sebi postavljaju male ciljeve, a čak i tada imaju malo nade u uspjeh.

Da bi se povećala obrazovna aktivnost učenika takve mentalne sklonosti, potrebno ih je češće podsticati, uočavajući čak i njihove neznatne uspjehe. Kritika i još više kritika treba da govore pažljivo, po mogućnosti bez prisustva drugova iz razreda.

Istovremeno, uporan i samouvjeren učenik, a osim toga, ima dobre podatke za tjelesni odgoj, ako ne pokaže dužnu marljivost, može biti osudjen. Prijekor će ga samo natjerati da dokaže nastavniku da je pogriješio, dovešće do povećanja njegove aktivnosti u učionici.

Individualizacija pristupa zahtijeva preliminarno proučavanje psiholoških karakteristika učenika, njihovih fizičkih mogućnosti. Tek nakon poznavanja učenika, nastavnik fizičkog vaspitanja može uspešno primeniti ovaj didaktički princip u praksi.

Zaključak

Racionalnom upotrebom metoda opisanih u nastavnom radu moći će se povećati kognitivna i motorička aktivnost učenika na nastavi fizičkog vaspitanja. Prije svega, to je povećanje kognitivne i motoričke aktivnosti učenika koji se bave fizičkom kulturom.

Jedan od faktora povećanja aktivnosti je ispoljavanje interesovanja za fizičku kulturu. Ali ispoljavanje interesovanja u različitim starosnim fazama je različito, stoga nastavnik fizičkog vaspitanja mora da gradi svoj rad uzimajući u obzir specifične razloge za ispoljavanje interesovanja kod školaraca, diferenciran pristup proučavanju programskog materijala, uzimajući u obzir socijalni i biološki faktori, motivi učenika, pol.

Održavanje interesa i svrsishodnosti zavisi od formiranja zadovoljstva nastavom fizičke kulture, razumijevanja značaja predmeta. Ovo je olakšano:

· stvaranje uslova za nastavu;

· optimalna fizička aktivnost;

· emocionalnost časa;

· stil vođenja;

· pokazivanje interesovanja za vežbanje

· postizanje rezultata učenika.

Kao rezultat obavljenog rada, identifikovane su metode povećanja obrazovne aktivnosti na nastavi fizičke kulture:

· stvaranje pozitivne emocionalne pozadine u lekciji;

· razne alate i metode;

· optimalno opterećenje učenika na času;

· ocjenjivanje uspješnosti učenika;

· kontrolu.

Posebno mjesto zauzimaju didaktički principi koji osiguravaju uspješnost obuke. Poštivanje ovih principa u velikoj mjeri određuje aktivnost učenika na času fizičkog vaspitanja.

Ovaj kurs će pomoći mladom nastavniku da poveća obrazovnu aktivnost učenika na časovima fizičkog vaspitanja. Daće podsticaj da unapredi svoje nastavničke veštine.

Spisak izvora

1. Khudolyaeva, O.V. U prvom planu je kognitivna aktivnost [Tekst] / Fizička kultura u školi / O.V. Khudolyaev. - 1982. - br. 4. - S. 16-20.

Kharlamov, I.F. Kako aktivirati nastavu školaraca [Tekst] / Didaktički eseji / I.F. Kharlamov. - Minsk: Narodnaya asveta, 1975.-- 207 str.

Litvinov, E.N. Povećati fizičku aktivnost [Tekst] / Fizička kultura u školi / E.N. Litvinov. - 1982. - br. 12. - S. 15-18.

Komarov, V.G. Za aktiviranje obrazovnih aktivnosti [Tekst] / Fizička kultura u školi / V.G. Komarov. - 1977. - br. 11. - S. ZO-33.

Berezovin, N.A., Smancer A.N. Podizanje interesovanja za učenje kod školaraca [Tekst] / Knjiga za nastavnika / N.A. Berezovin. - Minsk: Narodnaya asveta, 1987.-74 str.

Polyakov, M.I. Izazvati aktivno ostvarenje cilja [Tekst] / Fizička kultura u školi / N.A. Berezovin. - 1977. - br. 8. - S. 28-29.

Iljin, E.P. Psihologija fizičkog vaspitanja [Tekst] / Uchebn. Priručnik / E.P. Ilyin. - M: Obrazovanje, 1987.-287 str.

Novoselsky, V.F. Metodika nastave fizičke kulture u višim razredima [Tekst] / V.F. Novoselsky. - M.: Obrazovanje, 1990.-284 str.

Kharlam, I.F. Cijena se može poboljšati laganim i pravim [Tekst] / Adukatsya i vyhavanne / I.F. Harlamŭ. - 1999. - br. 12.

Stankin, M.I. Psihološko-pedagoške osnove fizičkog vaspitanja [Tekst] / M.I. Stankin. - M.: Obrazovanje, 1987.224 str.

Časovi tjelesnog odgoja u školi [Tekst] / Pos. za nastavnike; ed. Barkova - Minsk: Tehnalogija, 2001.-- 240 str.

Durkin, P.K. Uključivanje u takmičarsku aktivnost [Tekst] / Fizička kultura u školi / P.K. Durkin. - 1984. - br. 12. - S. 29-30.

Gluzhalovsky, A.A. Fizičko vaspitanje u školi [Tekst] / Metod. Priručnik / A.A. Guzhalovski, E.N. Vorsin. - Minsk: Polymya. 1988.-- 95 str.

Matveev, L.N. Teorija i metodika fizičke kulture [Tekst] / Udžbenik. Za inst. Nat. Kultura / L.N. Matveev. - M: Fizička kultura i sport. 1991.-543 s.

Teorija i metodika fizičkog vaspitanja [Tekst] / Ed. B.A. Ashmarin. - M.: Obrazovanje, 1990.-- 284 str.

Vishneva, L.V. Obrazovanje treba razvijati [Tekst] / Fizička kultura u školi / L.V. Vishneva. - 1980. - br. 2. - S. 15-19.

Gordin L.Yu. Podsticaji i kazne u vaspitanju dece [Tekst] / L.Yu. Gordine. - M.: Pedagogika, 1971. - 200 str.

Lerner I. Ya. Didaktičke osnove nastavnih metoda [Tekst] / I.Ya. Lerner. - M.: Pedagogika, 1981.-185 str.

Srednjoškolska didaktika. Neki problemi moderne didaktike [Tekst] / Ed. M.A. Danilov.-M.: Prosveta, 1975. - 303 str.

Pogodaev, G.I. Priručnik nastavnika fizičke kulture [Tekst] / G.I. Pogadaev. - M.: Fizička kultura i sport, 1998.-- 496 str.

Rabunsky, E.S. Individualni pristup u procesu komunikacije školaraca [Tekst] / E.S. Rubansky. - M: Pedagogija, 1975.-- 182 str.

K.D. Ushinsky Op. - T. 6. - 259 str.

“Za svaki trening pokreta

ne vježbaju ruke, već mozak..."

N. Bernstein

Tema: "Formiranje kognitivne i fizičke aktivnosti učenika kroz siže-igrove časove fizičke kulture."

Zdravlje je danas društveno značajan element koji najoštrije određuje specifičnosti trenutnog stanja u društvu.

Posljednjih godina mog rada brine me problem integriranog pristupa u fizičkom vaspitanju djece višedobne (porodične) grupe. Većinu modernih predškolaca karakteriziraju oslabljena pažnja, nedovoljno razvijene fine motoričke sposobnosti, umor i sporo prebacivanje s jedne vrste aktivnosti na drugu. Uz opću somatsku slabost, takvu djecu karakterizira zaostajanje u razvoju motoričke sfere, koju karakterizira loša koordinacija pokreta, nesigurnost u izvođenju odmjerenih pokreta, smanjenje brzine i spretnosti fizičkih vježbi. Najveće poteškoće otkrivaju se pri izvođenju pokreta prema usmenim uputama. S obzirom na sve ovo, javila se potreba za razvojem iskustva u integraciji kognitivno-govornih i fizičkih aktivnosti djece.

Relevantnost iskustvo je vidljivo u kontradikciji između potrebe za odgojem zdrave djece i niskog nivoa fizičkog i mentalnog zdravlja mlađe generacije.

Ove kontradiktornosti navele su na razmišljanje o potrebi traženja novih oblika organizovanja nastave fizičke kulture, u kojima bi se motorička aktivnost smenjivala ili kombinovala sa kognitivnom aktivnošću.

Trenutno su poznate studije koje se tiču ​​implementacije integrisanog pristupa u fizičkom vaspitanju dece predškolskog uzrasta. Nemoguće je ograničiti fizičko vaspitanje kao pedagoški proces koji ima za cilj formiranje samo motoričkih vještina i sposobnosti, razvoj fizičkih kvaliteta osobe. Važan je odnos fizičkog i mentalnog vaspitanja, zasnovanog na principima komunikativne i kognitivne aktivnosti dece.

Target iskustvo mojih nastavnih aktivnosti:

Korištenje lekcija zapleta i igre za formiranje kognitivnih i motoričkih vještina i sposobnosti, znanja o okolnom prostoru, svijetu ljudi, životinja, biljaka.

zadaci, doprinosi postizanju ovog cilja:

Proučavati i analizirati naučnu i metodološku literaturu na ovu temu;

Doprinijeti formiranju održivog interesa za svijet oko nas kroz motoričku aktivnost;

Promovirati očuvanje pozitivnog psihoemocionalnog stanja djece;

Uključiti svakog učenika u aktivne, praktične, za njega korisne aktivnosti na časovima fizičkog vaspitanja;

Utvrditi efikasnost pedagoške aktivnosti na formiranje kognitivne i motoričke aktivnosti učenika kroz nastavu fizičke kulture zapleta i igre.

Trajanje rada na iskustvu:

Od 2008. do 2013. godine u svom radu praktikovao sam zaplet-igru, integrisane lekcije. Ovaj period je bio dijagnostički, prognostički i praktični. Stekla sam iskustvo u korišćenju tehnika i metoda u nastavi dece, koje podstiču učenike da nauče da samostalno stvaraju uslove za motoričku aktivnost, da dovode do samostalnog izvršavanja složenih motoričkih radnji, da formiraju i razvijaju veštine samoorganizovanja u upotrebi. različitih pokreta i podsticati interes i želju za aktivnim djelovanjem, čime se stvara baza za zanimljive i sadržajne aktivnosti u svakodnevnom životu.

Ideja vodilja iskustva:

Svaka motorička radnja se bolje pamti ako sadrži informaciju koja povezuje dijete sa svijetom. Efikasna upotreba u učionici skupa različitih vježbi u kombinaciji s muzikom, pomaže u povećanju funkcionalne pokretljivosti nervnih procesa i poboljšanju funkcionisanja centralnog nervnog sistema. Fizička spremnost predškolaca, stepen razvijenosti njihovih mentalnih procesa, kao i znanja o svetu, značajno će se povećati, pod uslovom da se nastava fizičke kulture koristi u integralnom pedagoškom procesu ustanove predškolskog vaspitanja i obrazovanja zasnovanom na motoričkom i kognitivnom aktivnosti, zasnovane na sižeu i didaktičkom materijalu nastavnog plana i programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja u obrazovnoj oblasti "Dijete i društvo".

Doživite opis tehnologije

Svoj rad sam započela proširenjem razvojnog okruženja teretane. Dizajnirani i proizvedeni elementi scenografije za lekcije zapleta i igre "Na šumskoj čistini", "Morsko kraljevstvo", "Afrika", "Olimpijada", "Država crtanih filmova" i druge, mala i prilično univerzalna nestandardna oprema ( orijentiri u boji, mete, "pigtails", "Pješačke staze") Oprema se lako transformiše uz minimalno ulaganje vremena i može se koristiti kako u zatvorenom tako i na otvorenom. Djecu privlače neobični oblici opreme i šarenih ukrasa, što doprinosi podizanju emocionalnog tonusa i interesa djece za različite vrste fizičke aktivnosti u učionici, povećanju fizičke aktivnosti, razvoju samostalnosti djece i formiranju potreba za kretanjem.

Zabavni čas je jedan od organizacionih oblika izvođenja nastave fizičkog vaspitanja u našem vrtiću, koji doprinosi vaspitavanju interesovanja dece za proces izvođenja fizičkih vežbi.

Za razliku od časova koje sam prethodno vodio u tradicionalnoj formi, sva sredstva fizičkog vaspitanja koja se koriste u lekciji zapleta podređena su određenom zapletu (na primjer, u kompleksu "Avanture pčelice Maje" koriste se vježbe disanja: " Povjetarac", "Pčele zuje" itd., opšte razvojne vježbe "Cvijeće", "Meduza" itd., igre na otvorenom "Medvedi" i druge, ples "Pingvini", kružni trening "Pčele skupljaju med" itd. .) Upotreba tehnika imitacije i imitacije, figurativna poređenja odgovara psihološkim karakteristikama mlađih predškolaca, olakšava proces pamćenja, savladavanja vježbi, povećava emocionalnu pozadinu časa, potiče razvoj mišljenja, mašte, kreativnosti, kognitivne aktivnosti .

Ideja lekcije zapleta, u principu, nije nova. Međutim, nedostaci mnogih radnji zapleta, uključujući i one objavljene u posebnoj literaturi i korištene u praksi predškolskih ustanova, uključuju nisku motoričku gustoću, pretjeranu podređenost vježbi zapletu na štetu razvoja motoričkih kvaliteta, nedovoljnu fizičku aktivnost. koji ne daje efekat treninga. Časove tjelesnog odgoja u formi zapleta, počinjem emotivnom pričom, u kojoj postavljam zamišljenu situaciju. Djeci se otkrivaju uslovi za prihvatanje uloge, saopštava redoslijed vježbi i njihov sadržaj. U starosnoj grupi koristim različite tehnike motivacije igre koje potiču djecu da se entuzijastično bave fizičkim vježbama. Prilikom odabira vježbi vodim računa o uzrasnim karakteristikama djece, vodim računa i o stepenu njihove fizičke spremnosti.

Khukhlaeva G.V. vjeruje da je efikasna tehnika opis zamišljene situacije u kojoj se dobro poznati i voljeni od djece junak (može biti lik iz poznate bajke, na primjer, "Kolobok") nalazi u teškoj ili opasnoj situaciji, a djeca mogu djelovati kao pomagač ili zaštitnik...

Djelujući u zamišljenoj situaciji, djeca žure u pomoć svom voljenom junaku. Nastoje mu pomoći iz nevolje, savladavajući poteškoće i prepreke na putu. Trče kao po uskom mostu, prelaze preko „kamenčića“, „lokvica“, hodaju preko „izbočina“, prelaze preko „potoka“, imitirajući odgovarajuće pokrete, birajući način njihovog izvođenja u zavisnosti od predloženih uslova. Uspješnost akcija na časovima fizičkog vaspitanja djeci donosi radost i zadovoljstvo. Zamišljena situacija u ovom slučaju je neophodna pozadina za implementaciju akcija. U nedostatku toga, njihovo ponovljeno izvršenje gubi smisao. Izražavajući simpatije prema likovima igre, suočeni su s potrebom da savladaju različite pokrete, zapravo otkrivaju njihovu svrsishodnost, a također na vlastitu inicijativu i želju pokazuju stvarne fizičke i moralno-voljne kvalitete.

Da bih pobudio interes djece, predstavljam njihovoj pažnji zamišljenu situaciju prikazanu u živopisnom figurativnom obliku i povezana s neobičnim uvjetima u kojima moraju djelovati. Na primjer, avanture dok "putujete" uz rijeku. Ova stanja potiču djecu da pronađu nove karakteristike pokreta za njih. Prihvatajući okolnosti igre koje sam predložila, djeca izvode glatke, spore pokrete, kao da se ljuljaju po brodu, imitiraju penjanje po brodskom priboru.

Razvijajući maštu djece, predlažem da iznova pogledamo opremu za fizičko vaspitanje. Dakle, gimnastički štapovi u dječjim rukama pretvaraju se u "konje", zatim u "grane i grebene" guste šume, od kojih djeca grade čamce, pa čak i "brod".

Dio nastave posvećen je putovanju kroz godišnja doba, odražavaju prirodne promjene, radne i sportske aktivnosti ljudi. Zapleti lekcija su bliski djeci, njihovim utiscima i iskustvima, sadrže materijal za upoznavanje onih koji ih okružuju (na primjer, "Crveno ljeto", "U šumskoj proplanci", "Poštari" i drugi). Također, putovanja i šetnje se izvode prosječnim i sporim tempom i uključuju određene vježbe igre u cilju poboljšanja potrebnih pokreta.

Prilikom podučavanja pokreta koristim i ulogno ponašanje djece. Ako djeca mogu igrati ulogu i mogu je preuzeti na sebe, ponavljajući različite radnje, težeći tačnosti, ispravnosti i njihovom slijedu u skladu sa ulogom koju su preuzeli, onda djeca koja posjeduju samo igranje radnje mogu se nositi samo sa elementarnom ulogom. -zadaci za igru. Skaču kao vrapci, trče stazama, mašu krilima kao kokoši.

U uslovima koje postavlja zamišljena situacija igre, određena zadatkom igranja uloga, deca samostalno pronalaze optimalne načine za izvođenje osnovnih pokreta, izražajnije izvode vežbe imitacije i pronalaze svoje mogućnosti tokom igre.

Pokreti povezani s bilo kojom slikom ili zapletom očaravaju djecu, slika ih tjera da izvode imitativne pokrete, koje jako vole predškolci. To je jedan od razloga za široku upotrebu predmetne nastave fizičkog vaspitanja na osnovu književnih djela u praksi uvjetnog otpusta. Takve aktivnosti razvijaju kreativnost, fantaziju, maštu kod djece. Književni junaci uče djecu da prevladaju motoričke poteškoće u postizanju ciljeva, da se snalaze u problemskim situacijama. Ova vrsta aktivnosti je vrijedna jer se djeca otvaraju prema njima s neočekivane strane, na primjer: manifestiraju se umjetnost, muzikalnost, samostalnost ili, obrnuto, bespomoćnost, sputanost. Česta promjena motoričke aktivnosti različitim fizičkim aktivnostima disciplinuje djecu, ublažava stres. Lekcija je zabavna, a vrijeme leti.

Za djecu je preporučljivo pripremiti simbole za označavanje uloga koji će im pomoći da brzo i lako uđu u ulogu. To mogu biti jednostavne slike, komadići paperja ili krzna, pamučne kuglice za "kokoške" i "miševe". Transformacija u sliku može se dogoditi i uz pomoć komada srebrnog vijenca. Učitelj ga stavlja na djetetovu glavu ili njome jednostavno dodiruje kosu. Ovo je dovoljno da novopečeni "vrabac" samopouzdano poleti. U učionici se također predlaže korištenje simbola mjesta i prostora. Na primjer, panel "Šuma", "Livada".

Različite uloge djece su različiti motorički zadaci. Na primjer, djeca - "miševi" - gledaju iz svojih rupa, hodaju malim koracima, djeca - "mačići" - savijaju leđa, hvataju rep, igraju se loptom, dok ih "miševi", uplašeni, posmatraju.

Djeci se jako sviđa zaplet fizičkog vaspitanja, koji odražava sezonske pojave u prirodi. Ovi časovi otvaraju široke mogućnosti za rad sa decom, stvaraju povoljne uslove za usavršavanje osnovnih pokreta, doprinose psihičkom i fizičkom razvoju predškolskog uzrasta, podstiču fizičku aktivnost, regulišu je, čime se obezbeđuje harmoničan razvoj deteta.

Stalni kontakt sa decom, njegovo neposredno učešće na času, interesovanje, pomoć, emocionalno prijateljski ton aktivira decu.

Kognitivni razvoj predškolaca procjenjuje se nenametljivo, u igri. Dakle, u lekciji "Šetnja u jesenskoj šumi" djeca znaju da vjeverica pravi rezerve za zimu (orasi, gljive), da ima više od jedne ostave, ali nekoliko. Na časovima "Medvedu hladno u šumi", "Došlo je proleće, probudimo medveda iz sna", deca će naučiti da je medved šumska životinja. U jesen odlazi na spavanje u jazbinu do proljeća.

Raznovrsna standardna i nestandardna oprema, kape, prisustvo i upotreba prirodnog materijala u nastavi doprinosi boljoj organizaciji, povećanju fizičke aktivnosti dece. Muzika igra važnu ulogu. Tako, tokom igre "Sunce i kiša", djeca bježe kada čuju zvuk kiše (snimanje grama), a izlaze u šetnju kada ptice pjevaju.

Scenski časovi na otvorenom veoma su zanimljivi u različito doba godine. Ove aktivnosti su efikasnije. Izvodljiva fizička aktivnost i svež vazduh jačaju zdravlje dece, povećavaju njihovu efikasnost i doprinose razvoju znanja o prirodi. To su aktivnosti kao što su "Gdje je vrabac večerao", "Guska je nestala". Pozitivno djeluju na emocionalno stanje djece, pomažu u jačanju volje, razvijaju hrabrost i samostalnost.

Igrane radnje formirane u učionici mogu se pod uticajem vaspitača preneti u samostalnu igru ​​dece, što doprinosi povećanju motoričke aktivnosti dece u igrama uloga.

Prilikom izvođenja nastave fizičkog vaspitanja nastavnik stalno pamti da se tok igre ne smije ometati. Praćenje kvaliteta izvođenja pokreta, procjena aktivnosti djece - sve se to provodi kroz ulogu, u ime lika igre, kroz zamišljenu situaciju. Učiteljica i djeca se igraju zajedno. Upijanje u igri pomaže da se u liniji povučenoj kredom vidi prava prepreka u gimnastičkoj klupi - veliko brdo iza kojeg se možete sakriti od zlog vuka.

Kada se steknu određeno iskustvo, djeca već pokazuju veću samostalnost u fizičkom vaspitanju, mogu, podsjeća učiteljica, izabrati predmet za vježbe i igre na otvorenom i s njim aktivno djelovati.

Karakteristične karakteristike ovakvih časova su: izražena didaktička usmjerenost; vodeća uloga vaspitača; strogo regulisanje dečijih aktivnosti i doziranja fizičke aktivnosti; stalni sastav polaznika i njihova starosna homogenost.

Uslovi za nastavu: svaki prethodni treba da bude povezan sa sledećim i da čini sistem časova; važno je osigurati optimalnu fizičku aktivnost za djecu. Nastava treba da odgovara uzrastu i stepenu pripremljenosti dece. Moraju koristiti opremu za fitnes i muzičku pratnju.

Dakle, predmetni časovi fizičkog vaspitanja omogućavaju vam da samostalno pronađete optimalne načine za izvođenje osnovnih pokreta, općih razvojnih vježbi, doprinosite razvoju fizičkih kvaliteta, razvoju kreativnosti, mentalnih procesa.

Učinkovitost i efektivnost iskustva

Predmetno-igrovni časovi otvaraju široke mogućnosti za rad sa decom, stvaraju povoljne uslove za unapređenje osnovnih pokreta, doprinose psihičkom i fizičkom razvoju predškolskog uzrasta, podstiču fizičku aktivnost, regulišu je, osiguravajući tako skladan razvoj deteta, doprinose razvoju svestranih sposobnosti djece.

Upotreba lekcija zapleta u njihovom radu pokazala je svoju efikasnost:

Povećane su funkcionalne i adaptivne sposobnosti organizma;

Stabilizirana statička izdržljivost;

Postojala je sinhrona interakcija između pokreta i govora;

Pojavio se interes i potreba za sistematskim fizičkim vježbama;

Djeca su počela pamtiti redoslijed radnji;

Postojala je brzina reakcije na usmene upute.

Zaključci i perspektive

Također je sasvim očito da je, zahvaljujući zapletu, djetetu lakše razumjeti i izvoditi pokrete. A lekcije zapleta u velikoj mjeri doprinose međusobnom prožimanju nastavnih momenata u jedinstven proces. Smatram da je važna prednost aktivnosti tipa zapleta to što one uglavnom omogućavaju izbjegavanje, minimiziranje mehaničke asimilacije tehnike pokreta, da djeca uče samo „čvrste stereotipe“ pokreta, koji djeci uskraćuju mogućnost "konstruisanje" novih opcija dodavanjem, kompliciranjem sastavnih elemenata.

Dragocjeno je da su periodi „tvrdih stereotipa“ u radnjama zapleta relativno kratkotrajni, a pri prelasku na kreativne aktivnosti ovi uzorci ostaju dovoljno fleksibilni, što djeci olakšava dobrovoljne promjene. A već u fazi obuke, zaplet je semantička strana koja olakšava savladavanje pokreta i doprinosi smanjenju termina njegovog učenja. U daljem radu na pokretu djeca se ne boje odstupiti od naučenih obrazaca i osmisliti vlastite verzije pokreta.

Široko koristimo okolni svijet i prirodu, književnost, muziku, likovna djela kao izvore za rađanje motoričkih uzoraka. Za vježbanje određenog pokreta odabiru se prilično jednostavni i pristupačni predmeti.

Radnja lekcije usko je povezana sa zadacima nastave pokreta i daje lekciji karakteristike dramatizacije, približava je igri uloga, koja, prema L.S. Vigotskog, je "koren svake dečije kreativnosti".

Predmetno fizičko vaspitanje pomaže da se svakom detetu obezbedi stalni trening pozitivnih emocija, osećanja, iskustava, mašte. Zadovoljstvo djeteta proizvodom vlastite aktivnosti dovodi do toga da se kod njega formira potreba za ponavljanjem pozitivnih iskustava radosti iz rezultata, što mu daje mogućnost da upražnjava važne lične mehanizme koji povlače promjene u razvoju djeteta. Zaplet koji "priča" o bilo kojim konkretnim događajima uz učešće likova koji su u interakciji poznati djeci čini lekcije uzbudljivim i zanimljivim. Njihov sadržaj omogućava izvođenje nastave o emocionalno pozitivnom kontaktu nastavnika sa djecom, zadovoljava djetetove potrebe za spoznajom, energičnom aktivnošću, u komunikaciji sa vršnjacima, potiče dijete na kreativnost, samoizražavanje, ublažava ukočenost, emocionalnost. stresa.

Iz prakse mogu reći da je rad koji sam sistematski obavljao u ovom pravcu efikasan, rezultati su dokaz tome. Poboljšana je koordinacija pokreta, intenzivirana kreativna aktivnost, povećano samopoštovanje i samopouzdanje. Ove pozitivne promjene u fizičkom i intelektualnom razvoju djece omogućavaju nam da govorimo o djelotvornosti ovog iskustva. Predmetna nastava stvara osjećaj radosti, slobode kretanja, izaziva radosni odgovor na muziku i prenosi svjetliju percepciju života.

Aktivnost je univerzalna karakteristika živih bića, izvor njihove transformacije vitalnih veza sa vanjskim svijetom, "sposobnost samostalne sile reakcije" (F. Engels), dinamičko stanje aktivnosti. Koji su izvori ljudske aktivnosti? Mišljenja naučnika u ovom pogledu su različita. Predstavnici bihejvioralnog pristupa (E. Thorndike, D. Watson i drugi) smatraju da je izvor aktivnosti stimulus – vanjski stimulus koji uzrokuje odgovor tijela; psihoanalitički pravac (Z. Freud i drugi) - urođeni nagoni. Predstavnici humanističkog pravca (A. Maslow, G. Allport) smatraju da je izvor aktivnosti u samoj osobi, u njenim težnjama, motivima. Predstavnici kulturno-istorijske psihologije (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev i drugi) uvjereni su da je izvor ljudske aktivnosti u njegovim potrebama.

Kognitivna aktivnost je usko povezana sa procesom spoznaje, sa kognitivnom aktivnošću pojedinca. “Spoznaja je sticanje znanja, poimanje zakona objektivnog svijeta”; „Proces refleksije i reprodukcije stvarnosti u mišljenju, uslovljen razvojem društveno-istorijske prakse; interakcija subjekta i objekta, čiji je rezultat novo znanje o svijetu." Spoznaja se shvaća kao najviši oblik ljudske aktivnosti usmjeren na otkrivanje novih obrazaca kretanja prirode i društva, uspostavljanje novih saznanja o prirodi i društvenim pojavama.

U psihološko-pedagoškoj nauci ne postoji jedinstvo u razumijevanju fenomena ljudske kognitivne aktivnosti. Da bi se označila suština ovog fenomena, postoji mnogo pojmova: "intelektualna aktivnost", "mentalna aktivnost", "aktivnost pretraživanja" itd., koji se često koriste kao bliski po značenju.

Neki naučnici intelektualnu aktivnost smatraju sinonimom za mentalnu aktivnost i identifikuju njene nivoe (AF Lazursky i drugi), dok je drugi analiziraju kao lični kvalitet, integralno svojstvo ljudske mentalne aktivnosti, otkrivajući strukturu i fenomen intelektualne inicijative (D. B Bogoyavlenskaya, E. M. Belorukova, itd.), I. D. Murvanidze, V. S. Yurkevich analiziraju ovu pojavu kao potrebu za mentalnim utiscima i naporima, Sh. A. Amonashvili - kao strast za traženjem, koja ima određene komponente, V. Okon i drugi proučavaju starost i individualne osobine mentalne aktivnosti, NA Bogoyavlenskaya, ZI Matveichik i drugi - utjecaj genetskih i okolišnih faktora razvoja, MA Kholodnaya, NS Leites i drugi analiziraju ovaj fenomen u kontekstu razvoja sposobnosti i psiholoških mehanizama intelektualnog darovitosti, TA Shamova, TI Zubkova, GI Shchukina, LP Aristova, M. Murtazin smatraju je iz perspektive unapređenja obrazovanja djeca, T.I. Zubkova - kao prirodna težnja osobe, karakteristika aktivnosti i integralnog ličnog obrazovanja, M.F.Belyaev i drugi naglašavaju u studiji nivoe i faze razvoja kognitivne aktivnosti kod djece različitog uzrasta, L. S. Slavina, VS Yurkevich , LV Orlova analiziraju fenomen suprotan intelektualnoj aktivnosti - intelektualnu pasivnost i lijenost, AA Volochkov, BA Vyatkin ispituju koncept "obrazovne aktivnosti djece", analiziraju njegove stilove i nivoe razvoja.

Otkrivaju se dvije tendencije u razumijevanju suštine intelektualne aktivnosti: ona se shvata kao sinonim za mentalnu aktivnost i kao mjera interakcije između subjekta i objekta. Predstavnici teorije energetizma (C. Spearman, A. F. Luzursky, itd.) razumiju mentalnu aktivnost kao manifestaciju neuropsihičke energije, unutrašnji izvor mentalne aktivnosti, i s tim u vezi dijele ljude na nivoe razvoja.

D. B. Bogoyavlenskaya shvaća intelektualnu aktivnost kao ličnu kvalitetu, čije su glavne komponente intelektualni (opći mentalni) i neintelektualni (motivacioni) faktori mentalne aktivnosti. Kada se analizira suština ovog fenomena, akcenat je stavljen na njegove kvalitativne karakteristike i „intelektualnu inicijativu“, čija je suština nastavak mentalne aktivnosti izvan situacionog zadatka, što nije posljedica ni praktičnih potreba, ni vanjskih ili subjektivnih negativnih. procjena rada, koju karakteriše sklonost mentalnoj aktivnosti drugim vrstama rada i želja za preispunjenjem intelektualnog zadatka. Otkrivaju se nivoi "intelektualne inicijative": pasivni, karakterizirani prihvatanjem onoga što je dato izvana, a ne vodi kreativnom radu; heuristički, karakteriziran ispoljavanjem intelektualne inicijative koja nije podstaknuta vanjskim faktorima i subjektivnom procjenom nezadovoljstva rezultatima rada, što dovodi do originalnih načina rješavanja problema, te kreativni nivo, karakteriziran sposobnošću otkrivanja empirijskog obrasca, koji postaje samostalan problem kada osoba nastoji da nastavi svoje proučavanje. Struktura intelektualne aktivnosti je kombinacija intelektualnih i motivacionih faktora. Intelektualni faktori uključuju opšte sposobnosti koje čine njen temelj i unutrašnji plan delovanja [ibid.]. Mentalne sposobnosti imaju dvije komponente: operativnu (načini djelovanja) i takozvanu „jezgro“ (mentalni procesi). Jezgro je povezano sa učenjem, koje uključuje tempo napredovanja u gradivu, karakteristike generalizacije i apstrakcije osobina, efikasnost, samostalnost i fleksibilnost mišljenja, kao i stepen svesti o postupcima. Interni plan akcije ima pet nivoa razvoja: pozadinu, reprodukciju, manipulaciju, transpoziciju i programiranje. Motivacioni faktori karakterišu motiv koji leži u osnovi kognitivne aktivnosti. To može biti zbog važnosti same kognitivne aktivnosti ili želje za pohvalom, visokim uvažavanjem, željom za pobjedom. D. B. Bogoyavlenskaya eksperimentalno je otkrila vezu između motivacionih faktora i nivoa intelektualne aktivnosti.

Pod intelektualnom inicijativom učenika mlađih razreda podrazumijeva se kvalitet ličnosti koji podstiče učenika na samostalnu nezainteresovanu kognitivnu akciju. Ova akcija treba da doprinese otkrivanju novog od strane učenika u poznatom. Intelektualna inicijativa u svojoj strukturi ima četiri komponente (motivacionu, emocionalno-voljnu, operativnu i refleksivnu) i tri nivoa razvoja: nizak nivo, koji karakteriše situacioni kognitivni interes, želja za zabavom, orijentacija na eksternu procenu; prosječan nivo, karakteriziran stalnim interesovanjem za kognitivne aktivnosti, povećanom reakcijom na uspjeh, željom za aktivnim traženjem dodatnih informacija; visok nivo, karakteriziran izraženom željom za samostalnom kognitivnom aktivnošću, adekvatan odnos prema vanjskoj procjeni, želja za traženjem informacija izvan proučavanog materijala. Rezultati navedenog istraživanja pokazali su da kod većine učenika osnovnih razreda gimnazije preovladava nizak stepen razvijenosti intelektualne inicijative. Zašto? Djeca su prošla takmičarsku selekciju. Imaju visoke pokazatelje spremnosti za obuku. A intelektualne inicijative nema! Šta ih je dovelo u gimnaziju? Strast za znanjem ili želja za školovanjem na prestižnoj obrazovnoj instituciji? Vjerovatno drugi.

MG Ginzburg, na primjer, smatra koncepte "intelektualne aktivnosti" i "intelektualne inicijative" kao sinonime; obrasce.

Kognitivna aktivnost karakteristična je ne samo za ljude, već i za životinje. Sredinom dvadesetog stoljeća grupa zoopsihologa iz Sjedinjenih Država izvela je niz eksperimenata sa životinjama. Pacovi su bili postavljeni u situaciju izbora: komforni uslovi (prisustvo toplote, vode, hrane...) ili mračan, hladan, neistražen prostor, gde je nešto treperilo, sijalo u daljini. Dvadeset posto životinja u situaciji zadovoljenih fizioloških potreba (biti siti, biti topli) izabralo je mračni nepoznati prostor i pokazalo aktivnu želju da ga istražuje. Zašto se to dogodilo? Naučnici su došli do zaključka da se u situaciji zadovoljenih fizioloških potreba, kada potraga za hranom, vodom, toplinom nije relevantna i zaustavljena, zamjenjuje ponašanjem vezanim za potragu za novim utiscima! Ali šta je zanimljivo! Nisu se sve životinje ponašale na ovaj način. Osamdeset posto njih preferira udobnost. Istraživački pacovi su se razlikovali od svojih pasivnih srodnika po tri važne karakteristike: hrabrost, neagresivnost, prijateljstvo. Vjerujemo da se sličan obrazac može uočiti u ljudskom društvu.

Istraživanja domaćih naučnika (L.V. Krushinsky, P.V. Simonova) pokazala su da su životinje sa izraženom kognitivnom aktivnošću manje agresivne prema svojim rođacima pod stresom, odazivaju se na pozive u pomoć svojih bližnjih i sposobne su da izdrže iskustvo koje su stekle u jednoj situaciji. drugome. Vjerujemo da su ove osobine svojstvene ljudima sklonim kognitivnoj aktivnosti.

M. Seligman je proveo (po našem mišljenju okrutne) eksperimente sa pacovima na temu važnosti ranog životnog iskustva na razvoj ponašanja i otpornosti organizma na smrtonosnu bolest. Studija je analizirala aspekt aktivnosti ponašanja u različitim posebno kreiranim situacijama. Studija je pokazala da je iskustvo životinjske bespomoćnosti u djetinjstvu dovelo do pasivno-odbrambenog ponašanja u svim životnim situacijama, a kasnije (u odraslom dobu) ove životinje su bile najosjetljivije na smrtonosnu bolest. Iskustvo otpora u djetinjstvu dovelo je u budućnosti do razvoja istrajnosti u potrazi za izlazom čak i iz bezizlaznih situacija i otpora bolesti. Ovo svedoči o važnosti uslova vaspitanja i razvoja na izbor strategije ponašanja živog bića, njihovom uticaju na ispoljavanje kognitivne aktivnosti u delatnosti.

Na proces spoznaje utiču kako sami podražaji (podražaji), tako i individualne psihološke karakteristike organizma. U ruskom jeziku, posebnost stimulansa se označava pojmovima: "novina", "neočekivanost", "čudnost", "zagonetnost" itd. konflikt. Vjerujemo da porijeklo aktivnosti pretraživanja leže u psihofiziološkim mehanizmima mozga. Osoba (i životinja) ili izbjegava intelektualnu aktivnost, pokazujući intelektualnu lijenost, ili teži traženju, pokazujući kognitivnu aktivnost. I što je jasnija kontradikcija i što je problem akutniji, to više privlači ličnost i izaziva želju da ga se riješi.

Naučnici su proučavali faktore mentalne aktivnosti koji određuju selektivnost, produktivnost i kvalitet mentalnog rada, razmatrali problem razvoja kognitivne aktivnosti u kontekstu unapređenja kognitivne aktivnosti učenika kroz problemsko i programirano učenje, istraživali mogućnosti upravljanja kognitivnom aktivnošću učenika u kontekstu teorije postupnog formiranja mentalnih radnji u sistemu programiranog učenja.

Postoji raznolikost u razumijevanju fenomena kognitivne aktivnosti, mjesto ovog fenomena u strukturi ljudske aktivnosti nije dovoljno proučeno. Postoje različiti naučni stavovi. Tako se, na primjer, kognitivna aktivnost podrazumijeva kao lični kvalitet, njegova karakteristika kao što je "intelektualna inicijativa", koja ima nivoe razvoja, i individualni karakter ispoljavanja, u zavisnosti od kognitivnog stila. Otkriven kvalitet suprotan intelektualnoj inicijativi - intelektualna pasivnost. Neki naučnici fenomen kognitivne aktivnosti shvataju kao prirodnu želju čoveka za znanjem, karakteristiku aktivnosti, njen intenzitet i integralno lično obrazovanje, drugi - lično obrazovanje, izražavanje stava čoveka prema delatnosti, osobinu ličnosti (strast) i istovremeno vrijeme pojava koja ima određene komponente. Brojni naučnici kognitivnu aktivnost smatraju potrebom za mentalnim utiscima i mentalnim naporima (N.S. Leites, N.D. Murvanidze, V. Okon, Yurkevich), drugi analiziraju ovaj fenomen u kontekstu obrazovne aktivnosti učenika (L.P. Aristova, AA Volochkov, MO Murtazin).

Pod kognitivnom aktivnošću podrazumijevamo pokretačku snagu kognitivne aktivnosti osobe koja se izražava u njegovom posebnom intelektualnom odnosu prema stvarnosti (objektivni svijet, sfera ljudskih odnosa i on sam). Ovaj stav karakteriše želja osobe za mentalnim naporima i intelektualnim radom, prevazilaženjem poteškoća u procesu postizanja cilja kognitivne aktivnosti. Pojmove "intelektualna", "kognitivna", "mentalna" aktivnost koristimo kao sinonime. Postoje faktori koji određuju razvoj kognitivne aktivnosti u ontogenezi, a to su uslovi za odgoj i razvoj ličnosti i urođeni preduslovi u vidu sklonosti koje su u osnovi razvoja ljudskih sposobnosti. Slijedeći klasike ruske psihološke škole L. I. Vigotskog, vjerujemo da je izvor kognitivne aktivnosti osobe kognitivna potreba. Kognitivna aktivnost se ostvaruje u kognitivnoj aktivnosti. Kontradikcije su od velike važnosti za razvoj kognitivne aktivnosti, koje, kada se razriješe, doprinose kretanju naprijed u mentalnom formiranju ličnosti. Vjerujemo da su to: prvo, kontradikcija između rastućih kognitivnih potreba djeteta i njegove stvarne zalihe znanja; drugo, kontradikcija između djetetovih stvarnih (formiranih) metoda sticanja znanja i povećane potrebe za njim u složenijim oblicima spoznaje. Postoje nivoi razvoja kognitivne aktivnosti (reproduktivni i produktivni (kreativni)) i faze njenog razvoja u ontogenezi, a to su radoznalost, radoznalost i kognitivni interes. Odlikuju se kvalitetom intelektualnog proizvoda pojedinca. Kognitivni interes je semantički motiv za kognitivnu aktivnost. Vjerujemo da postoje osjetljivi periodi u razvoju ljudske kognitivne aktivnosti. Javljaju se uglavnom u predškolskom djetinjstvu. Manifestacija tako osjetljivog perioda je kognitivna aktivnost djece, koju oni manifestiraju u procesu ovladavanja govorom i izražena u stvaranju riječi i u dječjim pitanjima raznih vrsta. Kognitivna aktivnost zauzima određeno mjesto u strukturi aktivnosti pojedinca. Razumijevanje suštine kognitivne aktivnosti, obrazaca njenog razvoja u ontogenezi pomoći će sudionicima obrazovnog procesa u podučavanju i odgoju djece.

Inna Medvedeva
Integracija kognitivne i motoričke aktivnosti djece

« Integracija kognitivne i motoričke aktivnosti djece»

Savremena istraživanja su dokazala da se zdravlje pogoršava djeca rezultat je štetnog uticaja ne samo socio-ekonomskih i ekoloških, već i skupa pedagoških faktora.

To prvenstveno uključuje stalno povećanje volumena i intenzitet opterećenja, prijevremeni početak sistematskog obrazovanja u predškolskoj fazi. Preopterećenost predškolske djece uzrokovana je ne samo sadržajem obrazovanja i upotrebom školskih oblika organizovanja obrazovanja, već i načinom boravka u predškolskoj ustanovi, neadekvatnim uzrasnim karakteristikama. predškolci: smanjenje hodanja, dnevnog sna, vremena za samostalnu igru ​​i motoričke aktivnosti.

Jedan od pravaca unapređenja obrazovnog sistema je prelazak na kontinuitet ovog procesa. Prema našem mišljenju, postoje dva glavna pristupa rješavanju problema.

Prvi je kvantitativan i uključuje ekspanziju motor aktivnost i smanjenje stope incidencije djeca kroz izdvajanje dodatnih sati za fizičku kulturu i uvođenje zdravstvenih tehnologija, što je moguće samo zbog vremena predviđenog za kognitivna aktivnost u okviru obrazovnog procesa, što će dovesti do niza negativnih posljedica.

A drugo - kvalitativno, po našem mišljenju najprihvatljivije, može razriješiti postojeće kontradikcije i, u određenoj mjeri, riješiti gore navedeni problem - potragu za novim naučnim pravcima u fizičkom vaspitanju. djeca predškolskog uzrasta.

Jedan od mehanizama za rješavanje ovog problema je integrisan pristup organizaciji nastave koji vam omogućava da fleksibilno implementirate različite vrste dječjih aktivnosti, kao i da se smanji broj časova uopšte i njihovo ukupno trajanje.

Traganje za oblicima, sredstvima i metodama vaspitanja i obrazovanja koji su najpogodniji za skladan psihofizički i društveni razvoj predškolaca vodi do integracija različite vrste edukacije aktivnosti.

Prema Filozofskom enciklopedijskom rječniku (1989. integracija je"Strana razvojnog procesa povezana sa objedinjavanjem heterogenih delova i elemenata u celinu."

Integracija kognitivne i fizičke aktivnosti djece u procesu tjelesnog vježbanja doprinosi efikasnom rješavanju kako obrazovnih tako i zdravstvenih problema.

Naučnici su uspostavili direktnu vezu između nivoa fizička aktivnost djece i njihov vokabular, razvoj govora, mišljenje. Prema rezultatima najnovijih istraživanja naučnika iz oblasti mozga, postaje jasno da je kretanje najvažniji dio učenja. Mozak se aktivira tokom motoričke aktivnosti... Vježbanje jača postojeće moždane stanice, pa čak i potiče rast novih. Iz istraživanja je također jasno da sjedenje duže od 10 minuta bez prekida smanjuje koncentraciju djece i stoga često ima problema s disciplinom. Pokret, s druge strane, širi krvne žile koje su dizajnirane da dopremaju kisik, vodu i glukozu u mozak. Drugim riječima, kada djeca pokret, više informacija ide u mozak. Dakle, pokret postaje ključ učenja. Vježba motor aktivnost u tijelu se povećava sinteza biološki aktivni spojevi koji poboljšavaju san, blagotvorno djeluju na raspoloženje e djeca, povećavaju njihove mentalne i fizičke performanse.

Stoga, mentalno i motor razvoj su dva međusobno povezana procesa – „Ono što čujem, zaboravim. Ono što vidim, sećam se. Šta radim, znam" (Konfucije).

Potrebno je tražiti optimalne tehnologije koje daju najbolje integracija kognitivne i motoričke aktivnosti.

U predškolskoj ustanovi integracija motoričke i kognitivne aktivnosti može se izvesti na nekoliko uputstva:

1. Uključivanje u igre i štafete zadataka za učvršćivanje znanja stečenog od strane djece u drugim razredima (razvoj govora, matematika, itd.).

2. Integrisano nastavu na određenu temu, kombinujući znanja iz različitih oblasti predškolskog vaspitanja i obrazovanja.

3. Razvoj i implementacija integrativno obrazovni programi koji pokrivaju sve aktivnosti djece u predškolskoj ustanovi.

Pogledajmo primjere integracija fizičkog vaspitanja i matematike.

Na časovima fizičkog vaspitanja deca se susreću sa matematikom odnosi: potrebno je uporediti predmet po veličini i obliku ili odrediti gdje je lijeva strana, a gdje desna. Stoga, nudeći djeci različite vježbe, potrebno je ne samo dati fizičku aktivnost, već i obratiti pažnju na različite matematičke odnose u formuliranju zadataka, predložiti izvođenje vježbi ne po modelu, već prema usmenim uputama. Također, pored predmeta koji se obično koriste pri izvođenju fizičkih vježbi, preporučljivo je koristiti ravne i volumetrijske geometrijske oblike, brojeve, kartice koje prikazuju karakteristične znakove godišnjih doba, dijelova dana.

Na primjer, vježbanje djeca u skakanju, možete formirati i kvantitativne reprezentacija:

Skočite dva puta manje od dana u sedmici;

Skačući s obruča na obruč, navedite broj obruča određene boje.

Možete koristiti Igre i štafete:

"Digitalne serije"

"Presavij riječ"

"Opadanje lišća"

"mama i beba"

"zdrava hrana".

Treba napomenuti da se razvija kao integrisana lekcija i integrisan program u cjelini je prilično komplikovan proces. Često ovaj posao nastavnik obavlja intuitivno, često sastavni dio obrazovnog aktivnosti povezani su mehanički na osnovu zajedničke teme.

Treba imati na umu da se implementacija specifičnih mogućnosti za fizički i mentalni razvoj u vezi sa uzrastom događa zbog učešća predškolaca u tipovima koji odgovaraju uzrastu. aktivnosti.

S tim u vezi, vaspitač mora voditi računa o potrebi doziranja materijala u zavisnosti od fizičkog stanja predškolaca, njihovog nivoa. intelektualac razvoj i fizičku spremnost, kao i vrijeme predviđeno za vježbanje i odmor, što određuje motoričku gustinu integrisane nastave.

Integrisana tehnologija, implementiran u obrazovnom procesu u predškolskoj obrazovnoj ustanovi, omogućit će kvalitetno savladavanje većine dijelova programa na novom, efikasnijem i pristupačnijem nivou za dijete. Integracija doprinosiće i održavanju unutrašnjeg blagostanja, omogućiće predškolcu da se brzo prilagodi promjenjivim psihološkim i pedagoškim uslovima, a može biti usmjerena i na očuvanje zdravlja djeteta.