Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Uvod

1.2 Teorije roditeljstva

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Odgajanje rastuće osobe kao formiranje razvijene ličnosti jedan je od glavnih zadataka modernog društva. Prevazilaženje otuđenosti osobe od njegove prave suštine i formiranje duhovno razvijene ličnosti u procesu istorijskog razvoja društva ne dolazi automatski. Zahtijeva napore ljudi, a ti napori su usmjereni kako na stvaranje materijalnih prilika, objektivnih društvenih uslova, tako i na ostvarivanje novih mogućnosti koje se otvaraju u svakoj istorijskoj fazi za duhovno i moralno usavršavanje čovjeka. U ovom dvosmjernom procesu, stvarnu priliku za razvoj ličnosti kao pojedinca pružaju cjelokupni materijalni i duhovni resursi društva.

Međutim, postojanje objektivnih uslova samo po sebi ne rešava problem formiranja razvijene ličnosti. Neophodno je organizovati sistematski vaspitni proces zasnovan na znanju i uzimajući u obzir objektivne zakonitosti razvoja ličnosti, koji služi kao neophodan i univerzalan oblik ovog razvoja. Cilj obrazovnog procesa je da od svake rastuće osobe postane borac za humanost, što zahtijeva ne samo mentalni razvoj djece, ne samo razvoj njihovih kreativnih potencijala, sposobnost samostalnog razmišljanja, ažuriranja i širenja znanja, već i razvoj načina mišljenja, razvoj odnosa, pogleda, osećanja, spremnost za učešće u ekonomskom, društvenom, kulturnom i političkom životu, lično i društveno formiranje, razvoj raznovrsnih sposobnosti, centralno mesto u kome zauzima sposobnost biti subjekt društvenih odnosa, sposobnost i spremnost da učestvuje u društveno potrebnim aktivnostima. Dijete je stalno uključeno u ovaj ili onaj oblik društvene prakse, a ako ne postoji njena posebna organizacija, onda odgojno-obrazovni utjecaj na dijete imaju njegovi postojeći, tradicionalno uspostavljeni oblici, čiji rezultat može biti u suprotnosti sa ciljevi obrazovanja.

Istorijski formirani sistem obrazovanja osigurava da djeca steknu određeni raspon sposobnosti, moralnih normi i duhovnih smjernica koje zadovoljavaju zahtjeve određenog društva, ali postepeno sredstva i metode organizacije postaju neproduktivni. A ako dato društvo zahtijeva formiranje novog spektra sposobnosti i potreba kod djece, onda to zahtijeva transformaciju obrazovnog sistema, sposobnog da organizira efikasno funkcioniranje novih oblika reproduktivne aktivnosti.

Razvojna uloga obrazovnog sistema se pojavljuje otvoreno, postajući predmet posebne rasprave, analize i svrsishodne organizacije.

Formiranje ličnosti kao pojedinca zahtijeva od društva stalno i svjesno organizovano unapređenje sistema javnog obrazovanja, prevazilaženje ustajalih, tradicionalnih, spontano formiranih oblika.

Takva praksa transformacije postojećih oblika obrazovanja nezamisliva je bez oslanjanja na naučno-teorijska psihološka saznanja o obrascima razvoja djeteta u procesu ontogeneze, jer bez oslanjanja na takva saznanja postoji opasnost od pojave voluntarističkog, manipulativnog utjecaja. na razvojni proces, iskrivljavanje njegove prave ljudske prirode, tehničarizam u pristupu čovjeku.

U ovom radu slijedimo cilj: utvrditi utjecaj socio-psiholoških faktora na obrazovanje ličnosti osobe.

Predmet proučavanja ovog rada je obrazovanje kao socio-psihološki fenomen.

Predmet rada su socio-psihološki faktori obrazovanja.

Ciljevi rada su:

1. Utvrditi sadržaj karakteristika kategorije obrazovanja.

2. Analizirati teorije obrazovanja.

3. Odrediti ulogu porodice i tima u obrazovanju pojedinca.

Poglavlje 1. Obrazovanje kao socio-psihološki fenomen

1.1 Obrazovanje: definicija, ciljevi, sredstva i metode

Obrazovanje je proces sistematskog i svrsishodnog uticaja na osobu, na njen duhovni i fizički razvoj kako bi se pripremio za industrijske, društvene i kulturne aktivnosti. Ali odgoj nije poseban proces, on je neraskidivo povezan sa obukom i obrazovanjem, jer su ti procesi usmjereni na osobu u cjelini. Obrazovanje je u velikoj mjeri ciljno orijentirano po svojoj prirodi, što pretpostavlja određeni smjer vaspitno-obrazovne djelatnosti, svijest o njegovim krajnjim ciljevima, a sadrži i sredstva i metode za postizanje ovih ciljeva.

Obrazovanje je dvosmjeran proces, koji uključuje i organizaciju i vodstvo, i vlastitu aktivnost pojedinca. Međutim, vodeća uloga u ovom procesu pripada nastavniku. Bilo bi prikladno prisjetiti se jednog značajnog događaja iz života P. P. Blonskog. Kada je napunio pedeset godina, obratili su mu se predstavnici štampe sa molbom da da intervju. Jedan od njih upitao je naučnika koji ga problemi u pedagogiji najviše muče. Pavel Petrovič je razmišljao i rekao da ga stalno zanima pitanje šta je obrazovanje.

Zaista, pojam „obrazovanja“ se koristi u različitim značenjima: pripremanje mlađih generacija za život, organizovane obrazovne aktivnosti, itd. U različitim slučajevima, pojam „obrazovanja“ će imati različita značenja. Ova razlika posebno dolazi do izražaja kada se kaže: društveno okruženje, svakodnevna sredina obrazuje, a škola obrazuje. Kada kažu da „sredina vaspitava“ ili „svakodnevna sredina vaspitava“, ne misli se na posebno organizovane obrazovne aktivnosti, već na svakodnevni uticaj koji društveno-ekonomski i životni uslovi imaju na razvoj i formiranje ličnosti.

Izraz „škola obrazuje“ ima drugačije značenje. To jasno ukazuje na posebno organizovane i svjesno vođene obrazovne aktivnosti. Čak je i K. D. Ushinsky pisao da se, za razliku od utjecaja okoline i svakodnevnih utjecaja, koji su najčešće spontane i nenamjerne prirode, obrazovanje u pedagogiji smatra smišljenim i posebno organiziranim pedagoškim procesom. To ne znači da je školsko obrazovanje ograđeno od okolišnih i svakodnevnih utjecaja. Naprotiv, trebalo bi da uzme u obzir ove uticaje što je više moguće, oslanjajući se na njihove pozitivne aspekte i neutrališući negativne. Ali šta je suština obrazovanja ako ga posmatramo kao posebno organizovanu i svesno sprovedenu pedagošku delatnost? Kada su u pitanju posebno organizovane obrazovne aktivnosti, ova aktivnost je obično povezana sa određenim uticajem, uticajem na ličnost koja se formira. Zato se u nekim udžbenicima iz pedagogije obrazovanje tradicionalno definiše kao posebno organizovani pedagoški uticaj na ličnost u razvoju sa ciljem razvijanja društvenih osobina i kvaliteta koje određuje društvo.

Za pedagogiju je veoma važno da mjera ličnog razvoja osobe zavisi ne samo od same činjenice njegovog učešća u nekoj aktivnosti, već uglavnom od stepena aktivnosti koju pokazuje u toj aktivnosti, kao i od njene prirode i smjer, koji je općeprihvaćen, nazivamo stavom prema aktivnosti.

Gore navedene presude sasvim jasno otkrivaju suštinu obrazovanja i omogućavaju pristup njegovoj definiciji. Obrazovanje treba shvatiti kao svrsishodan i svjesno vođen pedagoški proces organiziranja i stimulisanja različitih aktivnosti ličnosti u razvoju za ovladavanje društvenim iskustvom: znanjem, praktičnim vještinama, metodama stvaralačkog djelovanja, društvenim i duhovnim odnosima.

Što se tiče samog procesa obrazovanja, on ima najvažniju ulogu u cjelokupnom pedagoškom procesu. Ovo je posebno organizovana, vođena i kontrolisana interakcija između vaspitača i učenika, čiji je krajnji cilj formiranje ličnosti.

Obrazovni proces ima niz karakteristika. Prije svega, ovo je proces usmjeren ka cilju. Najveću efikasnost osigurava njegova organizacija u kojoj se cilj nastavnika pretvara u cilj koji je učeniku blizak i razumljiv.

Savremeni obrazovni proces karakteriše jedinstvo ciljeva i saradnja u njihovom ostvarivanju.

Posebnost vaspitno-obrazovnog procesa očituje se u činjenici da je djelatnost vaspitača, upravljanje ovim procesom, određena ne samo objektivnim zakonima.

Ovo je u velikoj mjeri umjetnost koja izražava posebnost ličnosti nastavnika, njegovu individualnost, karakter i odnos prema učenicima.

Obrazovni proces je vrlo dinamičan, mobilan i promjenjiv. Savremena pedagogija polazi od činjenice da koncept obrazovnog procesa ne odražava direktan uticaj, već društvenu interakciju nastavnika i učenika, njihove odnose koji se razvijaju. Glavni rezultat obrazovnog procesa je formiranje skladno razvijene, društveno aktivne ličnosti. Obrazovni proces počinje definisanjem njegovih ciljeva. Osnovni cilj obrazovanja je formiranje i razvoj djeteta kao pojedinca koji posjeduje korisne osobine neophodne za život u društvu. Svrha i ciljevi obrazovanja ne mogu se jednom za svagda utvrditi ni u jednom društvu.

Promjene u društvenoj strukturi i društvenim odnosima dovode do promjena u ciljevima obrazovanja. Svaki put se postavljaju u obliku zahtjeva koje novi trendovi u razvoju društva nameću čovjekovoj ličnosti.

Ciljevi obrazovanja ostaju relativno stabilni samo u stabilnim periodima društvenog razvoja. U vremenima značajnih društveno-ekonomskih promjena, oni postaju neizvjesni.

Zadaci obrazovanja u svim fazama društvene istorije određeni su prvenstveno takozvanim univerzalnim i moralnim vrijednostima. U njih spadaju pojmovi dobra i zla, pristojnosti, humanosti i ljubavi prema prirodi, duhovnosti, slobode, individualne odgovornosti za ono što se dešava njemu i oko njega, skromnosti, dobrote i nesebičnosti. Pod duhovnošću razumijevamo prioritet moralnih ideala nad trenutnim nagonima i potrebama; ona se manifestira u želji pojedinca za samousavršavanjem. Pod slobodom razumijevamo želju pojedinca za unutrašnjom i vanjskom neovisnošću. Ono je obavezno praćeno priznavanjem odgovarajućih prava bilo kojoj drugoj osobi, bez obzira na vjersku, nacionalnu, društvenu i drugu pripadnost.

Odgovornost definišemo kao unutrašnju spremnost osobe da dobrovoljno preuzme obaveze za sudbine drugih ljudi i društva u cjelini.

Opći cilj savremenog obrazovanja je da djecu učini visoko moralnim, duhovno bogatim, iznutra slobodnim i odgovornim pojedincima. Pored opšteg, postoje i posebni obrazovni ciljevi, koje naučnici opisuju samo približno. To su ciljevi obrazovanja, koji mogu postati drugačiji kada društvo, završivši jednu fazu svog razvoja, krene dalje.

Posebni ciljevi obrazovanja, koji odgovaraju savremenim trendovima društvenog napretka, su vaspitanje školaraca kao proaktivnih, preduzimljivih ljudi koji ambiciozno teže ka uspjehu.

U najširem smislu riječi, pod odgojnim sredstvima se podrazumijevaju metode organiziranog i neorganiziranog utjecaja, uz pomoć kojih neki ljudi (vaspitači) utiču na druge ljude (učenike) kako bi kod njih razvili određene psihološke kvalitete i oblike ponašanja. .

Pod psihološkim sredstvima uticaja na osobu (u užem smislu reči) podrazumevamo radnje koje preduzima vaspitač u cilju promene ličnosti osobe koja se obrazuje. To uključuje sve vrste podučavanja (koje su povezane sa formiranjem ljudskih postupaka), uvjeravanje, sugestiju, promjenu društvenih stavova, transformaciju kognitivne sfere, kao i psihoterapiju, socio-psihološki trening i druge vrste psihološke korekcije.

Sredstvo obrazovanja, na primjer, može biti lični primjer nastavnika, obrasci ponašanja koje demonstriraju ljudi iz okoline. Obrazovna sredstva, na osnovu prirode njihovog utjecaja na osobu, dijele se na direktna i indirektna. Direktna sredstva obrazovanja podrazumijevaju direktan lični uticaj jedne osobe na drugu, koja se ostvaruje u direktnoj međusobnoj komunikaciji.

Indirektna sredstva obrazovanja sadrže uticaje koji se provode bilo kojim putem, bez ličnog kontakta između nastavnika i učenika (npr. čitanje knjiga, gledanje filmova, televizije i videa, pozivanje na mišljenje autoritativne osobe).

Na osnovu uključenosti svijesti vaspitača i osobe koja se obrazuje u vaspitno-obrazovni proces, sredstva se dijele na svjesna i nesvjesna.

Svjesno sredstvo obrazovanja: nastavnik svjesno postavlja određeni cilj, a učenik za njega zna i prihvata ga.

Nesvesno sredstvo vaspitanja: učenik prima vaspitni uticaj bez svesne kontrole sa svoje strane, a vaspitač takođe ne utiče namerno na učenika. Prema prirodi na šta su usmjereni odgojni utjecaji u samom objektu obrazovanja, njegova sredstva se dijele na emocionalna, kognitivna i bihevioralna. U praksi su najčešće složeni, tj. uključuju različite aspekte ličnosti osobe koja se obrazuje.

Prednosti direktnih sredstava obrazovanja uključuju činjenicu da oni: uključuju takve vrste učenja kao što su infekcija, imitacija i sugestija, koji se temelje na mehanizmu zamjenskog učenja (npr. nastavnik demonstrira željeni obrazac ponašanja i osigurava njegovo potpuno i pravilnu percepciju od strane subjekta), proširuje mogućnosti obrazovanja, to su jedina moguća sredstva u ranim fazama razvoja djeteta (kada dijete još ne razumije govor).

Nedostaci su: lična i vremenska ograničenja njihove upotrebe (nastavnik može prenijeti samo ono što sam posjeduje). Nastavnik možda nije uvijek u ličnom kontaktu sa učenikom.

Prednosti indirektnih sredstava obrazovanja su: raznovrsnost i trajanje njihovog uticaja na učenika (knjige, mediji, drugi sistemi za kodiranje i prenošenje informacija).

Nedostaci indirektnih sredstava obrazovanja: nedostaje im živa emocionalna snaga (prisutna je sa direktnim vaspitnim uticajem); starosna ograničenja (važe za djecu koja imaju govor, mogu čitati i razumjeti moralno značenje onoga što je rečeno ili pročitano).

Svjesni načini obrazovanja su upravljivi s unaprijed kontroliranim i predvidivim rezultatima. Njihovi nedostaci uključuju starosna ograničenja (ne primjenjuju se na malu djecu, pa čak i djelimično na osnovce).

Nesvjesna sredstva obrazovanja teško je procijeniti zbog nedovoljne kontrole od strane svijesti. Javljaju se češće od svjesnih sredstava obrazovanja. Kognitivni obrazovni uticaji u savremenim uslovima su glavni, jer većina naučnika veruje da znanje čoveka ne određuje samo njegovu ličnost, već i ponašanje.

Emocionalno vaspitni utjecaji osmišljeni su tako da kod osobe koja se obrazuje izazivaju i održavaju određena afektivna stanja koja joj olakšavaju ili otežavaju prihvaćanje drugih psiholoških utjecaja. Pozitivne emocije „otvaraju“, a negativne „zatvaraju“ učenika od vaspitnog uticaja nastavnika.

Edukativni uticaji na ponašanje direktno su usmereni na postupke osobe. U ovom slučaju učenik prvo izvrši radnju pa tek onda spozna njenu korisnost ili štetnost, dok u svim prethodnim slučajevima promjene prvo nastaju u unutrašnjem svijetu pojedinca, a tek onda se projektuju na ponašanje.

Obrazovne intervencije su najefikasnije ako se provode sveobuhvatno i utječu na sva područja pojedinca (tj. uključuju kognitivne, emocionalne i bihevioralne obrazovne intervencije).

Dakle, obrazovanje se shvaća kao svrsishodan razvoj svake rastuće osobe kao jedinstvene ljudske individualnosti, osiguravajući rast i unapređenje moralnih i stvaralačkih moći te osobe, kroz izgradnju takve društvene prakse, u kojoj je ono što dijete ima. svoje povoje ili je još samo mogućnost, pretvara se u stvarnost. „Obrazovati znači usmjeravati razvoj subjektivnog svijeta osobe“, s jedne strane, djelujući u skladu s moralnim modelom, idealom koji utjelovljuje zahtjeve društva za rastućom osobom, as druge strane, slijedeći cilj. maksimalnog razvoja individualnih karakteristika svakog pojedinca.

1.2 Teorije roditeljstva

Teorije obrazovanja su koncepti koji objašnjavaju nastanak, formiranje i promjenu ličnosti i njeno ponašanje pod uticajem obrazovanja. Naučna osnova za takve teorije su psihološke teorije razvoja ličnosti, socijalna i razvojna psihologija.

Među glavnim psihološkim pristupima obrazovanju i razvoju ličnosti od 18. stoljeća. Postoje dvije suprotne: biologiziranje i sociologiziranje. Prema biologizacijskom pristupu, lični kvaliteti osobe uglavnom se prenose putem mehanizama naslijeđa i malo se mijenjaju pod uticajem životnih uslova. Naslijeđe određuje cijeli tok ljudskog razvoja: i njegov tempo - brz ili spor, i njegovu granicu - hoće li osoba biti nadarena, hoće li postići mnogo ili će se pokazati osrednjom. Okruženje u kojem se dijete odgaja postaje samo uvjet za takav inicijalno unaprijed određen razvoj, samo pokazuje ono što je djetetu već dato od rođenja. Zagovornici ovog pristupa preneli su u psihologiju iz embriologije osnovni biogenetski zakon formulisan u 19. veku. Njemački biolog E. Haeckel: ontogenija (individualni razvoj) je kratko ponavljanje filogenije (istorijski razvoj vrste). U početku se ovaj zakon odnosio samo na period intrauterinog razvoja, ali ga je teorija rekapitulacije proširila na kasniji život djeteta, čije su faze uspoređene s epohama kulturnog i povijesnog razvoja čovječanstva. Prema ovoj teoriji, dete je u prvoj polovini života u fazi sisara, u drugoj polovini godine dostiže stadijum višeg sisara - majmuna, u ranom detinjstvu je na nivou sisara. razvoj najstarijih i drevnih ljudi, u predškolskoj dobi - u primitivnoj komunalnoj državi. Od polaska u školu, on asimiluje ljudsku kulturu: u osnovnoj školi - u duhu antičkog i starozavetnog sveta, u adolescenciji - u duhu srednjovekovnog fanatizma, a tek u mladosti se uzdiže na nivo moderne kulture. Dakle, prema razmatranoj teoriji, nivo razvoja djeteta zapravo ovisi samo o brzini razvoja programa urođenog sazrijevanja i ni na koji način nije u kombinaciji sa odgojnim utjecajem na njegovu ličnost.

Ova teorija predstavlja pesimistički pogled na mogućnosti ličnog razvoja. Na osnovu ovakvog pristupa naknadno su se formirala uvjerenja o početnoj superiornosti jednih nacija, klasa, rasa nad drugima i, shodno tome, o potrebi primjene progresivnijih i složenijih metoda podučavanja i odgoja djece iz „viših” slojeva nego kod djece iz „viših” slojeva. djeca iz “nižih” nesposobnost predstavnika “nižih” rasa i klasa da se ravnopravno takmiče sa predstavnicima “viših” itd. Danas ova teorija ima malo pristalica.

Suprotan pristup obrazovanju i razvoju psihe manifestuje se u sociološkom pravcu. Njegovo porijeklo leži u stavovima engleskog filozofa iz 17. vijeka. John Locke, koji je vjerovao da se dijete rađa sa dušom čistom poput bijele voštane ploče - tabula rasa. Na ovoj tabli učitelj može napisati šta god želi, a dijete će, neopterećeno naslijeđem, odrasti onakvim kakvo žele njegovi bliski odrasli. Prema ovim stavovima, kroz obuku i obrazovanje, bilo koja mentalna funkcija može se formirati i razviti do bilo kojeg nivoa, bez obzira na biološke karakteristike. Sociologizirajuće ideje bile su u skladu s ideologijom koja je dominirala našom zemljom do sredine 1980-ih, pa se mogu naći u mnogim pedagoškim i psihološkim radovima tih godina.

Očigledno je da oba pristupa, i biologizirajući i sociologizirajući, pate od jednostranosti, umanjivanja ili negiranja važnosti jednog od dva razvojna faktora. Općenito, pristalice sociologizirajućeg pristupa su još uvijek bliže istini, ali se protiv toga može iznijeti i niz kontraargumenata. Prvo, neke osobine ličnosti, kao što je temperament, ne mogu se obrazovati jer direktno zavise od genotipa i njime su određene: posebno, temperament je određen urođenim svojstvima ljudskog nervnog sistema. Drugo, iz psihijatrije i patopsihologije su poznate činjenice koje ukazuju na povezanost bolnih stanja u tijelu sa promjenama u ljudskoj psihologiji, kao i prenošenje putem mehanizama naslijeđa, ako ne samih psihičkih bolesti, onda barem predispozicije za njih. Dakle, ne zavisi sve u čoveku samo od vaspitanja, mnogo toga određuje stanje tela.

Fenotipsko značenje bilo koje osobine kod određene osobe, volumen, priroda i karakteristike ove osobine rezultat su interakcije genotipa s okolinom. Ne nasljeđuje se specifična ekspresija fenotipa, već individualni oblik, tip reakcije datog genotipa na datu okolinu, stoga implementacija genotipa značajno ovisi o negenetskim faktorima. Sadržaj ljudske psihe izveden je iz celokupne istorije pojedinca.

Druge teorije su srednje, kompromisne verzije ova dva ekstrema. Odlikuje ih istovremeno prepoznavanje zavisnosti razvoja i funkcionisanja pojedinca kako od bioloških tako i od društvenih faktora i daju značajnu ulogu obrazovanju. U svim ovim teorijama pitanja obrazovanja rješavaju se na diferenciran način, uz identifikaciju i samostalno razmatranje pojedinih grupa psiholoških kvaliteta pojedinca i diskusiju o mogućnostima njihovog ciljanog obrazovanja. Postoji grupa teorija čiji je predmet istraživanja ljudski karakter. Druga vrsta teorije govori o formiranju i razvoju djetetovih interesa i potreba.

Posebnu klasu teorija čine one u kojima su osobine ličnosti predmet razmatranja i obrazovanja. Oni uglavnom potiču iz opće psihološke teorije ličnosti, nazvane teorija osobina, koja predstavlja ličnost kao skup određenih osobina koje su međusobno povezane manje ili više. Među ovim karakteristikama razlikuju se osnovne i sekundarne. Osnovne osobine nastaju i formiraju se kod djeteta u ranom djetinjstvu, a pitanje mogućnosti njihovog odrastanja postavlja se samo u odnosu na ovaj period života. Vjeruje se da se, jednom formirane, ove osobine ličnosti u budućnosti praktično ne mijenjaju, a što je dijete starije, to mu je manje mogućnosti za razvoj odgovarajućih osobina ličnosti. Ako govorimo o sporednim osobinama koje nastaju i formiraju se kasnije, a još više o najvišim osobinama duhovnog i ideološkog karaktera, koje se pojavljuju u obliku moralnih i društvenih stavova, onda se s njihovim odgojem vežu čvršće nade. Tvrdi se da se takve osobine mogu kultivirati u osobi tijekom cijelog života, ali to zahtijeva posebnu praksu. Sve što se odnosi na lične osobine: svjetonazor osobe, moralne i etičke vrijednosti - nije direktno određeno naslijeđem. Ovi kvaliteti su posredni i konačni rezultat razvoja osobe u vremenu i prostoru njenog postojanja. Interakcije genotipa sa okolinom, koje su značajne za formiranje individualnih mentalnih karakteristika, specifične su za svaku osobu, pa se ni jedno ni drugo ne mogu odbaciti.

Međutim, ni jedan od dva glavna pristupa u svom čistom obliku, niti teorije izgrađene njihovim kombinovanjem i pronalaženjem kompromisa, ne uzimaju u obzir faktor kao što je aktivnost samog pojedinca u samoobrazovanju. Uostalom, što je osoba starija i iskusnija, to je sposobnija za donošenje odluka o putevima svog razvoja i praćenje tih odluka. Uloga aktivnosti pojedinca funkcionalnim pristupom postavlja se u prvi plan pitanja obrazovanja. Ovaj pristup proglašava da je formiranje svake mentalne funkcije određeno koliko se često i koliko intenzivno koristi u životu pojedinca, odnosno, prema njemu glavnu ulogu u razvoju psihe ima način života osoba u razvoju.

To se posebno jasno vidi na primjeru sposobnosti: sposobnosti za određenu aktivnost mogu se razviti samo pod uslovom redovnog, sistematskog vježbanja u njoj. Ako se ovakvi časovi izvode povremeno, sposobnosti se neće razviti ni do nivoa do kojeg bi se mogle razviti zahvaljujući prirodnim sklonostima.

Isto se zapaža i u formiranju moralnih kvaliteta: ljubaznost, velikodušnost, spremnost na pomoć, poštenje, hrabrost. Ove osobine se mogu razviti samo kada se osoba redovno nađe u situacijama koje zahtijevaju njihovo ispoljavanje; tek tada će ti kvaliteti postati navika.

Nakon analize navedenih materijala, došli smo do zaključka da postoje tri glavna faktora u razvoju psihe, kojima se u različitim teorijama obrazovanja pridaje različit značaj:

1) genotip (nasljednost);

2) spoljašnje okruženje;

3) sopstvena aktivnost pojedinca u samorazvoju i samoobrazovanju.

Zahvaljujući interakciji ova tri faktora, osoba se formira kao individua koja postaje harmonično razvijena i društveno aktivna pod uticajem pravilno organizovanog obrazovnog procesa.

Poglavlje 2. Socijalni i psihološki faktori obrazovanja

2.1 Porodica kao socio-psihološki faktor u obrazovanju

Porodica, sila vodilja i uzor, igra neuporedivu ulogu u razvoju rastuće osobe kao pojedinca. Porodica je prva grupa koja mu daje predstavu o životnim ciljevima i vrednostima, šta treba da zna i kako da se ponaša. Porodica igra glavnu, dugoročnu ulogu u obrazovanju. Povjerenje i strah, samopouzdanje i plahost, smirenost i strepnja, srdačnost i toplina u komunikaciji nasuprot otuđenosti i hladnoće – sve te kvalitete čovjek stiče u porodici. Pojavljuju se i učvršćuju kod djeteta mnogo prije polaska u školu i imaju trajni utjecaj na njegov razvoj (npr. uznemirene majke često odrastaju s anksioznom djecom). Međutim, zbog činjenice da se porodice razlikuju po svojim obrazovnim sposobnostima, u pedagogiji se koristi koncept „obrazovnog potencijala porodice“, čija se suština otkriva u sadržaju njegovih glavnih komponenti.

Najvažnija komponenta su odnosi unutar porodice. Odnosi unutar porodice imaju oblik međuljudskih odnosa koji se odvijaju u procesu direktne komunikacije. Interpersonalna komunikacija služi kao jedan od socio-psiholoških mehanizama razvoja ličnosti. Potreba za tim je univerzalne ljudske prirode i temeljna je najviša društvena potreba čovjeka. Normalni obrazovni odnosi nastaju kada su supružnici međusobno zadovoljni i dosljedni u svim vrstama unutarporodičnih odnosa.

Posebno pozitivni za podizanje djece su odnosi povjerenja u porodici, kao i socio-psihološka spremnost supružnika na brak, uključujući usvajanje elementarnih normi i pravila ljudske komunikacije, prihvatanje međusobnih obaveza koje odgovaraju njihovoj porodici. uloge (muž, otac, majka itd.).

Razlozi za anomalije u odgoju djece su sistematsko kršenje etike unutarporodičnih odnosa od strane supružnika, nedostatak međusobnog povjerenja, pažnje i brige, poštovanja, psihološke podrške i zaštite.

Drugi razlog je nejasnoća u razumijevanju porodičnih uloga muža, žene, vlasnika, ljubavnice, glave porodice i previsoke zahtjeve supružnika jedno prema drugom.

Najznačajniji faktori koji negativno utiču na vaspitanje dece su neusklađenost moralnih pozicija supružnika, neslaganje njihovih gledišta o časti, moralu, savesti, dužnosti, odgovornosti prema porodici i stepenu odgovornosti prema porodici. stanje u porodici.

Osnovni način za praktično otklanjanje negativnog uticaja navedenih faktora na vaspitanje dece jeste postizanje međusobnog razumevanja i usklađivanje ličnih odnosa supružnika. Da bi ostvarili obrazovne ciljeve u porodici, roditelji se okreću raznim sredstvima uticaja: ohrabruju i kažnjavaju dete, nastoje da mu postanu uzor. Efikasnije su pohvale roditelja sa kojima je dete u prijateljskim odnosima. Kazna je neophodna samo kada se ponašanje djeteta više ne može promijeniti na bilo koji drugi način. Kazna treba da bude pravična, ali ne i okrutna. Kazna je efikasnija kada mu se razumno objasni ponašanje djeteta za koje je kažnjeno.

Utvrđeno je da se dijete na koje se često viče, često kažnjava, otuđuje od roditelja i pokazuje povećanu agresivnost. U psihički drugačijim uslovima, djecu rođenu prvu i one koji su sljedeći u porodici treba odgajati nešto drugačije. Braća i sestre različito utiču na vaspitanje dečaka i devojčica. Na primjer, dječaci sa starijom braćom pokazuju više čisto muških karakternih osobina i interesovanja nego djevojčice sa starijim sestrama pokazuju ženske interese i osobine.

Unutarporodični odnosi su najvažniji faktor u transformaciji osobe u aktivnog učesnika u kulturnom životu društva. Za procjenu odnosa unutar porodice, psiholozi nude takvu karakteristiku kao što je psihološka komunikacijska vještina porodice, koja uključuje sljedeće vrste odnosa unutar porodice: intelektualni, emocionalni i voljni.

Intelektualne odnose između članova porodice određuju takve kvalitete kao što su sposobnost da brzo pronađu zajednički jezik među sobom, jednoglasno dođu do zajedničkog mišljenja, uspostave sličnost prosudbi, sličnost interesa za knjige, muziku, pozorište i druga područja javne kulture.

Glavni pokazatelji emocionalnih veza i odnosa su: jedinstvo u emocionalnim doživljajima, zajedništvo emocionalnog raspoloženja, prijateljski odnosi, privlačnost jedni prema drugima, ljubav i želja da budu zajedno, poštovanje starijih u porodici, ispoljavanje brige starijih za mlađu porodicu članovi.

Znak odnosa jake volje je sposobnost članova porodice da udruže snage u prevazilaženju poteškoća i životnih nedaća. Stanje u porodičnim odnosima određuje mogućnost funkcionisanja i delotvornost svih komponenti vaspitnog potencijala porodice.

Druge najznačajnije komponente su moralna orijentacija porodice i pedagoška kultura roditelja. Moralnu orijentaciju porodice karakteriše stepen poštovanja i implementacije moralnih normi i principa ponašanja u porodici. Ovaj parametar podrazumijeva određivanje objektivnog sadržaja porodičnog života i ciljeva koje porodica postavlja, motiva koji podstiču njene članove na djelovanje, njihovih interesa i ideala, stavova i uvjerenja.

Prisustvo društveno korisnih ciljeva čini porodicu timom, jedinicom društva. Kada su ciljevi porodice u suprotnosti sa ciljevima društva ili su socijalno neutralni, a još manje štetni, onda se takva porodica ne može nazvati kolektivom. Uobičajeno, to se može nazvati porodicom - korporacijom. Kada je socijalna motivacija slabo konsolidovana u ponašanju članova porodice, ona se iz privremenog izolovanog stanja pretvara u stabilan kolektiv: stvara se porodica – korporacija koju odlikuje porodični egoizam, porodični individualizam u odnosu na druge porodice i šire zajednice (i ponekad za društvo u cjelini).

U moralnoj orijentaciji porodice značajnu ulogu igra odgovarajuća orijentacija njenih najautoritativnijih članova, posebno roditelja. Smjer porodičnog tima i obrazovanja određuju vrijednosti koje porodica prihvata. One se manifestuju u razumijevanju roditelja o ciljevima i zadacima vaspitanja i obrazovanja, u stepenu razvijenosti njihovog osjećaja odgovornosti, građanske dužnosti prema društvu u odgoju djece. Indikativni u tom smislu su aktivnost roditelja u proizvodnim i društvenim aktivnostima, odnos ličnog i javnog u postupcima, mišljenjima itd.

Kriterijumi za pedagošku kulturu roditelja su njihova sposobnost da uzmu u obzir uzrasne karakteristike djece (da pronađu pravi ton u odnosima s njima u zavisnosti od uzrasta), da identifikuju i objektivno procijene njihove pozitivne i negativne osobine; želja za pedagoškim samoobrazovanjem; redovno pohađanje predavanja i diskusija u školi; interes za pozitivno iskustvo odgajanja djece u drugim porodicama i želja da se to iskoristi u praksi; postizanje jedinstvenih zahtjeva za djecu.

Dakle, proučavanjem faktora porodičnog vaspitanja kao što su povoljni bračni odnosi, pravovremeno uočene i pravilno rešene problemske situacije, sposobnost podsticanja uspeha celokupnog porodičnog tima, spoljašnja i unutrašnja motivacija porodice, itd. imaju značajan uticaj na pozitivan razvoj deteta. Utvrđena je korelacija između stila ponašanja roditelja i odnosa između roditelja i djeteta. Stil roditeljskog ponašanja je dosljedno povezan s kognitivnim i ličnim razvojem osobe.

U porodici se formira ličnost ne samo djeteta, već i njegovih roditelja. Odgajanje djece obogaćuje ličnost odraslog čovjeka i poboljšava njegovo društveno iskustvo. Najčešće se to dešava nesvjesno među roditeljima, ali su se u posljednje vrijeme počeli susresti mladi roditelji koji se svjesno i obrazuju. Nažalost, ova pozicija roditelja nije postala popularna, uprkos činjenici da zaslužuje najveću pažnju.

2.2 Tim kao socio-psihološki faktor u obrazovanju

Tim je po definiciji grupa ljudi ujedinjenih zajedničkim ciljevima i zadacima, koja je u procesu zajedničkih aktivnosti postigla visok nivo razvoja.

U timu se formira poseban tip međuljudskih odnosa koji karakteriše:

Visoka kohezija;

Kolektivističko samoopredeljenje – za razliku od konformizma ili nekonformizma, koje se manifestuje u grupama niskog stepena razvoja;

Kolektivistička identifikacija;

Društveno vrijedna priroda međuljudskih izbora;

Visoka referencijalnost članova tima u međusobnom odnosu;

Objektivnost u dodjeli i preuzimanju odgovornosti za rezultate zajedničkih aktivnosti.

Takvi odnosi stvaraju uslove za sveobuhvatan i skladan razvoj ličnosti i doprinose nastanku kolektivizma kao posebnog kvaliteta u razvoju grupe.

U timu se manifestuje niz socio-psiholoških obrazaca, koji se kvalitativno razlikuju od obrazaca u grupama sa niskim stepenom razvoja. Dakle, povećanjem tima ne opada doprinos njegovih članova, ne smanjuje se nivo efektivne grupne emocionalne identifikacije, ne slabi motivacija za zajedničke aktivnosti, nema oštrih kontradikcija između individualnih i grupnih interesa, postoji pozitivna veza između efikasnosti zajedničkih aktivnosti i povoljne psihološke klime, najboljih mogućnosti za integraciju i procese personalizacije. U nasumičnim zajednicama, vjerovatnoća pružanja pomoći žrtvi opada sa povećanjem broja očevidaca, ali u timu ovaj efekat izostaje.

Grupni procesi u timu čine strukturu na više nivoa, čija je srž zajednička aktivnost određena društveno značajnim ciljevima:

1. Prvi nivo strukture tima formiraju odnosi njegovih članova prema sadržaju i vrijednostima kolektivne aktivnosti, osiguravajući njegovu koheziju.

2. Drugi nivo su međuljudski odnosi posredovani zajedničkim aktivnostima.

3. Treći nivo su međuljudski odnosi, posredovani vrednosnim orijentacijama koje nisu povezane sa zajedničkim aktivnostima.

Obrasci koji djeluju na ovom nivou strukture tima ne pojavljuju se na drugom, i obrnuto; stoga se ocjene koje se odnose na, na primjer, činjenice dobijene u okviru trećeg nivoa, ne mogu prenijeti na karakteristike drugog nivoa i tima u cjelini.

Drugim riječima, psihologiju razvijenog tima karakterizira činjenica da djelatnost zbog koje je stvoren i kojom se u praksi bavi ima pozitivno značenje za mnoge ljude, a ne samo za članove ovog tima. U timu se međuljudski odnosi zasnivaju na međusobnom povjerenju ljudi, otvorenosti, poštenju, pristojnosti, međusobnom poštovanju itd.

Da bi malu grupu nazvali timom, ona mora ispuniti niz vrlo visokih zahtjeva: uspješno se nositi sa zadacima koji su joj dodijeljeni (biti efikasan u odnosu na svoju glavnu djelatnost).

Imati visok moral, dobre međuljudske odnose, stvoriti za svakog člana priliku da se razvija kao individua, i biti sposoban za kreativnost.

Odnosno, kao grupa, davanje ljudima više od zbroja istog broja pojedinaca koji rade pojedinačno.

Psihološki razvijena kao kolektiv, mala grupa se smatra ona u kojoj se razvio diferenciran sistem raznovrsnih poslovnih i međuljudskih odnosa, izgrađen na visokomoralnim osnovama.

Dakle, obavezne karakteristike tima su:

Ujedinjavanje ljudi u ime postizanja određenog, društveno odobrenog cilja (u tom smislu se kohezivna, ali antisocijalna grupa, na primjer, grupa delinkvenata, ne može nazvati timom).

Prisutnost dobrovoljne prirode udruživanja, a pod dobrovoljnošću ovdje ne podrazumijevamo spontanost formiranja kolektiva, već takvu karakteristiku grupe kada ona nije samo određena vanjskim okolnostima, već je postala za uključene pojedince. u njemu sistem odnosa koji su oni aktivno gradili na osnovu zajedničke aktivnosti.

Integritet, koji se izražava u činjenici da tim uvek deluje kao određeni sistem aktivnosti sa svojom inherentnom organizacijom, raspodelom funkcija i određenom strukturom vođenja i upravljanja.

Poseban oblik odnosa između članova tima koji obezbeđuje princip ličnog razvoja ne uprkos, već zajedno sa razvojem tima.

Pitanja kolektivnog obrazovanja postavljana su kako u stranoj tako i u domaćoj pedagogiji. Švicarski učitelj I. G. Pestalozzi pokušao je riješiti problem potrebe organiziranja dječjih obrazovnih grupa. U sirotištu koje je stvorio svoje obrazovanje zasnivao je na tipu velike porodične grupe, u kojoj su vladali povoljni odnosi i stalna radna atmosfera. Teoretski, isti problem je postavio Wilhelm August Lai, ističući da djeca mnogo lakše uče da se pridržavaju pravila i normi ponašanja u procesu kolektivne aktivnosti.

Obrazovni sistem koji se kod nas razvio u godinama sovjetske vlasti nazvan je kolektivističkim i još uvijek zadržava svoje glavne karakteristike, barem u pedagoškoj teoriji. Godinama se gradila i razvijala na tezi da je obrazovanje, a samim tim i potpuni razvoj pojedinca, moguć samo u timu i kroz tim. Ovu tezu su svojevremeno dijelili gotovo svi pedagogi i mnogi pedagoški psiholozi, a ako ne u praksi, onda barem na stranicama naučnih publikacija, aktivno je promovirana i afirmirana kao bezuvjetno ispravna i jedina moguća. Tradicionalna pedagoška teorija i praksa nisu vidjele drugog načina za potpuno obrazovanje pojedinca osim njegovog uključivanja u pravi tim. Tim je shvaćen ne samo kao glavni instrument edukacije, već i kao njegov glavni, primarni cilj. Tvrdilo se da je prvo imperativ stvoriti edukativni tim, a zatim kroz njega educirati pojedinca. Odgovarajuću misao jednom je izrekao A. S. Makarenko: "Tim bi trebao biti prvi cilj našeg obrazovanja."

Svojim praktičnim djelima A. S. Makarenko je svojevremeno zaista dokazao da razvijen dječji tim igra važnu ulogu u prevaspitanju pojedinca, a ta je uloga posebno velika u odnosu na dječije delinkvente. Međutim, kasnije su iz sfere pažnje nestali oni uslovi i predmeti obrazovanja kojima se bavio izvanredni učitelj. Makarenkovljeva praksa kolektivističkog obrazovanja, koja se razvila i opravdala u dječjim kolonijama, prenijeta je bez promjena u normalnu školu i počela se primjenjivati ​​na običnu djecu. Ona se pretvorila u univerzalnu, jedinu ispravnu i univerzalnu teoriju i praksu obrazovanja. Značaj kolektiva u obrazovanju pojedinca počeo se uzdizati gotovo do apsoluta.

Međutim, često je visoko razvijena, nezavisna, intelektualno nadarena osoba daleko superiornija u odnosu na svoj pravi tim i razvojno je viša od većine njegovih članova. Svojevremeno je V. M. Bekhterev, zajedno s M. V. Langeom, proveo niz eksperimenata u kojima su pokazali da utjecaj grupe, koja podsjeća na prosječan pravi kolektiv, na pojedinca nije uvijek i nije sasvim pozitivan. U eksperimentima Bekhtereva i Langea otkriveno je da takav tim može potisnuti posebno kreativnu, nadarenu ličnost, nehotice spriječiti njen razvoj, ne prihvatiti je, a zbog nerazumijevanja, zavisti i nezdravih agresivnih sklonosti čak i aktivno odbaciti njene kreacije.

Nije retkost da se neko od dece, idući u razvoju ispred svojih saigrača, nađe u situaciji neprincipijelnog, pa i nemoralnog pritiska svojih vršnjaka u timu.

Naravno, A. S. Makarenko i njegovi sljedbenici imali su na umu visoko razvijene dječje i nastavne grupe. Trenutno, činjenice dostupne socijalnoj i obrazovnoj psihologiji govore da je među stvarno postojećim timovima koji obrazuju pojedinca najviše 6-8% visoko razvijenih. Prosječni i socijalno-psihološki nerazvijeni kolektivi imaju dvojako djelovanje na psihologiju i ponašanje pojedinca: i pozitivno i negativno.

Ličnost je uvek individualnost, a psihološki obrazovati ličnost znači formirati samostalnu, nezavisnu osobu, za razliku od drugih ljudi. Tim, po pravilu, svojim uticajem ujedinjuje pojedince, jednako djeluje na sve svoje sastavne pojedince, postavljajući im jednoobrazne zahtjeve. Isti zahtjevi koji se nameću svim ljudima bez uzimanja u obzir njihove individualnosti dovode do deindividuacije ili depersonalizacije.

Osoba se psihološki formira i lično razvija ne samo pod uticajem kolektiva, već i pod uticajem mnogih drugih društvenih faktora i institucija. Gotovo je nemoguće tačno utvrditi čiji je obrazovni uticaj na pojedinca jači: stvarne grupe ili svi drugi, uključujući i slučajne faktore.

Sve to ne znači potpuno poricanje vrijednosti kolektiva za razvoj ličnosti kao pojedinca.

Visoko razvijene grupe korisne su za formiranje ličnosti. Mnogo toga pozitivnog u čovjeku zapravo se stiče u raznim grupama kao rezultat komunikacije i interakcije s ljudima. Tim je značajan i važan faktor u ljudskom razvoju, uprkos svim navedenim kontradikcijama.

Analizirajući socio-psihološki faktor kao što je tim, došli smo do zaključka da se obrazovanje ličnosti osobe, njen razvoj i formiranje razumnog, kulturnog ponašanja odvija kroz opštu kolektivnu aktivnost. Kroz komunikaciju sa psihički razvijenim ljudima, zahvaljujući velikim mogućnostima učenja, osoba stiče sve svoje više kognitivne sposobnosti i kvalitete. Aktivnom komunikacijom sa razvijenim ličnostima i sam se pretvara u ličnost.

Zaključak

U predmetnom radu detaljno smo razmatrali problematiku socio-psiholoških aspekata obrazovanja. Odgovarali smo na pitanja šta je obrazovanje, sagledavali teoriju obrazovanja, ciljeve i zadatke ovog procesa, te kako tim i porodica utiču na razvoj djetetove ličnosti.

Nakon teorijske analize radova posvećenih problemu „socijalno-psiholoških aspekata obrazovanja“, došli smo do sljedećih zaključaka:

1. Osnovni cilj obrazovanja je formiranje i razvoj djeteta kao pojedinca koji posjeduje korisne osobine neophodne za život u društvu. Prije svega, važno je formirati humanističku orijentaciju ličnosti kod osobe koja raste. To znači da u motivaciono-potrebnoj sferi pojedinca društveni motivi, motivi društveno korisnih aktivnosti treba da stalno prevladavaju nad egoističkim motivima. Šta god da tinejdžer radi, o čemu god razmišlja, motiv njegove aktivnosti treba da uključuje ideju društva, druge osobe. Sve ovo treba graditi na maksimalnom razvoju subjektivnih karakteristika svakog djeteta. vaspitanje ličnosti deteta

2. Od samog rođenja usko se prepliću uticaji gena, okoline, a nešto kasnije i aktivnosti samog pojedinca u samoobrazovanju, formirajući ličnost pojedinca. Roditelji obezbeđuju i gene i kućno okruženje svom potomstvu, a na oba utiču sopstveni geni roditelja i okruženje u kojem su odgajani. Kao rezultat toga, postoji bliska veza između naslijeđenih karakteristika (genotipa) djeteta i sredine u kojoj je odgajano. Na primjer, budući da je opća inteligencija djelimično nasljedna, vjerovatnije je da će roditelji s visokom inteligencijom imati dijete sa visokom inteligencijom. Ali pored toga, roditelji sa visokom inteligencijom vjerovatno će svom djetetu omogućiti okruženje koje stimulira razvoj mentalnih sposobnosti – kako kroz vlastitu interakciju s njim, tako i kroz knjige, časove muzike, izlete u muzej i druga intelektualna iskustva. Zbog takve pozitivne povezanosti genotipa i okoline, dijete dobija dvostruku dozu intelektualnih sposobnosti. Isto tako, dijete koje odgajaju roditelji niske inteligencije može se susresti sa kućnim okruženjem koje dodatno pogoršava nasljedni intelektualni nedostatak. Kako dijete raste, ono počinje da se kreće izvan okruženja koje su stvorili njegovi roditelji i bira i gradi svoje. Ovo poslednje, zauzvrat, oblikuje njegovu ličnost. Društveno dijete će tražiti kontakte sa prijateljima. Njegova društvena priroda podstiče ga da bira okruženje i dodatno jača njegovu društvenost. A ono što se ne može izabrati, pokušaće sam da izgradi. Ova interakcija je proces kojim pojedinac postaje aktivan akter u razvoju vlastite ličnosti. Društveno dijete, ulazeći u takvu interakciju, bira i gradi situacije koje dodatno doprinose njegovoj društvenosti i podržavaju je. Sva tri faktora: naslijeđe, društveno okruženje i želja subjekta za samousavršavanjem zajedno čine srž ličnosti pojedinca.

3. Jedinstvena grupa koja igra značajnu ulogu u obrazovanju pojedinca je porodica. Porodica igra glavnu, dugoročnu ulogu u obrazovanju. U procesu bliskih odnosa sa majkom, ocem, braćom, sestrama, djedovima, bakama i ostalom rodbinom, kod djeteta se od prvih dana života počinje formirati struktura ličnosti. U životu svake osobe roditelji igraju veliku i odgovornu ulogu. Oni djetetu daju nove obrasce ponašanja, uz njihovu pomoć ono uči o svijetu oko sebe, a ono ih oponaša u svim svojim postupcima. Ovu tendenciju sve više jača djetetova pozitivna emocionalna povezanost sa roditeljima i njegova želja da bude poput majke i oca. Kada roditelji shvate ovaj obrazac i shvate da formiranje djetetove ličnosti u velikoj mjeri zavisi od njih, tada se ponašaju tako da svi njihovi postupci i ponašanje u cjelini doprinose formiranju kod djeteta tih osobina i takvog razumijevanja ljudske vrijednosti koje žele da mu prenesu. Ovaj proces obrazovanja može se smatrati sasvim svjesnim, jer Stalna kontrola nad svojim ponašanjem, odnosom prema drugim ljudima, pažnja prema organizaciji porodičnog života omogućava da se djeca odgajaju u najpovoljnijim uslovima koji doprinose njihovom sveobuhvatnom i skladnom razvoju.

4. Procesi razvoja pojedinca i tima su neraskidivo povezani jedni s drugima. Lični razvoj zavisi od razvijenosti tima, njegovog stepena razvijenosti, strukture poslovanja i međuljudskih odnosa koji su se u njemu razvili. S druge strane, aktivnost učenika, stepen njihovog fizičkog i psihičkog razvoja, njihove sposobnosti i sposobnosti određuju vaspitnu moć i uticaj tima. Konačno, kolektivni stav se jasnije izražava što su članovi kolektiva aktivniji, što potpunije koriste svoje individualne sposobnosti u životu kolektiva.

Bibliografija

1. Andreeva, G. M. Socijalna psihologija: Udžbenik za visokoškolske ustanove / - M.: Aspect Press, 2005. - 375 str.

2. Uvod u pedagogiju: Proc. dodatak/ Udm. stanje Univerzitet, Institut za čovjeka. - Izhevsk: Izdavačka kuća Udm. Univerzitet, 2004. - 215 str.

3. Gumplowicz, L. Osnove pedagogije / Transl. uređeno od V. M. Gessen. - Sankt Peterburg: Publikacija O. N. Popova, 2005. - 360 str.

4. Davidyuk, G. P. Primijenjena psihologija / - Minsk: Viš. škola, 2005. - 219 str.

5. Žukov, V. I. Rusija: stanje, izgledi, kontradikcije razvoja - 2. izd., dodatno / - M.: Sojuz, 2005. - 335 str.

6. Ivanov, V. N. Rusija: pronalaženje budućnosti (razmišljanja sociologa) - 3. izd., dodatno / - M.: RIC ISPI RAS, 2005. - 313 str.

7. Kareev, N. I. Uvod u studij pedagogije / - Sankt Peterburg - 2004. - 418 str.

8. Kareev, N. I. Osnove ruske psihologije / Priprema teksta, uvod. Art., komentari I. A. Golosenko: Institut za sociologiju Ruske akademije nauka: Sankt Peterburg. grana. - Sankt Peterburg: Izdavačka kuća Ivana Limbaha, 2006.- 368 str.

9. Kon, I. S. Psihologija ličnosti / - M.: Politizdat, 2005. - 382 str.

10. Kravčenko, A. I. Pedagogija: Referentni priručnik: Za učenike i nastavnike / - M.: "Moskovski licej", 2006. - 367 str.

11. Tokareva, T. N. Problemi ličnosti u psihologiji // Psihologija - 2007. - P. 16-21.

12. Shcherbakov, S. A. Porodica i ličnost // Problemi teorije i prakse upravljanja. - 2007. - P.13-16.

...

Slični dokumenti

Odgoj djeteta, principi formiranja socio-psiholoških novoformacija u strukturi njegove ličnosti; humanističkih i tehnokratskih pristupa. Metode, sredstva, tehnike i uticaj na svijest i ponašanje djece: uvjeravanje, sugestija; imitacija.

prezentacija, dodano 10.11.2014


Koncept "ličnosti". Naslijeđe i okruženje su uslovi za obrazovanje pojedinca. Obrazovanje kao proces svrsishodnog formiranja i razvoja ličnosti. Tim je društveni objekt upravljanja. Uticaj tima na psihološki razvoj pojedinca.

sažetak, dodan 06.02.2008


Suština koncepta „ličnosti“. Brojne osobine socijalizovane ličnosti koje su u granicama mentalne norme. Razlike u ličnosti između blizanaca. Obrazovanje kao proces svrsishodnog formiranja i razvoja ličnosti. Metode obrazovanja.

test, dodano 04.11.2014


Funkcije, faze razvoja i krize porodičnog života. Porodični odgoj kao jedan od glavnih faktora formiranja ličnosti. Aspekti majčinske i očinske ljubavi. Studija o utjecaju roditeljskih osobina na djetetovu ličnost i njegov pogled na svijet odraslih.

kurs, dodan 30.04.2012


Problem odnosa procesa razvoja ličnosti i obrazovanja. Obrazovanje i formiranje ličnosti. Porodično obrazovanje je proces interakcije između roditelja i djece. Vjeronauka. Školsko obrazovanje je odnos između učenja i ličnog razvoja.

test, dodano 04.10.2008


Socijalno-filozofska analiza uloge porodice. Značaj porodice u duhovnom i moralnom vaspitanju najmlađih. Porodični odnosi, njihov vaspitni značaj. Porodica kao faktor duhovnog i moralnog formiranja ličnosti tinejdžera. Osnove porodičnog vaspitanja.

test, dodano 15.12.2010


Volja kao najviša psihološka funkcija, procjena njenih funkcija i značaja u ljudskom životu, pravci i karakteristike razvoja. Vaspitanje i razvoj djetetove volje. Metode samoobrazovanja i procjena njihove djelotvornosti, rodna specifičnost ovog procesa.

kurs, dodan 12.06.2012


Socio-psihološka klima letačke posade. Utjecaj osobina ličnosti pilota na klimu posade. Uticaj socio-psihološke klime na ličnost pilota. Psihološki faktori kompatibilnosti. Psihološka harmonija.

kurs, dodan 20.11.2004


Uloga porodice u razvoju ličnosti, ciljevi vaspitanja, zadaci porodice. Vrste porodičnih odnosa i njihova uloga u oblikovanju karaktera djece. Utjecaj vrste odgoja na ponašanje djeteta i formiranje njegovih ličnih osobina. Greške porodičnog vaspitanja.

sažetak, dodan 29.11.2010


Porodica kao faktor u vaspitanju ličnosti deteta, njeno mesto i značaj u savremenom društvu. Vrste i metode porodičnog vaspitanja. Konstatujući eksperiment: redosled i faze, principi organizacije, analiza dobijenih rezultata, metodološke preporuke.

Sažetak

Komunikacija i obrazovanje. Komunikacija i njena uloga u obrazovanju. Percepcija osobe od strane osobe u komunikaciji kao faktora koji formira čovjekovo samopoštovanje i njegovu sliku „ja“. Razvoj komunikacijskih motiva kod djece od rođenja do mature. Otvarale su se mogućnosti u vezi sa formiranjem komunikacijskih motiva za razvoj djetetove ličnosti. Uloga različitih vrsta komunikacije u formiranju pojedinih grupa osobina ličnosti. Poboljšanje sredstava komunikacije u ontogenezi. Razvoj oblika komunikacije kod djece. Formiranje standarda interpersonalne percepcije.

Timski i lični razvoj. Tradicionalno shvatanje uloge tima u obrazovanju. Glavne socio-psihološke zamjerke su tezi da se ličnost formira samo u timu i kroz tim. Eksperimenti V. M. Bekhtereva i M. V. Langea. Nedostatak visokorazvijenih timova u stvarnom životu. Slučajevi potiskivanja individualnosti kreativne osobe od strane tima. Objedinjavanje pojedinaca pod uticajem zajedničkih zahteva tima. Činjenice koje ukazuju na pozitivan uticaj tima na obrazovanje pojedinca. Dvostrukost uticaja pravog tima na pojedinca. Načini otklanjanja negativnog i pojačavanja pozitivnog utjecaja tima na pojedinca. Psihološki i pedagoški principi restrukturiranja odnosa između pojedinca i tima.

Porodica i obrazovanje. Uloga porodice u podizanju djece. Vrste unutarporodičnih odnosa koji imaju obrazovni značaj. Skup psiholoških faktora koji pozitivno i negativno utiču na vaspitanje dece u porodici, načini i sredstva njihovog regulisanja. Kodeks međusobnog ponašanja supružnika, koji obezbjeđuje stvaranje optimalnih uslova u porodici za podizanje djece. Upotreba nagrada i kazni. Pozitivna uloga braće i sestara u porodičnom obrazovanju. Osobenosti podizanja djece rođene prvi u porodici. Uticaj braće i sestara na odgoj dječaka i djevojčica. Odgajanje djece u jednoroditeljskoj porodici. Socijalne i psihološke posljedice raspada porodice, njihov utjecaj na odgoj djece. Porodični odnosi i njihov uticaj na obrazovanje. Uticaj rođenja djeteta na međuljudske odnose u porodici. Razlike u reakcijama na rođenje djeteta između muškaraca i žena. Stil ponašanja roditelja i odgoj djece.

Formiranje i promjena društvenih stavova. Obrazovanje kao proces formiranja i promjene društvenih stavova djeteta. Četiri faze psihološkog uticaja na društvene stavove: privlačenje pažnje, pobuđivanje interesovanja, ubeđivanje, ukazivanje na željene radnje. Osobine primjene svake faze psihološkog utjecaja u praksi. Odnos između racionalnog i emocionalnog utječe na društvene stavove. Psihološki zahtjevi za argumentacijom i nastavnikovo izražavanje vlastite društvene pozicije. Značaj redosleda iznošenja činjenica za formiranje i promenu društvenih stavova. Efekti primata i novina u formiranju društvenih stavova. Drugi socio-psihološki fenomeni koji nastaju u procesu uvjeravanja koristili su za promjenu društvenih stavova. Fenomeni asimilacije i kontrasta.

Obrazovanje je, po definiciji, proces organizovanog i svrsishodnog uticaja na ličnost i ponašanje deteta. Obrazovanje je jedan od aspekata učenja, drugi aspekt socijalizacije djeteta. Obrazovanje se, kao i obrazovanje, može smatrati društvenim poretkom društva, jer je rezultat tog procesa koji je osoba prilagođena (ili neprilagođena, u slučaju neuspješnog obrazovanja) životu u određenom društvu.

Na osnovu najviših humanističkih značenja koje je čovječanstvo razvilo tokom historije svog razvoja i koje nastoji prepoznati i usaditi novim generacijama, osnovni ciljevi obrazovanja su potpuni razvoj čovjekove ličnosti i asimilacija trajnih vrijednosti:

duhovnost (prioritet visokih moralnih ideala nad neposrednim potrebama i nagonima), sloboda (želja osobe za vanjskom i unutrašnjom neovisnošću i priznavanjem istog prava za drugu osobu), odgovornost(kao druga strana slobode, kao svijest o posljedicama svojih postupaka i spremnost da se za njih snosi odgovornost).

Uglavnom, po našem mišljenju, tokom odrastanja osobe treba formirati nekoliko aspekata njegove ličnosti: samoregulaciju, samosvijest, odgovornost, slobodu, aktivnost i kreativnost.

Pored toga, postoje i specifični ciljevi obrazovanja, uslovljeni, na primer, specifičnim uslovima razvoja društva (u današnje vreme to može biti prioritet u obrazovanju kvaliteta kao što su preduzetništvo, inicijativa, želja za uspehom). , itd.).

Pod sredstvima vaspitanja podrazumevaju se metode organizovanog i neorganizovanog uticaja, uz pomoć kojih neki ljudi utiču na druge kako bi kod njih razvili određene psihološke kvalitete i oblike ponašanja, tj. To su radnje koje imaju za cilj promjenu ličnosti osobe koja se obrazuje. Obrazovna sredstva mogu biti:

direktni - direktni lični uticaj na osobu;

indirektan - uticaj organizovan na bilo koji način (knjige, mišljenja drugih, itd.);

svjesno, kada nastavnik svjesno postavlja određeni cilj, a učenik ga prihvata;

nesvjesno - izvedeno bez namjernog utjecaja;

emocionalno - korištenje određenih afektivnih stanja;

kognitivni – usmjeren na ljudski sistem znanja i njegovu transformaciju;

bihevioralno - usmjereno direktno na radnje osobe.

Psihoterapijske i psihokorekcijske metode utjecaja na ličnost u posljednje vrijeme postaju posebno značajne.

Vygotsky L.S. primijetio je da je sva ljudska kultura prilagođavanje instinkta okolini. Dakle, instinkt se može smatrati mehanizmom obrazovanja. Sa psihološke tačke gledišta, instinkt se otkriva kao snažan nagon povezan sa najsloženijim organskim potrebama. Ovo je najsnažniji impuls i poticaj za aktivnost.

U obrazovanju se ova moćna sila mora maksimalno iskoristiti, jer je cjelokupna moć ljudskog stvaralaštva moguća na osnovu najvišeg procvata nagona i pune napetosti sila. “Obrazovni sistem koji ne rješava pitanje instinkta je sistem fabrikovanja neurotika” (L.S. Vygotsky, 1927). Neuroza je oblik bolesti u kojoj sukob između instinkata i okoline dovodi do nezadovoljstva prvih i potiskivanja nagona u podsvijest, do cijepanja mentalnog života.

Druga je stvar kada se neki oblici psihičke energije sublimacijom transformišu u druge, "više". Dakle, obrazovanje karakteriše dilema: neuroza ili sublimacija.

Opšti pravac razvoja i primene instinkta u obrazovanju treba da ide linijom njihove društvene podobnosti i mogućnosti primene u bezazlenim, prihvatljivim oblicima. U procesu aktivnosti, instinkti se lako pretvaraju jedan u drugi. Na primjer, "Škrti vitez" - žudnja za moći potaknula je škrtost, jer postizanje moći bilo je povezano sa gomilanjem novca.

Psihološko pravilo je prelazak s jednog instinkta na drugi. Na primjer, ako kombinujemo kolekcionarstvo (kao manifestaciju strasti za akumulacijom) sa proučavanjem geografije ili sa estetskim uvažavanjem znaka, onda stvaramo mogućnost prenošenja instinkta akumulacije sa pečata na geografsko znanje.

Dakle, glavni psihološki i pedagoški mehanizam za obrazovanje instinkata (prema L.S. Vygotskyju) nije povezan s jednostavnim uklanjanjem nagona, već s njihovim prijenosom na više vrste aktivnosti.

Naravno, radi se o previše uopštenom pristupu mehanizmima obrazovanja, koji su zapravo veoma složeni, višestruki i višestruki. Ali ovaj pristup odražava suštinu: obrazovanje bi, u idealnom slučaju, trebalo, prije svega, uzeti u obzir prirodni razvoj tijela i njegove potrebe pri odabiru ciljeva, zadataka, metoda i sredstava utjecaja na osobu.

Glavna institucija obrazovanja je porodica. Odnos roditelja prema djeci, roditelja među sobom, opća porodična atmosfera - sve je to od velikog značaja za razvoj djetetove ličnosti, karakteristike njegovog ponašanja, odnos prema sebi, drugim ljudima i svijetu oko njega u cjelini.

Ostale obrazovne institucije uključuju školu, referentne grupe (okruženje) i medije (televizija, štampa, radio, itd.).

Budući da je porodica od odlučujućeg značaja u vaspitanju, detaljnije ćemo se zadržati na nekim aspektima odnosa roditelja prema detetu.

Psihoanalitičari tvrde da na život osobe veoma snažno utiču stavovi koje je imao u detinjstvu. Takvo implicitno skriveno roditeljsko učenje prvi su opisali transakcioni analitičari Robert i Mary Goulding, koji su identificirali 12 “roditeljskih direktiva”.

Naredba je skrivena naredba, implicitno formulirana riječima ili radnjama roditelja, za nepoštivanje koje dijete ne može biti kažnjeno eksplicitno, već indirektno, vlastitim osjećajem krivice pred roditeljem koji je dao ovu naredbu. Pridržavajući se uputa dijete se osjeća dobro.Dijete prima osnovne upute do svoje 6. godine.

Prvi i najteži direktiva - "ne živi". U svakodnevnom govoru to se izražava „rečenicama“ upućenim djetetu: „Da te moje oči ne gledaju“, „Da padneš u zemlju“, „Ne treba mi tako loš dječak“ itd. . Ova direktiva se može dati i kroz „edukativne“ razgovore sa djetetom na temu „Koliko si mi tjeskobe i teškoća donio kada si se rodio“ ili „Zato što sam ti dao svu svoju snagu, nikad nisam mogao da se udam ( ili odbranim disertaciju).“

Skriveno značenje ove direktive je olakšati kontrolu nad djetetom kroz pobuđivanje u njemu hroničnog osjećaja osnovne krivice povezanog sa samom činjenicom njegovog prisustva u životu majke. Posljedica djetetove percepcije ove direktive može biti podsvjesna odluka poput: „Ja sam izvor uplitanja u život majke, ja sam njen vječni dužnik“.

Ponekad se taj duboko ukorijenjen osjećaj krivice pojačava s godinama. Posljedica osjećaja krivice je da ovakav odgoj sadrži moguću psihološku obmanu i manipulaciju: odrasla osoba, takoreći, prebacuje na dijete (očigledno slabo i ovisno biće) odgovornost za neriješene probleme vlastitih životnih problema. i prisiljava ga da vjeruje u to.

Osim toga, dijete može zaključiti da bi bilo bolje da ga nema. Budući da je krajnje rješenje ovdje samoubistvo, a takvo rješenje je nemoguće za dijete, izlaz iz situacije za njega mogu biti česte ozljede i druge metode nesvjesnog samouništenja (na primjer, naknadno, ovisnost o drogama). To se događa jer dijete uči da brine o svojoj fizičkoj sigurnosti u mjeri u kojoj drugi doživljavaju njegov život kao izvor radosti za sebe.

I na kraju, takav odnos prema sebi ne dozvoljava djetetu da ostvari svoje sposobnosti u raznim oblastima života: ako se dijete često povrijedi, razboli ili se jednostavno pokaže neprilagođeno stvarnosti, onda roditelji dobijaju dodatne razloge za zabrinutost i tjeskoba za njega, a on - dodatne mogućnosti za njegovanje osjećaja krivice. I krug se zatvara.

Jedna od opcija za poštivanje ove direktive je provokativno („beskrupulozno“, „huligansko“) ponašanje djeteta van kuće. Kao da dete konkretno "napada" kažnjavanje, jer... Kažnjavanje smanjuje osjećaj krivice, a djeca nesvjesno traže situacije u kojima mogu biti kažnjena kako bi ublažila unutrašnju napetost. Lakše je osjećati se krivim zbog razbijanja prozora ili razbijenog nosa nego osjećati stalni osjećaj krivice iz nepoznatih razloga. Ovdje je ekstremna opcija otići u zatvor više puta.

Paradoksalno, prezaštićena djeca i djeca koja žive u atmosferi zanemarivanja nalaze se u istoj situaciji ako prime ovu direktivu. Za prvo to zvuči kao: „Ne živi svoj život, nego živi moj život“, a za drugo „Tvoj život se miješa u moj život“.

Kod odrasle osobe, ova direktiva se može osjetiti kroz osjećaj bezvrijednosti nečijeg postojanja, želju za stalnim dokazivanjem samome sebi da „ja nešto mislim“, duboko ukorijenjenu nevjericu da „mogu biti voljen“, stalni osjećaj u pozadini vlastite „loše“, kao i u trendovima ka alkoholizmu, narkomaniji i samoubistvu.

Druga direktiva je "ne budi dijete". U svakodnevnom životu to se manifestuje u izjavama poput: „Zašto se ponašaš kao malo dete“, „Vreme je da se osamostališ“, „Nisi više dete pa da...“ itd. Ova direktiva se često odnosi na najstariju ili jedinu djecu u porodici.

Kao odrasli, takva djeca imaju specifične poteškoće: - s jedne strane su naučila da preuzimaju odgovornost za druge, as druge, imaju neshvatljivu unutrašnju barijeru u komunikaciji sa djecom. Stoga i njihova vlastita djeca primaju istu direktivu i nastoje brže „odrasti“. Ponekad takvi ljudi nauče da vrlo snažno potiskuju svoje dječje želje, a uz njih se istovremeno potiskuje i kreativno samoizražavanje, pa čak i sam seksualni život. Uostalom, samopotiskivanje ne bira šta će srušiti, a šta ostaviti iza sebe.

Treća direktiva je “ne rasti”. Češće ide najmlađoj i, opet, jedinoj djeci u porodici. Stoga se samo djeca nalaze u najnepovoljnijem položaju, jer mogu istovremeno primiti nekoliko smjernica koje su suprotne po značenju, što otežava razvoj njihove lične autonomije i psihičku odvojenost od porodice.

Ova direktiva je izražena u frazama kao što su: „Mama te nikada neće ostaviti“, „Još si premlada da se našminkaš“, „Ne žuri da odrasteš“, „Detinjstvo je najsretnije doba u životu“, što dijete može nesvjesno dešifrirati kao: “Nemam pravo da se osamostalim toliko da živim bez majčine podrške.”

Ovu direktivu daju roditelji koji se plaše djetetovog odrastanja i psihoseksualnog razvoja i trenutka kada će napustiti porodicu. Odrasli koji primi ovu direktivu kao dijete osjećaju se kao da nikada neće odrasti. Osjećaju se krivim što su izdali vlastitu majku ako se, na primjer, zaljube. Često takvi ljudi uopšte ne mogu da stvore svoju porodicu, ili je stvore, ali nastavljaju da žive sa roditeljima čak i ako imaju priliku da se odsele, jer ne mogu da zamisle svoj život „bez majke“. Takvi ljudi, prije svega, nisu roditelji svoje djece, već djeca svojih roditelja.

Četvrta direktiva je "ne misli". U svakodnevnom životu to se izražava u zahtjevima „ne rasuđivati, nego činiti ono što se naredi“, „ne biti pametan“, „ne ići u apstrakcije“. Ljudi koji su dobili takvu direktivu često imaju osjećaj „praznine u glavi“ kada sami trebaju riješiti problem. Često ih muče mučne glavobolje, koje onemogućuju sam proces razmišljanja. Oni doživljavaju duboko nepovjerenje u rezultate svog rada, često čine ishitrene radnje koje ostavljaju osjećaj zbunjenosti.

Varijacija ove direktive je “ne razmišljajte ni o čemu posebno”. A prijedlozi poput "zaboravi" ili "odvrati se" mogu naknadno utjecati na pamćenje i pažnju.

Peta direktiva je "ne osjećati". Izražava se na dva načina: ili se odnosi na sama osjećanja ili na fizičke senzacije. U prvom slučaju to se izražava u sljedećim izjavama: “Sram te bilo da se bojiš psa, ne ujeda” ili “Kako se usuđuješ da se ljutiš na učiteljicu, ona je dovoljno dobra da ti bude majka. ” Najčešće su emocije ljutnje i straha zabranjene, ali to ne čini da nestanu, već se šire na ogroman broj „nezabranjenih“ objekata.

Ako se zabrana odnosi na fizičke senzacije, tada osoba može izgubiti kontakt sa vlastitim tijelom i prestati opažati njegove signale za samoodbranu i orijentaciju u stvarnosti. Na primjer, majka i dijete stoje na kiši. Dete cvili: "Hladno mi je." Mama razdraženo odgovara: „Ako nemaš šećera, nećeš se istopiti“ ili „Ti si muškarac“. Dijete koje je naučilo ignorirati tjelesne senzacije može lako izgubiti osjećaj fizičke sigurnosti i postati sklono ozljedama.

Šesta direktiva: "Nemojte uspjeti". Prenose ga roditelji u „obrazovnim“ pričama poput: „Mi sami nismo bili u mogućnosti da steknemo visoko obrazovanje, ali sve sebi uskraćujemo samo da bi mogli završiti fakultet“. Ili u direktnim izjavama poput: "Ionako nećete uspjeti." Osnova takve direktive je roditeljska nesvjesna zavist na uspjehu djeteta.

Odrasli koji su dobili takvu direktivu su po pravilu vrijedni i vrijedni, ali kao da ih kroz život proganja zla sudbina: u posljednjem trenutku „puca“ posao u koji je uloženo mnogo truda. iz razloga van njihove kontrole.

Sedma direktiva je "ne budi vođa". U svakodnevnom životu ova direktiva se prenosi frazama poput: „spusti glavu“, „nemoj se isticati“, „budi kao svi drugi“. Roditelji koji daju takvu direktivu obično su zabrinuti zbog osjećaja zavisti za koje vjeruju da bi trebali usaditi druge ljude. Njihov vlastiti strah od zavisti ih navodi da daju takvu direktivu svojoj djeci.

Odrasle osobe koje su dobile takvu direktivu provode cijeli život “kao podređeni” – i na poslu i kod kuće. Osoba s takvom direktivom nalazi mogućnosti da izbjegne odgovornost, objektivno pogoršavajući kako svoj položaj, tako i položaj ljudi koji su s njim povezani.

Osma direktiva - "Ne pripadaj". Prenose ga roditelji koji i sami imaju problema u komunikaciji i vide svoje dijete kao svog “jedinog prijatelja”. Značenje direktive može se dešifrirati na sljedeći način: “Ne pripadaj nikome osim meni.” U komunikaciji s djetetom, takvi roditelji na svaki mogući način ističu njegovu ekskluzivnost, njegovu različitost od drugih i to u pozitivnom smislu („nisi kao svi“). Odrasla osoba s takvom direktivom u bilo kojoj kompaniji osjeća se kao da je “odvojena” od svih. Takvi ljudi su osuđeni da se osjećaju drugačije od svih ostalih i uvijek će ih privlačiti topla atmosfera roditeljske porodice kojoj neće biti ravne.

Deveta direktiva - "Ne budi intiman", ili „ne vjeruj“. Ova direktiva je po značenju slična prethodnoj, ali ako se ta direktiva odnosi na odnose u grupi, onda se ova odnosi na odnose sa jednom bliskom osobom. Roditelji koji prenose ovu direktivu usađuju djetetu da se nikome osim njima ne može vjerovati.

Odrasli s ovom direktivom često imaju poteškoća u seksualnim odnosima. U drugim slučajevima imaju problema u uspostavljanju emocionalnih veza. U odnosima sa suprotnim polom stalno se nalaze u ulozi žrtve koju su svi prevareni i napušteni. Situacija prevare i izdaje ih proganja ne samo u ličnim već i u poslovnim odnosima. Iskreno ispunjavajući direktivu „ne vjeruj“, nikada nisu naučili analizirati situacije: gdje, kome i u kojoj mjeri mogu vjerovati.

Deseta direktiva - "Nemoj". Njegovo značenje se dešifruje na sljedeći način: "Nemoj to raditi sam - opasno je, ja ću to učiniti za tebe." Odrasli koji nose uticaj ove direktive doživljavaju strašne poteškoće na početku svakog novog zadatka, čak i dobro poznatog. Često odlažu početak svojih radnji, nađu se pod vremenskim pritiskom i ne shvaćaju da samo slijede roditeljski zahtjev. Takvi ljudi često sebi zamjeraju da su slabovoljni, ali ovdje nije riječ o volji, već o poslušnosti, koja je postala potpuno besmislena.

Jedanaesta direktiva - "Ne budi svoj". Dolazi u dvije glavne verzije. Prvi se sastoji u nezadovoljstvu roditelja polom djeteta (na primjer, očekivali su dječaka, a rodila se djevojčica). Drugi se izražava u izjavama poput: „Budi kao...“, „Teži ka idealu“, „Zašto tvoj prijatelj to može, a ti ne možeš?“ Skriveni smisao ove direktive je izazvati nezadovoljstvo trenutnim stanjem i dovesti osobu u kontinuirano trčanje u začaranom krugu: osoba počinje bježati od sebe, uvjerena da je tuđi uvijek bolji od njegovog. Takvom osobom je vrlo lako upravljati. Odrasla osoba s takvom direktivom stalno je nezadovoljna sobom i to smatra gotovo moralnom vrlinom. Takvi ljudi žive u stanju bolnog unutrašnjeg sukoba.

Dvanaesta direktiva - "Nemoj se dobro osjećati". Prenose ga roditelji koji u prisustvu djeteta kažu: „I pored toga što je imao visoku temperaturu, test je napisao sa A” ili „Iako je slabo, sam je iskopao cijelu gredicu. ”

Osoba koja je dobila takvu direktivu navikla je, s jedne strane, na činjenicu da bolest privlači pažnju svih na njega, a s druge na očekivanje da će loše zdravlje povećati vrijednost svake akcije koju preduzme. Svi znaju zaposlenike koji se stalno žale na glavobolje, a kada im se kaže da idu kući, tvrdoglavo ostaju na poslu, pa čak i ostaju budni do kasno. Značenje ovakvog ponašanja: „Trebalo bi da se stidiš – na kraju krajeva, čak i kada se ne osećam dobro, ja radim više od tebe.” Posljedice takvog ponašanja mogu biti tužne, jer ti ljudi ne glume bolest, već pravu bolest koriste za psihičku korist. Kao rezultat toga, njihovo stanje se prirodno pogoršava.

Roditeljske direktive- ovo nije moral, oni su nesvesni, neizbežni, ali nisu fatalni. Svi mi, odgajajući djecu, ostajemo djeca svojih roditelja. Najvažnije je da roditelji mogu razumjeti razloge svog ponašanja i zahtjeve prema svojoj djeci i dati im mogućnost da prevaziđu roditeljske direktive ne u porodici, već u široj ljudskoj zajednici.

Glavne teorije obrazovanja mogu se podijeliti u nekoliko grupa:

biogeni - tvrdeći da su lične kvalitete osobe uglavnom naslijeđene i da se malo mijenjaju;

sociogeni - zasnivaju se na ideji isključivog društvenog određenja ličnih kvaliteta osobe;

bihevioralno - razumijevanje ličnim strukturama navika i vještina osobe bihejvioralne prirode.

Druge teorije obrazovanja su srednje i kompromisne verzije ovih osnovnih teorijskih koncepata.

Jedno od najzbunjujućih područja dječje psihologije je područje discipline. Tehnike discipline spadaju u dvije široke kategorije: eksterne – za postizanje maksimalne poslušnosti djeteta; i unutrašnje - zasnovane na negovanju samodiscipline kod deteta, tj. usađujući mu unutrašnje vrijednosti koje će postati vodeći principi.

Zapravo, djeci su potrebna pravila i propisi jer... čine život djeteta razumljivim i predvidljivim i time stvaraju osjećaj sigurnosti. To moraju imati na umu oni roditelji koji ne žele da uznemiravaju svoje dijete i slijede njegovo vodstvo. Djeca se po pravilu ne bune protiv pravila, već protiv načina na koji se sprovode. U ovom dijelu predstavljamo nekoliko osnovnih principa discipline bez sukoba.

1. Ograničenja, zabrane i pravila moraju biti prisutni u životu djeteta.

2. Ne bi trebalo da postoji previše pravila i ograničenja, i trebalo bi da budu fleksibilni. Moramo pronaći "zlatnu" sredinu između popuštanja i autoritarnosti. Slika 4 dječje zone boja može pomoći u tome:

zelena zona - sve što je dozvoljeno djetetu po vlastitom nahođenju (sa kojim igračkama da se igra, kada da sjedne za domaći, s kim se druži i sl.);

žuta zona - djetetove radnje u kojima mu se daje relativna sloboda, tj. Dozvoljeno vam je da postupate po sopstvenom nahođenju, ali u određenim granicama (možete sesti na časove u bilo koje vreme, ali završiti posao do 20 sati, možete šetati u svom dvorištu i u susednom, ali ne ići dalje). U ovoj zoni dete uči unutrašnjoj disciplini, prema dobro poznatom mehanizmu „spolja unutra“;

narandžasta zona - takvi postupci djeteta koje uglavnom ne pozdravljamo, ali zbog posebnih okolnosti sada su dozvoljeni (ako je dijete uplašeno ružnim snom, onda ga, kao izuzetak, možete odvesti u svoj krevet dok se ne smiri dolje). Ovakvih izuzetaka se ne treba plašiti, jer... djeca su im veoma zahvalna i još spremnija da poštuju pravila;

crvena zona - radnje koje su neprihvatljive ni pod kojim okolnostima: kategorično „ne“, od kojih nema izuzetaka (ne možete se igrati vatrom, razbiti vrijedne stvari, vrijeđati mališane itd.). Ova lista raste s djetetom i okreće ga moralnim standardima i društvenim zabranama.

Dijete treba ukratko objasniti čemu i zašto je uzrokovano ovo pravilo ili zabranu kako bi je prihvatilo bez sukoba.

3. Roditeljska ograničenja ne bi trebala biti u jasnom sukobu s najvažnijim potrebama djeteta. Na primjer, energična aktivnost djeteta: puno trčanje, skakanje, penjanje, crtanje po bilo čemu - ovo je manifestacija prirodnih i važnih potreba za razvoj djece u kretanju i spoznaji. Zabraniti znači pokušati blokirati duboku rijeku. Bolje je voditi računa da energiju usmjerite u pravom i sigurnom smjeru (možete se penjati kroz lokve, ali u čizmama, možete razbiti sat, ali ako je star i nikome ne treba, možete igrati loptom, ali dalje od prozore, možete bacati kamenje, ali da niko ne strada).

4. Pravila i ograničenja moraju biti dogovorena između odraslih kako se djetetu ne bi postavljali kontradiktorni zahtjevi.

5. Ton kojim se pravilo saopštava ne treba da bude mentorski, već prijateljski i objašnjavajući. Na pitanje: “Zašto ne?”, potrebno je ukratko objasniti suštinu: “Prekasno je”, “Opasno je”. Ni u kom slučaju ne treba odgovarati: „Zato što sam rekao!“, „Nemoguće, to je sve!“ Naredbe i "ti-poruke" pogoršavaju neposlušnost i otpor.

6. Sva pravila i uslovi moraju biti unapred dogovoreni. Dajte djetetu priliku da bira: na primjer, ako želi da gleda film, ali počinje prekasno, onda je važno da se složite da će morati da napravi pauzu. Na taj način će se steći iskustvo beskonfliktne discipline.

Roditelji i svi drugi odrasli koji se bave djecom trebaju imati na umu da je nemoguće ulaziti u dugotrajne i dugotrajne sukobe s djecom po pitanju discipline. Osim toga, i sami roditelji moraju biti nosioci trajnih vrijednosti: poštenje, plemenitost, marljivost, poštovanje drugih – to će biti najvažniji poklon vašem djetetu koje raste.

Pitanje discipline je usko povezano sa pitanjem kažnjavanja: šta učiniti ako dijete ne posluša.

Prema psiholozima, fizički pritisak koji je prihvatljiv je obuzdavanje razjarenog djeteta. Fizičko kažnjavanje, po pravilu, rezultira agresijom, što dovodi do novih prekršaja, a samim tim i do novih kazni. Istina je da oštre kazne ne zaustavljaju asocijalno ponašanje, već ga samo pojačavaju. Kriminološka istraživanja to jasno pokazuju.

Općenito je prihvaćeno da je prilikom kažnjavanja djeteta ispravnije uskratiti mu nešto dobro nego učiniti mu nešto loše. Na primjer, možete otkazati neki očekivani “odmor” (pecanje, posjete, itd.), ali u ovom slučaju morate imati zalihu tako malih “praznika”. Moramo smisliti nekoliko aktivnosti s djetetom kojima će se radovati („plus zona”) i otkazati ih, ako je djetetovo nedolično ponašanje zaista primjetno, nemojte prijetiti da ćete ih otkazati zbog sitnica.

Prilikom kažnjavanja, glavni cilj roditelja je da se otrgnu od specifičnosti i generalizuju ono što se dogodilo. Ako je dijete izgrdilo svog prijatelja, onda ga možete pitati: "Da li je ovo metod borbe protiv onih koji nisu u pravu?" “Možeš li to reći svojoj mami kada griješi?”

Ako je kazna neizbježna, onda je potrebno odvojiti sebe i kaznu: prilikom kažnjavanja nije potrebno djetetu pokazivati ​​vlastito ogorčenje, tj. ne smije se biti „sudac“, već jednostavno eksponent društvenih normi.

Svaka društvena sredina ima svoja pravila i ideje o tome šta je dobro, a šta loše. Sa socio-psihološke tačke gledišta, moral je dobro poznati oblik društvenog ponašanja razvijen u interesu društva. Era kriza je kriza morala.

Moralno ponašanje nastaje na osnovu urođenih i instinktivnih reakcija i razvija se pod uticajem okoline. dakle, moralno ponašanje- postoji ponašanje odgojeno kroz društveno okruženje. Moralno djelovanje, u svom najjednostavnijem obliku, sastoji se u povećanju pažnje s kojom držimo određenu ideju u umu.

Postoji fleksibilna veza između inteligencije i moralnog ponašanja: mentalni razvoj je povoljan uslov za moralno obrazovanje, ali u isto vrijeme visoka inteligencija nije garancija moralnog ponašanja.

Sa psihološke tačke gledišta, učenje o moralu i čitanje moralnih propovijedi je besmisleno. Moralno vaspitanje treba potpuno neprimetno biti rastvoreno u opštim metodama ponašanja koje uspostavlja i reguliše okolina. Ni nastavnik ni učenik ne treba da primete da je reč o vaspitanju i učenju morala. Moralno ponašanje će biti ono koje je povezano sa slobodnim izborom društvenih oblika ponašanja.

Spinoza je tvrdio da ako osoba izbjegava nešto na osnovu toga da je loše, onda se ponaša kao rob. Slobodna osoba izbjegava istu stvar jer je nešto drugo dobro.

Džejms je verovao da uvek ne treba polaziti od zla, već od dobra: decu moramo učiti da deluju sa gledišta dobra.

U psihološkom smislu, moral je uvijek slobodan. Čednost, kupljena po cenu straha, zagađuje dušu gore od izopačenosti, jer... stvara borbu u djetetoj psihi između potreba i ropskog straha. Dijete treba naučiti da nešto radi ne iz straha, već iz činjenice da postoji bolji izbor.

Upozoravajući dijete šta ne smije činiti, usmjeravamo njegovu pažnju na ovu radnju i stoga ga tjeramo da izvrši ovu radnju. Nema boljeg načina da razbijete čašu koja je u rukama djeteta nego da ga stalno podsjećate: „Pazi, nemoj je razbiti!“ Svaka svijest o bilo kojoj pojavi sadrži određeni motorički impuls, koji je posebno jak kod djeteta. A ako svest o ispravnoj radnji ne garantuje njen završetak, onda svest o pogrešnom to podstiče.

Moralna nesavršenost, prije, ima iskustveno porijeklo. To je nedostatak adaptivnih snaga i sposobnosti djeteta na uslove okoline. Ovdje najvjerovatnije nisu potrebne kaznene mjere, već „dvostruka društvena pažnja i četvorostruki obrazovni uticaj“ (L.S. Vygotsky). Nemoralan čin je sukob djeteta sa okolinom i stoga je potrebna sredina u kojoj će mu se usaditi oblici komunikacije sa okolinom i prilagoditi uslovima postojanja.

Autoritarno nametanje moralnih principa je praktično beskorisno i besmisleno. Moralno pravilo mora biti unutrašnje. Obrazovati znači organizirati život djeteta, voditi računa o društvenim vezama koje treba da prožimaju okolinu. Ali sve dok je sama okolina puna nerešivih kontradikcija, naići ćemo na nepoželjne oblike ponašanja. Uglavnom moralno obrazovanje- ovo je druga strana besplatnog obrazovanja, koje se odvija u okviru opšteg obrazovnog plana.

U zaključku ove teme želimo napomenuti da dijete potencijalno sadrži mnoge buduće ličnosti. Edukacijom pokušavamo da napravimo neku vrstu društvene selekcije željene ličnosti, da formiramo osobu kao sociotip.

Društveno okruženje i cjelokupno ponašanje djeteta moraju biti organizirani tako da svaki dan sa sobom nosi nove kombinacije, nepredviđene slučajeve ponašanja za koje dijete nema spremne odgovore i koje zahtijevaju nove kombinacije misli i iskustava. Istovremeno se dešava i razvoj mišljenja i razvoj ličnosti rastućeg subjekta.

1. Obrazovanje kao glavni proces formiranja ličnosti.

2. Glavni ciljevi i mehanizmi obrazovanja.

3. Roditeljske pozicije i roditeljsko programiranje.

3. Svijet djetinjstva. Mlađi školarac. M., 1988.

4. Svijet djetinjstva. Tinejdžer. M., 1989.

5. Levitov N.D. Psihologija karaktera. M., 1969.

6. Kudryavtsev V.T. Značenje ljudskog djetinjstva i mentalni razvoj djeteta. M., 1997.

7. Parens R. Agresivnost naše djece. M., 1997.

8. Natanzon E.Sh. Psihološka analiza učeničkih radnji. M., 1991.

9. Khomenko I.A. Filozofski i psihološki modeli interakcije djece i roditelja. Sankt Peterburg, 1995.

10. Pomoć roditeljima u podizanju djece. M., 1988.

11. Kon I.S. Dijete i društvo. M., 1988.

12. Levi V. Nestandardno dijete. M., 1989.

13. Flake-Hobson K., Robinson B.E., Skene P. Razvoj djeteta i njegov odnos s drugima / Transl. sa engleskog M., 1993.

14. Della T.A. Greške roditelja. M., 1984.

15. Gippenreiter Yu.B. Komunicirajte sa djetetom. Kako? M., 1995.

16. Jainott H.J. Roditelji i djeca. M., 1986.

17. Anikeeva N.P. Obrazovanje kroz igru. M., 1987.

18. Psihološki problemi moralnog vaspitanja djece. M., 1977.

19. Reinschburg J., Popper P. Tajne ličnosti. M., 1983.

20. Bodalev A.A. Lične tajne. M., 1988.

21. Kagan V.E. Totalitarna svijest i dijete: porodični odgoj // Pitanja psihologije, 1992. br. 1.

22. Felshtein D.I. Psihologija razvoja ličnosti u ontogenezi. M., 1989.

23. Psihološke osnove formiranja ličnosti u pedagoškom procesu. M, 1981.

24. Porodična disfunkcija i socijalizacija djece. M., 1988.

25. Djeca razvedenih roditelja: između traume i nade. Kijev, 1991.

26. Tolstykh A.V. Odrasli i djeca: paradoksi komunikacije. M., 1988.

Psihološka znanja u radu nastavnika

2.1.2 Socijalni i psihološki aspekti obrazovanja

Sa socio-psihološke tačke gledišta, pravilno obrazovanje je naučno utemeljena komunikacija među ljudima, osmišljena za razvoj svakog od njih kao pojedinca. Obrazovni uticaj osobe na osobu pretpostavlja ispravnu percepciju i procjenu jednih drugih ljudi koji su uključeni u ovaj proces.

Psiholog M.I. Lisina je proučavala proces razvoja komunikacije i njegovu ulogu u odgoju male djece. Utvrdila je da je od rođenja djeteta njegova komunikacija s ljudima oko sebe usmjerena posebnom potrebom, koja se sastoji u čovjekovoj želji za samospoznajom, da upozna ljude oko sebe u svrhu samorazvoja. Znanje o sebi i o ljudima usko je isprepleteno sa stavovima prema drugim ljudima, sa željom za evaluacijom i samopoštovanjem. Procjena od strane druge osobe omogućava da se sazna kako ona doživljava datu osobu, doprinosi formiranju samopoštovanja i, na kraju, slike „ja“.

Sadržaj komunikacije, koji služi u obrazovne svrhe, je prenošenje korisnih informacija od osobe do osobe na osnovu kojih se ljudi mogu formirati i razvijati kao pojedinci. Ove informacije uključuju vrijednosti, norme i ponašanja, procjene i ideje, ideale, ciljeve i smisao života. Stepen njihovog prihvatanja od strane jedne osobe u komunikaciji sa drugim ljudima zavisi od odnosa ljudi jednih prema drugima, određen standardima interpersonalne percepcije.

Ove standarde ne razumije uvijek osoba koja ih primjenjuje. Oni odražavaju karakteristike društvene grupe. U ranoj dobi, standardi su specifični i identificirani s ljudima koji su odabrani kao idealni. S godinama standardi postaju generaliziraniji i povezani s moralnim i drugim idealima, vrijednostima i normama. Postaju više diferencirani, što se počinje jasno uočavati kod adolescenata.

Psihološki aspekt obrazovanja u velikoj mjeri znači formiranje i promjenu društvenih stavova osobe. Podsjetimo da društveni stav ima tri komponente: znanje, emocije i akcije. Obrazovanje društvenih stavova svodi se na promjenu jedne ili više njihovih komponenti. Pedagoški utjecaj na društveni stav djeteta uključuje četiri faze: privlačenje djetetove pažnje na određeno pitanje, izazivanje njegovog interesovanja; prezentacija novih informacija; vjerovanje. Hajde da ukratko opišemo svaku od njih.

Psiholozi su otkrili da ako nešto malo odvrati nečiju pažnju, efekat ubeđivanja (promena društvenih stavova) će biti jači nego bez ove procedure. U situaciji rasejanosti, lakše je uvjeriti osobu da prihvati jednu ili drugu tačku gledišta, jer ne dajemo osobi priliku da duboko uđe u iznesene argumente. Međutim, moramo imati na umu da uvjerljivi učinak ometanja ovisi o emocionalnoj obojenosti onoga na što se ova pažnja skreće. “Prijatne” stvari imaju pozitivan efekat, dok “ne baš prijatne” činjenice smanjuju ovaj efekat.

Budući da društveni stavovi uključuju racionalne i emocionalne komponente, bilo koja od njih može se koristiti za ciljani pedagoški utjecaj. Obrazovanje zasnovano na racionalnoj komponenti obično privlači djetetov um. U ovom slučaju, učitelj ga pokušava uvjeriti uz pomoć logičkih dokaza.

Kod korištenja emocionalnog oblika utjecaja obično se koriste sljedeće psihološke i pedagoške tehnike: pozivanje na autoritet („tako tata misli“), pozivanje na model („tako rade dobra djeca“). Koristi se kada su logički argumenti ili slabi ili nedostaju. Na osnovu efekta sugestije. Ponekad se tehnika izazivanja straha kod djece koristi kako bi se utjecalo na društvene stavove u obrazovne svrhe, ali ta tehnika nije previše efikasna.

Čak i ako je uvjerenje zasnovano na dobro promišljenom i odabranom skupu činjenica, način na koji su predstavljene djetetu može značajno utjecati na ishod vjerovanja; istu činjenicu dijete može prezentirati i percipirati na različite načine .

Učinkovitost pedagoškog uticaja određena je odnosom djeteta koje se odgaja prema učitelju. Psiholozi su otkrili da se umjereno gledište o pitanju o kojem se raspravlja doživljava kao ekstremno na pozadini stava koji mu je oštro suprotan, i obrnuto (efekat kontrasta). Ljudi imaju tendenciju da preuveličavaju ili minimiziraju svoje razlike u mišljenjima u zavisnosti od odnosa koji postoji između njih i onih ljudi koji imaju odgovarajuće mišljenje (efekat asimilacije). Ako saosjećamo s osobom, onda umanjujemo razlike; ako ne suosjećamo, prema tome ih preuveličavamo.

Pitanje upravljanja obrazovnim procesom pojavilo se relativno nedavno – od širenja teorije kibernetičkog upravljanja na društvene pojave i procese. Upravljanje ne uključuje samo aktivnosti nastavnika, ono uključuje sve ono što može, na ovaj ili onaj način, uticati na učenika, formirati njegove stavove, uvjerenja, crte ličnosti, pozicije. Obrazovni menadžment uključuje elemente kao što su:

Osmišljavanje razvoja ličnosti, planiranje potrebnih obrazovnih uticaja;

Organizacija obrazovnih utjecaja;

Regulisanje i prilagođavanje toka vaspitnih uticaja na osnovu trenutnog prikupljanja informacija;

Završno obračunavanje i praćenje usklađenosti konačnih obrazovnih rezultata sa razvojnim projektom.

Psihološki aspekt u ovoj shemi predstavljen je u obliku konačnog rezultata - formiranog svojstva i ličnosti u cjelini. Psihološki mehanizam odgojnog upravljanja trenutno se ne može okarakterizirati u potpunosti, ideja o njemu tek se pojavljuje. Većina domaćih psihologa, razmatrajući ovo pitanje, polazi od teorijske pozicije da se vanjsko djelovanje pretvara u unutrašnje. Općeprihvaćeno je da se eksterna kontrola ponašanja učenika tokom obrazovnog procesa pretvara u unutrašnji mehanizam samoregulacije, samoupravljanja i samoobrazovanja.

Postoji eksterno (obavlja se putem eksternih faktora) i interno upravljanje. Razmotrimo mehanizam za transformaciju eksternog obrazovnog menadžmenta u unutrašnji sistem samoupravljanja i samoobrazovanja.

U prvoj fazi formiranja lične imovine vrši se vanjska kontrola:

Vaspitač, vođa, tim koji bira „pedagoški model“;

Kroz organizaciju dugotrajnog djelovanja uzorka;

Zbog nosioca pedagoškog modela (svetlost, popularnost, autoritet i sl. imaju veliki uticaj na studentsko prihvatanje modela).

U ovoj fazi, interna kontrola je spremnost da se uoči i prisvoji obrazac. Element samouprave ovdje je interes, koji osigurava lakoću dodjele uzorka.

U drugoj fazi formiranja ličnog svojstva (transformacija stimulusa u motiv) eksterna kontrola se provodi na sljedeće načine:

Nastavnik bira pedagoški model i na taj način programira motive;

Već uspostavljeni motiv se ažurira;

Motivacija se koriguje.

Samoupravljanje motivacionom sferom manifestuje se u samoregulaciji izbora motiva iz postojećih. Unutrašnja kontrola je identična samoregulaciji.

U trećoj fazi bira se oblik ponašanja na osnovu motiva. Eksterna kontrola uključuje:

Odabir i predlaganje prihvatljivog oblika ponašanja za učenika;

Zaustavljanje implementacije motiva u akciju, ponašanje.

Samoregulacija se očituje u učenikovoj korelaciji adekvatnosti motivacije i oblika ponašanja, te ih međusobno korelira.

U četvrtoj fazi motiv se ostvaruje u ponašanju i ono postaje navika. Eksterna kontrola stvara:

Uslovi za uspešan početak i završetak izabranog oblika ponašanja (to radi nastavnik, tim);

Uslovi za ponavljanje ove radnje;

Pozitivan emocionalni stav prema započetoj akciji;

Korekcija akcije.

Kroz internu kontrolu (samoupravljanje): učenik se motiviše da započne i završi radnju koja je već mnogo puta izvedena. U ovoj fazi, samouprava postaje eksterna u odnosu na faze-veze. (1-5 faza formiranja osobine ličnosti).

U petoj fazi dolazi do transformacije uobičajenog oblika ponašanja u osobinu ličnosti. Ovdje se izravnavaju vanjska kontrola i samouprava. Uspjeh razvoja ličnosti učenika određen je odnosom eksternog i unutrašnjeg upravljanja. Najpovoljnija opcija je ako se eksterno upravljanje i samouprava kombinuju u istom sadržaju, odnosno ciljevi, metode vaspitanja, predloženi podsticaji (pedagoški modeli), oblici upravljanja adekvatni motivima i tipovima samoupravljanja. student. Na primjer, njeguje se osobina jake volje - upornost. U ovom slučaju se koriste neki pedagoški modeli (uporan učenik, sportista, itd.), koriste se različiti vidovi upravljanja u svim fazama. Sve se to može kombinovati sa motivom učenika da razvije upornost u sebi, da je pokaže tamo gde je potrebno, a može se kombinovati i sa upotrebom svih vrsta samoupravljanja od momenta delovanja stimulusa do formiranja navika i svojstava. .

Druga opcija za odnos eksternog i unutrašnjeg je antagonistička konfrontacija, koja je nepoželjna u procesu obrazovanja. Najviši oblik samouprave je samoobrazovanje. Samoobrazovanje je svjestan, sistematičan rad školaraca na razvijanju društveno vrijednih osobina ličnosti, prevazilaženju nedostataka u ponašanju, negativnih osobina i kvaliteta. Samoobrazovanje školaraca mora biti vođeno, a nastavnik mora riješiti 3 zadatka:

Uzbuditi (podržati) želju učenika da razvije pozitivne osobine ličnosti i oslobodi se određenih loših aspekata ponašanja;

Pomozite učeniku da kritički razmišlja o svojoj ličnosti;

Pomozite učeniku da osmisli program samoobrazovanja; nastavnik mora ukazati na razumne načine samoobrazovanja.

Trening je oblik razvoja koji pokreće unutrašnje procese razvoja ličnosti. Dijete se razvija učenjem, a učenje se odvija u aktivnosti prisvajanja iskustva u komunikaciji s ljudima - to je opći zakon razvoja. Njegov praktični značaj je u tome što svaki trening mora biti struktuiran na način da njegov razvojni učinak bude maksimalan. Odnosno, sva nastavna praksa u školi i na fakultetu treba da bude razvojno obrazovanje. To znači da se u učenju stalno mora voditi pravilo da čovjek treba da uči ne da bi mnogo znao, već da bi se sveobuhvatno razvijao uz pomoć znanja: puno uči, postaje pametniji i sposobniji da bi da samostalno rješavaju sve probleme u životu, uključujući i područje svojih profesionalnih aktivnosti. Ovaj društveno determinisani proces obrazuje čoveka i unapređuje ga kao osobu.

Vannastavne aktivnosti na nastavi fizike

Igra je, uz rad i učenje, jedan od glavnih vidova ljudske aktivnosti, nevjerovatan fenomen našeg postojanja. Po definiciji, igra je vrsta aktivnosti u situacijama...

Obrazovni sistem sa osnovnoškolcima

Fenomen istiskivanja obrazovno-vaspitnih aktivnosti iz skupa profesionalno pedagoške odgovornosti u potpunosti se manifestuje u srednjoj školi. Ali njegov izvor se nalazi u osnovnoj školi...

Slika nastavnika

Razmatranje sadržaja radova vezanih za psihologiju međusobnog poznavanja ljudi, koje su nedavno izveli poznati domaći i strani psiholozi, omogućava nam da jasno uočimo određene trendove...

Umetnost ubeđivanja

Nastavljajući temu, želio bih se osvrnuti na razumijevanje uvjeravanja sa stanovišta psihologije. U psihologiji je formirano dobro poznato pravilo: U svakoj situaciji imate samo dvije mogućnosti za razvoj događaja: ili vi utičete, ili oni utiču na vas...

Istraživanje razloga za odabir specijalističkog obrazovanja na kraju devetog razreda

Implementacija ideje smjera na višem nivou suočava diplomca glavnog nivoa sa potrebom da donese odgovorni izbor - prethodno samoopredjeljenje u odnosu na glavni pravac vlastite aktivnosti...

Kompjuterska igra kao sredstvo za razvijanje kognitivnog interesovanja osnovnoškolaca

U ruskoj psihologiji, stav prema zabavnim igrama je pomalo preziran: "... generalno, kockanje i zabavne igre su štetne jer dovode do nepromišljenog gubljenja vremena" (V.V. Rubcov) ...

Osobine socijalno-pedagoškog rada na prevenciji nasilja u porodici

U svom radu, na osnovu podataka dobijenih tokom dijagnoze i opsežnog proučavanja porodice...

Procjena ishoda učenja

Postoje određeni zahtjevi za osobu koja provodi testiranje. 1. Nedostatak uticaja eksperimentatora (nastavnika) na rezultate testa. Na rezultate možete uticati na razne načine...

Prevencija devijantnog ponašanja kod adolescenata

Da bismo riješili probleme adolescenata i pružili im pomoć, potrebno je poznavati psihološke karakteristike adolescenata našeg vremena. Prilikom konstruisanja preventivnog rada sa decom potrebno je poći od stava da...

Uloga informacija o obrazovnoj instituciji pri izboru univerziteta

Obrazovni sistem se formira u skladu sa konceptom cjeloživotnog obrazovanja...

Uloga zajedničkih aktivnosti u obrazovanju predškolske djece

Zajednička aktivnost je aktivnost koju sprovode dva ili više učesnika, koju karakteriše jedinstvo u mestu, vremenu i radnji, zajednički cilj...

Socijalno pedagoške aktivnosti sa djetetom iz rizične porodice

Socio-pedagoška korekcija agresivnog ponašanja adolescenata

Stilovi porodičnog roditeljstva

V.M. Miniyarov identifikuje sljedećih sedam glavnih karakteroloških svojstava djetetove ličnosti, koja proizlaze iz tog determinističkog odgojnog scenarija...

Formiranje slike osobe na crtežima djece 6-7 godina

Formiranje imidža osobe u sadašnjem vremenu zahtijeva rješavanje pitanja šta se podrazumijeva pod imidžom. Prelazeći na definiciju pojma slike, potrebno je utvrditi šta se podrazumijeva pod imidžom. A.V...