Pedagogija Wilhelm-a avgusta lajanja. Ruska pedagoška enciklopedija - lai wilhelm avgust. Pedagoške ideje Wilhelma Augusta Laija

29.09.2019

učitelj njemačkog jezika, teoretičar eksperimentalne pedagogije, doktor filozofije (1903). Od 1892. predavao je u učiteljskom sjemeništu u Karlsruheu i na Sveučilištu u Freiburgu. Odlučujući značaj u pedagoškoj praksi pridavao je organizaciji akcije čiji je koncept obuhvaćao svaku praktičnu i kreativnu aktivnost učenika i njihovo ponašanje (vidi Pedagogija akcije). L. je vjerovao da je "škola djelovanja" sposobna promijeniti društvenu stvarnost Njemačke, a eksperimentalna pedagogija - sintetizirati sve pedagoške pretrage s početka 20. vijeka. „Škola akcije“ kao obrazovni sistem nije izdržala test prakse masovnog obrazovanja i pretvorila se u ilustrativnu školu. Vidi takođe Pedagogija akcije

Odlična definicija

Nepotpuna definicija ↓

LAY Wilhelm August

30.7.1862., Betschschgen u Breisgauu, sada u Njemačkoj, - 9.5.1926., Karlsruhe), njemački. učitelj, teoretičar eksperimentalne pedagogije, doktor filozofije (1903). Sjeo je. učitelj, a zatim studirao na Višem. tech škola u Karlsruheu i Univerzitetu u Freiburgu. Od 1892. predavao je u učiteljskom sjemeništu u Karlsruheu. Sljedbenik E. Meiman, L. polazio je od biol.-psychol. tumačenje jedinstva percepcije, mentalna obrada opaženog i izražavanje prevladavajućih ideja korespondencije. akcija. Presudno u ped. praksa je dala organizaciju akcije, u čiji koncept je uključena svaka praktična. i kreativnost i ponašanje učenika. To je akcija studentskog sovma. sa vršnjacima unutar tzv. shk. zajednica je, prema L., značenje obrazovanja, presudno doprinoseći socijalizaciji učenika (vidi. Pedagogija akcije). Uz pomoć didaktičke. eksperimentom se nastojalo utvrditi uslove za uspješno učenje i potkrijepiti optimalan sistem vizuelnih pomagala i nastavnih metoda. Glavna pridavao značaj uč. modeliranje, hem. i fizički eksperiment, crtanje.

Nepotpuna definicija ↓

Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije

Savezna državna proračunska obrazovna institucija

visoko stručno obrazovanje

"Novgorodski državni univerzitet

nazvano po Yaroslavu Mudrom "

Institut za kontinuirano pedagoško obrazovanje

Odsjek za pedagogiju

Predstavnik inozemne reformske pedagogije Wilhelm August Lai

Izvedeno:

Makhaeva Elena Pavlovna

Veliki Novgorod - 2013

Uvod

1. Glavni dio

1.1 Biografija

1.2 Pedagoške ideje

1.3 "Škola akcije"

Lista korišćenih izvora

Uvod

Reformska pedagogija u Evropi i Sjedinjenim Državama počela se razvijati od posljednje četvrtine 19. vijeka. Predstavlja se imenima na desetine istaknutih ličnosti. Zahvaljujući njihovim aktivnostima razvijaju se nove nauke i novi pravci u pedagogiji: pedologija, filozofija obrazovanja, socijalna pedagogija, razvojna i obrazovna psihologija, posebni pravci pedagogije, eksperimentalna pedagogija i psihologija, teorije slobodnog, radnog, estetskog itd. obrazovanje.

Najistaknutiji predstavnici psihološke i pedagoške misli u Njemačkoj bili su: Fritz Gansberg (1871-1950), Hugo Gaudig (1860-1923), Ludwig Gurlit (1855-1931), Gustav Winiken (1875-1964), Wilhelm Wundt (1832- 1920), Georg Kerschensteiner (1854-1932), Wilhelm August Lai (1867-1926). Jedan od utemeljitelja eksperimentalne pedagogije. Tvorac fundamentalno novog pedagoškog učenja - pedagogije akcije

Wilhelm August Lai je učitelj njemačkog jezika. Jedan od učitelja, o kojem se ranije malo pisalo. U nizu stranih obrazovnih knjiga s kraja 19. - početka 20. vijeka o historiji pedagogije, njegovo se ime gotovo ili uopće ne spominje.

Lai je diplomirao na Politehničkom institutu i Univerzitetu u Freiburgu, radio prvo kao učitelj, a zatim kao učitelj u učiteljskom sjemeništu, marljivo baveći se naukom i književnom aktivnošću. Uzimajući za osnovu podatke iz biologije i eksperimentalne pedagogije, pokušao je stvoriti "pedagogiju akcije".

U sovjetskoj pedagogiji, Lai je svrstan među vulgarizatore pedagoške nauke zbog nastojanja da poveže obrazovni proces sa biologijom. Danas se njegovim idejama obraća mnogo češće, možda zato što dolazi njihovo vrijeme.

Generalno, u okviru reformatorske pedagogije razvio se niz psiholoških i pedagoških nauka: pedologija, filozofija i sociologija obrazovanja, eksperimentalna pedagogija i psihologija, razvojna i obrazovna psihologija, itd .; potkrijepljen je niz novih koncepata odgoja i obrazovanja: besplatan odgoj, škola kreativnosti, pedagogija djelovanja itd .; teorijski potkrijepio i eksperimentalno razradio nove koncepte obrazovanja i odgoja; uveli nove predmete studija; i možda je glavna zasluga reformske pedagogije u razvoju mnogih učinkovitijih tehnologija, a posebno nastavnih metoda.

1. Glavni dio

1.1 Biografija

Lay, Wilhelm August Lay - učitelj njemačkog jezika.

Rođen 30. jula 1862. u Bötschschgenu u Breisgauu, sada Njemačka. Bio je seoski učitelj, a zatim je studirao na Višoj tehničkoj školi u Karlsruheu i na Univerzitetu u Freiburgu. Od 1892. predavao je u učiteljskom sjemeništu u Karlsruheu, doktorat (1903). Sljedbenik E. Moymana. Umro je 9. maja 1926. u Karlsruheu.

1.2 Pedagoške ideje

Autor obrazovnog koncepta "škole akcije". Pedagoški proces predstavljao sam na sljedeći način. Uticaj na dete kroz percepciju: opservacijsko-materijalna nastava - život prirode, hemija, fizika, geografija, prirodna istorija; ljudski život, doktrina nacionalne ekonomije, građanstvo, pedagogija, istorija, filozofija, moral. Utjecaj na dijete kroz izražavanje: vizuelno-formalna nastava - verbalno predstavljanje (jezik), umjetničko predstavljanje, eksperimentiranje, fizičko predstavljanje, matematičko predstavljanje, briga o životinjama, moralna kreativnost, ponašanje u učionici. Rad u Lai sistemu nije predmet, već princip podučavanja. Lai biologizirana pedagogija. Odlučujući značaj u pedagoškoj praksi pridao je organizaciji akcije u konceptu, koja je uključivala svaku praktičnu i kreativnu aktivnost učenika i njihovo ponašanje.

V. Lai je tvrdio da se interesi djece razvijaju prvenstveno na osnovu spontanih refleksa. U skladu s tim, centar obrazovnog procesa prebacio je u sferu vlastitog djetetovog djelovanja, kojega je Lai smatrao aktivnom snagom društvene i prirodne okoline, jer je njegova aktivnost reakcija na svijet oko njega. Ovu aktivnost treba organizirati uzimajući u obzir karakteristike, reflekse, potrebe fiziologije i psihologije djece. Među dječjim refleksima, poseban značaj pridavao se "instinktu borbe", čije je prisustvo, kako je napisao A. Lai, pomoglo čovjeku da postane gospodar svijeta. Ovaj instinkt, vjerovao je Lai, ima i pozitivne i negativne posljedice. Na primjer, težnje koje mu je diktirao da bude snažna i spretna služe pedagoškom zadatku dovođenja djeteta u stanje harmonije s prirodom. Zlo u takvom nagonu, posebno okrutnost, treba suzbiti u procesu obrazovanja. Koncept A. Lai važan je korak u spoznaji djeteta i pedagoškoj teoriji. A. Lai je s pravom rezultate odgoja ovisno o psihološkom i biološkom faktoru. Međutim, izrazito je ograničio predmet pedagoške nauke na biologiju djeteta, što je osiromašilo mogućnosti proučavanja zakona obrazovanja.

Teorija V.A. Laya, koju je nazvao "školom života", bila je najbliža konceptu D. Deweya. Na osnovu podataka iz različitih potraga za načinima reforme škole, V.A. Lai je pokušao stvoriti novu pedagogiju - pedagogiju akcije. Polazište i način provođenja pedagogije akcije nisu bile knjige i objašnjenja učitelja, ne samo interes, volja, rad ili nešto slično, već, kako je sam napisao, samo puni život djeteta sa njegovom skladnom raznolikošću reakcija. Trening bi se trebao temeljiti na slijedu takvih radnji kao što su percepcija, mentalna obrada opaženog, eksterno izražavanje prevladavajućih ideja kroz opis, crtanje, eksperimente, dramatizaciju i druga sredstva. Zbog toga je fizički rad obavljao V.A. Laya kao princip podučavanja koji promovira učenje i obrazovanje.

Rad je nužna konačna karika u prirodnom procesu međusobno povezanih reakcija. Posebna uloga V.A. Laem je dodijeljen trećoj komponenti svoje trijade - izrazu, koji je zapravo bio akcija usmjerena na prilagođavanje djeteta uvjetima okoline, uključujući socijalne. Ova adaptacija djeteta bila je glavni zadatak škole akcije. U knjizi "Škola akcije. Reforma škole u skladu sa zahtjevima prirode i kulture" V.A. Lai je napisao da njegova škola akcije ima za cilj stvoriti prostor za dijete, u kojem bi moglo živjeti i u potpunosti odgovoriti na okolinu; za dijete bi trebala biti zajednica koja simulira prirodno i socijalno okruženje, prisiljava učenika da svoje postupke uskladi sa zakonima prirode i voljom zajednice ljudi oko sebe. Iz ovog djela V.A. Laya jasno pokazuje svoju blizinu idejama socijalne pedagogije, koje je dopunio vlastitim razmatranjima za njihovu konkretnu provedbu.

Važnu ulogu u crtežu V.A. Laem School of Life morao je igrati nastavni plan i nastavne metode zasnovane na individualnim karakteristikama svakog djeteta. Praktični i kreativni rad školaraca u laboratorijama, radionicama, briga o biljkama i životinjama, pozorišne predstave, modeliranje, crtanje, igre i sport, koje su svi prepoznali kao korisne u pedagoškom pogledu, nalaze se u preporukama V.A. Laya je, slijedeći D. Deweya, stekla prevladavajući značaj u odnosu na sistematsko naučno obrazovanje.

1910. godine, na sastanku učitelja u Strasbourgu, V.A. Lai je održao prezentaciju o novim pedagoškim strujanjima, u kojoj je skrenuo pažnju na značajnu zbrku pojmova i pojmova u pedagoškim konceptima i predložio razlikovanje pojmova "škola rada" i "škola djelovanja", pokazujući da ti koncepti, iako imaju zajedničke karakteristike, ne poklapaju se. Pod "školom rada" podrazumijevao se proizvodni rad, a pod "školom djelovanja" - svestrana djelatnost koja uključuje kao komponentu i proizvodni rad. V.A. Lai je takođe naglasio da se pojam "radničke škole" u pedagoškom svijetu često podrazumijeva da nije isti. "

1.3 "Škola akcije"

Lai je vjerovao da je "škola djelovanja" sposobna promijeniti društvenu stvarnost Njemačke, a eksperimentalna pedagogija - sintetizirati sva pedagoška pretraživanja s početka dvadesetog stoljeća. U stvarnom životu „Škola akcije“ ostala je samo teoretski model.

Na polju "eksperimentalne pedagogije" Lai je pokušao izgraditi eksperimentalnu didaktiku, u kojoj, međutim, ne istražuje toliko eksperimentalno valjani proces učenja, koliko ga prilagođava svojoj mehanički izmišljenoj trijadi. L. vjeruje da se svaki vitalni čin bilo kojeg organizma događa prema trojstvenoj shemi: percepcija - obrada - slika (ili izraz, djelovanje). L, kritikuje staru školu zbog činjenice da je posljednji, najvažniji element - radnja (ili izraz) - u procesu učenja, ova škola dala vrlo malo prostora. Dakle, L. dolazi do zahtjeva „škole akcije“ (Tatschule). "Aktivnost", koju L. iznosi kao glavni pedagoški princip, sveo je na motoričke reakcije, a "školu akcije" - na ilustrativnu školu. Laevova teorija o "školi akcije" neprihvatljiva je za sovjetsku školu, budući da Lay biologizira obrazovanje, izuzetno precjenjuje motoričke reakcije, svodeći na njih gotovo sve ljudske aktivnosti (prema L., čak su i pamćenje, pažnja, mašta itd. Svedeni na motoričke reakcije). Čitav Laijev proces odgoja, univerzalizacijom njegove izmišljene šeme, mehanički ga svodi na motoričke reakcije. Njegova ilustrativna škola, posvećujući puno vremena raznim vrstama vizuelnih aktivnosti, slabi pažnju razvoju apstraktnog mišljenja kod učenika, sužava obim opšteobrazovnog znanja (veći dio vremena troši na vizuelnu aktivnost učenika).

Dragocjen u Laijevim radovima iz predratnog razdoblja treba prepoznati njegov zahtjev da nastavnici sami eksperimentalno istražuju proces učenja (i ne prepuštaju ovu studiju samo psiholozima), kako bi didaktički eksperiment trebao biti što bliži uobičajenoj nastavnoj praksi . Lai je eksperimentalno razvio metodologiju za podučavanje aritmetike, podučavajući pravopisne vještine i eksperimentalno pokazao veliku važnost varanja u podučavanju pravopisa.

Učenje se treba zasnivati \u200b\u200bna slijedu radnji poput percepcije, mentalne obrade opaženog, eksternog izražavanja prevladavajućih ideja kroz opise, crteže, iskustva i druga sredstva. Glavno mjesto u ovoj trijadi je percepcija, obrada, izražavanje. Lai je dodijelio posebnu ulogu izražavanju, što je zapravo reakcija, akcija usmjerena na prilagođavanje djeteta okolnoj okolini, uključujući socijalnu. Igre, sport ... dovode do kršenja sistematske prirode naučnog obrazovanja. Da bi dijete naučilo kako pravilno reagirati na okolinu, Lai je smatrao potrebnim organizirati unutar zidova škole takvo socijalno mikrookruženje koje bi prisililo učenike da svoje akcije usklade sa zakonima prirode i sa voljom datoj zajednici ljudi. Prema njegovom mišljenju, škola bi trebala pripremiti lojalne građane buržoaske države, važno mjesto u ovom građanskom obrazovanju koje je Lai dodijelio religiji.

"Škola akcije". Škola akcije želi za dijete stvoriti prostor u kojem bi moglo živjeti i u potpunosti odgovoriti na okolinu. Želi školu pretvoriti u zajednicu, stvoriti prirodno i socijalno okruženje za dijete. Potrebno nam je motoričko obrazovanje, pedagogija akcije. Pasivno opažanje učenja mora biti zamijenjeno posmatranjem - vizuelna, verbalna škola - školom djelovanja.

Učenik je član životne okoline koja ga okružuje, čiji utjecaj doživljava na sebe i na koji, pak, reagira.

Urođeni refleksi, reakcije, instinkti koji se očituju u igrama ... trebali bi postati osnova i početni put cjelokupnog obrazovanja. Ovo je biološka strana obrazovanja.

Odgoj mora djelovati na urođene i stečene odgovore u skladu s normama. Ovo je sociološka strana obrazovanja.

Zadatak odgajatelja je, prije svega, proučavanje urođenih i stečenih reakcija kućnog ljubimca. raspon ideja i ideja ovisi o njima.

Eksperimentalna pedagogija, koja je nastala vrlo nedavno, zasnivajući svoje zaključke na proučavanju dječje psihologije, primjenjujući u velikoj mjeri iskustvo ili eksperiment za razumijevanje mentalnih fenomena djece u odnosu na potrebe školskog posla, sve više dobija pristalica i zaposlenici iz obrazovnog svijeta.

Kao nauka, nova eksperimentalna pedagogija ne može se pohvaliti značajnim brojem zakona obrazovanja koji je otkrila. Ali to pitanje postavlja u novi položaj, ispituje ga s novih stanovišta i omogućava sveobuhvatniju potkrepljivanje pravila didaktike i metodologije akademskih predmeta. Promatranje i iskustvo danas su prepoznati kao glavno sredstvo za razjašnjavanje istine u svim pozitivnim naukama, pa je stoga nedosljedno poricati njihov značaj u nauci o odgoju i obrazovanju.

Na toj osnovi takođe je potrebno da se učitelj zakona Božjeg udubi u one odredbe koje razvija nova grana znanja i koje mogu biti korisne za bolju organizaciju podučavanja zakona Božjeg.

Među takozvanom velikom javnošću postoji predrasuda o kontradikciji između vjere i nauke i o beskorisnosti podučavanja religije i morala zasnovanog na njoj sa čisto naučnog gledišta. Ova predrasuda inteligencije temelji se na površnom upoznavanju većine običnih ljudi sa stvarnom naukom. Posebne studije o raznim granama znanja nisu poznate javnosti, a sadržavaju ih pamfleti popularizatora znanja koji su senzacionalni i malo ih zanima istina. Čak i posebni pedagoški časopisi zaziru od stavljanja na svoje stranice članaka o najboljem načinu podučavanja Božjeg zakona, iz straha da će biti žigosani kao nazadni. Stoga ispitivanje spisa prepoznatih ličnosti novog trenda u pedagogiji može sasvim sigurno ukazati na značenje Božjeg zakona u školi i u životu na osnovu iskustva i psihofizičkog proučavanja dječje prirode. Pokušat ćemo razgovarati o namjeravanoj temi vlastitim riječima autora pedagoških eseja, odvojeno napominjući naša razmatranja i objašnjenja o idejama vođa novog trenda.

Nemoguće je ne izraziti žaljenje što u pedagoškoj literaturi apsolutno ne postoje posebne rasprave o formulisanju nastave religije i morala, zasnovane na iskustvu i proučavanju dječje psihologije, te da se za sada mora biti zadovoljan sa onima usputne primjedbe po ovom pitanju koje se nalaze na stranicama nekih eseja o eksperimentalnoj pedagogiji. V. A. Lai, objavljujući svoju didaktiku 1905. godine, obećao je na svojim stranicama izraditi metodologiju za Božji zakon, ali još uvijek nije ispunio obećanje. Isto tako, A. Nechaev je u prvom dijelu Eseja o psihologiji obećao da će detaljnije reći u drugom dijelu Eseja o razvoju religioznog osjećaja, ali je po ovom pitanju rekao vrlo malo. Ako su željeli ostvariti svoju namjeru, oba su istraživača vjerojatno uvidjela da je zadatak koji su zacrtali teško dovršiti, manje ili više sveobuhvatan, zbog nedostatka odgovarajuće razrade pitanja, pa su stoga nehotično odgodili vrijeme njegove provedbe. "Moramo priznati da proučavanje religioznih osjećaja nije posebno zakompliciralo psihologe. Neki ga potpuno preskoče, drugi se ograničavaju na kratki spomen koji je usput spomenut", s pravom primjećuje T. Ribot. [Ludo. osjećaji, str. 265]. Međutim, na osnovu usporedbe pojedinih odlomaka i primjedbi iz djela različitih autora o eksperimentalnoj psihologiji i pedagogiji, moguće je izraditi neke, iako ne cjelovite sheme podučavanja Božjeg zakona.

Većina nastavnika i psihologa eksperimentalnog pravca prepoznaje urođenu prirodu osobe koja ima religiozna i moralna osećanja, a time i prirodnost brige oko njihovog razvoja.

Religiozni osjećaj je jedno od najprirodnijih osjećaja djeteta, kaže profesor Sikorsky, a zanemarivanje razvoja tog osjećaja ravno je ignoriranju ili nepriznavanju prirodnih zakona razvoja ljudske duše. "Ista ideja i približno istim izrazima, izrazio je i drugi učitelj A. Lai u svojoj didaktici, "Prema našem psihološkom razumijevanju porijekla i suštine religije, nema sumnje da dijete već ima vjerske potrebe i vjeru, da njegova vjerska osjećanja može se probuditi, ojačati, pročistiti i mora se odgajati. "

Znanstveno razumijevanje religije u današnje vrijeme temelji se na podacima psihologije, pa je stoga gledište na kojem Lai stoji u potpunosti u skladu s modernom formulacijom studije problema. Dokazi eksperimentalne pedagogije o urođenosti ne samo religioznog osjećaja, već i religije djetetu vrlo su značajni i važni kako bi se prepoznale blagodati i neophodnost podučavanja Božjeg zakona u školi, jer se pravo na ovo učenje negira do danas neozbiljnim razlozima školskih poslova.

Religiozna i moralna osećanja privilegija su čoveka; oni doprinose prosperitetu čovječanstva, kao cjeline, tako i njegovih pojedinačnih članova, kombinirajući interese pojedinca i interese vrste. Odsustvo ili tupost vjerskih osjećaja i vjerske svijesti kod nekih pojedinaca predstavlja vrlo nepovoljnu situaciju za datu temu i značajan jaz u psihi pojedinca i na najnepovoljniji način ih razlikuje od čovjekove okoline. "On nije osoba koja nema interno obrazovanje koja nema religiju, ovaj konačni završetak, koji je najdublji od unutarnjeg, dakle, najteži za razumijevanje element. Svatko bi trebao znati i osjetiti vjerski problem, osjećati u svemu zauzmite određeni stav u odnosu na to. upravo kao pitanje, potpuno je prepušteno svakome za sebe, ali niko ne smije biti oslobođen obaveze da nauči razumjeti i ne samo temeljito razmisliti, već i iskusiti to. Za svakoga od nas, bez obzira na rezultat koji dođemo do sebe, ovaj će odraz nesumnjivo postati vječno pozitivno svojstvo i važan trenutak našeg odgoja. I mislim da takav korak s bilo koje strane ne može naići na ozbiljan otpor čak ni onih za koga je već samo pitanje grijeh i koji može progutati pitanje ne postavljajući nepogrešiv odgovor, jednostavno je pitanje savjesti .. Za koga je uopće religiozno pitanje, ne treba ga ostavljati prije ovoga, kao prije preko iskopanih vrata ". (Natorp. Kult. Ljudi i kult. Lično., Str. 150, 151). Takvo stanje religioznog pitanja za svaku osobu nije pretpostavljena norma onoga što bi trebalo biti, već stvarna činjenica stvarnosti, proizašla iz iskustva i promatranja. "Niti jedna normalna osoba koja živi u društvu ne može biti strana religioznim idejama, zanemariti njihovo postojanje, predmet i značenje." [T. Ribot. Ludo. osjećaji, 281]. Ova pažnja prema religioznim idejama i religioznim osjećajima nije samo manifestacija promatranja okoline, već čovjeku donosi takvu neovisnu korist koju mu drugi aspekti života ne daju. "Prava religija, povezana s dubokim povjerenjem u Božansko, nesumnjivo pruža bogat i trajan sadržaj za život." [G. Kershenshteiner. Cit. cit., 85]. Stoga, prema Laijevom zaključku, pedagogija nikada ne bi smjela dopustiti uklanjanje vjeronauka iz škola, jer je religija velika društvena funkcija, a vjerski svjetonazor dovodi do jedinstva ljudskih interesa, daje mir duši i generira vedrinu, moralnu hrabrost i moral aktivna sila. " [Didakt. 439].

Francuski mislilac Guyot, načelni protivnik vjerskog vjerovanja, koji je definitivno izrazio svoje stavove o religiji kao privremenom fenomenu u svojoj knjizi "Nevjera u budućnost", ne poriče blagodati predavanja religije u današnje vrijeme. "Ne vidimo razlog", kaže on, da se religija izbaci iz modernog obrazovanja, jer ona u sadašnjem stanju ljudskog uma ima svoj moralizatorski značaj. " Takva izjava o moći religije da stvori moralno raspoloženje čovječanstva od strane neprijatelja religije je vrlo značajna. Ne možemo suditi o stanju ljudskog uma u dalekoj budućnosti, pa stoga nemamo pravo govoriti o beskorisnosti religije u budućnosti. Ali za nas prošlost i sadašnjost mogu biti jasne. Značaj religije za hiljade godina ljudske istorije nesporan je, štoviše, značenje je pozitivno, a sadašnjost je već uspjela pokazati plodove nereligioznog obrazovanja u različitim zemljama. Propadanje morala, razvoj sebičnosti među modernim čovječanstvom postali su uobičajena pojava, a nemoral počinje poprimati oblik sile koja ne samo da ne oklijeva činiti zlo drugima, već koju cijene kao manifestaciju inteligencije i hrabrost. I ova ponovna procjena cjelokupnog kulturnog uspjeha čovječanstva kriva je za moderno vodeće društvo, odgojeno samo na razumu.

Na jednom francuskom sudu petnaestogodišnjakinja je optužena za ubistvo starice. Predsjednik suda pitao je optuženog: "Da li biste ubili staricu da znate da ima samo jedan franak i četrdeset centimetara novca"? Optuženi je samouvjereno odgovorio: "Zašto da ne. Radim za bilo koju plaću." Kada je pravnik dobio riječ, rekao je: "Gospodaru suca. Optužujem vas za ovo ubistvo, a ne bilo koga drugog. Izbacili ste iz škole učenje o Bogu, o religiji, o duši i traženju dobra od ljudi. Optuženi je morao ubiti bilo koga. Bilo kako bilo, on je postao ubica vašom krivnjom i ja ga ne smatram pravim krivcem, već vama. " Izolirani slučajevi ne govore ništa određeno i na njima je nemoguće zasnovati bilo kakve zaključke, ali opća divljina na onim mjestima gdje je religija općenita pojava je općenit. I sam Guyot u navedenoj knjizi navodi da je "u Francuskoj početkom 19. stoljeća bilo 61% nepismenih među kriminalcima, a na kraju istog stoljeća 70% je bilo pismeno." Trenutno se situacija još više pogoršala, a sami čelnici javnog obrazovanja skrenuli su pažnju na razvoj izopačenosti među stanovništvom, koji napreduje nakon izbacivanja nastave vjeronauka iz škole. Kako bi povećali moralni utjecaj na učenike, sastavljači udžbenika o građanskom moralu i autori studija o znanstvenoj formulaciji etike intenzivno traže razloge za navođenje učenika na moralne postupke, uglavnom na utilitarna razmatranja socijalne solidarnosti. Ali ti pokušaji nemaju puno uspjeha, jer nitko ne može postaviti temelje za moral osim onoga koji je položen, a to je Isus Krist. Pokušaji uvođenja građanskog morala po samoj svojoj biti ne mogu pružiti podršku istinskom moralu, a prema Guyot-ovom liku, intelektualni razvoj morala se ne povećava. Lai potvrđuje ovaj stav promatrajući stvarnost i svjedoči da "intelektualizam u školi i u životu rađa samo učene zvijeri, sa njihovom grubom neobjašnjivom konkurencijom, nepoštovanjem, iskorištavanjem, ismijavanjem moralnih principa, s kojima se tako često i oštro susreću u modernom društvenom životu . " [Didakt. str. 399]. O istom divljanju više puta je govorio ruski psiholog i lider na polju eksperimentalne pedagogije - prof. Sikorsky. Stoga bi, prema Natorpu, moralno obrazovanje trebalo prodrijeti u sve aspekte školskog obrazovanja. "Bilo bi ružno ne samo zanemarivati \u200b\u200bmoralno obrazovanje u poređenju s intelektualnim i tehničkim, već i ako bi hodali rame uz rame, ne dodirujući se", A ovaj moralni utjecaj škole nije samo zadatak određenog vremena ili određeno stanje mentalnog razvoja društva, ali zadatak i daleka budućnost. E. Kay, najstrastveniji sljedbenik slobodnog odgoja i individualizacije, vjerskom utjecaju dodjeljuje odgovarajuće mjesto, premda prilično neobično, u idealnoj utopijskoj školi budućnosti [Age of Child, p. 214]. Za E. Kayja, građanski moral, pošteno, nema vrijednost, jer nereligiozni moral nije ništa drugo do suho teorijsko rasuđivanje o socijalnim davanjima.

U nedavnoj prošlosti, dijelom u sadašnjosti, među učiteljima je postojalo uvjerenje da su ljudi zli i nemoralni zbog nedostatka mentalnog razvoja i obrazovanja. Stoga je škola nastojala da programe proširi što je više moguće i da djecu u potpunosti upozna sa naučnim dostignućima. Obrazovna strana škole, a još više vjerski utjecaj na učenike, bila je gotovo u potpunosti napuštena. Znanje za znanje postalo je moto srednjeg, pa čak i nižeg obrazovanja. Ali život je pokazao krajnje ružnu obrnutu stranu entuzijazma za razvoj samo uma, pa stoga moderna škola počinje za sebe ocrtavati druge prosvjetiteljske zadatke zasnovane na poslovnom i vjerskom obrazovanju. Život je pokazao kod mnogih bivših učenika intelektualne škole da razvoj samo jedne sposobnosti razmišljanja deluje suprotno kulturnom zadatku čovječanstva uzajamnog ujedinjenja i solidarnosti i dovodi do atavističke fragmentacije pojedinaca, vezanih samo prisilnom snagom vanjskog zakona . Počeci školovanja, lišeni obrazovnog elementa, naštetili su ne samo u Francuskoj. "Upravo sve ono što najviše cijenimo u modernoj državi - sloboda naučnog istraživanja, sloboda govora i štampe, pravo okupljanja i udruživanja, opće pravo glasa, sloboda industrije i komunikacije - sve te slobode i posljedice koje proizlaze iz industrijske i ekonomske život zemlje, sve to prije svega razuzda individualizam, suprotstavlja se solidarnosti masa, razvija se u državi ne centripetalnim, već centrifugalnim silama. Taj je fenomen primijećen svugdje gdje mase naroda nisu povezane bilo kakvim čvrstim vezama , kao što je zajednički jezik i na njemu naseljeni kultura, zajedničko vjersko uvjerenje, zajednički ekonomski interes ili zajednička opasnost ", [Kershenshteiner. Cit. op. 33], kaže Kershenteiner. Za razvoj čovječanstva općenito, krajnji razvoj individualizma je strašan, ne samo u društvenim i državnim odnosima, već i u čitavom životu čovječanstva. Podršku razvoju moralnog osjećaja u svijesti o jedinstvu čovječanstva moguće je potražiti samo u religiji, jer je „jedini izvor široke moralne obnove čovječanstva, prema riječima daleko od religioznog pisca, Bersa, služio i nastavlja služiti čovjeku samo religiji, shvaćenoj u smislu idealnog područja koje se odražava u najboljim moralnim impulsima same osobe. " [AA. Bers. Darvinizam u etici i uloga religije u evoluciji etike, pp. 3]. Škola je, u savezu s crkvom, poslužila kao najbolji primjer istinskog obrazovanja, čiji je živopisan i izvanredan primjer u Rusiji dao profesor-botaničar S.A. Rachinsky, koji je 1878. napisao gr. L. Tolstoj o uspjehu svog studija u školi Tolstoja i samog Račinskog: "Bit će mi drago vidjeti koliko ste ozbiljnije, dublje, svom svojom mentalnom snagom uzeli baš onaj predmet kojem sam se tako bavio primitivno. "

Sva ponašanja i cjelokupna struktura mentalnog života osobe formira se pod utjecajem dva faktora - nasljeđa i odgoja, shvaćenih u najširem smislu utjecaja vanjskih utjecaja na osobu i njenih unutrašnjih iskustava.

Prirodni ljudski instinkti "ne mogu biti dobri ili zli" (Lai), jer kvalitet djela određuje sloboda da ga osoba izvrši. Ali ti nagoni mogu biti dobri ili loši za moral. Odgajatelj se ne može zaustaviti pred snagom instinkta, jer bi u ovom slučaju njegovo značenje bilo potpuno uništeno. Savremena pedagogija ni ne postavlja pitanje prava na obrazovanje jedne osobe za drugu, jer je to pravo prepoznato kao neosporno.

Položaj jednostavnog promatrača razvoja prirodnih svojstava djeteta, što je dijelom preporučio J.J. Russo i uporno izvodio gr. L. Tolstoj, može dovesti buduće generacije do takve razuzdanosti, pred kojom će se i sama ta generacija nehotice užasnuti. Nedostatak općenito obavezujućih normi sada je učinio svoj destruktivan posao i sada se ne postavlja pitanje karaktera odgoja jedne osobe od strane drugog, već najboljih načina da se ta dužnost starije generacije primijeni u praksi na mlađu. Na šta bi tačno odgojitelj trebao uticati u duši djeteta, na kojoj se strani njegovog života o tome izrađuje sve stabilnije mišljenje, sklono obrazovanju volje. Iako treba napomenuti da neki psiholozi ovu sposobnost ne prepoznaju kao neovisnu vrijednost, objašnjavajući njene funkcije kombiniranjem reprezentacije i osjećaja. Ali protiv ove teorije je izložena činjenica bolnog nedostatka volje u fenomenima tzv. abulia, sa normalnom spoznajom i osjećajem.

Najbolji odgojitelj volje oduvijek je bila crkva koja zahtijeva podređivanje ljudske volje najvišem nepogrešivom autoritetu istine sačuvanom u bogom ustanovljenom društvu. U modernoj državi crkva nema samostalno značenje, pa stoga pedagogija smatra potrebnim sudjelovati u vjerskom i moralnom obrazovanju civilnog društva. Govoreći o potrebi vanjskog utjecaja na dijete tijekom odgoja, Kershenshteiner dolazi do zaključka da je „država zainteresirana za vjerski i moralni odgoj ... Religija nije privatna stvar, već javna i podučavanje Božjeg zakona iako nije rutina, nije samo korisno, već i neophodno obrazovno sredstvo.Značaj religije u pitanju obrazovanja nastaje kao rezultat prirodne težnje čovjeka za Višim, a sama religija uzdiže čovjeka na polju koje je viša od svjetovnih vrlina. "svrsishodno i promišljeno. Za svoju slabo nadarenu moralno i mentalno djecu ona priskoči u pomoć ne ljudskom autoritetu, čije nesavršenosti prije ili kasnije prepoznaju i sami nesposobni, već vjerskom autoritetu ukorijenjenom u samoj biti našeg duhovnog razvoja ... autoritet koji proizlazi iz vjerske potrebe svojstvene svakoj osobi, jačajući slabu volju i potičući potištene zemaljskom tugom "[Cit. cit., 192].

Ne može se, naravno, složiti da samo slabo nadarenima treba podsticajni autoritet religije, budući da se duhovno najdarovitija djeca ponekad razlikuju po karakternoj slabosti, ovisno o vanjskim okolnostima.

Poznati engleski povjesničar Carlyle za sebe kaže da ga je vjersko obrazovanje koje je stekao u djetinjstvu naučilo da poštuje veličinu moralnih ideala i stoga je jedno od najcjenjenijih stjecanja njegovog djetinjstva [Sikorsky. Tuš za bebe, 100]. Niko, naravno, neće svrstati Carlylea među loše nadarene naravi, pa ipak on sam pripisuje poštovanje prema moralu ne svom mentalnom razvoju, ne punini urođenog moralnog osjećaja, već vjerskom odgoju.

Moderna škola ne donosi plodove koje bi mogla dati pravilnom formulacijom vjeronauka. Savremena praktična metoda podučavanja Božjeg zakona vodi se zastarjelim metodama zasnovanim na objašnjavanju pojava uočenih u mentalnom životu djece upoređujući ih sa osjećajima i mislima odraslih.

Sa stanovišta eksperimentalne pedagogije, takva tehnika je antinaučna. "Dijete nikako nije odrasla osoba u malom; potrebno je napustiti ovu općeprihvaćenu ideju. Mentalni život djeteta ne samo da se kvantitativno već i kvalitativno razlikuje od našeg. Nije samo ograničeniji, već je jednostavno potpuno drugačije. Ne biste trebali crpiti dušu iz uspomena iz djetinjstva, jer su ona nejasna i zbunjena "[Claparede. Psychol. dijete, str. 34]. Neophodno je u školsku praksu uvesti obrnutu metodu-objašnjenje psihe odrasle osobe proučavanjem djeteta. "Sve dok metodologija podučavanja religija ne obraća pažnju na činjenice dječje psihologije i ne nastavi proučavati vjerske ideje i osjećaje kod djece, u odnosu na njihovo porijeklo i svojstva, i dalje će praviti metodološke greške i nanositi štetu vjerskim interes [Lai, str. 425 Zbog nepoznavanja dječje prirode, sklonosti djece stalnom kretanju, želje da se misli odmah implementiraju u akcije odgajatelja u našim školama, želje da se djeca pretvore u pasivno percipirajuća bića dominira svime što im mentor govori u gotovom obliku. djeci inicijativnosti i neovisnosti u stjecanju znanja mentori vode svoje učenike u pomoć, daju im gotove formule i ispada ovaj sistem nastave u vjerskom i moralnom odgoju biti potpuno neučinkovit [Kersh, str. 40]. „Pamćenje biblijskih izreka i tekstova iz katekizma ne generira religioznost“.

Svi obrazovni sistemi koji se suprotstavljaju čovjekovim postupcima suvim "moraš", poučno-moralnom propovijedi ili nerazumnom naredbom ispostavljaju se neodrživim u onim slučajevima kada nisu u stanju da prisile na poslušnost [Kersh. strana 42].

U skladu s jednostranim razumijevanjem suštine značenja religije za osobu samo kao učenja o moralu, većina predstavnika nove pedagogije negira važnost poučavanja dogmi u školama, smatrajući ovo učenje nepotrebnim, a samim tim i štetnim. "Izuzetno je važno s didaktičke točke gledišta, kaže Lai, shvatiti da su religija i dogma u osnovi različite stvari. Samo stvarni ili odsutni primjer može poslužiti kao izraz religije. Pogrešno je tražiti eksponenta religije u dogmatskom učenju ... Dogmatsko učenje religije vodi ka mehanizmu, verbalizmu i didaktičkom materijalizmu. Od djece zahtijeva više od onoga što imaju dovoljno snage, dovodi do kažnjavanja, izaziva gađenje, otupljuje religiozna osjećanja i odbija religiju "[Didakt. str. 434].

Nije teško primijetiti da Lai ukazuje na nedostatke vanjske strane poučavanja i na temelju njih izvodi zaključak o opasnostima poučavanja vjerskih dogmi, odnosno nedostatak forme prenosi na sadržaj. O jednoj te istoj temi može se govoriti na potpuno različite načine: o jednostavnim objektima se može razumjeti nerazumljivo, a o apstraktnim - jednostavno. Stoga nije proučavanje dogmi kršćanstva ono što prigušuje religiozni osjećaj, već pogrešna formulacija ove studije - pretjerana zahtjevnost učitelja, poruka dogmi koje su moguće za asimilaciju u trećem odjelu škole , tokom prve godine, apstraktni jezik nastave, loše ocjene zbog nepoznavanja tekstova itd.

"Lekcije iz Božjeg zakona (koje se nikad ne vole) stariji učenici i dalje manje mrze od mlađih. To sugerira da način predavanja predmeta u nižim razredima nije primjeren nivou mentalnog razvoja učenika ovog doba, "kaže Claparede o okruženju učenja Božjeg zakona u njemačkim školama." [Psihičko dijete, 109]. Isto, samo u većoj mjeri, treba reći i o okruženju nastave u ruskim školama različitih stepeni , gdje je poteškoća u poučavanju nastavnika njihovom predmetu komplicirana strašću prema slovenskim riječima koje nisu povezane ni sa kakvim idejama u umovima ne samo učenika, već vrlo često i samih učitelja. Vrlo često takav slavenski govor od školaraca zahtijeva ljudi koji su na čelu škola. To ne samo da smanjuje zanimanje za Božji zakon, već izravno u njemu rješava ravnodušnost, a ponekad i odvratnost. Zastrašujuće je to reći, ali je neophodno, jer stalno promatranje djece s neo provjerljiva pouzdanost potvrđuje navedeni stav. Lijeni i neoprezni vođe ne žele naučiti jezik djece i razgovarati na način koji se čini lakšim za same vođe. Podižući svoju lijenost u zakon života, plaćenici stvaraju teorije o potrebi da se o religioznim temama govori na nejasan, apstraktan, nejasan i besmislen način, unoseći tako ravnodušan stav prema Bogu i Njegovoj riječi u mlade duše. Stoga nije proučavanje dogmi ono što odbija dječje srce od Božjeg zakona, već ponos i ustrajnost vođa.

Bez poznavanja dogmi niko ne može dobiti odgovarajuće opravdanje za moral. Tako, na primjer, za one koji ne znaju ništa o Hristovom rođenju od Djevice Marije, o Njegovom uskrsnuću iz mrtvih, o budućoj nagradi osobe nakon groba, sve moralne istine kršćanstva neće imati nikakve obavezno značenje. Za volju djeteta ili odrasle osobe, odsustvo najvišeg božanskog autoriteta bit će jednako spuštanju morala na put jednostavnog teorijskog rasuđivanja, koje se nudi samo djeci, ali ga niko ne ispunjava. Kršćanstvo je jako jer je njegovo moralno učenje ispunio osnivač hrišćanstva. Hristos služi kao uzor za ispunjavanje njegovih zapovijedi, i zato je prije svega potrebno djeci dati početno znanje o Bogu i Hristu. A ovo znanje je ona dogmatska strana podučavanja religije, protiv koje se suprotstavlja moderno sekularno društvo. Apostol Petar je u svojim prvim gorućim propovijedima, na dan Pedesetnice i nakon izlječenja hroma na Crvenim vratima hrama, najuvjerljivije otkrio prisutnima dogmu o božanstvu i uskrsnuću iz mrtvih Isusa Hrista . I ove propovijedi nisu otuđile publiku, već su privukle oko osam hiljada ljudi Hristu u roku od dva dana. Jednostrani entuzijazam za dogmatsko učenje nesumnjivo svodi Božji zakon na nivo običnog akademskog predmeta, ali im je neophodno kratko upoznavanje učenika s istinama vjere.

1903. godine objavljeno je djelo Wilhelma Augusta Laija "Eksperimentalna didaktika" u kojem je izložio svoje zahtjeve za radnom školom. Rad nije smatrao akademskim predmetom, već principom nastave svih akademskih disciplina. Ručni rad, smatrao je A. Lai, trebalo bi uvesti u javnu školu prvenstveno kao sredstvo mentalnog, fizičkog i duhovnog razvoja učenika. A. Lai je predstavio svoje viđenje škole u takozvanoj pedagogiji akcije.

Polazište i način provođenja pedagogije akcije nisu bile knjige i objašnjenja učitelja, ne samo interes, volja, rad ili nešto slično, već, kako je sam napisao, samo puni život djeteta s njegovim skladnim razne reakcije. Učenje se treba temeljiti na slijedu radnji poput percepcije, mentalne obrade opaženog i eksternog izražavanja prevladavajućih ideja kroz opis, crtanje, eksperimente, dramatizaciju i druga sredstva. A. Lai je o ručnom radu govorio kao o principu podučavanja koji promovira obuku i obrazovanje. Rad je nužna konačna karika u prirodnom procesu međusobno povezanih reakcija. Posebna uloga dodijeljena je trećoj komponenti njegove trijade - izražavanju, koja je zapravo bila akcija usmjerena na prilagođavanje djeteta okolnom okruženju, uključujući socijalno. Ova adaptacija djeteta bila je glavni zadatak "škole akcije".

U knjizi "Škola akcije. Reforma škole u skladu sa zahtjevima prirode i kulture" A. Lai je napisao da njegova škola ima za cilj stvoriti prostor za dijete, u kojem bi ono moglo živjeti i u potpunosti odgovoriti na okolinu, treba da bude zajednica za dijete, modelirajući prirodno i socijalno okruženje, prisiljavajući da uskladi svoje postupke sa zakonima prirode i voljom zajednice ljudi oko njega. 1910. godine, na sastanku učitelja u Strasbourgu, A. Lai održao je prezentaciju o novim pedagoškim trendovima, u kojoj je skrenuo pažnju na značajnu zbrku pojmova i pojmova u pedagoškim konceptima i predložio razlikovanje pojmova "škola rada". "i" škola akcije ", pokazujući da se ti pojmovi, iako imaju zajedničke karakteristike, ne podudaraju. "Škola rada" značila je produktivni rad, a "škola akcije" - svestrana aktivnost koja uključuje, kao sastavni dio, proizvodni rad. A. Lai je istakao da pojam "radne škole" u pedagoškom svijetu često nije ista stvar. Tako su se u reformskom pokretu radničke škole razlikovale dvije glavne skupine - pristalice razumijevanja rada u školi kao bilo koje vrste aktivne aktivnosti (mišićave, intelektualne, kreativne i inventivne) i takozvani manualisti - pristalice razumijevanja rada kao aktivnost usmjerena na stvaranje materijalnih vrijednosti.

U eksperimentalnoj pedagogiji, Wilhelm August Lai vjerovao je da su u srcu dječjeg djelovanja urođeni ili stečeni refleksi, koje treba proučavati u laboratorijima i u prirodnim uvjetima. Glavni fokus obrazovanja bio je proučavanje dječje fiziologije i osjeta. Dječju aktivnost stavio je u osnovu odgoja, smatrajući da bi tu aktivnost trebalo organizirati uzimajući u obzir njegove karakteristike, reflekse, potrebe fiziologije i psihologije. Učenje bi, prema definiciji A. Lai, trebalo pratiti biološke faze djetetovog razvoja, djelujući kao mehanizam za kontrolu refleksa, impulsa i volje učenika u skladu s normama kulture. Koncept A. Lai važan je korak u spoznaji djeteta i pedagoškoj teoriji. Naučnik je s pravom rezultate odgoja stavio u zavisnost od psihološkog i biološkog faktora. Međutim, izrazito je ograničio predmet pedagoške nauke na biologiju djeteta, zbog čega je proučavanje zakona osiromašilo.

1.4 Karakteristike percepcije djela V. Laija u "sovjetsko" vrijeme

V. Lai pripadao je nastavnicima koji su prepoznali prisustvo prirodnih sposobnosti učenika (uključujući učenje i rad), njihovu uočljivu raznolikost i koji su na neki način pokušali uzeti u obzir ovu činjenicu u obrazovnom procesu. Budući da su mu u tom pogledu bliski pedolozi, kao i sva pedologija, u SSSR-u zabranjeni Uredbom Sveukupne komunističke partije boljševika od 4. jula 1936. godine, to nije moglo a da ne utiče na percepciju djela samog V. Laija i ličnost. "sovjetsko" vrijeme nakon 1936.

Lai, jedan od predstavnika buržoaske tzv. eksperimentalna pedagogija, čije se osnovne odredbe i metode u većini slučajeva malo razlikuju od principa i metoda pseudoznanosti pedologije izloženih dekretom Centralnog komiteta CPSU (b) od 4.07.1936. Međutim, štetna strana Laijeve pedagogije ne leži samo u ovoj biologizaciji pedagoškog procesa, već i u duboko reakcionarnim političkim stavovima Laija, kao propovjednika tog reakcionarnog "zakona" antinaučne buržoaske pedologije, koji želi dokazati "posebni talenat i posebna prava na postojanje eksploatatorskih klasa i" viših rasa "i, s druge strane, fizička i duhovna propast radničke klase i" nižih rasa "[O pedološkim izopačenjima u sistemu narodne Komesarijat za obrazovanje, Uredba Centralnog komiteta Sveske komunističke partije boljševika od 4. jula 1936, videti novine Pravda, 5. jula 1936, br. 183]. Lai je zauzimao ove stavove i pre širokog širenja gnusnih dela fašističke rasističke "teorije" u Njemačkoj i stoga se s pravom možemo nazvati jednim od prethodnika fašističke pedagogije i pedologije. Kao tipični predstavnik kontrarevolucionarne buržoazije, Lai svoju pedagogiju prožima klerikalizmom, Layino obrazloženje o "refleksima", o "refleksni čin" kao osnova pedagogije jesu samo kao pokriće za otvoreno idealističku reakcionarnu svećeničku pedologiju i pedagogiju. Njegova reakcionarna gledišta posebno su živo izražena u radovima koji se odnose na period prvog imperijalističkog rata (1914-18) i nakon njega.

Izlaz

U praksi je ideja Laijeve pedagoške akcije značila sljedeće. Budući da vodeću ulogu u obrazovanju, prema Laiu, igra reakcija, tj. brzo prilagođavanje vanjskom okruženju, neophodno je da utjecaj dolazi iz pravilno organiziranog okruženja. Počnimo sa socijalnim mikrookruženjem u školi. Tada će razvoj ispravne reakcije ići putem karakterističnim za sve žive organizme: percepcija - obrada - izraz ili slika. To znači da je osnova svega motorička reakcija i na njoj treba graditi trening. Glavnu pažnju treba obratiti na obrazovne predmete koji su aktivniji od ostalih koji izazivaju reakciju: crtanje, crtanje, muzika, modeliranje, pjevanje itd. I potražite načine da zasitite druge obrazovne predmete sličnim reakcijama, čitav proces obrazovanja, uključujući socijalni. Prema Laiu, škola bi trebala pripremiti ugledne građane koji poštuju zakon.

Štetna strana Laijeve pedagogije ne leži samo u ovoj biologizaciji pedagoškog procesa, već i u duboko reakcionarnim političkim stavovima Laija, kao propovjednika tog reakcionarnog "zakona" antinaučne buržoaske pedologije, koji želi dokazati " posebna nadarenost i posebna prava na postojanje eksploatacionih klasa i „viših rasa", a s druge strane, fizička i duhovna propast radničke klase i „nižih rasa"

Dragocjen u Laijevim radovima iz predratnog razdoblja treba prepoznati njegov zahtjev da učitelji sami eksperimentalno istraže proces učenja (i ne prepuštaju ovu studiju samo psiholozima), kako bi didaktički eksperiment trebao biti što bliži uobičajenoj nastavnoj praksi . Lai je eksperimentalno razvio metodologiju za podučavanje aritmetike, podučavajući pravopisne vještine i eksperimentalno pokazao veliku važnost varanja u podučavanju pravopisa.

Iza složenosti Laijevih formulacija u njegovom socijalnom dijelu pedagogije, može se vidjeti razumna ideja: oslanjati se u obrazovnom procesu i učenju na djetetovu prirodnu želju za stalnim i svestranim aktivnostima. Imajte na umu da su joj se obraćali i drugi učitelji (Pestalozzi, Frebel, Ushinsky, Dewey, Shatsky). Ali Lai je pokazao da pedagogija djelovanja obvezuje učitelja, učitelja da se dobro poznaje mnoge nauke o živoj prirodi, čovjeku i društvu. Sama orijentacija ka tako svestranom znanju je progresivna. Činjenica da je, prema shemi V. Laye, ozbiljan obrazovni rad u školi zaobišao, najverovatnije se objašnjava poteškoćama u prepoznavanju i uvođenju potrebnih radnji u glavne akademske predmete. Ova pretraga se nastavlja. Shodno tome, pedagogija akcije nije nestala, percipiraju je i drugi nastavnici, u drugim verzijama, obraćajući se uvijek učenikovoj aktivnosti, izbjegavajući verbalno učenje. Ideje V. Laye doprinijele su razvoju eksperimentalne pedagogije.

Lista korišćenih izvora

lajanje aktivnosti u školi

1.V.A. Lajanje. Eksperimentalna didaktika. Per. izd. Nechaev. 1906 g.

2. Njegova eksperimentalna pedagogija. Per. Voskresenskaya. Ed. sekunda.

3. Prof. Ernst Meiman. Predavanja iz eksperimentalne pedagogije. T. 1, 2 i 3. Ed. T-va Mir.

4. Nechaev A. Esej o psihologiji za nastavnike i odgajatelje. 1. dio, izd. 1903 g.

5. To je isto. Esej o psihologiji za nastavnike i odgajatelje. Dio 2. Ed. 1908

6. Prof. I.A. Sikorsky. Baby shower. Ed. 1909 g.

7. To je isto. Knjiga za pamćenje za studente Kijevskog pedagoškog instituta Frebelev. Ed. 1908 g.

8. Georg Kerschensteiner. Glavna pitanja školske organizacije. Ed. Sytin, 1911

9. Natorp. Kultura ljudi i kultura pojedinca. Per. Rubingatein. Ed. 1912 g.

10. Ellen Kay. Dob djeteta. Per. Pledge i Shakhno. Ed. 1906

11.V.B. Drummond. Dijete, njegova priroda i odgoj. Ed. Century 1902 M.V.

12.O. Shi. Uloga aktivnosti u životu djeteta. Per. izd. Vinogradov.

13. Ed. Claparede. Dječja psihologija i eksperimentalna pedagogija, 1911, Grombach.

14. Fr. Keira. Karakter i moralno vaspitanje. Ed. Pavlenkov, 1897

15. P. Lesgaft. Porodično obrazovanje djeteta. Ed. drugo, 1893

16. M. Prevost. Pisma Françoiseu. Per. Sokolova. Ed. 1903

17. T. Ribot. Psihologija osjećaja. Ed. Johanson.

18. James Selly. Osnovi javne psihologije i njena primjena na obrazovanje. Per. izd. L.E. Obolensk. Ed. 1902 g.

19. M. Guyot. Obrazovanje i nasljeđe. Per. Nakhamkis. Ed. 1900 g.

20.P.Sokolov. Istorija pedagoških sistema. Ed. 1913 g.

21. Pedagoški rječnik http://pedagog-dictionary.info

22.http: //www.detskiysad.ru/ped/ped117.html

23.http: //didacts.ru/dictionary/1041/word/lai-vilgelm-avgust

Slični dokumenti

Glavne faze formiranja i razvoja pedagoških pogleda S. Frene. Suština i analiza sadržaja pedagoških ideja S. Frenea. Uloga i značaj ideja S. Frenea za modernu školu i pedagogiju. Primena ideja S. Frene u školskom obrazovanju u Rusiji.

seminarski rad, dodan 29.07.2010

Proučavanje pedagoških pogleda A.S. Makarenko. Otkrivanje karakteristika formiranja tima, zasnovanog na naučnoj teoriji Utvrđivanje značaja teorije za savremenu pedagogiju; proučavanje njegove upotrebe u radu sa ulicom i siročadi.

seminarski rad, dodan 06.11.2014

Klasifikacija i vrste pedagoških izvora, uslovi i mogućnosti njihove praktične primene u profesionalnoj delatnosti. Sadržaj i karakteristike pisanih izvora, kao i raznolike naučne literature. Principi narodne pedagogije.

prezentacija dodata 10.11.2014

Analiza pedagoških ideja ruskog sovjetskog učitelja S.T. Šatski o radnoj školi, socijalnom i prirodnom okruženju kao faktorima obrazovanja. Karakteristike obrazovnog sistema učitelja. Aktivnosti učitelja u predrevolucionarno i sovjetsko doba.

seminarski rad, dodan 16.05.2014

Amonashvilijeva humana pedagogija kao pokazatelj stila upravljanja školom. Analiza pedagoških radova u stilu upravljanja obrazovnim procesom. Sistem bez ocjene u formiranju studentskog karaktera. Refleksivno iskustvo ideja učitelja humanista Sh.A. Amonashvili.

teza, dodata 14.05.2015

Pedagoški put Šatskog: radna kolonija i "snažan život". Pedagoški principi i inovacije, proučavanje uticaja okoline na djecu u njegovim radovima. Značaj Šatskog stvaralaštva za sovjetsku pedagogiju, njegove društvene i pedagoške aktivnosti.

seminarski rad, dodan 15.01.2010

Otkrivajući važnost pedagoških stavova L.N. Tolstoja za javno obrazovanje. Karakteristike specifikacije javnog obrazovanja u Rusiji. Proučavanje karakteristika eksperimentalnog rada na upotrebi narodne pedagogije u osnovnoj školi.

seminarski rad, dodan 25.01.2014

Različiti zadaci i društvene uloge narodne pedagogije i naučne pedagogije. Vrijednost roditelja kao učesnika u obrazovnom procesu. Metode pribavljanja i prenošenja svakodnevnog (narodnog) i naučno-pedagoškog znanja, upoređujući njihovu prirodu i strukturu.

esej, dodan 24.03.2014

Istraživanje suštine i osnovnih principa pedagogije saradnje, mogućih uslova za njeno sprovođenje. Učenje pravila rada u grupama. Karakteristike karakteristika upotrebe praktičnog materijala o ovoj tehnologiji u nastavnikovim aktivnostima.

test, dodano 23.03.2013

Proučavanje biografije i kreativnog puta češkog učitelja Jana Amosa Komenskog. Analiza problema razvoja sposobnosti i darovitosti u njegovoj pedagoškoj teoriji. Proučavanje osnovnih pedagoških ideja i zahtjeva za obukom, didaktičkih principa.

Učitelj njemačkog jezika, teoretičar eksperimentalne pedagogije, doktor filozofije (1903). Od 1892. predavao je u učiteljskom sjemeništu u Karlsruheu i na Sveučilištu u Freiburgu. Odlučujući značaj u pedagoškoj praksi pridavao je organizaciji akcije čiji je koncept obuhvaćao svaku praktičnu i kreativnu aktivnost učenika i njihovo ponašanje (vidi Pedagogija akcije). L. je vjerovao da je "škola djelovanja" sposobna promijeniti društvenu stvarnost Njemačke, a eksperimentalna pedagogija - sintetizirati sve pedagoške pretrage s početka 20. vijeka. „Škola akcije“ kao obrazovni sistem nije izdržala test prakse masovnog obrazovanja i pretvorila se u ilustrativnu školu.

(Bim-Bad B.M. Pedagoški enciklopedijski rječnik. - M., 2002. S. 372)

vidi takođe Akcijska pedagogija

- - nastavnik njemačkog jezika, teoretičar eksperimentalne pedagogije, doktor filozofije. Od 1892. predavao je u učiteljskom sjemeništu u Karlsruheu i na Sveučilištu u Freiburgu ...
Pedagoški terminološki rječnik
- doktor teologije u Dorpatu; R. 25. februar 1737, † 6. januara 1819. Ruski biografski rječnik u 25 tomova - Ed. pod nadzorom predsedavajućeg Imperijalnog ruskog istorijskog društva A.A.Polovceva ...
Velika biografska enciklopedija
- poznati nemački istoričar muzike i kompozitor, rođ. 17. novembra 1816. u Mautu, Bohemija. U Pragu je studirao pravo i 1839. godine stupio u državnu službu kao službenik ...
- herc. Braunschweig-Luneburg-Beverne, gen. iz pješaštva pruske službe; započeo je svoju vojnu karijeru 1734. godine tokom pohoda na Rajnu, dok je bio u pratnji Frederika Wilhelma I ...
Enciklopedijski rječnik Brockhaus-a i Euphron-a
- veoma poznat. advokat; bio profesor u Bonnu, Halleu i Berlinu. G.-ova naučna slava započela je njegovim prvim i još uvijek vrlo vrijednim radom o grčkom pravu: "Die athenäische Gerichtsverfassung" ...
Enciklopedijski rječnik Brockhaus-a i Euphron-a
- poznati njemački kemičar; rođen je 8. aprila 1818. u Giessenu. G. je 1836. godine upisao Univerzitet u Giessenu, namjeravajući studirati pravo; ali ubrzo, zanesen Liebigovim predavanjima, okrenuo se studiju hemije ...
Enciklopedijski rječnik Brockhaus-a i Euphron-a
- poznati njemački kemičar, rođen je 8. aprila 1818. u Giessenu. G. je 1836. godine upisao Univerzitet u Giessenu, namjeravajući studirati pravo; ali ubrzo, zanesen Liebigovim predavanjima, okrenuo se studiju hemije ...
Enciklopedijski rječnik Brockhaus-a i Euphron-a
- nastavnik njemačkog jezika; autor popularnih opšteobrazovnih knjiga za mlade, napisanih na živahan i zanimljiv način, na primjer: "Geogr. Charakterbilder", "Charakterbilder aus der Geschichte u. Sage"; "Biographien aus der Naturkunde". Takođe objavljeno "Aesthetische Vorträge" ...
Enciklopedijski rječnik Brockhaus-a i Euphron-a
- nastavnik njemačkog jezika; autor popularnih edukativnih knjiga za mlade, napisanih na živahan i zanimljiv način, na primjer: "Geogr. Charakterbilder", "Charakterbilder aus der Geschichte u. Sage"; "Biographien aus der Naturkunde". Takođe objavljeno "Aesthetische Vorträge" ...
Enciklopedijski rječnik Brockhaus-a i Euphron-a
- Luther. teolog; rod. 1823. prof. crkvena istorija u Roshtoku. Na primjer: "Die Waldenser im Mittelalter"; "Der Sieg des Christentums über das Heidentum unter Konstantin"; "Luthers Lehre in ihrer ersten Gestalt"; "Leibniz" Stellung zur Offenbarung "...
Enciklopedijski rječnik Brockhaus-a i Euphron-a
je poznati glumac i dramski pisac. Bio je školovan za pastora, ali je 1779. godine ušao u pozorište Mannheim, koje se u to vrijeme smatralo prvim u Njemačkoj ...
Enciklopedijski rječnik Brockhaus-a i Euphron-a
Enciklopedijski rječnik Brockhaus-a i Euphron-a
- Švicarski pisac, studirao teologiju, bio je učitelj crtanja u Winterthuru. Napisao: "Lieder"; "Dar und Moll"; "Ein Buch ohne Titel"; "Waldleben" ...
Enciklopedijski rječnik Brockhaus-a i Euphron-a
- Hoffmann August Wilhelm, njemački kemičar organske industrije. Diplomirao na Univerzitetu u Giessenu. Učenik Y. Liebikh-a. 1845. godine docent na Univerzitetu u Bonnu ...
- Iffland August Wilhelm, njemački glumac, dramaturg i režiser. Sin pastora stekao je vjersko obrazovanje. 1777-79 bio je glumac u pozorištu u Gothi, 1779-96 u pozorištu Mannheim ...
Velika sovjetska enciklopedija
- književni istoričar, pesnik, prevodilac Prevladavajući princip drevne muzike su ritam i melodija, novo - harmonija. Lirska pjesma je glazbeni izraz emocionalnih iskustava uz pomoć jezika ...
Konsolidovana enciklopedija aforizama

"Lai, Wilhelm Augustus" u knjigama

AVGUST WILHELM VON HOFMANN (1818-1892)

Iz knjige Veliki kemičari. U 2 toma. T. I. autor Manolov Kalojan

AVGUST WILHELM VON HOFMANN (1818-1892) Konji su jurili prašnjavim putem. U prepunoj kočijama putnici su sjedili u tišini, kao da proučavaju jedni druge. Izvirivši glavu kroz otvoren prozor, August nije mogao odvojiti pogled od veličanstvenih obrisa katedrale u daljini. Samo

Denner, Balthasar Querfurt, August Dietrich, Christian Wilhelm Ernst

Iz knjige Vodič kroz galeriju slika Imperial Hermitage autor Benois Aleksandar Nikolajevič

Denner, Balthazar Querfurt, August Dietrich, Christian Wilhelm Ernst B. Denner (1685 - 1749) nadmašio je sve dowiste ekstraktom najsitnijih detalja (poznati su njegovi monotoni "starci" i "starice"; u Hermitage-u "Portrait of starac "(u današnje vrijeme -" Sv. Jeronim "), 1288.), bojni slikar

KOLONIZACIJA DRŽAVA PRUSIJE VELIKI KURFURST FRIEDRICH-WILLHELM, KRALJEVI FRIEDRICH I I FRIEDRICH-WILHELM I.

Iz knjige Tevtonski red [Slom križarske invazije na Rusiju] autor Wartberg Hermann

DRŽAVE KOLONIZATORI PRESY VELIKI KURFURST FRIEDRICH-WILLIAM, KRALJ FRIEDRICH I I FRIEDRICH-WILLHELM I. Stanje posjeda Velikog izbornika nakon tridesetogodišnjeg rata. - Holandski i njemački kolonisti Nikada nijedan rat nije devastirao zemlju kao

Stanislav II. Avgust - Sigismund II. Avgust

Iz knjige Scaliger Matrix autor Lopatin Vjačeslav Aleksejevič

Stanislav II. Avgust - Sigismund II. Avgust 1764. Stanislav postaje poljski kralj 1548. Sigismund postaje poljski kralj 216 1767. Ujedinjenje Poljske i Litvanije 1569. Ujedinjenje Poljske i Litvanije 198. Za vladavine Stanislava Poljska je bila podijeljena između Rusije, Austrije i

Prussen, August Wilhelm Heinrich Gunther Prince von

Iz knjige Enciklopedija Trećeg rajha autor Voropaev Sergey

Prussen, August Wilhelm Heinrich Gunther Prince von (Preussen), (1887–1949), prijestolonasljednik iz dinastije Hohenzollern, član nacističke stranke. Rođen 29. avgusta 1887. u Potsdamu, četvrto od šestoro dece princa Williama. Studirao je političke nauke i pravo. Tokom 1. svjetskog rata bilo je

August Strindberg. Puno ime - Strinberg Johan August (22.01.1849. - 14.05.1912.)

Iz knjige Poznati pisci autor Pernatiev Jurij Sergeevič

August Strindberg. Puno ime - Strinberg Johan August (22.01.1849. - 14.05.1912.) Švedski pisac. Romani "Crvena soba", "Stanovnici ostrva Hemse", "Riječ luđaka u njegovu odbranu"; igra "Mester Olof", "Otac", "Miss Julie", "Put do Damaska", "Ples smrti", "Igra snova", "Sonata autora TSB

Iffland August Wilhelm

Iz knjige Velika sovjetska enciklopedija (IF) autora TSB

Eichler August Wilhelm

Iz knjige Velika sovjetska enciklopedija (HEY) autora TSB

Schlegel August Wilhelm

Iz knjige Velika sovjetska enciklopedija (SL) autora TSB

BEBEL, avgust LIBKNEHT, Wilhelm

Iz knjige Svjetska historija u izrekama i citatima autor Dušenko Konstantin Vasiljevič

BEBEL, avgust LIBKNEHT, Wilhelm (Bebel, avgust 1840-1913); (Liebknecht, Wilhelm, 1826-1900), njemačke socijaldemokrate27 Ni jedan vojnik, ni jedan peni ovom režimu! // Diesem System keinen Mann und keinen Groschen! Slogan socijaldemokratske frakcije u Reichstagu (od 1890-ih). ? Gefl. Worte-81, S.

Ruski život # 32, avgust 2008. avgust * STRANE * Dramski rat

Iz knjige August (avgust 2008) autor Ruski životni časopis

Ruski život # 32, avgust 2008. avgust * STRANI * Dramski rat Vest o oslobađanju uništenog Činvala od strane snaga 58. ruske armije pronašla me u sali za odlazak aerodroma Čeljabinsk. Ispred posebne vijesti TV ovješen o strop

Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije

Savezna državna proračunska obrazovna institucija

visoko stručno obrazovanje

"Novgorodski državni univerzitet

nazvano po Yaroslavu Mudrom "

Institut za kontinuirano pedagoško obrazovanje

Odsjek za pedagogiju

Predstavnik inozemne reformske pedagogije Wilhelm August Lai

Izvedeno:

Makhaeva Elena Pavlovna

Veliki Novgorod - 2013

Uvod

Glavni dio

1 Biografija

2 Pedagoške ideje

3 "Škola akcije"

4 Karakteristike percepcije djela V. Laija u "sovjetsko" vrijeme

Uvod

1. Glavni dio

1 Biografija

Lay, Wilhelm August Lay - učitelj njemačkog jezika.

Na polju "eksperimentalne pedagogije", Lai je pokušao konstruirati eksperimentalnu didaktiku, u kojoj, međutim, ne istražuje toliko eksperimentalno valjani proces učenja, koliko ga prilagođava svojoj mehanistički izmišljenoj trijadi. L. vjeruje da se svaki vitalni čin bilo kojeg organizma događa prema trojstvenoj shemi: percepcija - obrada - slika (ili izraz, djelovanje). L, kritikuje staru školu zbog činjenice da je posljednji, najvažniji element - radnja (ili izraz) - u procesu učenja, ova škola dala vrlo malo prostora. Dakle, L. dolazi do zahtjeva „škole akcije“ (Tatschule). "Aktivnost", koju L. iznosi kao glavni pedagoški princip, sveo je na motoričke reakcije, a "školu akcije" - na ilustrativnu školu. Laevova teorija o "školi akcije" neprihvatljiva je za sovjetsku školu, budući da Lai biologizira obrazovanje, izuzetno precjenjuje motoričke reakcije, svodeći na njih gotovo sve ljudske aktivnosti (prema L., čak i pamćenje, pažnja, mašta itd.) svedena na motoričke reakcije). Čitav Laijev proces odgoja, univerzalizacijom njegove izmišljene šeme, mehanički ga svodi na motoričke reakcije. Njegova ilustrativna škola, posvećujući puno vremena raznim vidovima vizuelnih aktivnosti, slabi pažnju na razvoj apstraktnog mišljenja kod učenika, sužava obim opšteobrazovnog znanja<#"justify">1.4 Karakteristike percepcije djela V. Laija u "sovjetsko" vrijeme

Lista korišćenih izvora

lajanje aktivnosti u školi

1.V.A. Lajanje. Eksperimentalna didaktika. Per. izd. Nechaev. 1906 g.

.Njegova eksperimentalna pedagogija. Per. Voskresenskaya. Ed. sekunda.

.Prof. Ernst Meiman. Predavanja iz eksperimentalne pedagogije. T. 1, 2 i 3. Ed. T-va Mir.

.Nechaev A. Esej o psihologiji za nastavnike i odgajatelje. 1. dio, izd. 1903 g.

.To je isto. Esej o psihologiji za nastavnike i odgajatelje. Dio 2. Ed. 1908

.Prof. I.A. Sikorsky. Baby shower. Ed. 1909 g.

.To je isto. Knjiga za pamćenje za studente Kijevskog pedagoškog instituta Frebelev. Ed. 1908 g.

.Georg Kerschensteiner. Glavna pitanja školske organizacije. Ed. Sytin, 1911

.Natorp. Kultura ljudi i kultura pojedinca. Per. Rubingatein. Ed. 1912 g.

.Ellen Kay. Dob djeteta. Per. Pledge i Shakhno. Ed. 1906

.V.B. Drummond. Dijete, njegova priroda i odgoj. Ed. Century 1902 M.V.

.O. Shi. Uloga aktivnosti u životu djeteta. Per. izd. Vinogradov.

.Ed. Claparede. Dječja psihologija i eksperimentalna pedagogija, 1911, Grombach.

.Fr. Keira. Karakter i moralno vaspitanje. Ed. Pavlenkov, 1897

.P. Lesgaft. Porodično obrazovanje djeteta. Ed. drugo, 1893

.M. Prevost. Pisma Françoiseu. Per. Sokolova. Ed. 1903

.T. Ribot. Psihologija osjećaja. Ed. Johanson.

.James Selly. Osnovi javne psihologije i njena primjena na obrazovanje. Per. izd. L.E. Obolensk. Ed. 1902 g.

.M. Guyot. Obrazovanje i nasljeđe. Per. Nakhamkis. Ed. 1900 g.

.P. Sokolov. Istorija pedagoških sistema. Ed. 1913 g.

21. Pedagoški rječnik

Podučavanje

Trebate pomoć u istraživanju teme?

Naši stručnjaci će savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite zahtjev uz naznaku teme odmah da biste saznali o mogućnosti dobivanja konsultacija.

1) Uticaj na dete kroz percepciju: opservaciono-materijalna nastava - život prirode, hemija, fizika, geografija, prirodna istorija; ljudski život, doktrina nacionalne ekonomije, građanstvo, pedagogija, istorija, filozofija, moral.

2) Uticaj na dijete kroz izražavanje: vizuelno-formalna nastava - verbalni prikaz (jezik), umjetnički prikaz, eksperimenti, fizički prikaz, matematički prikaz, briga o životinjama, moralna kreativnost, ponašanje u učionici.

1903. godine rad V.A. Laijeva "Eksperimentalna didaktika", u kojoj je izložio svoje zahtjeve za radničku školu. Rad nije smatrao akademskim predmetom, već principom nastave svih akademskih disciplina. Ručni rad, V.A. Lai bi trebalo uvesti u javnu školu, prije svega, kao sredstvo mentalnog, fizičkog i duhovnog razvoja učenika. Teorija V.A. Laya, koju je nazvao "školom života", bila je najbliža konceptu D. Deweya.

Na osnovu podataka iz različitih potraga za načinima reforme škole, V.A. Lai je pokušao stvoriti novu pedagogiju - pedagogiju akcije. Polazište i način provođenja pedagogije akcije nisu bile knjige i objašnjenja učitelja, ne samo interes, volja, rad ili nešto slično, već, kako je sam napisao, samo puni život djeteta sa njegovom skladnom raznolikošću reakcija.

Učenje se treba temeljiti na slijedu radnji poput percepcije, mentalne obrade opaženog, eksternog izražavanja prevladavajućih ideja kroz opise, crteže, eksperimente, dramatizaciju i druga sredstva. Zbog toga je fizički rad obavljao V.A. Laya kao princip podučavanja koji promovira učenje i obrazovanje. Rad je nužna konačna karika u prirodnom procesu međusobno povezanih reakcija.

U knjizi „Škola akcije. Reforma škole u skladu sa zahtjevima prirode i kulture “V.A. Lai je napisao da njegova škola akcije ima za cilj stvoriti prostor za dijete, gdje bi moglo živjeti i u potpunosti odgovoriti na svoju okolinu; za dijete bi trebala biti zajednica koja simulira prirodno i socijalno okruženje, prisiljava učenika da svoje postupke uskladi sa zakonima prirode i voljom zajednice ljudi oko sebe.

Važnu ulogu u crtežu V.A. Laem School of Life morao je igrati kurikulum i nastavne metode zasnovane na individualnim karakteristikama svakog djeteta. Praktični i kreativni rad školaraca u laboratorijama, radionicama, briga o biljkama i životinjama, pozorišne predstave, modeliranje, crtanje, igre i sport, koje su svi prepoznali kao korisne u pedagoškom smislu, nalaze se u preporukama V.A. Laya je, slijedeći D. Deweya, stekla dominantan značaj u odnosu na sistematsko naučno obrazovanje.

U stvarnom životu „Škola akcije“ ostaje samo teoretski model.

5. MODERNI PROCES UČENJA

5.1 Programirano učenje

Učenje se izvodi kao jasno kontrolisan proces, budući da se proučavano gradivo dijeli u male, lako svarljive doze. Oni se dosljedno prezentiraju studentu radi asimilacije. Nakon proučavanja svake doze, slijedi provjera stupnja apsorpcije. Doza se asimilira - prijeđite na sljedeću. Ovo je "korak" učenja: prezentacija, asimilacija, verifikacija.

Struktura programiranog učenja izgleda ovako:

Glavni koncept programiranog učenja je program obuke - skup materijala i uputstva za rad s njim. Programi su linearni, razgranati, miješani i nalaze se u pravilu na magnetnim medijima za pohranu.

Prednosti programiranog učenja: male doze se tačno apsorbiraju, što daje visoke rezultate; tempo asimilacije bira student. Mane: nije svaki materijal podložan postupnoj obradi; mentalni razvoj učenika ograničen je na reproduktivne operacije; nedostaje komunikacije i emocija u učenju. Ideje i principi programiranog učenja iznjedrili su brojne nove tehnologije, na primjer blok-modularno učenje, u kojem je gradivo grupirano u blokove-moduli: ciljni, informativni, metodološki, kontrolni. Polaznici slijede uputstva i uče s visokim stepenom neovisnosti.