Caractéristiques psychologiques de l'éducation des enfants: conseils aux parents. Connaissances psychologiques dans le travail d'un enseignant

Introduction

Les tâches de l'enseignant sont l'éducation et l'éducation des enfants, la tâche du psychologue est de fournir une assistance psychologique à l'enfant pour résoudre les problèmes d'apprentissage et de relations, et aux parents pour résoudre les problèmes d'éducation. C'est pourquoi, afin d'améliorer la qualité de l'éducation, de l'éducation et du développement des enfants, des actions coordonnées des enseignants, des psychologues et des parents sont nécessaires, qui, sans tenir compte des caractéristiques psychologiques des enfants liées à l'âge, sont inefficaces.
Comme vous le savez, l'adolescence est une période de formation des compétences de communication, de connaissance des autres et de nous-mêmes, et c'est pendant cette période que la communication avec les pairs est la plus privilégiée et la plus importante pour réussir plus tard dans la vie adulte.
E. Erickson considérait l'adolescence comme extrêmement importante: «si un jeune ne peut pas nouer ... des relations avec d'autres personnes et ses propres ressources internes, alors à la fin de l'adolescence ou au début de l'âge adulte, ses relations interpersonnelles deviennent très stéréotypées et il en vient lui-même à un profond sentiment d'isolement ».

La capacité d'interagir avec les pairs se forme en grande partie au début de l'adolescence. La communication en tant que type particulier d'activité commence à représenter une valeur indépendante pour les adolescents, occupant une place énorme dans leur vie. C'est pour cet âge que l'élargissement du cercle social, l'appartenance à un groupe et le type de personnes sur lesquelles l'adolescent commence à se concentrer sont caractéristiques. La spécificité du développement d'un adolescent se manifeste par des contradictions internes, une incertitude sur le niveau des revendications, une timidité accrue et en même temps une agressivité, une tendance à prendre des positions extrêmes et une forte charge émotionnelle de tout ce qu'un adolescent fait.

Tout d'abord, les compétences de communication sont acquises par l'enfant dans la famille. La spécificité des relations parents-enfants réside dans le fait qu'elles se caractérisent par une forte signification émotionnelle tant pour l'enfant que pour le parent. L'ambivalence existante dans la relation entre parent et enfant est à la fois objective et subjective. La nature objective de l'ambivalence est associée aux tâches d'élever un enfant (le protéger du danger et en même temps donner l'expérience de l'indépendance en interaction avec le monde extérieur, prendre soin de l'enfant et lui apprendre à prendre soin de lui-même). L'ambivalence subjective est associée à l'incohérence d'une personne, aux caractéristiques individuelles du parent et à sa propre expérience d'enfance.

De plus, la période d'une famille avec des enfants d'adolescents correspond à la crise du milieu de vie des parents. La principale caractéristique psychologique de la famille à ce stade du cycle de vie est la coïncidence ou le croisement significatif des âges de crise de chaque génération du système familial. Ainsi, l'éducation des adolescents dans la famille est compliquée par la crise du système familial.
Selon l'Institut de prévision économique de l'Académie des sciences de Russie, 10 à 19 ans d'expérience familiale représentent 22 % des divorces. 2/3 des divorces de leur nombre total tombent sur 19 ans de mariage.

Selon diverses études, la principale raison des divorces, outre l'impréparation pratique, par exemple l'incapacité élémentaire à gérer le ménage, est l'impréparation psychologique des époux à la vie de famille (environ 40% des divorces). L'impréparation psychologique des époux réside non seulement dans l'incapacité d'aplanir et d'éliminer les conflits, mais aussi dans le désir d'intensifier les conflits. Il se manifeste par la grossièreté des époux, les insultes et l'humiliation mutuelles, l'attitude inattentive l'un envers l'autre, l'incapacité de céder.
Ayant appris en famille une certaine nature d'interaction, il construit ses propres relations avec le monde qui l'entoure selon le même principe. Ainsi, l'adolescence détermine en grande partie la place de l'individu dans la société et sa vie familiale dans le futur.
Le fait que l'éducation en Russie ait un visage majoritairement féminin est reconnu par tous depuis si longtemps qu'on n'en parle même pas. Toutes les mères élèvent leurs enfants en fonction de leur propre expérience d'enfance, mais il existe certaines tendances générales. Vous trouverez ci-dessous deux études mettant en évidence certaines de ces caractéristiques.

1. Caractéristiques de l'éducation maternelle comme facteur de réussite de la relation entre un jeune adolescent et ses pairs

Tsukerman G. A. souligne le rôle énorme de la période dans le développement de l'individu à l'âge de 10-12 ans - le rejet social par les pairs à cet âge parle de futurs problèmes d'adolescent. En revanche, cette tranche d'âge a été peu étudiée, les enseignants et les parents ne savent pas comment communiquer avec les enfants de cet âge, et il n'y a pas de recommandations claires de la part des psychologues.
Les caractéristiques de la relation entre le style d'éducation maternelle et le succès des jeunes adolescents dans la sphère communicative ont été analysées à l'aide des résultats expérimentaux de la thèse d'O. Taraeva "L'influence des relations enfant-parents sur la communication de l'enfant avec ses pairs", réalisée à l'Université d'État de Moscou en 2008 sous la direction de l'auteur.
Les sujets étaient 40 élèves de sixième année d'une école secondaire de Moscou et leurs mères.
Le style parental de la mère a été diagnostiqué à l'aide de la méthodologie PARI par E. Scheffer et R. Bela, qui permet d'identifier trois types de parentalité : démocratique, hyperprotectrice et autoritaire.
Conformément à la méthodologie, l'éducation démocratique est le contact émotionnel optimal entre un enfant et un parent, dans lequel le parent donne à l'enfant la possibilité d'exprimer son opinion, encourage son activité et participe à la vie de l'enfant.
L'éducation hyper-gardienne se manifeste par une ingérence excessive dans le monde de l'enfant et une concentration excessive sur celui-ci. Cela se manifeste, d'une part, par le désir de tout faire pour l'enfant et parfois pour lui, de lui créer une sécurité complète, tant physique que psychologique, et d'autre part, c'est la suppression de la volonté, de l'agressivité et sexualité de l'enfant.
La parentalité autoritaire correspond à une distance affective excessive, à l'évitement du contact avec l'enfant, à l'irritabilité, au tempérament, à la dureté et à la sévérité excessive à son égard.
Le succès des jeunes adolescents à communiquer avec leurs pairs a été évalué par leur capacité à faire preuve d'empathie, leur sociabilité, leur communication et leurs compétences organisationnelles.
Pour diagnostiquer le niveau d'empathie, la technique "Ability to Empathy" de I.M. Yusupov a été utilisée, ce qui permet de déterminer les niveaux d'empathie élevés, moyens et faibles.
La méthode d'évaluation du niveau de sociabilité diagnostique 7 niveaux de sociabilité allant du manque évident de sociabilité, de l'isolement, de la taciturnité au normal voire douloureux.

La méthodologie de diagnostic des compétences de communication et d'organisation (KOS-2) permet de déterminer 5 niveaux de très faible à élevé.
L'analyse des résultats obtenus par la méthode PARI dans le groupe des mères des adolescents étudiés a montré ce qui suit.
Conformément au facteur dominant dans le groupe, tous les sujets sont divisés en trois groupes : démocrates (25 %), surprotecteurs (45 %) et autoritaires (30 %). Le test t de Student avec une signification p = 0,01 a montré la légitimité d'un tel partage.
L'analyse des résultats obtenus dans le groupe d'adolescents utilisant la méthode "Ability to Empathy" a montré le rapport suivant des niveaux d'empathie : le niveau moyen d'empathie est de 40 %, élevé - 32,5 % et faible - 27,5 %.
En appartenant à un certain type d'éducation familiale, on peut dire que les adolescents élevés par des mères démocrates ont le niveau d'empathie le plus élevé (28,7 points). Le niveau moyen d'empathie se retrouve chez les adolescents élevés dans des conditions de surprotection (score moyen 20,2 points), tandis que les adolescents issus de familles autoritaires ont le niveau de sympathie et d'empathie le plus bas (13,2 points).

La méthodologie d'évaluation du niveau de sociabilité a montré que les adolescents élevés par des mères démocrates ont un niveau de sociabilité normal (score moyen de 15,5). Ils sont curieux, écoutent volontiers un interlocuteur intéressant, sont assez patients dans la communication, défendent leur point de vue sans irascibilité, sans expériences désagréables, vont à la rencontre de nouvelles personnes.
Les adolescents de mères surprotectrices (24,9 points) et autoritaires ont des capacités de communication moyennes inférieures (24,2 points). Ils peuvent être renfermés, taciturnes, beaucoup d'entre eux préfèrent la solitude et ont peu d'amis. Le besoin de nouveaux contacts peut les déséquilibrer. Ils convergent avec de nouvelles personnes avec prudence, ils hésitent à participer aux disputes et aux disputes, parfois il y a trop de sarcasme dans leurs déclarations sans aucune raison.

Les résultats obtenus à l'aide de la méthode KOS-2 ont montré que les adolescents élevés dans un environnement démocratique présentent, en moyenne, un niveau assez élevé de compétences communicatives (16,7 points) et organisationnelles (18,27 points), tandis que les adolescents issus de familles au régime surprotecteur et autoritaire Le style d'enseignement est dominé par le niveau moyen de compétences communicatives et organisationnelles (10,9 et 11,7).
Il est intéressant de noter que les enfants surprotecteurs ont les capacités de communication moyennes les plus faibles (10,9), tandis que les enfants de mères autoritaires ont les capacités d'organisation moyennes les plus faibles (10,9). Apparemment, la surprotection interfère davantage avec le succès communicatif, et l'autoritarisme des parents interfère avec les compétences organisationnelles.
Pour évaluer la relation entre le style d'éducation maternelle et le succès de la communication entre les jeunes adolescents et leurs pairs, des coefficients de corrélation ont été calculés entre eux.
Le style démocratique de la relation entre le plus jeune adolescent et sa mère révèle les liens les plus prononcés avec les caractéristiques du succès de la communication, tous les coefficients correspondent au niveau de la corrélation moyenne et sont dans l'intervalle r = 0,543 ÷ 0,676. Il est intéressant de noter que la relation entre sociabilité et style parental démocratique est inversée (r=-0,605) : plus le parent est démocrate vis-à-vis de l'adolescent, moins l'adolescent est sociable avec ses pairs. Ce fait peut indiquer qu'une égalité mère-jeune excessive peut rendre la communication avec les pairs peu attrayante, car. avec un adulte, d'une part, c'est plus intéressant, et d'autre part, le besoin de respect est satisfait.

Le style surprotecteur se caractérise par un feedback modéré avec des compétences communicatives et organisationnelles (r=-0,448 et r=-0,480). Il est clair que moins on fait confiance à un enfant pour faire quelque chose par lui-même, moins il a d'expérience. Fait intéressant, le niveau d'empathie chez les adolescents est faiblement lié au style surprotecteur de la mère. Ce fait nécessite une clarification dans des études ultérieures.
La présence d'une rétroaction modérée du style autoritaire avec l'empathie (r=-0,474) et les compétences organisationnelles (r=-0,438) montre qu'il est le plus préjudiciable au développement de l'empathie et des compétences organisationnelles chez un enfant. : un manque d'empathie l'empêchera d'établir des relations étroites satisfaisantes, et un manque de sens de l'organisation de devenir un leader.
Comme il ressort des résultats obtenus, le style parental à l'adolescence est le moins associé à l'empathie. Cela est dû à l'égocentrisme adolescent bien connu, qui est peu compatible avec l'empathie.

2. Violations de l'éducation maternelle dans les familles complètes et incomplètes

La deuxième étude était consacrée à une analyse plus détaillée des troubles de l'éducation des jeunes adolescents et s'appuyait sur les résultats expérimentaux du travail de thèse de O. Gribova "Caractéristiques personnelles des jeunes adolescents élevés dans des familles monoparentales", réalisé à Moscou State University en 2008 sous la direction de l'auteur.
À cette fin, le questionnaire DIA a été choisi, ce qui permet, lors du diagnostic, non seulement de différencier les principales formes de violation de l'éducation familiale, mais également de prendre en compte à quel point les parents ont tendance à résoudre les problèmes personnels au détriment de la enfant.
Les sujets étaient des représentants de 25 familles complètes et 25 familles monoparentales. Le portrait social des familles testées peut être représenté comme suit.
Famille complète : avec deux enfants (52 %) de même sexe (40 %) ou de sexe différent (36 %).
Famille incomplète : maternelle, majoritairement avec un (68%) ou deux enfants (28%), majoritairement du même sexe (75%).
Les garçons sont plus nombreux dans les familles complètes (60 %) que dans les familles monoparentales (64 %).
Les questions ont été répondues à la fois dans les familles incomplètes et complètes, principalement par les mères.
Selon les tests, les atteintes à l'éducation dans les familles monoparentales sont le plus significativement représentées par l'hyperprotection (44%), l'indulgence (40%) et les sanctions excessives (76%).
On peut dire que beaucoup d'efforts sont consacrés à élever un enfant dans une famille incomplète, tandis que la mère (en règle générale) s'efforce de satisfaire au maximum et sans critique aucun de ses besoins avec une réponse excessive aux violations même mineures de la comportement de l'enfant.

Pour les familles complètes, les violations les plus prononcées sont l'hypoprotection (28%) et l'absence d'exigences-interdictions (20%).
Conformément au critère de Student au niveau de signification statistique α=0,01 temp≤tcr=2,49, toutes les formes de violation de l'éducation familiale pour les familles complètes et monoparentales sont significativement différentes.
Les troubles scolaires associés aux caractéristiques personnelles des parents de cet échantillon sont présentés :
1) dans les familles incomplètes, en élargissant la sphère des sentiments parentaux (72 %) et en projetant leurs propres qualités indésirables sur l'adolescent (96 %) ;
2) dans son intégralité - la suppression du conflit entre les époux dans le domaine de l'éducation (76%).
De cette façon, pour une famille incomplète, l'hyperprotection, l'indulgence et les sanctions excessives sont plus caractéristiques, contribuant au développement de traits de personnalité hystériques et hyperthymiques.

L'enfant est au centre de l'attention de la famille, qui cherche à satisfaire ses besoins autant que possible, et en même temps, les membres de la famille réagissent de manière excessive même à des violations mineures du comportement de l'enfant. L'enfant est pris au piège : d'une part, il est encouragé à manifester activement son individualité, et d'autre part, il réagit de manière excessive à ces manifestations, les interdisant même.
Le processus d'éducation peut être influencé négativement par les caractéristiques personnelles de la mère, et cela est plus prononcé dans une famille incomplète. L'enfant est considéré par la mère comme sa propre continuation au sens plein du terme, avec toute l'attitude contradictoire envers elle-même. D'une part, si la mère ne peut pas se chouchouter, elle chouchoutera l'enfant, et d'autre part, puisqu'elle projette sur lui ses propres qualités indésirables, elle sur-réagit même à des troubles mineurs du comportement : elle a fait quelque chose de mal !

Pour déterminer comment les violations de l'éducation familiale sont interconnectées, des matrices de corrélation ont été calculées : 1) pour les familles monoparentales ; 2) pour les familles complètes ; 3) total pour les familles complètes et monoparentales.
Les résultats obtenus, en tenant compte des corrélations non inférieures à modérées, ont montré ce qui suit pour cet échantillon.
Lorsqu'elles élèvent des enfants dans des familles complètes, leurs caractéristiques de genre sont plus importantes pour les mères que pour les mères de familles monoparentales. En témoigne un nombre différent de corrélations significatives dans la préférence pour les qualités féminines dans les familles complètes par rapport aux familles incomplètes (63% de corrélations significatives dans les familles complètes, et 31% dans les familles incomplètes), la préférence pour les qualités masculines (dans les familles complètes - 37%, et dans les familles incomplètes - 16%). Le sous-développement des sentiments parentaux est également plus important pour les familles complètes (37 % contre 21 %). Bien qu'il faille noter que pour cet échantillon, le sous-développement des sentiments parentaux n'a pas atteint une valeur diagnostique.

Apparemment, ces faits sont associés à des problèmes plus importants dans les familles monoparentales que les caractéristiques de genre des enfants, et le sous-développement des sentiments parentaux dans les familles monoparentales est compensé par la présence de sentiments apparentés pour un être cher, un partenaire de survie.
Dans la matrice générale, l'hypoprotection, la méconnaissance des besoins de l'enfant, et les exigences-devoirs excessives, i. éducation comme Cendrillon.
La deuxième place était occupée par l'hyperprotection, l'insuffisance des exigences-devoirs et des exigences-interdictions. L'hyperprotection est fortement associée à l'indulgence (r=0,74), qui contribue à la formation d'hystérie et d'hyperthymie, et l'hypoprotection est modérément et inversement à l'insuffisance des exigences - devoirs (r=-0,66). Ceux. moins on prête attention aux besoins de l'enfant, plus on lui en demande (la même éducation comme "Cendrillon" avec un contrôle accru par rapport à l'hypoprotection).

Ignorer les besoins de l'enfant est fortement associé à des exigences excessives - devoirs (r = 0,7), insuffisance d'exigences - interdictions (r = 0,75) et instabilité du style parental (r = 0,78), qui, à son tour, forme l'entêtement : l'enfant, pour défendre sa personnalité dans une situation d'incertitude, il ne reste rien d'autre.
L'insuffisance des exigences-obligations est fortement associée à l'excès d'exigences-interdictions (r=0,73), qui, à son tour, est modérément associé à l'insuffisance des sanctions (r=0,63).
Dans cet échantillon, un style parental instable s'exprime fortement, ce qui se manifeste par le fait que, d'une part, les mères sont prêtes à gâter leurs enfants, à ne pas leur confier les tâches ménagères et en même temps à tout interdire. D'autre part, l'hypoprotection est également observée avec la méconnaissance des besoins de l'enfant et des exigences-devoirs excessives.
Ainsi, les mères de cet échantillon fluctuent dans leurs styles parentaux, du jeu enfantin avec des poupées aux filles-mères : je ferai tout pour vous, mais vous-même ne pouvez rien faire pour être parent comme Cendrillon.

Cette gamme de fluctuations dans la nature de l'éducation s'accorde très bien avec les deux extrêmes des caractéristiques personnelles des sujets : du sous-développement des sentiments parentaux à leur expansion. Il est clair que l'expansion des sentiments parentaux implique que la mère considère l'enfant comme sa propre continuation et son sous-développement - son rejet. Dans le même temps, l'expansion est modérément associée (r = 0,58) à l'incertitude scolaire et vice versa - au transfert du conflit entre époux à la zone d'éducation (r = -0,68). Lorsqu'un enfant est considéré comme sa propre continuation, d'une part, cela conduit à une incertitude scolaire, surtout lorsque ses propres qualités indésirables sont projetées sur l'enfant, et d'autre part, cela ne contribue pas à faire entrer en jeu les problèmes avec un conjoint. la sphère de l'éducation. Peut-être que la mère de l'enfant projette sur lui les qualités indésirables de son mari.

Les résultats de l'analyse ont montré que dans 20% des familles incomplètes et dans 16% des familles complètes, les qualités féminines sont préférées chez un enfant, qui sont directement liées à la phobie de perdre un enfant (r = 0,56) et vice versa - avec une préférence chez un enfant pour les qualités enfantines (r=-0, cinquante).
La préférence chez un enfant pour les qualités masculines est associée au sous-développement des sentiments parentaux (r = 0,61), qui déterminent son rejet émotionnel.
Il résulte de ce qui précède que la mère a plus peur de perdre sa fille que son fils et préfère ne pas voir de qualités enfantines chez sa fille, et le sous-développement des sentiments parentaux se manifeste plus envers un garçon qu'envers une fille, alors que les qualités enfantines sont préféré chez un garçon (r = 0,36).
Le résultat obtenu est cohérent avec les données présentées dans l'article sur les attitudes différentes envers les filles et les garçons de la part des parents : « les parents grondent plus souvent les garçons et sont plus affectueux avec les filles, même si les enfants n'ont que deux ans. Et à l'avenir, en s'adressant aux garçons, le style de commandement prévaut : "Fais ceci, ne fais pas cela." Apparemment, les adultes sont "irrités par la mobilité "excessive" des garçons et leur activité de recherche prononcée (ils grimpent partout, cassent et abîment tout)".

Conclusion

La problématique de la scolarisation des jeunes adolescents comporte deux points principaux : les caractéristiques de l'adolescence et la crise du système familial.
Tsukerman G.A. , notant les caractéristiques du passage de l'âge de l'école primaire à l'adolescence, souligne qu'« il ne s'agit plus tant d'opposer les normes et les valeurs de la famille, d'une part, et des pairs, d'autre part, mais de leur l'intégration. ... une certaine divergence de ces valeurs est extrêmement utile pour le développement de l'indépendance des jugements, des décisions et des choix, mais pour cela la différence de valeurs doit être comprise comme une variante d'une échelle de valeurs unifiée plus générale. Cependant, un choix raisonnable parmi de nombreuses possibilités ne peut être fait que si la famille offre aux adolescents un soutien affectif fiable pour l'expérimentation.

Malgré la compréhension à la fois à l'étranger et en Russie de la valeur inhérente de la famille, selon de nombreux chercheurs modernes, la famille et pas seulement la famille russe est dans un état de crise et de dégradation sociale, ce qui signifie que les problèmes d'éducation de la jeune génération tant dans les conditions d'une famille complète qu'incomplète restent plus que jamais d'actualité. .
Shabelnikov V.K. note les problèmes de la famille associés aux aspects socioculturels généraux du développement de la société: «Aujourd'hui, dans les processus de masse de contrôle de l'esprit, les technologies permettant de détourner l'individu de la vie réelle et de l'activité sociale se développent de plus en plus sensiblement. Le temps de la vie des gens est de plus en plus rempli de jeux, d'immersion dans le destin des héros de séries télévisées, de devinettes de mots croisés et autres procédures passionnantes qui éloignent des activités dans l'espace réel de la société et de la nature .... Les conséquences de la la victoire complète et inconditionnelle des outils sur les personnes devient un amour profond et l'attachement d'une personne aux moyens et aux outils de la vie .... La conséquence d'une telle victoire est la destruction du système familial, la formation de "familles" composées d'une seule personne , l'éducation et l'épanouissement des enfants dans l'espace extra-familial de la ville, une profonde mutation de la psychologie des femmes et des hommes.

Le rôle de la famille dans le façonnement de la situation sociale de développement propre à chaque enfant, l'un des déterminants essentiels du développement de la personnalité de l'enfant, est bien connu. Le style d'éducation familiale, déterminé par les orientations de valeurs parentales, les attitudes, l'attitude émotionnelle envers l'enfant, la particularité de la perception de l'enfant par le parent et les façons de se comporter avec lui, est un facteur important dans la formation du concept I , détermine le développement cognitif de l'enfant, sa position par rapport au monde.

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Parmi les facteurs socio-psychologiques qui jouent un rôle dominant dans le processus d'éducation d'un enfant figurent la communication, l'influence de l'équipe de classe ou du groupe de pairs, la famille, la formation des attitudes sociales de l'individu.

La communication comme facteur d'éducation. Du point de vue socio-psychologique, une bonne éducation est une communication scientifiquement fondée des personnes, conçue pour le développement de chacun d'eux en tant que personne. L'impact éducatif d'une personne sur une personne implique la perception et l'évaluation correctes de l'autre par les personnes impliquées dans ce processus.

Le psychologue M. I. Lisina a étudié le développement de la communication et son rôle dans l'éducation des jeunes enfants. Elle a constaté que dès la naissance d'un enfant, sa communication avec son entourage est dirigée par un besoin particulier, qui consiste en le désir d'une personne de se connaître, de connaître les gens qui l'entourent dans le but de se développer. La connaissance de soi et des autres est étroitement liée à l'attitude envers les autres, au désir d'évaluation et d'estime de soi. L'évaluation par une autre personne vous permet de savoir comment elle perçoit cette personne, contribue à la formation de l'estime de soi et, finalement, à l'image du "je".

MI Lisina constaté que pendant les sept premières années de la vie, il y a quatre principales formes de communication.

• 1.Situationnel-personnel(six premiers mois de vie). Il est le plus clairement représenté dans le complexe de réveil (réaction émotionnellement positive d'un enfant de 2 à 3 mois envers une personne proche, exprimée par la manifestation de joie et une augmentation de l'activité motrice générale).
• 2. entreprise situationnelle(de 6 mois à 2 ans). Il couvre le sujet des jeux d'enfants avec des adultes.
• 3.Extra-situationnel-cognitif(de 3 ans à 5 ans). Il est associé au développement de l'activité cognitive générale, à la suite de laquelle, étudiant la réalité environnante, l'enfant pose de nombreuses questions à un adulte sur les objets et les phénomènes.
• 4. Extra-situationnel-personnel(6-7 ans). Il sert la connaissance qu'a l'enfant du monde des gens et des relations humaines.

Le contenu de la communication, qui sert à des fins éducatives, est le transfert d'une personne à l'autre d'informations utiles, sur la base desquelles les personnes peuvent se former et se développer en tant qu'individus. Ces informations comprennent les valeurs, les normes et les formes de comportement, les évaluations et les idées, les idéaux, les objectifs et le sens de la vie. La mesure de leur acceptation par une personne en communication avec d'autres personnes dépend de l'attitude des personnes les unes envers les autres, déterminée par les normes de perception interpersonnelle.

Ces normes ne sont pas toujours reconnues par la personne qui les utilise. Ils reflètent les caractéristiques du groupe social, la référence de l'individu. Selon A. A. Bodalev, dès le plus jeune âge, les normes sont spécifiques et identifiées à des personnes choisies comme un idéal. Avec l'âge, les normes deviennent plus généralisées et associées à des idéaux, valeurs et normes moraux et autres. Ils deviennent plus différenciés, ce qui commence à être clairement observé déjà chez les adolescents.

Arrêtons-nous maintenant en détail sur le rôle joué par le collectif d'enfants dans l'éducation de ses membres, ainsi que sur ses opportunités potentielles dans ce domaine. Le système d'éducation qui s'est développé dans notre pays est appelé collectiviste. Elle repose sur la position selon laquelle l'éducation, et donc le plein épanouissement de l'individu, n'est possible qu'en équipe et uniquement à travers une équipe.

Définissons le contenu de la notion de « collectif ». Dans ce cas, bien sûr, nous partirons du fait que l'équipe est un groupe de personnes. Mais est-ce qu'un groupe est un collectif ? Dans la littérature scientifique, psychologique et pédagogique moderne, le concept de « collectif » est utilisé dans deux sens. Selon la première, une équipe est comprise comme tout groupe organisé de personnes (par exemple, une équipe d'étudiants, une équipe d'enseignants). La deuxième définition stipule qu'un collectif est compris uniquement comme un groupe qui a atteint un niveau élevé de développement. Dans la science psychologique moderne, en règle générale, c'est précisément cela qui est utilisé. Le rôle principal dans l'étude du problème de l'influence du collectif sur l'éducation de ses membres appartient à juste titre au célèbre enseignant-praticien soviétique A. S. Makarenko. Avec ses actes pratiques, A. S. Makarenko a prouvé qu'une équipe d'enfants développée jouait un rôle fondamental important à la fois dans la formation de la personnalité et dans sa rééducation.

A. S. Makarenko a défini l'équipe comme un groupe libre de personnes unies par un seul objectif, une seule action, organisée, dotée d'organes d'autonomie, de discipline et de responsabilité. L'équipe se distingue des autres groupes par la présence d'un certain nombre de caractéristiques socio-psychologiques importantes :

• ? communauté d'objectifs d'une activité conjointe socialement positive, "les tâches de cette activité sont clairement utiles pour la société", une combinaison harmonieuse d'objectifs personnels socialement utiles ;
• ? les relations de dépendance responsable qui se développent dans une équipe sont des relations de leadership et de subordination, de hiérarchie, mais pas d'égalité ;
• ? détermination - une qualité particulière des individus inclus dans l'équipe;
• ? unité d'action « frappante » ;
• ? le climat psychologique de l'équipe - une atmosphère propice au développement de toutes les personnalités;
• ? discipline (ce qui unit tous les autres éléments).

En plus de ces fonctionnalités, l'équipe se distingue par d'autres fonctionnalités très importantes. Il s'agit notamment de caractéristiques qui reflètent l'ambiance intra-collective, le climat psychologique, la relation entre les membres de l'équipe. L'une de ces caractéristiques est la cohésion, qui caractérise l'entente mutuelle, la sécurité, l'appartenance à l'équipe. Un groupe de personnes collaborant formellement peut très bien se passer de ces qualités, tandis qu'une équipe perd ses avantages sans elles.

Il a été établi que dans une équipe amicale et soudée, le système de relations est déterminé par une combinaison raisonnable d'intérêts personnels et publics, la capacité de subordonner le personnel au public.

COMME. Makarenko, décrivant les traits distinctifs du collectif, il a souligné que ces traits ne sont pas donnés initialement, mais sont le résultat d'un développement. De là naît l'idée du développement d'un groupe en un collectif, l'idée de l'inévitabilité du groupe passant par un certain nombre d'étapes, au fur et à mesure qu'ils traversent, les signes décrits ci-dessus se réalisent pleinement. La pleine réalisation des potentiels de l'équipe contribue au développement de l'individu, crée des conditions favorables à son développement. Le collectif est aussi nécessaire à l'individuel, car l'individu trouve dans le collectif entraide, unité d'action, cohésion, responsabilité mutuelle.

Le développement personnel, selon Makarenko, va de pair avec le développement de l'équipe. Il a également souligné qu'il y a conditions nécessaires à la constitution de l'équipe :

• ? le collectif doit être un « système ouvert » (c'est-à-dire qu'il doit être inclus dans le système des relations sociales) ;
• ? la présence de lignées prometteuses ;
• ? "en attendant la joie de demain" ;
• ? "Dialectique des revendications collectives".

Tableau 6.1

Propriétés psychologiques de l'équipe en tant que sujet d'activités conjointes, de communication et de relations interpersonnelles (selon A. L. Zhuravlev)

AS Makarenko attachait une grande importance aux relations intra-collectives.

La question de la relation entre le collectif et l'individuel est l'une des principales, et dans le contexte de la démocratisation de l'éducation, du respect des droits et libertés de l'homme, elle acquiert une importance particulière.

Le processus d'inclusion d'un étudiant dans le système de relations collectives est complexe et souvent contradictoire. Tout d'abord, il convient de noter qu'il est profondément individuel. Les écoliers en tant que membres d'une équipe diffèrent les uns des autres par leur état de santé, leur apparence, leurs traits de caractère, leurs connaissances, leurs compétences, de nombreux traits et qualités. Par conséquent, ils entrent dans le système des relations collectives de différentes manières, suscitent une réaction inégale de la part des camarades et ont un effet inverse sur le collectif.

La position de l'individu dans le système des relations collectives dépend surtout de son expérience sociale individuelle. C'est l'expérience qui détermine la nature de ses jugements, le système d'orientations de valeurs et la ligne de conduite. Cela peut correspondre ou non aux jugements, valeurs et traditions de comportement qui se sont développés dans l'équipe.

La façon dont la relation entre l'individu et l'équipe se développe dépend non seulement des qualités de l'individu, mais aussi de l'équipe. Les relations les plus favorables, comme l'expérience le confirme, se développent là où l'équipe a déjà atteint un haut niveau de développement, là où elle représente une force fondée sur les traditions, l'opinion publique et l'autorité de l'autonomie gouvernementale. Un tel collectif établit relativement facilement des relations normales avec ceux qui y entrent.

Dans la recherche psychologique, trois modèles les plus courants pour le développement des relations entre l'individu et l'équipe ont été identifiés :

• ? l'individu se soumet au collectif - conformisme ;
• ? l'individu et l'équipe sont dans des relations optimales - harmonie ;
• ? l'individu subjugue le collectif - anticonformisme.

Dans chacun de ces schémas généraux, il existe de nombreuses lignes de relations, par exemple : le collectif rejette l'individuel ; l'individu rejette le collectif ; coexistence sur le principe de non-intervention, etc.

Selon le premier modèle, une personne peut naturellement et volontairement obéir aux exigences de l'équipe, peut céder à l'équipe en tant que force supérieure externe, ou peut essayer de continuer à maintenir son indépendance et son individualité, en ne se soumettant à l'équipe qu'à l'extérieur, formellement . Si l'envie d'intégrer l'équipe est évidente, la personne tend vers les valeurs de l'équipe, les accepte. Le collectif « absorbe » la personnalité, la subordonne aux normes, valeurs et traditions de sa vie.

Conformément au second modèle, différentes voies de développement des événements sont possibles :

• ? la personnalité se soumet extérieurement aux exigences de l'équipe, tout en gardant son indépendance interne ;
• ? la personnalité ouvertement "rebelle", résiste, s'oppose.

Les motifs d'adaptation de l'individu à l'équipe, ses normes et ses valeurs sont divers. Le motif le plus courant dans les groupes scolaires est le désir d'éviter les complications inutiles et inutiles, l'hostilité, la peur de gâcher la «caractéristique». Dans ce cas, l'étudiant ne perçoit que de l'extérieur les normes et les valeurs de l'équipe, exprime les jugements qu'on attend de lui, se comporte dans diverses situations de la manière qui est acceptée dans l'équipe. Cependant, en dehors de l'équipe de l'école, il argumente et pense différemment, se concentrant sur son expérience sociale antérieure. Un tel état peut être temporaire, transitoire ou permanent. Cette dernière s'observe lorsque l'expérience sociale préalablement formée de l'individu, qui n'est pas adéquate à l'expérience du collectif, reçoit un renforcement d'autres collectifs (par exemple, une famille, une entreprise de chantier, etc.).

Une « révolte » ouverte contre le collectif est un phénomène rare. Le sens de l'auto-préservation prend le dessus. Le collectif qui a brisé la personnalité agit par rapport à elle dans le rôle d'un gendarme. Ceci est contraire à l'approche humaine de l'éducation, et les enseignants ont quelque chose à réfléchir, en développant de nouvelles façons d'améliorer la relation de l'individu avec l'équipe.

L'idéal des relations est l'harmonie de l'individu et de l'équipe. Selon certaines estimations, moins de 5 % des écoliers interrogés considèrent des conditions de vie confortables en équipe. Ces gars-là sont dotés de qualités collectivistes naturelles rares, et donc ils sont capables de s'entendre dans n'importe quelle équipe, ils ont acquis une expérience sociale positive de la communication humaine et, de plus, se sont retrouvés dans des équipes bien formées. Dans ce cas, il n'y a pas de contradictions entre l'individuel et le collectif.

Un modèle typique de relations entre l'individu et l'équipe est la coexistence. L'individuel et le collectif coexistent, observant des relations formelles, tout en étant appelés un collectif, mais n'en étant pas un par essence.

Le troisième modèle de la relation de l'individu à l'équipe, lorsque l'individu subjugue l'équipe, n'est pas courant. Pourtant, compte tenu des activités des leaders dits informels, et donc de la présence de doubles systèmes de valeurs et d'attitudes, ce modèle ne peut être ignoré.

Personnalité lumineuse, son expérience individuelle peut, pour une raison ou une autre, être séduisante aux yeux des membres de l'équipe. Cette attractivité est le plus souvent due à des qualités personnelles, des jugements ou des actions inhabituels, une originalité de statut ou de position. Dans ce cas, l'expérience sociale de l'équipe peut changer. Ce processus peut avoir un double caractère et conduire à la fois à l'enrichissement de l'expérience sociale du collectif, et à son appauvrissement, si la nouvelle idole devient un leader informel et oriente le collectif vers un système de valeurs inférieur à celui que le collectif a déjà atteint.

Bien entendu, les modèles envisagés n'épuisent pas toute la grande variété des relations entre l'individu et l'équipe, dont l'analyse dans chaque cas spécifique doit être abordée en pleine connaissance des mécanismes psychologiques de motivation pour l'activité et le comportement de l'individu. individuel, ainsi que les lois de la pédagogie sociale et de la psychologie.

Dans la pratique de l'encadrement pédagogique d'une équipe d'écoliers

• 1. Il est raisonnable de combiner l'orientation pédagogique avec le désir naturel des élèves d'indépendance, d'indépendance, le désir de prendre des initiatives et la performance amateur. Pas pour réprimer, mais pour diriger habilement l'activité des gars, pas pour commander, mais pour coopérer avec eux. Dosez strictement l'impact pédagogique, en surveillant attentivement la réponse des écoliers. En cas d'impact négatif, il faut immédiatement changer de tactique et chercher d'autres moyens. Il est nécessaire de s'assurer que les objectifs, les tâches à résoudre sont définis par les gars eux-mêmes, et ils doivent être préparés à cela. Choisissez des objectifs réalisables qui sont visibles et compréhensibles pour chaque membre de l'équipe.
• 2. L'équipe est un système dynamique, elle change constamment, se développe, se renforce. Par conséquent, leur orientation pédagogique ne peut pas non plus rester inchangée. L'enseignant, commençant comme seul organisateur de l'équipe au premier stade de son développement, change progressivement les tactiques de gestion, développe la démocratie, l'autonomie gouvernementale, l'opinion publique et, aux stades les plus élevés du développement de l'équipe, entre dans une relation de coopération avec les étudiants.
• 3. L'enseignant de classe atteint une efficacité élevée de l'éducation collective uniquement lorsqu'il s'appuie sur l'équipe d'enseignants travaillant dans cette classe, inclut l'équipe de classe dans les activités à l'échelle de l'école et la coopération avec d'autres équipes, et maintient un contact étroit et constant avec la famille.
• 4. Un indicateur d'un bon leadership est la présence dans l'équipe d'une opinion commune sur toutes les questions de la vie de classe. Le collectif renforce et accélère la formation des qualités nécessaires : chaque élève ne peut survivre à toutes les situations, l'expérience d'un ami, l'avis collectif doit le convaincre et développer la ligne de conduite sociale nécessaire.
• 5. L'une des raisons de la position défavorable des étudiants dans le système des relations collectives est l'inadéquation des rôles joués par eux aux opportunités réelles. Si les affectations permanentes et temporaires ne contribuent pas à leurs intérêts ou opportunités, alors elles sont effectuées formellement ou pas du tout. C'est pourquoi, lors de l'élaboration d'instructions individuelles, il convient de partir non seulement des besoins de l'équipe, mais également des capacités et des intérêts des étudiants eux-mêmes. Alors la position de chacun dans le système des rapports collectifs sera la plus favorable.
• 6. Des études ont montré que les étudiants occupent une position favorable ou défavorable dès la période initiale de leur séjour dans l'équipe.
• 7. La position d'un étudiant dans une équipe dépend non seulement des caractéristiques de l'étudiant lui-même, mais aussi des normes de relations acceptées dans l'équipe. Le même étudiant dans une équipe peut être dans une position favorable et dans une autre - dans une position défavorable. Par conséquent, il est nécessaire de créer des équipes temporaires, de transférer les étudiants défavorisés dans l'équipe où ils peuvent obtenir un statut supérieur.
• 8. Le changement de la nature de l'activité dans l'équipe a un effet très tangible sur la position de l'étudiant. Apparaissent alors de nouveaux chefs qui, de par leur compétence, occupent une place prépondérante, augmentant ainsi immédiatement et considérablement leur prestige. Un enseignant de classe réfléchi veille constamment à la diversité de la nature et des types d'activités collectives qui permettent aux élèves d'entrer dans de nouvelles relations.

L'un des pionniers de l'étude de ce problème en psychologie, V. M. Bekhterev, a mené une série d'expériences dans lesquelles il a établi que l'influence d'un groupe ressemblant à un collectif réel moyen sur un individu n'est pas toujours et pas seulement positive en tout. Par exemple, il a constaté qu'une telle équipe peut supprimer une personnalité particulièrement créative et douée, entravant involontairement son développement, n'acceptant pas et même rejetant activement ses créations en raison d'incompréhension, d'envie et de tendances agressives malsaines. Ainsi, selon lui, l'influence du collectif sur l'individuel peut être à la fois positive et négative.

Selon R. S. Nemov, les groupes d'enfants très développés n'ont qu'un effet positif sur l'éducation de l'individu, mais ceux-ci étaient, selon diverses sources, de 6 à 8% pendant l'existence de l'URSS. Et maintenant, ils sont probablement devenus beaucoup plus petits, car la situation du système éducatif ne s'est caractérisée que récemment par une détérioration. Les collectifs moyens et sous-développés au sens socio-psychologique (et ils constituent désormais la majorité) influencent la psychologie et le comportement de l'individu de deux manières.

Un autre facteur socio-psychologique qui a un impact significatif sur l'éducation d'un enfant est la famille. Nous avons analysé précédemment la famille, mais en tant qu'institution d'éducation. Maintenant, nous allons considérer la famille comme facteur socio-psychologique dans l'éducation en général.

La famille est une sorte de collectif qui joue un rôle essentiel, fondamental et durable dans l'éducation de l'individu. Confiance et peur, confiance et timidité, calme et anxiété, cordialité et chaleur dans la communication par opposition à l'aliénation et à la froideur - toutes ces qualités qu'une personne acquiert dans la famille. Ils se manifestent et se fixent chez l'enfant bien avant son entrée à l'école et ont un impact durable sur son développement. Par exemple, il a été constaté que les mères anxieuses élèvent souvent des enfants anxieux.

Des relations normales et favorables à l'éducation se développent avec la satisfaction mutuelle des époux, leur correspondance entre eux dans tous les types de relations intrafamiliales. Les relations de confiance au sein de la famille, ainsi que la préparation socio-psychologique des époux au mariage, y compris l'assimilation des normes et règles élémentaires de la communication humaine, l'adoption d'obligations mutuelles les uns par rapport aux autres, sont particulièrement positives pour l'éducation des enfants, correspondant à leurs rôles familiaux (mari, épouse, père, mère, propriétaire, hôtesse, etc.).

Les raisons des anomalies dans l'éducation des enfants sont les violations systématiques par les époux de l'éthique des relations intrafamiliales, le manque de confiance mutuelle, d'attention et de soins, de respect, de soutien psychologique et de protection. Une autre raison est la compréhension ambiguë des rôles familiaux du mari, de la femme, de l'hôte, de la femme au foyer, du chef de famille, des exigences excessives des époux les uns envers les autres.

Les facteurs les plus importants qui affectent négativement l'éducation des enfants sont l'incompatibilité des positions morales des époux, l'inadéquation de leurs points de vue sur l'honneur, la moralité, la conscience, le devoir, les devoirs envers la famille, la mesure de la responsabilité de l'État des affaires dans la famille.

Le principal moyen d'éliminer pratiquement l'impact négatif de ces facteurs sur l'éducation des enfants est de parvenir à une compréhension mutuelle et d'harmoniser les relations personnelles des époux.

Pour atteindre les objectifs éducatifs dans la famille, les parents ont recours à divers moyens d'influence : ils encouragent et punissent l'enfant, ils s'efforcent de devenir un modèle pour lui. Il a été établi que les éloges des parents avec lesquels l'enfant est en bons termes seront plus efficaces. La punition n'est nécessaire que lorsque le comportement de l'enfant ne peut plus être modifié d'aucune autre manière. Il existe également un certain nombre d'exigences en matière de sanction. La principale est la suivante : la punition doit être juste, mais pas cruelle. La punition est plus efficace lorsque l'acte de l'enfant pour lequel il est puni lui est raisonnablement expliqué.

Des conditions spécifiques d'éducation sont formées dans la famille dite incomplète, où l'un des parents est absent. Par exemple, les garçons de ces familles sont plus arrogants et agités. Le comportement des filles qui ont grandi dans les familles considérées diffère légèrement du comportement des filles élevées dans des familles complètes.

Le succès de l'éducation des enfants est fortement influencé par un autre facteur - le style de comportement parental. Lors de l'étude de caractéristiques du comportement parental telles que les émotions positives, la coopération, la créativité, il a été constaté qu'elles avaient un impact significatif sur le développement de l'enfant. Une corrélation a été trouvée entre le style de comportement parental et la relation entre les parents et l'enfant. Le style de comportement parental est constamment associé au développement cognitif et personnel des enfants.

Le prochain facteur important qui joue un rôle significatif dans l'éducation de l'individu est son paramètres sociaux. Ceci est principalement déterminé par le fait que l'aspect psychologique de l'éducation signifie en grande partie la formation et le changement des attitudes sociales d'une personne. Rappelons que l'attitude sociale comporte trois composantes principales : les connaissances, les émotions et les actions. Dès lors, l'éducation des attitudes sociales se réduit à modifier une ou plusieurs de leurs composantes.

L'impact pédagogique sur l'attitude sociale de l'enfant comprend quatre étapes:

• 1) attirer l'attention de l'enfant sur un problème particulier;
• 2) susciter son intérêt ;
• 3) présentation de nouvelles informations ;
• 4) persuasion.

Caractérisons brièvement chacun d'eux. Les psychologues ont découvert que si quelque chose détourne légèrement l'attention d'une personne, l'effet de la persuasion (changements d'attitudes sociales) sera plus fort que sans cette procédure. Dans une situation d'attention distraite, il est plus facile de convaincre une personne d'accepter tel ou tel point de vue, puisqu'on ne permet pas à une personne d'approfondir les arguments que nous citons. Cependant, nous devons nous rappeler que l'effet persuasif de la distraction dépend de la coloration émotionnelle de ce vers quoi cette attention est détournée. Il a été constaté que les choses "agréables" ont un effet positif, et les faits "pas très agréables" réduisent considérablement cet effet.

Étant donné que les attitudes sociales comprennent des composantes cognitives, affectives et conatives, n'importe laquelle d'entre elles peut être utilisée pour une influence pédagogique dirigée. La parentalité basée sur la cognition fait généralement appel à l'esprit de l'enfant. Dans ce cas, l'enseignant tente de le convaincre à l'aide de preuves logiques.

Lorsqu'ils utilisent une forme d'influence émotionnelle, ils ont généralement recours aux techniques psychologiques et pédagogiques suivantes : référence à l'autorité (par exemple, « papa pense que oui », « ton professeur pense que oui »), référence à un modèle (« les enfants sages font cela ”, “seuls les bons enfants font cela les élèves”). La forme d'influence décrite est généralement utilisée lorsque les arguments logiques sont faibles ou totalement absents. Il est basé sur l'effet de suggestion. Parfois, les parents (et souvent les enseignants) utilisent la technique de l'incitation à la peur chez les enfants pour influencer les attitudes sociales à des fins éducatives, mais cette technique est considérée comme insuffisamment efficace.

En s'appuyant sur la composante cognitive dans le processus d'influence éducative sur l'enfant, il ne faut pas oublier que même si la croyance est basée sur un ensemble de faits bien pensés et sélectionnés, la manière dont ils sont présentés à l'enfant peut considérablement affecter le résultat de la croyance, puisque le même fait peut être présenté et perçu par l'enfant de différentes manières.

L'efficacité de l'influence éducative pédagogique est également déterminée par le fait comment l'enfant élevé se rapporte à l'enseignant. Les psychologues ont constaté qu'un point de vue modéré sur la question en discussion est perçu comme extrême dans le contexte d'une position qui s'y oppose fortement, et vice versa. Ce phénomène est appelé effet de contraste.

Les gens ont tendance à exagérer ou à minimiser les différences d'opinion en fonction de la relation qui existe entre eux et les personnes qui ont l'opinion correspondante. Le phénomène considéré est appelé effet d'assimilation ou le facteur d'attitude envers nous de l'effet de halo. Selon ce phénomène, si nous sympathisons avec une personne, alors nous sous-estimons les différences de points de vue, d'opinions, etc., si nous ne sympathisons pas, nous exagérons en conséquence.

Sommaire

Communiquer et éduquer. La communication et son rôle dans l'éducation. La perception d'une personne par une personne en communication comme un facteur qui forme l'estime de soi d'une personne et son image du "je". Le développement des motifs de communication chez les enfants de la naissance à l'obtention du diplôme. Des opportunités se sont ouvertes en relation avec la formation de motifs de communication pour le développement de la personnalité de l'enfant. Le rôle des différents types de communication dans la formation de groupes individuels de traits de personnalité. Amélioration des moyens de communication en ontogénie. Le développement des formes de communication chez les enfants. Formation de normes de perception interpersonnelle.

Développement collectif et personnel. Compréhension traditionnelle du rôle de l'équipe dans l'éducation. Les principales objections socio-psychologiques à la thèse selon laquelle la personnalité ne se forme que dans l'équipe et à travers l'équipe. Expériences de V. M. Bekhterev et M. V. Lange. Manque d'équipes très développées dans la vraie vie. Cas de suppression par le collectif de l'individualité d'un créateur. Unification des personnalités sous l'influence des exigences uniformes de l'équipe. Des faits qui témoignent de l'influence positive de l'équipe sur l'éducation de l'individu. La dualité de l'impact de l'équipe réelle sur l'individu. Des moyens d'éliminer le négatif et d'améliorer l'impact positif de l'équipe sur l'individu. Principes psychologiques et pédagogiques de restructuration de la relation entre l'individu et l'équipe.

Famille et éducation. Le rôle de la famille dans l'éducation des enfants. Types de relations intrafamiliales à valeur éducative. Un ensemble de facteurs psychologiques qui affectent positivement et négativement l'éducation des enfants dans la famille, les voies et moyens de leur régulation. Le code de comportement mutuel des époux, qui garantit la création de conditions optimales dans la famille pour l'éducation des enfants. L'utilisation de récompenses et de punitions. Le rôle positif des frères et sœurs dans l'éducation familiale. Caractéristiques de l'éducation des enfants nés en premier dans la famille. Influence des frères et sœurs sur l'éducation des garçons et des filles. Élever des enfants dans une famille incomplète. Conséquences socio-psychologiques de l'éclatement familial, son impact sur l'éducation des enfants. Les relations au sein de la famille et leur impact sur l'éducation. L'influence de la naissance d'un enfant sur les relations interpersonnelles au sein de la famille. Différences de réactions à la naissance d'un enfant chez les hommes et les femmes. Style parental et parentalité.

Formation et changement des attitudes sociales. L'éducation comme processus de formation et de changement des attitudes sociales de l'enfant. Quatre phases d'impact psychologique sur les attitudes sociales : attirer l'attention, éveiller l'intérêt, persuader, indiquer les actions souhaitables. Caractéristiques de la mise en œuvre de chaque phase de l'impact psychologique dans la pratique. Le ratio de rationnel et émotionnel dans l'impact sur les attitudes sociales. Exigences psychologiques pour l'argumentation et l'expression par l'éducateur de sa propre position sociale. L'importance de l'ordre de présentation des faits pour la formation et le changement des attitudes sociales. Effets de la primauté et de la nouveauté dans la formation des attitudes sociales. D'autres phénomènes socio-psychologiques survenant dans le processus de persuasion servent à modifier les attitudes sociales. Phénomènes d'assimilation et de contraste.

COMMUNICATION ET ÉDUCATION

Si l'enseignement détermine principalement le développement cognitif de l'enfant et est directement corrélé au sujet, à l'activité pratique, la communication affecte surtout la formation de la personnalité et, par conséquent, est associée à l'éducation, à l'interaction d'une personne avec une personne . L'éducation psychologiquement correcte est une communication réfléchie et scientifiquement fondée des personnes, conçue pour le développement de chacun d'eux en tant que personne.

L'impact éducatif de l'homme sur l'homme suppose la perception et l'évaluation correctes de l'autre par les personnes, impliqués dans ce processus. Par conséquent, si nous ne connaissons pas les mécanismes de perception humaine par une personne en cours de communication, il est peu probable que nous soyons en mesure de gérer intelligemment le processus éducatif par la communication, de prévoir ses résultats.

La capacité de percevoir et de comprendre correctement les gens a probablement des racines génétiques, est présentée et, selon les lois biosociales, est améliorée dès la petite enfance. M. I. Lisina a spécialement étudié le processus de développement de la communication basé sur cette capacité et son rôle dans l'éducation des enfants d'âges différents. Elle est arrivée aux conclusions générales suivantes concernant le lien entre la communication et la connaissance que les gens ont les uns des autres.

Dès la naissance d'un enfant, sa communication avec les autres est dirigée par un besoin particulier. Il consiste dans le désir d'une personne de se connaître et de connaître son entourage dans un but d'épanouissement personnel.

La connaissance de soi et des autres est étroitement liée à l'attitude envers les autres, au désir d'évaluation et d'estime de soi. L'évaluation par une autre personne vous permet de savoir comment elle perçoit cette personne, contribue à la formation de l'estime de soi et, finalement, à l'image du "je".

Selon M. I. Lisina, le besoin de communication avec d'autres personnes chez les enfants est déjà clairement évident à l'âge de 2,5 mois après la naissance et se manifeste directement dans le bien connu complexe de récupération. Plus tard dans la vie de l'enfant, le processus de développement de la communication évolue dans les directions principales suivantes : a) le développement des motifs de communication ; b) développement des moyens de communication ; c) amélioration des formes de communication.

Le développement des motifs de communication va de pair avec le développement de la personnalité de l'enfant, du système de ses intérêts et de ses besoins. Dans l'ontogenèse des premiers mois de la vie jusqu'à la fin des études, les types de motifs suivants se succèdent, sur la base desquels les types de communication sont distingués: organique, cognitif, ludique, commercial, intime-personnel et professionnel.

Motifs organiques - Ce sont les besoins du corps, pour la satisfaction constante desquels il est nécessaire que le nourrisson communique avec les adultes. Ces motifs apparaissent dès la naissance et dominent jusqu'à l'âge de 2-3 mois. Ensuite, ils sont rejoints par des motifs cognitifs qui impliquent la communication pour la connaissance, la satisfaction de la curiosité. Au début, ils surviennent chez les nourrissons sur la base d'un réflexe d'orientation inné ou d'une réaction d'orientation, qui se transforment ensuite en un besoin de nouvelles impressions. C'est elle qui devient la raison des appels fréquents de l'enfant à un adulte, à partir de la seconde moitié de l'année de la vie environ.

Lorsque les enfants sont inclus dans une variété de jeux, la raison de communiquer avec les gens autour d'eux devient motifs de jeu, qui sont une combinaison du besoin de connaissance et de mouvement, et plus tard - dans la construction. Le jeu devient une source non seulement de ceux-ci, mais d'un autre groupe de motifs - Entreprise. M. I. Lisina pense que les motifs commerciaux de communication naissent chez les enfants dans le jeu actif et les activités ménagères, sont associés à la nécessité de recevoir l'aide d'adultes.

Les trois groupes de motifs nommés dominent chez les enfants d'âge préscolaire et primaire.

Personnel intime les motivations surviennent lorsqu'il existe une capacité et un besoin de connaissance de soi et d'amélioration de soi. Elle est généralement associée au début de l'adolescence. Lorsque les étudiants plus âgés pensent à leur futur métier, ils ont le dernier groupe de motifs de communication rencontrés dans l'enfance - professionnelle.

Le développement de la sphère motivationnelle de la communication pendant l'enfance, l'ajout de nouveaux motifs aux motifs préexistants conduit à la différenciation des types de communication et élargit les possibilités d'éducation de l'individu. Essayons de tracer ces possibilités en remarquant Quel l'émergence de nouveaux motifs de communication signifie en fait l'émergence de nouveaux types de communication, par analogie avec la façon dont le développement des types d'activité objective est corrélé au développement des motifs de cognition.

La communication associée à la satisfaction des besoins organiques de l'enfant affecte la formation de son propre besoin de communication avec les gens. La communication, poursuivant des objectifs cognitifs, contribue au développement du besoin de connaissances, des intérêts cognitifs des enfants. La communication par jeu crée des conditions favorables au développement du contact, à la capacité de s'entendre avec les gens et améliore également les formes de comportement socialement importantes. La communication d'entreprise conduit au développement de traits de personnalité tels que l'initiative, l'entreprise, la capacité d'écouter, de comprendre, de percevoir et d'évaluer correctement les gens. Dans la communication intime-personnelle, la formation des qualités morales de la personnalité d'une personne, sa moralité a lieu. La communication professionnelle développe les qualités personnelles qu'une personne manifeste dans son activité professionnelle.

Parallèlement au développement des types de communication dans l'ontogenèse, il existe un processus d'amélioration des moyens de communication. M. I. Lisina estime que les enfants disposent de trois principaux types de moyens de communication : expressif-émotionnel, sujet-efficace et parole."Le premier exprime, le deuxième représente et le troisième désigne le contenu que l'enfant cherche à transmettre à un adulte ou à recevoir de lui." L'apparence cohérente de ces moyens de communication est associée aux principales étapes du développement de la parole des enfants.

Au cours des sept premières années de la vie, quatre principales formes de communication apparaissent, se complétant : situationnelle-personnelle (les six premiers mois de la vie), situationnelle-professionnelle (de six mois à deux ans), extra-situationnelle-cognitive (de trois à cinq ans) et extra-situationnelle - personnelle (de cinq à sept ans). Communication situationnelle-personnelle manifeste le plus clairement dans le complexe du réveil. Communication d'entreprise situationnelle couvre les jeux d'objets d'un enfant avec un adulte. Communication extra-situationnelle-cognitive associé au développement de l'activité cognitive générale, à la suite de laquelle, en étudiant la réalité environnante, l'enfant pose à un adulte de nombreuses questions sur les objets et les phénomènes. Extra-situationnel-personnel la forme de communication sert la connaissance qu'a l'enfant du monde des gens et des relations humaines. Un enfant d'âge préscolaire qui a atteint ce niveau de développement manifeste un désir de compréhension mutuelle avec son entourage.

Le contenu de la communication, qui sert à des fins éducatives, est le transfert d'une personne à l'autre d'informations utiles, sur la base desquelles les personnes peuvent se former et se développer en tant qu'individus. Ces informations comprennent les valeurs, les normes et les formes de comportement, les évaluations et les idées, les idéaux, les objectifs et le sens de la vie. La mesure de leur acceptation par une personne en communication avec d'autres personnes dépend de l'attitude des personnes les unes envers les autres. Ces relations, à leur tour, sont déterminées par les normes de perception interpersonnelle.

Dans le processus de connaissance mutuelle des personnes, ces normes jouent le rôle d'une mesure qui s'applique à une personne et détermine son impact sur une autre personne. Ainsi, les repères ne sont pas toujours bien compris par la personne qui les utilise. Ils reflètent les caractéristiques des groupes sociaux qui sont référentiels pour un individu donné. Selon A. A. Bodalev, dès le plus jeune âge, les normes sont généralement spécifiques et s'identifient à certaines personnes choisies comme un idéal, un objet à suivre ou un « héros ». Avec l'âge, les normes de l'enfant deviennent plus généralisées, associées à des idéaux, valeurs et normes moraux et autres. En même temps, ils deviennent plus différenciés et différents selon les personnes, et chez les adolescents, on peut trouver les premières différences distinctes de ce type.

DÉVELOPPEMENT D'ÉQUIPE ET PERSONNEL

Le système d'éducation qui s'est développé dans notre pays pendant les années de domination de l'idéologie communiste a reçu le nom collectiviste et conserve encore ses principales caractéristiques, du moins dans la théorie pédagogique. Elle s'est construite et développée au fil des ans sur la base de la thèse que l'éducation, et donc le plein épanouissement de l'individu, n'est possible qu'en équipe et à travers une équipe. Cette thèse était autrefois partagée par presque tous les scientifiques de l'éducation et de nombreux psychologues de l'éducation, et sinon dans la pratique, du moins sur les pages des publications scientifiques, elle a été activement promue, affirmée comme inconditionnellement correcte et la seule possible. La théorie et la pratique pédagogiques traditionnelles ne voyaient pas d'autre voie pour l'éducation à part entière de l'individu, si ce n'est son inclusion dans une véritable équipe. Le collectif était compris non seulement comme l'instrument principal de l'éducation, mais aussi comme son objectif principal et primordial. Il a été avancé qu'il faut d'abord créer une équipe éducative, puis à travers elle éduquer l'individu. La pensée correspondante a été exprimée une fois par A. S. Makarenko: "L'équipe devrait être le premier objectif de notre éducation."

Avec ses actes pratiques, A. S. Makarenko à un moment donné a vraiment prouvé qu'une équipe d'enfants développée joue un rôle important dans la rééducation de l'individu, et ce rôle est particulièrement important en ce qui concerne les enfants délinquants qui présentent des déviations évidentes de la psychologie et du comportement, qui violent les normes sociales telles que celles qui, en termes de niveau de développement, sont nettement en retard sur les enfants normaux et éduqués. Au fil du temps, cependant, les conditions et les objets de l'éducation dont s'occupait l'enseignant exceptionnel ont été oubliés, ont quitté la sphère de l'attention. Les enfants sans abri en tant que groupe social spécial d'enfants ont depuis longtemps disparu et la pratique de l'éducation collectiviste de Makarenko, qui s'est développée et justifiée dans les colonies d'enfants, a continué d'exister et de se développer. Dans les années 30-50 du siècle actuel, sans aucun changement, il a été transféré dans une école normale et a commencé à être appliqué aux enfants ordinaires, transformé en une théorie et une pratique universelles, «seulement correctes» et universelles de l'éducation.

Selon la tradition pédagogique qui s'est développée depuis lors et s'est renforcée au fil des ans, l'importance du collectif dans l'éducation de l'individu a été élevée presque à l'absolu. Les dispositions théoriques concernant son rôle dans l'éducation sont bien connues du cours de la pédagogie et de son histoire. Mais essayons de comprendre. Le collectif est-il toujours juste, sans péché et progressiste par rapport au développement de l'individu ? Un vrai collectif ne peut-il pas être conservateur, sans principes et revanchard ? Essayons avec un esprit ouvert, avec des faits en main, de trouver des réponses à ces questions qui répondent aux besoins de la pratique éducative d'aujourd'hui.

La première question que nous aborderons est la suivante : l'individu est-il toujours en retard sur le collectif quant au niveau de son développement psychologique et comportemental et a-t-il besoin d'influences éducatives de sa part ? Il semble que pas toujours. Souvent, une personne très développée, indépendante et intellectuellement douée est bien supérieure à sa véritable équipe et, en termes de développement, elle est supérieure à la plupart de ses membres. À un moment donné, V. M. Bekhterev, avec M. V. Lange, ont mené une série d'expériences dans lesquelles ils ont montré que l'influence d'un groupe ressemblant à un collectif réel moyen sur un individu n'est pas toujours et pas seulement positive. Dans les expériences de Bekhterev et Lange, il a été constaté qu'une telle équipe peut supprimer une personnalité particulièrement créative et douée, entravant involontairement son développement, ne l'acceptant pas et même rejetant activement ses créations en raison d'incompréhension, d'envie et de tendances agressives malsaines. Dans la vie, nous rencontrons de nombreux exemples où des personnes talentueuses individuelles dépassent leur temps et leur équipe professionnelle et créative, ne sont pas comprises et acceptées non seulement dans celle-ci, mais aussi dans la société dans son ensemble, elles subissent la pression de la société et de leur propre équipe , visant à les encourager à abandonner leurs idées, leurs idéaux et leurs objectifs, à être comme tout le monde. Il n'est pas nécessaire d'aller loin pour trouver des exemples. Tout le monde se souvient des noms de nombreux scientifiques talentueux revenus ces dernières années, qui ont été une fois rejetés par leurs propres équipes créatives et même par leur propre pays.

Dans la réalité d'aujourd'hui, il n'est pas si rare de voir des cas où l'un des enfants, étant en avance sur ses coéquipiers en développement, se retrouve dans une situation de pression sans principes et même immorale de la part des pairs de l'équipe. Par exemple, de nombreux excellents élèves à l'école, des enfants consciencieux et travailleurs, qui surpassent leurs camarades de classe en termes de niveau de développement, sont rejetés par eux uniquement parce qu'ils sont différents d'eux. Ces enfants sont souvent traités encore plus mal que les paresseux évidents et les contrevenants à la discipline. Une vraie équipe, comme le montre la pratique de la vie, contrairement à l'idéal dépeint dans la théorie et sur les pages des livres pédagogiques, n'est pas toujours un avantage inconditionnel pour l'individu et son développement.

Ici, on peut objecter: A. S. Makarenko, nombre de ses disciples modernes, qui défendent les principes de l'éducation collectiviste, avaient à l'esprit des groupes d'enfants et pédagogiques très développés. C'est juste. Mais où ces groupes se rencontrent-ils dans la vie moderne ? Les faits dont dispose la psychologie sociale et pédagogique témoignent que parmi les collectifs réellement existants qui éduquent la personnalité, il n'y en a presque pas de très développés, pas plus de 6 à 8%, et même alors ces données se réfèrent à l'époque de la soi-disant stagnation. Dans notre période de transition, la situation ne s'est certes pas améliorée, mais s'est détériorée à cet égard. La plupart des groupes et associations d'enfants existants appartiennent à des communautés sociales moyennes ou sous-développées et ne peuvent en aucun cas prétendre à l'appellation de collectifs au sens théorique makarenko du terme. Comment, dans ces conditions, est-il possible de soutenir, même en théorie, comme une vraie position que le collectif joue le rôle principal dans la formation et le développement de l'individu et que sans lui l'enfant ne peut être élevé en tant qu'individu ?

Les collectifs moyens et sous-développés au sens socio-psychologique, c'est-à-dire ceux qui constituent la majorité absolue dans la vie, ont un double effet sur la psychologie et le comportement de l'individu : à la fois positif et négatif. Par conséquent, la thèse théoriquement correcte sur l'impact positif d'une équipe hautement développée sur une personne ne fonctionne pas par rapport à la majorité absolue des équipes moyennes et sous-développées réellement existantes.

Essayons maintenant d'aborder l'évaluation de cette thèse par l'autre versant. Une personnalité est toujours une individualité, et éduquer psychologiquement une personnalité signifie former une personne indépendante, indépendante, qui ne ressemble pas aux autres. Le collectif, en règle générale, unifie les individus par son influence, agit également sur tous les individus qui le composent, en leur imposant des exigences uniformes. L'unité des exigences est l'une des principales dispositions de la théorie du collectif. Est-ce bon ou mauvais?

L'uniformité des exigences imposées à toutes les personnes, sans égard à leur individualité, conduit à un phénomène socio-psychologique appelé désindividualisation ou dépersonnalisation. Et si en pratique les membres du collectif grandissent en tant qu'individus, personnes différentes, conservant leur propre identité, ce n'est pas à cause, mais plutôt en dépit de l'influence exercée sur eux par le collectif.

Une personne est psychologiquement formée, se développe personnellement non seulement sous l'influence du collectif, mais également sous l'influence de nombreux autres facteurs sociaux et institutions. Il est considérablement influencé par la presse, les médias, la littérature, l'art, la communication avec une variété de personnes avec lesquelles une personne se réunit généralement en dehors de l'équipe. Il est presque impossible d'établir exactement quel impact éducatif sur l'individu est le plus fort : groupes réels ou tous les autres facteurs sociaux, y compris aléatoires.

Ce qui précède ne signifie pas un déni complet de la valeur du collectif pour la formation d'une personne en tant que personne. Les collectifs très développés, et dans de nombreux cas même modérément développés, bien sûr, sont utiles pour la formation de la personnalité. Le fait qu'une vraie équipe soit capable d'avoir un impact positif sur une personne est attesté par de nombreuses données obtenues tant en pédagogie qu'en psychologie. La reconnaissance théorique et la confirmation expérimentale ont été reçues, par exemple, par la position selon laquelle une personne ne naît pas en tant que personne, mais devient. Beaucoup de ce qui est positif chez une personne s'acquiert réellement dans divers types de collectifs grâce à la communication et à l'interaction avec les gens, mais loin de tout. L'équipe est capable d'avoir un impact différent, non seulement positif, mais aussi négatif sur l'individu.

Les changements qui s'opèrent dans notre société et liés à la restructuration du système des relations politiques, sociales, économiques, la démocratisation progressive de toutes les sphères de la vie publique exigent un changement radical des conceptions pédagogiques, en particulier, une révision du rôle du équipe dans l'éducation de l'individu. La société moderne a besoin d'une nouvelle personnalité, d'une pensée extraordinaire, libre, indépendante et créative. Pour qu'une telle personnalité soit élevée, tous les obstacles qui existent sur la voie de son développement doivent être éliminés. L'une d'entre elles est l'exigence d'une subordination inconditionnelle de la personnalité de l'enfant au collectif. Le fait que cette exigence ait existé et ait été promue par la pédagogie de l'éducation collectiviste pendant plusieurs décennies peut être établi à partir de publications relatives à la théorie de l'éducation, en particulier, à partir de citations des travaux de A.S. Makarenko, maintes fois répétées dans la masse des publications .. Essayons d'en saisir quelques-unes : "Tout acte qui n'est pas calculé sur les intérêts de l'équipe... est préjudiciable à la société." "Nous devons émettre comme produit non seulement une personne avec telles ou autres qualités, mais un membre de l'équipe." "Nous affirmons que les intérêts du collectif sont supérieurs aux intérêts de l'individuel là où l'individuel s'oppose au collectif." Ces énoncés n'affirment-ils pas l'idée de la domination inconditionnelle du collectif sur l'individuel et du nivellement de l'individuel dans le collectif ?

Comment reconstruire le système éducatif, le rendre plus adapté aux exigences de l'époque ? La réponse finale à cette question, pensons-nous, devra être donnée par les philosophes et les sociologues, les éducateurs et les psychologues ensemble. Quant à la psychologie, sur la base de ce qui a été dit, elle pourrait recommander ce qui suit pour la pédagogie théorique et pratique :

1. Il faut abandonner au moins deux dogmes qui n'ont pas été confirmés par la vie : le droit d'une opinion collective à primer sur l'opinion d'un seul individu et l'influence positive supposée sans ambiguïté d'une équipe réelle sur un individu ;

2. Il est impossible, par exemple, de continuer à affirmer que tout acte d'un enfant qui n'est pas calculé sur les intérêts des enfants ou du personnel enseignant est nuisible à la société.

3. Il convient d'égaliser effectivement en droits et devoirs pédagogiques l'individuel et le collectif, l'enfant et l'adulte, les collectifs d'enfants et pédagogiques, l'éducateur et l'élève. En pratique, cela signifie accorder non seulement le droit à un adulte et au collectif d'exiger quelque chose de l'enfant en tant qu'individu, mais aussi le droit de l'enfant de faire des demandes au collectif, à un adulte et de ne pas être convaincu si le collectif ou des adultes violent les droits des enfants. Pour chaque individu, en particulier, le droit de quitter une équipe qui ne lui convient pas devrait être laissé.

4. Non seulement l'individu doit assumer certains devoirs envers l'équipe et les remplir, mais l'équipe doit également avoir des obligations claires et égales envers chaque individu.

5. Enfin, il faut complètement abandonner l'idée qu'en dehors d'une véritable équipe ou sans elle, une personnalité à part entière ne peut se former.

FAMILLE ET ÉDUCATION

La famille est une sorte de micro-collectif qui joue un rôle important dans l'éducation de l'individu. Il comprend toutes les conclusions auxquelles nous sommes parvenus à la suite de l'analyse de l'interaction entre l'équipe et l'individu. Mais la famille est un type particulier de collectif qui joue le rôle principal, à long terme et le plus important dans l'éducation. Confiance et peur, confiance et timidité, calme et anxiété, cordialité et chaleur dans la communication par opposition à l'aliénation et à la froideur - toutes ces qualités qu'une personne acquiert dans la famille. Ils se manifestent et se fixent chez l'enfant bien avant son entrée à l'école et ont un impact durable sur son développement. Les mères anxieuses, par exemple, ont souvent des enfants plus anxieux. Les parents ambitieux répriment souvent tellement leurs enfants que cela conduit à l'apparition d'un complexe d'infériorité chez eux. Un père effréné, qui s'emporte à la moindre provocation, forme souvent, sans le savoir, un comportement similaire chez ses enfants. Une mère qui se blâme pour tout ce qu'elle ne réussit pas et remercie le destin et les circonstances de la vie pour tout ce qu'elle réussit, avec un degré de probabilité élevé, peut compter sur la formation de la même attitude psychologique chez les enfants.

Les relations entre les personnes de la famille de toutes les relations humaines sont les plus profondes et les plus durables. Ils comprennent quatre grands types de relations : psychophysiologiques, psychologiques, sociales et culturelles. Psychophysiologique - Ce sont les relations biologiques et les relations sexuelles. Les aspects psychologiques incluent l'ouverture, la confiance, l'entraide, le soutien moral et émotionnel mutuel. relations sociales contiennent la répartition des rôles, la dépendance matérielle dans la famille, ainsi que les relations de statut : autorité, leadership, subordination, etc. Culturel - il s'agit d'un type particulier de liens et de relations intrafamiliales dues à des traditions, des coutumes qui se sont développées dans les conditions d'une certaine culture (nationale, religieuse, etc.), au sein de laquelle cette famille est née et existe. Tout ce système complexe de relations a un impact sur l'éducation familiale des enfants. Dans chaque type de relation, il peut y avoir à la fois un accord et un désaccord, qui affectent positivement ou négativement l'éducation.

En relation avec le rôle éducatif particulier de la famille, la question se pose de savoir comment le faire afin de maximiser les influences positives et de minimiser les influences négatives de la famille sur l'éducation de l'enfant. Pour ce faire, il faut d'abord déterminer avec précision les facteurs socio-psychologiques intra-familiaux qui ont une signification éducative.

Vivre ensemble nécessite une constante volonté de compromis dans chacun de ces types de relations, la capacité de prendre en compte les intérêts personnels et les besoins d'un partenaire, de se respecter, de se faire confiance, de se comprendre mutuellement. Les statistiques sur les divorces montrent que les plus grandes difficultés se posent dans le domaine des relations liées à la culture intra-familiale. Ils représentent la plupart des divorces, en particulier dans les jeunes familles qui existent depuis un à cinq ans. La culture de la communication implique, tour à tour, confiance mutuelle, courtoisie, tact, sensibilité, bienveillance, écoute, réactivité, bienveillance.

Des relations éducatives normales se développent avec la satisfaction mutuelle des époux, leur correspondance entre eux dans tous les types de relations intrafamiliales. Les relations de confiance au sein de la famille, ainsi que la préparation socio-psychologique des époux au mariage, y compris l'assimilation des normes élémentaires et des règles de communication humaine, l'adoption d'obligations mutuelles vis-à-vis de chacun, revêtent une importance positive particulière pour l'éducation des enfants. autre, correspondant à leurs rôles familiaux : conjoint, conjoint, père, mère, etc.

Les causes fréquentes d'anomalies dans l'éducation des enfants sont les violations systématiques de l'éthique des relations intrafamiliales par les époux, le manque de confiance mutuelle, d'attention et de soins, de respect, de soutien psychologique et de protection. Souvent, la raison de ce type d'anomalies est la compréhension ambiguë des rôles familiaux des époux en tant que mari, épouse, propriétaire, hôtesse, chef de famille, les exigences excessives des époux l'un envers l'autre. Mais peut-être que les facteurs les plus importants qui affectent négativement l'éducation des enfants sont l'incompatibilité des positions morales des époux, l'inadéquation de leurs points de vue sur l'honneur, la moralité, la conscience, le devoir, les devoirs envers la famille, la mesure de la responsabilité pour l'état des choses dans la famille.

Les principaux moyens d'éliminer pratiquement l'impact négatif de ces facteurs sur l'éducation des enfants sont la réalisation d'une compréhension mutuelle et l'harmonisation des relations personnelles entre les époux. Ils impliquent l'adoption des principes de base suivants pour l'établissement de relations :

1. Ne vous fixez pas pour tâche de refaire nécessairement votre conjoint à votre manière. C'est beaucoup mieux et plus facile d'essayer de le comprendre en tant que personne, de se tenir sur son point de vue, de trouver un compromis raisonnable dans ce qui semble insolite, insolite, provoquant des protestations, mais n'est pas indispensable pour élever des enfants.

2. Chercher et par tous les moyens possibles à renforcer le commun dans les points de vue, les positions, en particulier sur les questions d'éducation.

3. S'il existe des différences d'approches, inévitables du fait que les personnes qui se marient sont déjà des individus formés qui ont suivi un chemin de vie important, n'apportez pas de telles différences aux conflits. Les divergences qui surgissent doivent être discutées, en laissant à l'avance le droit de chacun de ne pas être convaincu, mais en s'efforçant en même temps de parvenir à un accord sur le plus de questions possible. Dans les différends et les discussions des parties, l'esprit de compromis doit être clairement manifesté.

4. Ne soyez pas timide pour admettre ouvertement vos erreurs, doutez de votre propre justesse.

5. Avant de critiquer votre conjoint, vous devez être tout aussi critique envers vous-même. Il y a toujours plein de bonnes raisons de le faire.

6. Considérer cela comme tout à fait normal et ne pas ressentir beaucoup de déception si le conjoint présente soudainement des lacunes, par exemple des traits de caractère négatifs. Tous les gens normaux en ont sans exception.

Pour atteindre les objectifs éducatifs dans la famille, les parents ont recours à divers moyens d'influence : ils encouragent et punissent l'enfant, ils s'efforcent de devenir un modèle pour lui. Les éloges des parents avec lesquels l'enfant est en bons termes sont généralement plus efficaces que ceux reçus du froid et parents indifférents. Grâce à l'utilisation raisonnable d'incitations, le développement des enfants en tant qu'individus peut être accéléré, rendu plus efficace qu'avec l'utilisation d'interdictions et de punitions.

La punition est nécessaire, mais seulement lorsqu'il est pratiquement impossible de modifier le comportement de l'enfant d'une autre manière. Si, néanmoins, des punitions sont nécessaires, alors, afin d'améliorer l'effet éducatif, les punitions devraient, si possible, suivre immédiatement l'inconduite qui les mérite. La punition doit être juste, mais pas cruelle. Une punition très sévère peut provoquer de la peur ou de la colère chez l'enfant. Les règles de comportement social imposées par de tels sentiments sont les pires à apprendre pour les enfants. La punition est plus efficace si l'infraction de l'enfant pour laquelle il est puni lui est raisonnablement expliquée. Il a été établi qu'un enfant est plus susceptible de faire des compromis s'il comprend pourquoi il doit le faire. Un enfant qui est souvent puni ou crié devient souvent aliéné de ses parents, devient émotionnellement indifférent et montre une agressivité accrue.

Les enfants nés en premier et ensuite dans la famille se trouvent dans des conditions psychologiquement différentes et doivent être élevés un peu différemment. Il a été établi, par exemple, que les parents traitent leur premier-né différemment des enfants nés plus tard. Avec l'arrivée d'un deuxième enfant, les privilèges d'un frère ou d'une sœur aînée sont généralement limités. L'enfant plus âgé est maintenant obligé, et souvent sans succès, de reprendre l'attention parentale, qui est généralement davantage dirigée vers les enfants plus jeunes.

Les frères et sœurs influencent l'éducation des garçons et des filles de différentes manières. Les garçons qui ont des frères plus âgés montrent des traits et des intérêts purement masculins que les filles qui ont des sœurs plus âgées montrent des intérêts et des traits féminins. Les filles qui ont des frères aînés sont souvent plus ambitieuses et agressives que celles qui n'en ont pas. Elles ont également de nombreux traits masculins, ont des capacités intellectuelles plus développées que les filles qui n'ont été élevées que par des sœurs aînées.

Des conditions spécifiques pour l'éducation sont formées dans le soi-disant famille brisée, où l'un des parents a disparu. Les garçons perçoivent beaucoup plus nettement l'absence de père dans la famille que les filles ; sans père, ils sont souvent arrogants et agités. La différence de comportement des garçons dans les familles sans père dans les premières années de la vie est particulièrement notable. Les enfants de deux ans vivant dans de telles familles sont souvent moins indépendants et plus anxieux et agressifs que les enfants qui ont eu des pères. Le comportement des filles qui ont grandi dans de telles familles n'est pas très différent du comportement des filles élevées dans des familles complètes.

Pour tous les membres de la famille, et particulièrement pour les enfants, le divorce est un choc fort qui perturbe la stabilité de l'atmosphère. Les effets du divorce ont tendance à toucher davantage les garçons que les filles. Après le divorce de leurs parents, les garçons deviennent souvent incontrôlables, perdent le contrôle de soi et, en même temps, manifestent une anxiété excessive. Ces traits caractéristiques du comportement sont particulièrement perceptibles au cours des premiers mois de la vie après un divorce et s'estompent deux ans après celui-ci. Le même schéma, mais avec des symptômes négatifs moins prononcés, est observé dans le comportement des filles après le divorce de leurs parents.

L'éclatement de la famille affecte négativement la relation entre les parents et les enfants, en particulier entre les mères et les fils. En raison du fait que les parents eux-mêmes souffrent de troubles mentaux, ils manquent généralement de force pour aider les enfants à faire face aux problèmes qui surviennent juste au moment de la vie où ils ont le plus besoin de leur amour et de leur soutien.

Il existe des preuves qui montrent qu'après la naissance du premier enfant, il peut y avoir une diminution marquée de la satisfaction conjugale pour les pères et les mères. L'inconfort conjugal, quant à lui, entraîne une détérioration de la relation entre les parents et l'enfant, un éventuel ralentissement de son développement cognitif, personnel et socio-psychologique.

La diminution de la satisfaction conjugale s'explique par l'interaction des cinq facteurs suivants :

1. Les caractéristiques individuelles de chaque membre de la famille, en particulier les idées que chacun se fait de lui-même.

2. Les relations entre mari et femme, en particulier celles qui découlent du système de répartition des tâches ménagères entre eux.

3. La relation entre chaque parent et enfant.

4. Les liens qui existent entre la nouvelle famille et les deux premières : les parents et les proches du mari et de la femme.

5. Circonstances matérielles et professionnelles de la vie familiale.

La satisfaction ou l'insatisfaction conjugale peut être due à l'un de ces facteurs seuls ou à une combinaison de ceux-ci.

On constate que les changements dans toutes les sphères de la vie familiale s'accompagnent d'une diminution de la satisfaction conjugale depuis le début de la grossesse de l'épouse jusqu'à ce que l'enfant atteigne l'âge de 18 mois. Les couples sans enfant maintiennent un niveau de satisfaction stable tout au long de cette période. Alors que les hommes et les femmes vivent de nombreux changements similaires pendant cette période, la transition vers la parentalité est quelque peu différente. La perception de soi en tant qu'être aimé diminue chez les femmes, par exemple, beaucoup plus rapidement que chez les hommes. La réaction des hommes au passage à la qualité de parent vient bien plus tard.

Le plus grand mécontentement à l'égard du mariage survient chez les femmes pendant la période allant de la grossesse jusqu'à ce que l'enfant atteigne l'âge de six mois, et pour un homme - d'environ six mois après la naissance de l'enfant jusqu'à ce que l'enfant atteigne un an et demi. Ces différences peuvent conduire à un sentiment plus ou moins prononcé d'aliénation mutuelle, qui à son tour sert de base à de graves conflits interpersonnels qui affectent l'évaluation de l'état matrimonial.

Sommaire

Communiquer et éduquer. La communication et son rôle dans l'éducation. La perception d'une personne par une personne en communication comme un facteur qui forme l'estime de soi d'une personne et son image du "je". Le développement des motifs de communication chez les enfants de la naissance à l'obtention du diplôme. Des opportunités se sont ouvertes en relation avec la formation de motifs de communication pour le développement de la personnalité de l'enfant. Le rôle des différents types de communication dans la formation de groupes individuels de traits de personnalité. Amélioration des moyens de communication en ontogénie. Le développement des formes de communication chez les enfants. Formation de normes de perception interpersonnelle.

Développement collectif et personnel. Compréhension traditionnelle du rôle de l'équipe dans l'éducation. Les principales objections socio-psychologiques à la thèse selon laquelle la personnalité ne se forme que dans l'équipe et à travers l'équipe. Expériences de V. M. Bekhterev et M. V. Lange. Manque d'équipes très développées dans la vraie vie. Cas de suppression par le collectif de l'individualité d'un créateur. Unification des personnalités sous l'influence des exigences uniformes de l'équipe. Des faits qui témoignent de l'influence positive de l'équipe sur l'éducation de l'individu. La dualité de l'impact de l'équipe réelle sur l'individu. Des moyens d'éliminer le négatif et d'améliorer l'impact positif de l'équipe sur l'individu. Principes psychologiques et pédagogiques de restructuration de la relation entre l'individu et l'équipe.

Famille et éducation. Le rôle de la famille dans l'éducation des enfants. Types de relations intrafamiliales à valeur éducative. Un ensemble de facteurs psychologiques qui affectent positivement et négativement l'éducation des enfants dans la famille, les voies et moyens de leur régulation. Le code de comportement mutuel des époux, qui garantit la création de conditions optimales dans la famille pour l'éducation des enfants. L'utilisation de récompenses et de punitions. Le rôle positif des frères et sœurs dans l'éducation familiale. Caractéristiques de l'éducation des enfants nés en premier dans la famille. Influence des frères et sœurs sur l'éducation des garçons et des filles. Élever des enfants dans une famille incomplète. Conséquences socio-psychologiques de l'éclatement familial, son impact sur l'éducation des enfants. Les relations au sein de la famille et leur impact sur l'éducation. L'influence de la naissance d'un enfant sur les relations interpersonnelles au sein de la famille. Différences de réactions à la naissance d'un enfant chez les hommes et les femmes. Style parental et parentalité.

Formation et changement des attitudes sociales. L'éducation comme processus de formation et de changement des attitudes sociales de l'enfant. Quatre phases d'impact psychologique sur les attitudes sociales : attirer l'attention, éveiller l'intérêt, persuader, indiquer les actions souhaitables. Caractéristiques de la mise en œuvre de chaque phase de l'impact psychologique dans la pratique. Le ratio de rationnel et émotionnel dans l'impact sur les attitudes sociales. Exigences psychologiques pour l'argumentation et l'expression par l'éducateur de sa propre position sociale. L'importance de l'ordre de présentation des faits pour la formation et le changement des attitudes sociales. Effets de la primauté et de la nouveauté dans la formation des attitudes sociales. D'autres phénomènes socio-psychologiques survenant dans le processus de persuasion servent à modifier les attitudes sociales. Phénomènes d'assimilation et de contraste.

COMMUNICATION ET ÉDUCATION

Si l'enseignement détermine principalement le développement cognitif de l'enfant et est directement corrélé au sujet, à l'activité pratique, la communication affecte surtout la formation de la personnalité et, par conséquent, est associée à l'éducation, à l'interaction d'une personne avec une personne . L'éducation psychologiquement correcte est une communication réfléchie et scientifiquement fondée des personnes, conçue pour le développement de chacun d'eux en tant que personne.

L'impact éducatif de l'homme sur l'homme suppose la perception et l'évaluation correctes de l'autre par les personnes, impliqués dans ce processus. Par conséquent, si nous ne connaissons pas les mécanismes de perception humaine par une personne en cours de communication, il est peu probable que nous soyons en mesure de gérer intelligemment le processus éducatif par la communication, de prévoir ses résultats.

La capacité de percevoir et de comprendre correctement les gens a probablement des racines génétiques, est présentée et, selon les lois biosociales, est améliorée dès la petite enfance. M. I. Lisina a spécialement étudié le processus de développement de la communication basé sur cette capacité et son rôle dans l'éducation des enfants d'âges différents. Elle est arrivée aux conclusions générales suivantes concernant le lien entre la communication et la connaissance que les gens ont les uns des autres.

Dès la naissance d'un enfant, sa communication avec les autres est dirigée par un besoin particulier. Il consiste dans le désir d'une personne de se connaître et de connaître son entourage dans un but d'épanouissement personnel.

La connaissance de soi et des autres est étroitement liée à l'attitude envers les autres, au désir d'évaluation et d'estime de soi. L'évaluation par une autre personne vous permet de savoir comment elle perçoit cette personne, contribue à la formation de l'estime de soi et, finalement, à l'image du "je".

Selon M. I. Lisina, le besoin de communication avec d'autres personnes chez les enfants est déjà clairement évident à l'âge de 2,5 mois après la naissance et se manifeste directement dans le bien connu complexe de récupération. Plus tard dans la vie de l'enfant, le processus de développement de la communication évolue dans les directions principales suivantes : a) le développement des motifs de communication ; b) développement des moyens de communication ; c) amélioration des formes de communication.

Le développement des motifs de communication va de pair avec le développement de la personnalité de l'enfant, du système de ses intérêts et de ses besoins. Dans l'ontogenèse des premiers mois de la vie jusqu'à la fin des études, les types de motifs suivants se succèdent, sur la base desquels les types de communication sont distingués: organique, cognitif, ludique, commercial, intime-personnel et professionnel.

Motifs organiques - Ce sont les besoins du corps, pour la satisfaction constante desquels il est nécessaire que le nourrisson communique avec les adultes. Ces motifs apparaissent dès la naissance et dominent jusqu'à l'âge de 2-3 mois. Ensuite, ils sont rejoints par des motifs cognitifs qui impliquent la communication pour la connaissance, la satisfaction de la curiosité. Au début, ils surviennent chez les nourrissons sur la base d'un réflexe d'orientation inné ou d'une réaction d'orientation, qui se transforment ensuite en un besoin de nouvelles impressions. C'est elle qui devient la raison des appels fréquents de l'enfant à un adulte, à partir de la seconde moitié de l'année de la vie environ.

Lorsque les enfants sont inclus dans une variété de jeux, la raison de communiquer avec les gens autour d'eux devient motifs de jeu, qui sont une combinaison du besoin de connaissance et de mouvement, et plus tard - dans la construction. Le jeu devient une source non seulement de ceux-ci, mais d'un autre groupe de motifs - Entreprise. M. I. Lisina pense que les motifs commerciaux de communication naissent chez les enfants dans le jeu actif et les activités ménagères, sont associés à la nécessité de recevoir l'aide d'adultes.

Les trois groupes de motifs nommés dominent chez les enfants d'âge préscolaire et primaire.

Personnel intime les motivations surviennent lorsqu'il existe une capacité et un besoin de connaissance de soi et d'amélioration de soi. Elle est généralement associée au début de l'adolescence. Lorsque les étudiants plus âgés pensent à leur futur métier, ils ont le dernier groupe de motifs de communication rencontrés dans l'enfance - professionnelle.

Le développement de la sphère motivationnelle de la communication pendant l'enfance, l'ajout de nouveaux motifs aux motifs préexistants conduit à la différenciation des types de communication et élargit les possibilités d'éducation de l'individu. Essayons de tracer ces possibilités en remarquant Quel l'émergence de nouveaux motifs de communication signifie en fait l'émergence de nouveaux types de communication, par analogie avec la façon dont le développement des types d'activité objective est corrélé au développement des motifs de cognition.

La communication associée à la satisfaction des besoins organiques de l'enfant affecte la formation de son propre besoin de communication avec les gens. La communication, poursuivant des objectifs cognitifs, contribue au développement du besoin de connaissances, des intérêts cognitifs des enfants. La communication par jeu crée des conditions favorables au développement du contact, à la capacité de s'entendre avec les gens et améliore également les formes de comportement socialement importantes. La communication d'entreprise conduit au développement de traits de personnalité tels que l'initiative, l'entreprise, la capacité d'écouter, de comprendre, de percevoir et d'évaluer correctement les gens. Dans la communication intime-personnelle, la formation des qualités morales de la personnalité d'une personne, sa moralité a lieu. La communication professionnelle développe les qualités personnelles qu'une personne manifeste dans son activité professionnelle.

Parallèlement au développement des types de communication dans l'ontogenèse, il existe un processus d'amélioration des moyens de communication. M. I. Lisina estime que les enfants disposent de trois principaux types de moyens de communication : expressif-émotionnel, sujet-efficace et parole."Le premier exprime, le deuxième représente et le troisième désigne le contenu que l'enfant cherche à transmettre à un adulte ou à recevoir de lui." L'apparence cohérente de ces moyens de communication est associée aux principales étapes du développement de la parole des enfants.

Au cours des sept premières années de la vie, quatre principales formes de communication apparaissent, se complétant : situationnelle-personnelle (les six premiers mois de la vie), situationnelle-professionnelle (de six mois à deux ans), extra-situationnelle-cognitive (de trois à cinq ans) et extra-situationnelle - personnelle (de cinq à sept ans). Communication situationnelle-personnelle manifeste le plus clairement dans le complexe du réveil. Communication d'entreprise situationnelle couvre les jeux d'objets d'un enfant avec un adulte. Communication extra-situationnelle-cognitive associé au développement de l'activité cognitive générale, à la suite de laquelle, en étudiant la réalité environnante, l'enfant pose à un adulte de nombreuses questions sur les objets et les phénomènes. Extra-situationnel-personnel la forme de communication sert la connaissance qu'a l'enfant du monde des gens et des relations humaines. Un enfant d'âge préscolaire qui a atteint ce niveau de développement manifeste un désir de compréhension mutuelle avec son entourage.

Le contenu de la communication, qui sert à des fins éducatives, est le transfert d'une personne à l'autre d'informations utiles, sur la base desquelles les personnes peuvent se former et se développer en tant qu'individus. Ces informations comprennent les valeurs, les normes et les formes de comportement, les évaluations et les idées, les idéaux, les objectifs et le sens de la vie. La mesure de leur acceptation par une personne en communication avec d'autres personnes dépend de l'attitude des personnes les unes envers les autres. Ces relations, à leur tour, sont déterminées par les normes de perception interpersonnelle.

Dans le processus de connaissance mutuelle des personnes, ces normes jouent le rôle d'une mesure qui s'applique à une personne et détermine son impact sur une autre personne. Ainsi, les repères ne sont pas toujours bien compris par la personne qui les utilise. Ils reflètent les caractéristiques des groupes sociaux qui sont référentiels pour un individu donné. Selon A. A. Bodalev, dès le plus jeune âge, les normes sont généralement spécifiques et s'identifient à certaines personnes choisies comme un idéal, un objet à suivre ou un « héros ». Avec l'âge, les normes de l'enfant deviennent plus généralisées, associées à des idéaux, valeurs et normes moraux et autres. En même temps, ils deviennent plus différenciés et différents selon les personnes, et chez les adolescents, on peut trouver les premières différences distinctes de ce type.