Développement cognitif au début de l'âge préscolaire. Petite enfance : développement physique, cognitif et de la parole La sphère cognitive de la petite enfance en bref

29.06.2020

La petite enfance est une période extrêmement importante pour le développement physique, mental, social et psychologique de l'enfant. Une personne naît avec un nombre très limité de compétences et d'aptitudes - par rapport à celles qu'elle acquiert plus tard. Mais il apprend déjà beaucoup au cours des premières années de sa vie, et les personnes qui observent le développement précoce des enfants sont souvent surprises de la rapidité avec laquelle ils passent de créatures pratiquement sans défense à des personnes qui s'efforcent de faire le plus possible par eux-mêmes - et souvent ils le font bien.

Développement moteur à un âge précoce

Au fur et à mesure que l'enfant grandit, son système nerveux devient de plus en plus mature. En conséquence, l'enfant réussit de plus en plus à effectuer diverses tâches. La vitesse de développement moteur est une source d'inquiétude commune chez les parents : beaucoup d'entre eux s'inquiètent de savoir si l'enfant se développe assez vite et le comparent à d'autres enfants du même âge. Cependant, le rythme de développement est différent pour chacun, même si, bien sûr, il existe certaines limites de la norme. Les compétences énumérées ci-dessous se développent chez des enfants en bonne santé de moins d'un an et demi. Si cela ne se produit pas, l'enfant peut avoir une sorte de trouble qui ralentit le développement précoce.

Capacités motrices globales. Le développement de la motricité globale est associé au développement des grands muscles du corps, principalement les muscles des bras et des jambes. La motricité globale comprend la marche, la course, l'équilibre et la coordination.
Dextérité. Les petits muscles des yeux, des doigts, etc. sont responsables de la motricité fine. La motricité fine est le dessin, l'écriture, la capacité de saisir, de tenir, de lancer (les trois dernières compétences devraient déjà apparaître dans la période de développement précoce des enfants).

Le développement musculaire va de haut en bas, de la tête aux orteils. Pour cette raison, les enfants apprennent d'abord à se tenir la tête, puis ils commencent à ramper, et ensuite seulement - à marcher.

Développement cognitif à un âge précoce

Le domaine du développement cognitif comprend la mémoire, le raisonnement et la résolution de problèmes, ainsi que d'autres fonctions qui se développent chez les enfants. Parlant du développement mental précoce d'un enfant, il est difficile de ne pas mentionner Jean Piaget, le célèbre psychologue, connu pour ses travaux sur la psychologie des enfants.

Titulaire d'un doctorat à 22 ans, Jean Piaget entame une longue carrière qui marque profondément la psychologie et la pédagogie. Sur la base des résultats d'études à long terme, il est arrivé à la conclusion que les enfants ne sont pas moins intelligents que les adultes, ils pensent simplement différemment. Albert Einstein a qualifié la conclusion de Piaget de "si simple que seul un génie pourrait y penser". Selon Jean Piaget, les enfants sont de petits scientifiques qui essaient activement de comprendre le monde, et pas seulement d'absorber passivement des informations.

Les schèmes cognitifs sont l'un des concepts fondamentaux de la théorie de Piaget sur le développement intellectuel de l'enfant. Il a appelé les schémas des concepts générés mentalement qui aident les gens à organiser et à interpréter les informations. Les nouvelles informations sont utilisées pour modifier, compléter ou complètement reconcevoir les schémas existants. Par exemple, dans l'esprit d'une petite fille, il y a un schéma sur un certain type d'animal, comme les chats. Selon son schéma, les chats sont duveteux et ont quatre pattes. Quand elle voit un chien pour la première fois, elle peut d'abord conclure que l'animal est un chat. Cependant, lorsqu'elle remarque la différence entre un chien et un chat, ou que quelqu'un lui explique en quoi ces animaux diffèrent, elle révise son schéma pour les chats et crée une nouvelle catégorie pour les chiens. À l'avenir, elle pourrait créer un régime général pour les animaux de compagnie, etc.

Stades de développement de l'intelligence

L'intelligence sensori-motrice est la première étape du développement de l'intelligence selon la théorie de Piaget. C'est le nom de la période allant jusqu'à deux ans, lorsque l'enfant ne reçoit des connaissances sur le monde que par la perception et l'activité motrice.

Le stade représentationnel pré-opératoire est la période entre la deuxième et la sixième année de la vie où l'enfant apprend à utiliser le langage humain. À cet âge, les enfants ne sont pas encore capables de penser logiquement (dans la compréhension des adultes), ne peuvent pas manipuler mentalement les informations et ne sont pas capables de prendre le point de vue des autres.

Ces deux périodes font référence au moment du développement précoce de l'enfant et sont les étapes les plus importantes pour sa vie ultérieure.

Développement précoce de la parole

Les scientifiques ont découvert que la parole commence à se développer avant même la naissance du bébé - le fœtus est déjà capable de distinguer les intonations de la voix de la mère et, probablement, de comprendre leur signification (bien que, bien sûr, il ne comprenne pas encore les mots). À quatre mois, les bébés peuvent déjà distinguer les sons de la parole et peuvent même réagir au mouvement de leurs lèvres - bref, ils peuvent presque lire sur les lèvres ! De plus, des études ont montré que les jeunes enfants peuvent distinguer les sons de différentes langues, pas seulement la langue parlée à la maison. Cependant, à environ dix mois, cette capacité disparaît et l'enfant ne commence à répondre correctement qu'aux sons de sa langue maternelle.

développement cognitif

tumeur centrale petite enfance L. S. Vygotsky appelle « émergence de la conscience au sens propre du terme » [Vygotski, 2003, p. 168], c'est-à-dire l'apparence structure sémantique et systémique de la conscience . Rappelons-nous que L. S. Vygotsky comprend la structure systémique de la conscience comme une relation particulière des fonctions individuelles les unes aux autres, formant un certain système. La petite enfance, selon lui, "est caractérisée par une telle relation de fonctions individuelles, dans laquelle la perception affectivement colorée, et donc conduisant à l'action par l'affect, est dominante, située au centre de la structure autour de laquelle fonctionnent toutes les autres fonctions de la conscience » [Vygotsky, 2003, de. 163–164]. Dominance de la perception signifie que toutes les fonctions mentales à cet âge se développent « autour de la perception, par la perception et avec l'aide de la perception », montrant un certain manque d'indépendance, une dépendance à la perception [Ibid.]. La mémoire se réalise dans la perception active (reconnaissance), étant sa continuation et son développement. L'attention passe aussi par le prisme de la perception. La pensée est une restructuration visuo-pratique de la situation du champ perçu.

Loi générale du développement mental , selon L. S. Vygotsky, dit que les fonctions qui dominent à un certain âge sont placées dans les conditions les plus favorables. C'est pourquoi, parmi tous les processus cognitifs à un âge précoce, avant d'autres fonctions et se développe le plus intensément la perception . La dominance de la perception détermine la connexité de l'enfant situation actuelle: il n'apporte pas la connaissance d'autres choses possibles dans la situation, il n'est attiré par rien qui se trouve en dehors de la situation spécifique. Ainsi, un enfant de la petite enfance n'est pas encore capable d'inventer, n'est pas capable de dire autre chose que ce que c'est réellement, « ne sait presque pas mentir » [Ibid.].

On peut distinguer ce qui suit caractéristiques distinctives de la perception petite enfance.

Un enfant, percevant un objet, y identifie souvent une sorte de une propriété, qui se concentre ensuite sur la reconnaissance de l'objet. Cette caractéristique de la perception se manifeste, par exemple, dans l'indifférence de l'enfant à la position spatiale de l'objet perçu ou de son image.

Perception d'un enfant de la petite enfance affectivement coloré et est étroitement associé à actions pratiques: les objets observés "attirent" l'enfant, provoquant une réaction émotionnelle et un désir de les obtenir, de faire quelque chose avec eux. L'enfant se familiarise avec les différentes propriétés des objets (forme, taille, couleur, etc.) au cours d'actions pratiques : saisir, manipuler, mettre en corrélation et actions instrumentales. L'enfant peut déterminer avec précision la forme, la taille ou la couleur d'un objet, si cela est nécessaire pour effectuer l'action souhaitée et accessible.

La perception peut être très imprécis. La précision des perceptions auditives et visuelles est limitée par une petite distance [Flake-Hobson, 1993]. Les enfants ne peuvent pas percevoir simultanément un objet dans son ensemble et ses parties individuelles (ainsi, par exemple, ils peuvent "perdre" leur mère dans un magasin, incapables de distinguer le visage de la mère d'un grand nombre de visages : soit ils étudient attentivement un visage , ou commencent à se promener au hasard avec leurs yeux partout). masse de visages sans remarquer les détails). Dans certains cas, comme l'a noté V. S. Mukhina, l'enfant peut ne pas remarquer du tout certaines propriétés de l'objet, si leur considération est nécessaire pour effectuer une nouvelle action complexe pour l'enfant. Par exemple, ayant maîtrisé la perception de la couleur dans les conditions d'action selon le modèle, l'enfant peut ne pas du tout tenir compte de la couleur lorsqu'une tâche constructive lui est proposée (un adulte devant l'enfant pose un cube rouge sur un bleu et demande de faire de même).

De corréler, comparer les propriétés des objets à l'aide d'actions d'orientation externes, l'enfant passe progressivement à corrélation visuelle des propriétés des objets. L'enfant, effectuant des actions objectives, passe à l'orientation visuelle: par exemple, il prend le bon objet et exécute immédiatement l'action correctement, sans l'essayer au préalable. Il peut également faire un choix visuel en fonction du modèle, lorsque parmi deux objets qui diffèrent par la taille, la forme ou la couleur, il peut choisir exactement le même objet que l'adulte montre [Mukhina, 1999].

commencer à prendre forme normes sensorielles , c'est-à-dire des idées sur les propriétés des choses: l'enfant peut déterminer assez précisément la forme, la taille, la couleur des objets, bien qu'il lui soit encore difficile de maîtriser les noms de ces propriétés. Par exemple, un enfant peut définir des objets de forme ronde "comme une balle", des objets verts - "comme de l'herbe". Au cours de la troisième année de vie, un enfant apprend environ 5 à 6 formes (cercle, ovale, carré, rectangle, triangle, polygone) et 8 couleurs primaires, mais les enfants maîtrisent leurs noms avec beaucoup de difficulté et uniquement avec un entraînement persistant des adultes. La principale difficulté des enfants de cet âge est l'impossibilité de séparer le bien de l'objet lui-même. Pour la formation des idées d'un enfant sur les propriétés des objets, des actions pratiques spécifiques et une interaction avec des adultes sont nécessaires.

Mémoire l'enfant en bas âge se manifeste le plus souvent dans l'actif perception-reconnaissance[Vygotsky, 2003]. La mémoire a deux spécificités : elle involontaire(l'enfant n'est pas encore capable de contrôler sa mémoire : il ne se souvient pas de lui, mais "se souvient de lui", ne se souvient pas de lui, mais "se souvient de lui") et direct(l'enfant est incapable d'utiliser des aide-mémoire). Les principaux types de mémoire sont moteur Et émotif.

Les processus s'améliorent tout au long de la petite enfance préservation, reconnaissance et reproduction. Ainsi, déjà à l'âge de 14 mois, la période de rétention d'informations passe à une semaine entière, puis elle ne fait que croître [Miller, 2002]. Un enfant de cette période d'âge peut se souvenir non seulement des actions individuelles, mais aussi des chaînes d'actions les plus simples. À l'âge de 20 mois, les bébés peuvent reproduire la séquence d'actions non seulement immédiatement après le spectacle, mais aussi avec un délai de 2 semaines [Ibid], et selon certaines données, ils conservent en mémoire des schémas de comportement jusqu'à plusieurs mois [Burke, 2006]. Plus tard au cours du développement, la capacité de reproduction s'améliore considérablement, ce qui se manifeste dans divers contextes et sous diverses formes de reproduction. Par exemple, les enfants démontrent des comportements appris à la maison en laboratoire et étendent les actions à des objets similaires qui diffèrent par la taille et la couleur. À l'âge de deux ans, les enfants, lorsqu'ils jouent, peuvent répéter des chaînes entières d'actions correspondant à l'un ou l'autre rôle social (mère, père, etc.). L'amélioration de la reproductibilité reflète très probablement une augmentation de la capacité de la mémoire.

Attention porte surtout caractère involontaire. Chez les enfants de un à deux ans, on observe une stabilité différente de l'attention involontaire selon les caractéristiques du stimulus : plus le stimulus ou l'activité est complexe, plus la concentration de l'attention de l'enfant est importante [Rybalko, 2001]. Selon les résultats de l'étude, la durée maximale de l'attention involontaire se manifestait chez les enfants en train de jouer avec une mosaïque, puis en réponse à un nouveau stimulus inhabituel, lors de l'examen et du tournage des pages d'un livre [Ibid.]. L'importance des formes d'attention involontaires au cours de cette période est mise en évidence par le fait que les enfants ayant une réaction non développée à la nouveauté présentent également des taux plus faibles dans tous les types de mémoire, de pensée et de parole.

Les enfants âgés de un à deux ans ont forme d'attention arbitraire, qui s'observe lors d'une recherche visuelle guidée par la consigne verbale d'un adulte : si à 12 mois cette forme est toujours absente, alors à 23 mois elle est déjà présente chez 90 % des enfants [Ibid.]. Au cours de la deuxième année de vie, les enfants sont déjà capables de comportement intentionnel (volontaire) pour lequel vous devez garder votre attention. Par exemple, lorsqu'un enfant construit quelque chose avec des blocs ou les met dans une boîte, atteindre l'objectif nécessite de maintenir l'attention. Par conséquent, à l'âge de deux ans, l'attention portée au nouveau s'affaiblit (mais ne disparaît pas) et une attention soutenue s'améliore, surtout lorsque les enfants jouent avec des jouets [Burke, 2006].

En pensant enfant à cet âge visuellement efficace . Puisque la perception domine chez un enfant, sa pensée se limite à une situation visuelle et se développe à partir d'une activité pratique, c'est-à-dire qu'il résout tous les problèmes auxquels il est confronté à l'aide d'actions pratiques. L'enfant agit avec des objets, les manipule et saisit ainsi Connexions entre eux. D'un à deux ans de vie, il y a un processus d'expérimentation active par essais et erreurs, l'utilisation par l'enfant de diverses variations de telle ou telle action, l'étude des objets en les influençant de nouvelles manières. Une caractéristique importante de l'activité mentale d'un enfant de cette période est la capacité de transférer largement la méthode trouvée pour résoudre un problème vers de nouvelles conditions. L'étude des objets et l'expansion des connaissances sur le monde conduisent au fait qu'au cours de la deuxième année de la vie, il y a une transition progressive de catégorisation perceptive(sur la base de la similitude de l'apparence générale ou de la partie proéminente de l'article) à conceptuel, basé sur la communauté des fonctions et des comportements [Ibid.]. Après avoir observé, par exemple, un expérimentateur donnant à boire à un chien jouet dans une tasse, les bébés de 14 mois, si on leur montre un lapin et une moto, n'offrent généralement que le lapin à boire. Ainsi, leur comportement montre qu'ils comprennent que certaines actions conviennent à certaines catégories d'objets (animaux) et ne conviennent pas à d'autres (véhicules) [Ibid.].

Au cours de cette période d'âge, pensée symbolique(6ème étape du développement de l'intelligence sensorimotrice, selon J. Piaget). À l'âge de 18 à 24 mois, la capacité de résoudre soudainement des problèmes pratiques sans expérimentation ouverte d'actions, la capacité de transférer, d'intérioriser des actions dans le plan interne apparaissent, comme en témoignent les faits d'imitation retardée du comportement quotidien, les jeux d'enfants, développement du dessin et de la parole. Par exemple, un enfant peut faire semblant de dormir à la vue d'un oreiller, comme s'il buvait dans une tasse, en utilisant un cube à la place, imaginez que la poupée se mange ou que la poupée mère nourrit la poupée fille. Comme l'a noté V. S. Mukhina, commence à se former fonction de signe conscience. L'enfant ne peut agir "comme si" qu'en désignant l'action et en remplaçant des objets réels par des substituts ou des symboles imaginaires (par exemple, il peut agir avec un bâton comme une cuillère ou un cube comme une tasse, c'est-à-dire qu'il n'effectue plus l'action lui-même, mais seulement représente elle, agit non pas avec des objets réels, mais avec leurs substituts). Ainsi, il y a un développement progressif pensée visuelle-figurative : résoudre des problèmes dans l'esprit à la suite d'actions internes avec des images d'objets. Une telle pensée est possible en raison de l'apparition dans la petite enfance généralisations primaires . N. Kh. Shvachkin a établi les stades de développement de la généralisation chez les enfants de 1 à 2,5 ans [Rybalko, 2001]: première étape l'enfant groupe les objets selon les caractéristiques extérieures les plus frappantes, le plus souvent par couleur ou par taille ; sur le Deuxième étape les objets sont combinés en fonction de la sélection d'une méthode d'action avec eux, mais uniquement si l'enfant les manipule activement (en même temps, il ne reconnaît pas les objets s'ils changent de couleur et de taille); troisième étape caractérisé par la capacité d'isoler les caractéristiques les plus courantes et les plus constantes des objets comparés. Pliage chez les enfants généralisations fonctionnelles ont la forme d'images et sont utilisés dans le processus de résolution de problèmes visuel-figuratif.

Ainsi, dans la période de la petite enfance, diverses caractéristiques de l'activité mentale se développent: la capacité de généraliser et de transférer l'expérience acquise, la capacité d'établir des liens et des relations et, par l'expérimentation, de résoudre des problèmes spécifiques en utilisant divers objets pour atteindre un objectif, de résoudre des problèmes élémentaires problèmes dans le plan interne à la suite d'actions internes avec des images d'objets.

Sur la base du développement de la perception et de la pensée à un âge précoce, des formes élémentaires sont observées imagination , comme l'anticipation et la récréation, la capacité d'imaginer de quoi un adulte parle ou ce qui est montré dans une image.

Dans le développement des processus cognitifs de cette tranche d'âge, la parole et les activités pratiques de l'enfant jouent un rôle important.

L'interaction d'un enfant avec un adulte sert de source de formation de la capacité linguistique de l'enfant, sa capacité à parler et à communiquer à l'aide de mots. Petite enfance - période sensible pour l'apprentissage de la parole . À partir de la deuxième année de vie, un enfant avec une rapidité et une facilité étonnantes maîtrise non seulement les mots individuels, mais également les règles de construction de la parole, toute la richesse de la langue. Le développement de la parole suit deux axes: la compréhension de la parole des adultes est améliorée et la parole active de l'enfant se forme.

Voici les principales tendances du développement de la parole chez un jeune enfant (voir [Burke, 2006 ; Kyle, 2002 ; Craig, 2000 ; Obukhova, 2001 ; Rybalko, 2001] et autres).

1. La parole passive en développement est en avance sur la parole active : l'enfant comprend beaucoup plus de mots qu'il ne peut en prononcer. D'abord, il comprend les mots-indications, puis les mots-noms, plus tard vient une compréhension des instructions et des instructions, enfin, une compréhension des histoires, et les histoires liées aux choses et aux phénomènes entourant l'enfant sont plus faciles à comprendre. Les enfants de deuxième année suivent de nombreuses instructions simples, telles que "Apportez-moi votre machine à écrire", "Asseyez-vous à côté de moi" ou "Montrez-moi comment vous lisez un livre", même s'ils ne sont pas encore capables d'utiliser tous ces mots. dans leur propre discours. Il y a un écart de 5 mois entre la compréhension de 50 mots (vers 13 mois) et la production de 50 mots (vers 18 mois) [Burke, 2006].

2. À l'âge de deux ans niveau phonémique L'acquisition de la parole s'avère généralement assez développée : l'enfant peut différencier des mots qui diffèrent d'un phonème [Rybalko, 2001]. L'audition phonémique est en avance sur le développement de l'articulation : l'enfant apprend d'abord à entendre correctement la parole, puis à parler correctement. La variété des formes de distorsion phonétique (suppression de sons individuels au début et au milieu d'un mot, remplacement d'un son par un autre, réarrangement des sons dans un mot, ajout d'un son supplémentaire, etc.), qui se produisent tout au long de la période de la petite enfance, témoignent de la grande complexité du processus de formation de la structure phonétique d'une langue. .

3. Développer intensivement discours actif enfant. La parole autonome se transforme assez rapidement et disparaît. Les mots dont le son et le sens sont inhabituels sont remplacés par des mots du discours « adulte ». Les premiers mots désignent des personnes significatives ("maman", "papa", "femme"), des objets en mouvement ("balle", "voiture", "minou"), des actions familières ("donner", "au revoir", " aller »), des états familiers (« non », « mien », « bien », « gros »). Lors de la prononciation des premiers mots, les enfants utilisent différentes stratégies verbales. K. Nelson [Butterworth, Harris, 2000] distingué deux styles de développement précoce de la parole: expressif Et référentiel. Lorsque les enfants utilisent le style expressif, la plupart de leurs 50 premiers mots sont des "formules sociales", des expressions familières qui sont utilisées comme un seul mot et utilisées dans l'interaction sociale ("viens ici", "tout", "assez", "donne-moi" , « Je le veux »), tandis que le style référentiel se caractérise par la dénomination d'objets, de personnes ou d'actions. Les chercheurs ont découvert que les enfants qui commencent à parler, en utilisant principalement les noms d'objets, augmentent leur vocabulaire plus rapidement. Les enfants de style référentiel utilisent le langage principalement comme outil intelligent– un moyen d'acquérir des connaissances sur des objets et de communiquer des informations à leur sujet à d'autres [Kyle, 2002]. Les enfants ayant un style expressif utilisent davantage le langage outil social- un moyen d'améliorer les interactions avec les autres.

Lorsque les enfants découvrent qu'un mot peut symboliser un objet ou une action, leur vocabulaire se construit lentement, au rythme de 1 à 3 mots par mois. Au fil du temps, le nombre de mots appris augmente. Cependant, à 18 mois, de nombreux enfants éprouvent explosion lexicale , au cours de laquelle ils apprennent de nouveaux mots, en particulier les noms d'objets, beaucoup plus rapidement qu'auparavant (10 à 20 mots par semaine) [Ibid.]. Entre le 18e et le 24e mois, il y a souvent une augmentation brutale du vocabulaire. De nombreuses études montrent qu'avant l'âge de 2 ans, les filles sont légèrement en avance sur les garçons dans la croissance du vocabulaire ; puis les garçons se rattrapent progressivement. À l'âge de trois ans, le vocabulaire actif d'un enfant atteint 1 000 à 1 500 mots.

4. De nouveaux mots sont appris selon les règles . En voici quelques-uns [Kyle, 2002] :

Le nom d'un objet entendu par un enfant pour la première fois fait référence à l'objet entier, et non à ses parties, pas à l'action avec lui (par exemple, le mot "fleur", l'enfant fera référence à la fleur entière, et pas à ses parties - une feuille, une tige, la couleur d'une fleur ou une action réalisée par un adulte, le toucher, par exemple), et se réfère non seulement à cet objet particulier, mais à tous les objets du même type ;

Si un mot inconnu est prononcé en présence d'objets qui ont et n'ont pas de nom, le mot fait référence à l'objet qui n'a pas de nom ;

Si l'objet a déjà un nom et est présenté sous un nom différent, alors ce nouveau nom signifie une "sous-catégorie" de l'original (si, par exemple, un enfant connaît déjà le mot "fleur", et qu'il lui montre elle, ils disent que c'est une camomille, alors pour lui " la camomille" agira comme un type particulier de fleur);

Le contexte de la phrase aide à comprendre le sens du nouveau mot. Les enfants entendent des mots inconnus inclus dans des phrases contenant des mots déjà connus. Les mots connus et la structure générale des phrases peuvent être des indices utiles sur la signification d'un nouveau mot. Lorsque, par exemple, le bébé entend "cette personne jongle", il conclut que "jongle" fait référence à l'action d'une personne avec des épingles, puisqu'il connaît déjà le mot "homme".

5. Avec le développement d'une perception significative de la réalité, à partir du moment où l'enfant découvre que chaque objet a son propre nom, il découvre une initiative prononcée dans le développement du dictionnaire. Des questions apparaissent : "Qu'est-ce que c'est ?", "Qui est-ce ?".

6. Entre environ un an et demi et deux ans et demi, peu de temps après une brusque augmentation du vocabulaire, des phrases apparaissent, initialement composées de 2-3 mots, les soi-disant discours télégraphique . Le plus souvent, ces phrases sont constituées d'un sujet et de son action ("mom go"), ou d'un sujet et d'un objet ("mom truck", "mom cookies"), ou d'une action et d'un objet d'action ("give candy" , "je veux une voiture"), ou actions et lieux d'action/localisation ("papa là-bas", "pose la table"). Les enfants utilisent initialement la même construction pour faire des déclarations différentes. Par exemple, un enfant peut dire "Maman un cookie" lorsqu'il regarde maman manger un cookie, mais aussi s'il veut que maman lui donne un cookie.

7. À la frontière des deuxième et troisième années de la vie, l'enfant "découvre" intuitivement que les mots de la phrase sont interconnectés, c'est-à-dire qu'il commence à assimiler structure grammaticale du discours . La formation de la structure grammaticale du discours passe par l'assimilation des règles. Une des preuves en est les erreurs d'assimilation de la grammaire, qui consistent à appliquer les règles à des mots qui représentent une exception (si l'on est « léger », alors pour l'enfant le pluriel est « lumières »). En maîtrisant la structure grammaticale de la langue russe, A. N. Gvozdev [Rybalko, 2001] a distingué deux périodes principales. Première période (1 an 3 mois - 1 an 10 mois) se caractérise par l'absence de structures grammaticales et l'utilisation de mots individuels inchangés. Au cours de cette période, l'enfant utilise d'abord un seul mot comme phrase (une phrase d'un mot ou une holophrase - "fell", "kitty"), puis l'enfant commence à utiliser des phrases de deux mots ou des phrases composées de plusieurs mots qui ne sont pas grammaticalement liés les uns aux autres (" congé de minou»). Deuxième période (1 an 10 mois - 3 ans) se caractérise par le début de la formation intensive de la structure grammaticale des phrases, lorsque les mots deviennent des composants dépendants de la phrase.

8. A la fin de la petite enfance, l'enfant maîtrise presque tous constructions syntaxiques qui sont dans la langue. Presque toutes les parties du discours, différents types de phrases se retrouvent dans le discours de l'enfant.

9. À un âge précoce, développez sens des mots des enfants , c'est-à-dire que le côté sémantique du discours se développe. Selon L. S. Vygotsky, « tout sens d'un mot cache une généralisation, une abstraction » [Vygotsky, 2003, p. 160]. Derrière le sens de la parole de l'enfant se cache perception généralisée des objets , qui, selon L. S. Vygotsky, constitue la structure du sens de la parole d'un enfant. Il y a une transition de l'ambiguïté des mots des enfants de la parole autonome au premier généralisations fonctionnelles . La possibilité de désignation est créée : le mot commence à agir comme porteur du contenu du sujet. L'enfant désigne en un mot des objets qui sont différents dans leurs propriétés externes, mais similaires dans certaines caractéristiques essentielles ou manière d'agir avec eux (nommer différents objets avec le même mot, par exemple, une horloge est à la fois une horloge murale et la main de la mère montre, et réveil, et l'horloge montrée dans l'image). Cependant, pour un enfant de la petite enfance, le mot même désignant un objet ou sa propriété est encore difficilement séparé de cet objet ou de cette propriété. Par conséquent, avec un enfant de cet âge, les expériences qui nécessitent de changer les noms des objets ne réussissent pas, par exemple, appeler un crayon un cheval, une montre un crayon, etc. En passant de l'ambiguïté aux généralisations fonctionnelles, les enfants peuvent faire deux types d'erreurs : rétrécissement du sens (par exemple, pour un enfant, le mot "camion" ne peut désigner que son petit camion rouge) ou, plus communément, expansion de la valeur (« voiture » est un bus, un camion, un train, un vélo ; « ouvrir » signifie ouvrir la porte, éplucher les fruits, déboutonner la veste, défaire les lacets). De tels « sur-développements » montrent la capacité des enfants à saisir des connexions catégorielles : ils appliquent un mot à un groupe d'expériences ou d'objets similaires.

"La généralisation est appelée pour le développement par l'acte de communication", note L. S. Vygotsky [Ibid., p. 154]. La maîtrise de la parole, selon LS Vygotsky, conduit à une restructuration de toute la structure de la conscience : les objets commencent à être perçus « non seulement dans leur relation situationnelle les uns aux autres, mais aussi dans la généralisation qui se cache derrière le mot » [Ibid., p. 161]. Ainsi, c'est dans la petite enfance, avec l'apparition des premières généralisations, selon L. S. Vygotsky, que surgit le néoplasme central de cette période - structure sémantique de la conscience : l'enfant ne perçoit plus simplement le monde, mais le comprend. À son tour, la communication est impossible sans généralisation ; le type de généralisation détermine le type de communication possible entre un enfant et un adulte. La généralisation elle-même, apparue dans la petite enfance, forme le besoin d'un nouveau type de communication, c'est-à-dire d'un changement de la situation sociale de développement.

Les voies et le rythme de développement de la parole chez les enfants dans la petite enfance sont si divers qu'il est injustifié de parler de l'existence d'un seul programme rigide de maîtrise de la parole. Selon les psychologues (voir [Vetrova, Smirnova, Lisina, 1986], etc.), lorsqu'un enfant de moins de 2 ans n'a que 2 à 3 mots dans son vocabulaire actif, cela n'est pas inquiétant, surtout s'il comprend le discours des adultes, les écoute avec intérêt et apprend le nom de beaucoup de choses. Si le vocabulaire actif de l'enfant ne se développe pas et que la situation ne change pas à l'âge de 2 à 2,5 ans, vous devez alors regarder attentivement l'enfant, comprendre pourquoi il se tait et l'aider à parler. V. V. Vetrova donne ce qui suit difficultés d'élocution typiques chez les enfants de 2 à 2,5 ans.

1. Retard à l'étape du nommage. L'enfant peut, à la suite de l'adulte, répéter les noms de divers objets, mais ne parle pas lui-même. Souvent, les parents de ces enfants leur enseignent le nom des objets, mais ils leur parlent peu, interagissent peu et ne lisent pas. Un mot qui n'est pas inclus dans l'interaction avec d'autres personnes ne peut pas devenir actif.

2. Retard au stade de la communication émotionnelle avec un adulte. Les parents avec un enfant ont un amour mutuel : acceptation émotionnelle, caresses, sourires ; mot est redondant. Vous avez besoin d'une interaction substantielle avec le bébé pour qu'il parle.

3. Orientation vers le monde objectif. Habituellement, cet enfant est "jonché" de jouets, il les manipule avec plaisir, s'occupe, fait preuve d'activité physique, ne recherche pas d'interaction. Dans ce cas, il est nécessaire d'inclure le sujet dans la logique de coopération avec un adulte: jouer ensemble, lire des livres, engager l'enfant dans de tels jeux où un partenaire est nécessaire, développer un contact émotionnel avec l'enfant, lui apprendre à jouer des actions qui sont de « nature humaine » (nourrir la poupée, avoir pitié de l'ours, etc.).

4. Mots "bébé" peut interférer avec le développement de la parole humaine normale. Si les parents réalisent tous les désirs de l'enfant, en se concentrant sur son discours autonome, et eux-mêmes, en communiquant avec lui, parlent la langue "des enfants" (par exemple, "av-av", "kus-kus", "bo-bo "), puis la maîtrise de la parole ralentit. Un retard similaire est souvent caractéristique des jumeaux qui communiquent intensément entre eux dans une langue enfantine commune.

5. La rapidité du développement de la parole. Si un enfant comprend tout, écoute avec intérêt, parle beaucoup lui-même, de plus, avec des phrases correctes détaillées, avec une bonne diction, y compris des mots complexes dans le discours, mais en même temps ne dort pas bien, pleure dans son sommeil, il a beaucoup peurs, il est léthargique, capricieux et ainsi de suite. ., par conséquent, il ne fait pas face à l'information. Ces enfants doivent être limités aux impressions inutiles de la parole: marcher davantage, jouer, communiquer avec leurs pairs.

Dès le plus jeune âge, l'enfant commence à percevoir les propriétés des objets environnants, à saisir les connexions les plus simples entre les objets et à utiliser ces connexions dans leurs manipulations. Cela crée les conditions préalables à un développement mental ultérieur, qui se produit en relation avec la maîtrise de l'activité objective (et plus tard - du jeu et du dessin) et de la parole.

La base du développement mental à un âge précoce est formée chez l'enfant par de nouveaux types d'actions de perception et d'actions mentales. Dans l'activité objective, la perception se développe. Aucun développement d'actions objectives n'est possible sans se concentrer sur les caractéristiques individuelles de l'objet.

Des études ont montré que la précision de la perception est grande, mais la perception elle-même est particulière. Premièrement, il fixe une certaine qualité de l'objet, et ensuite l'enfant est guidé par cette qualité lors de la reconnaissance de l'objet. Deuxièmement, la perception d'un jeune enfant est affectivement colorée et étroitement liée aux activités pratiques.

Ainsi, par exemple, si on montre à un enfant un cactus, qu'on lui donne la possibilité de le toucher avec sa main, puis qu'on lui demande de dessiner, alors l'enfant, en règle générale, le représentera avec des épines très exagérées.

Un exemple de la première caractéristique de la perception d'un jeune enfant peut être une caractéristique de perception telle que la reconnaissance de personnes proches sur des photographies et d'objets sur des dessins, incl. sur les lignes de contour. Cela est dû au fait que les enfants de la deuxième année de vie ne perçoivent pas les dessins ou les photographies comme des images d'objets et de personnes. Pour eux, les objets représentés sont des objets complètement indépendants. Et si un enfant appelle un objet et son image la même chose, cela signifie qu'il les identifie, les perçoit comme une seule et même chose. L'identification devient possible parce que un détail se démarque dans l'image, qui attire le plus l'attention de l'enfant. Tout d'abord, l'enfant fait attention à la forme et à la taille. La couleur, bien qu'elle distingue, n'y attache pas d'attention.

Pour que la perception devienne complète et compréhensive, l'enfant doit développer de nouvelles actions de perception. De telles actions sont formées en relation avec la maîtrise de l'activité objective, en particulier les actions corrélatives et instrumentales.

Jouant avec une pyramide, une matriochka, un enfant effectue de nombreuses actions corrélatives afin de collecter ces jouets. Tout cela peut être appelé des actions d'orientation externes qui permettent à l'enfant d'obtenir le résultat pratique correct (assemblage de la pyramide). Ces jouets sont appelés autodidactes (auto-apprentissage).

Des actions d'orientation externe se forment également chez l'enfant lors de la maîtrise d'actions instrumentales. Ainsi, en essayant d'obtenir un objet éloigné avec un bâton, l'enfant peut prendre un bâton court et, en s'assurant qu'il n'est pas bon, le remplacer par un long.

De la corrélation, en comparant les propriétés des objets à l'aide d'actions d'orientation externes, l'enfant procède à la corrélation visuelle des propriétés des objets. Un nouveau type d'actions de perception est en cours de formation (2,5 à 3 ans).

Parallèlement à la perception visuelle à un âge précoce, la perception auditive se développe également de manière intensive. L'audition phonémique se développe de manière particulièrement intensive et, en règle générale, à la fin de la deuxième année de vie, les enfants perçoivent déjà tous les sons de leur langue maternelle.

La perception est la principale fonction mentale du jeune âge. Ainsi, la mémoire d'un jeune enfant ne se manifeste toujours que dans la perception active - reconnaissance (ce qui explique le fait de l'amnésie de la petite enfance: presque aucun souvenir cohérent n'est conservé, si peu participe-t-il à l'activité de la conscience jusqu'à présent).

Caractéristiques de la perception du jeune âge (en plus de ce qui précède):

1) sa nature affective, sa passion. Les émotions sont détectées principalement au moment de la perception visuelle de l'objet vers lequel elles sont dirigées. Les adultes apprennent à regarder les choses avec une distraction de l'émotion immédiate qu'ils évoquent, et sans montrer aucun intérêt pour un certain nombre de choses. Pour un jeune âge, c'est impossible, parce que. la perception et l'émotion sont fusionnées en une seule. En conséquence, cela conduit à une autre caractéristique de la perception:

2) la perception est directement liée à l'action, détermine le comportement ; il y a une unité entre les fonctions sensorielles et motrices. À la suite d'actions avec des objets, l'enfant commence à percevoir les propriétés des objets environnants, à saisir les connexions les plus simples entre les objets et à utiliser ces connaissances dans ses actions avec eux. Cela crée les conditions préalables à un développement mental ultérieur, qui se produit en relation avec la maîtrise de l'activité objective (et plus tard, des formes élémentaires de jeu et de dessin) et de la parole.

Dès le plus jeune âge, l'enfant maîtrise les actions visuelles qui permettent de déterminer certaines propriétés des objets et de réguler le comportement pratique. Cependant, la précision et la signification d'une telle perception objective sont très faibles, bien qu'à première vue, elles soient imperceptibles. En fait, un enfant de la 2e année de la vie ne peut pas déterminer avec précision les propriétés des objets familiers - leur forme, leur taille, leur couleur et les objets eux-mêmes ne sont généralement pas reconnus par la totalité et la combinaison des propriétés, mais par des caractéristiques individuelles et remarquables (une des caractéristiques de la perception).

Les enfants ne peuvent pas inspecter systématiquement et systématiquement un objet, révélant ses différentes propriétés, par conséquent, la perception, pour ainsi dire, "attrape" un signe visible et "reconnaît" l'objet par lui. Il peut s'agir d'une petite zone de l'objet que l'enfant rencontre lors de la manipulation. Ainsi, en sentant un oiseau jouet avec un bec pointu, l'enfant apprend le mot «oiseau», puis nomme tous les objets qui ressemblent vaguement à un oiseau et ont une saillie («bec»).

Au cours des premières années, la perception de l'enfant devient plus précise et significative à mesure qu'il maîtrise de nouvelles actions de perception. De telles actions se heurtent dans la maîtrise de l'activité objective, en particulier dans la maîtrise des actions corrélatives et instrumentales. D'abord, les enfants effectuent des actions dans le plan matériel, puis ils passent à la corrélation visuelle. Un nouveau type d'actions de perception est en train de se former. La propriété d'un objet se transforme en un échantillon, une mesure par laquelle il "mesure" les propriétés d'autres objets. Par exemple, la taille d'un anneau d'une pyramide devient une mesure pour d'autres anneaux. Peu à peu, l'enfant commence à effectuer des actions objectives sans les essayer au préalable, mais uniquement à l'aide d'une orientation visuelle.

En relation avec le développement de la corrélation visuelle, un enfant de 2,5 à 3 ans devient un choix visuel disponible selon le modèle (d'abord en forme, puis en taille, et plus tard - en couleur). Les modèles pour mettre en évidence les propriétés d'un objet sont des idées fixées en mémoire sur les propriétés de certains objets, connues de sa propre expérience. Par conséquent, lors de l'identification d'objets ronds, l'enfant dit "comme une balle" (il n'y a pas encore de normes sensorielles). Pour l'apparition des représentations, des actions actives de l'enfant avec ces objets sont nécessaires.

Un enfant de 3 ans est capable de maîtriser des idées sur 5 à 6 formes (cercle, ovale, carré, rectangle, triangle, polygone) et sur 8 couleurs primaires, bien qu'il les nomme encore mal.

perception auditive: l'audition phonémique est particulièrement développée (d'abord les voyelles sont distinguées et reconnues, puis les consonnes ; à l'âge de 2 ans, tous les sons de la langue maternelle sont différenciés).

Sous l'influence de la perception, le développement de tous les autres processus mentaux se produit. La mémoire, par exemple, à cet âge est involontaire. Bien que pendant cette période un souvenir apparaisse, et de plus, la période latente du souvenir augmente, mais l'enfant ne se souvient pas de lui-même, mais "on se souvient de lui". La mémoire n'agit pas encore comme un processus séparé.

Mémoire. Les types prédominants sont moteurs, émotionnels et partiellement figuratifs. Les manifestations d'une bonne mémoire (lorsque de longs poèmes sont récités par cœur) ne signifient pas que l'enfant a une mémoire phénoménale ou un haut niveau d'intelligence. Ceci est le résultat de la plasticité générale du système nerveux central, caractéristique de tous les jeunes enfants.

D'après L.S. Vygotsky, toutes les fonctions mentales à cet âge se développent "autour de la perception, à travers la perception et avec l'aide de la perception". Cela s'applique également au développement de la pensée. (Obukhova, p. 221)

En pensant. Apparaît au seuil de la petite enfance et se manifeste par l'utilisation de la connexion entre des objets pour atteindre un objectif (par exemple, un enfant attire un oreiller sur lequel repose un objet attrayant pour l'obtenir). Dans un premier temps, l'établissement de nouvelles connexions passe par des essais et des erreurs. Certains enfants, ayant obtenu un résultat, retournent délibérément l'objet puis le rapprochent, puis l'éloignent.

La plupart des problèmes de ce type sont résolus par les enfants grâce à actions indicatives extérieures (WOD). Ces actions sont différentes du WAT de perception, visant à identifier et prendre en compte les propriétés externes des objets.

La pensée basée sur WAT est dite visuelle-efficace (elle vise à trouver des liens entre des objets et des actions qui permettent d'obtenir un certain résultat).

Mais déjà à un âge précoce, des actions mentales apparaissent chez les enfants, effectuées sans tests externes, dans l'esprit. L'enfant transfère la méthode élaborée dans 1 situation à une situation similaire. Ceci est basé sur des tests effectués dans l'esprit, lorsque l'enfant n'a pas agi avec des objets réels, mais avec leurs images, leurs idées sur les objets et les façons de les utiliser.

La pensée, dans laquelle la solution du problème est réalisée par des actions internes avec des images, est appelée visuelle-figurative. Tant que l'enfant ne résout avec son aide qu'une classe limitée de problèmes, les problèmes plus difficiles ne sont pas résolus du tout ou sont transférés à un plan visuel-actif.

L'une des acquisitions essentielles est la fonction signe-symbolique de la conscience. Ainsi, dès son plus jeune âge, l'enfant commence à comprendre que certaines choses et actions peuvent servir à en désigner d'autres, à leur servir de substituts. Cependant, la fonction signe-symbolique complète le développement à l'âge adulte.

À la fin d'un âge précoce, l'activité mentale se développe, notamment : 1) la capacité de généraliser ; 2) au transfert de l'expérience acquise des conditions et situations initiales aux nouvelles ; 3) la capacité d'établir des liens entre des phénomènes et des objets par l'expérimentation ; 4) mémoriser ces compétences et les utiliser pour résoudre des problèmes.

La base des généralisations est créée par l'assimilation du discours, puisque le sens des mots contient toujours des généralisations. (Par exemple, on apprend à l'enfant à se référer au mot « horloge » en tant que petites horloges à main, réveils, grandes horloges murales, etc.).

La maîtrise de la parole, qui contient des mots généralisés (signes d'objets), est associée à la transition de l'enfant de la pensée visuelle-active à la formation et au fonctionnement de la pensée visuelle-figurative, car. l'image est une abstraction des propriétés de l'objet. Dans l'image, le signe (mot) est associé au sens, mais est déjà séparé de la perception directe de l'objet qu'il désigne.

Chronologiquement, le début de la formation de la pensée visuelle-figurative chez les enfants est chronométré jusqu'à la fin d'un âge précoce et coïncide généralement dans le temps avec deux événements : 1) la formation de la conscience de soi élémentaire ; 2) le début du développement de la capacité d'autorégulation arbitraire. Tout cela s'accompagne d'une imagination assez développée de l'enfant, qui est reproductive à un âge précoce. Au début, lorsque l'enfant est au stade de la pensée visuelle-active, il a la possibilité d'apprendre sur le monde qui l'entoure, de résoudre des problèmes en l'observant et d'effectuer des actions réelles avec des objets dans son champ de vision. Ensuite, des images de ces objets apparaissent et la capacité d'opérer avec eux apparaît. Enfin, l'image d'un objet peut être évoquée et maintenue dans l'esprit de l'enfant non seulement par des signaux d'objet externes, mais aussi par la parole. C'est la pensée visuelle-figurative.

Développement de la parole du nourrisson

Au cours de la seconde moitié de l'année, la compréhension de l'enfant du discours des adultes environnants se développe de manière intensive. Avant cela, la parole était déjà incluse dans la prise en charge de l'enfant, c'était une sorte d'accompagnement des actions qu'un adulte accomplissait vis-à-vis d'un enfant. La signification de ce discours est énorme: l'enfant l'écoute, comprend son ton émotionnel général et met ensuite en évidence des mots individuels. Les influences verbales constituent une partie importante du comportement d'un adulte envers un enfant. Par conséquent, les nourrissons précoces, même au stade de la communication préverbale, adoptent une attitude particulière vis-à-vis des sons de la parole en raison de leur lien inséparable avec la figure d'un adulte.

D'un intérêt particulier car les conditions préalables au développement futur de la parole sont vocalisations. Au début, ils ressemblent à des sons courts, puis mélodieux, qui expriment l'état de l'enfant. , allant du ravissement, de la joie, du plaisir (cris, couinements) à la concentration intense (gargouillis). Vocalisations de bébé - préverbal, bien que certains puissent ressembler à des mots familiers. Dans l'ensemble, l'écoute de la parole et de la vocalisation des adultes M. I. Lisina a appelé communication vocale- un type particulier de communication situationnelle personnelle et professionnelle. Avec le développement de la communication vocale, la communication vocale se forme. audience et sont en cours d'élaboration articulations de la parole.

Développement de la parole l'audition est sur la voie d'une sélectivité croissante. Attitude sélective vis-à-vis des sons de la parole - première étape cette évolution. À la fin de la première année de vie chez les enfants, on observe un approfondissement de l'analyse des sons de la parole eux-mêmes: on distingue deux paramètres différents - le timbre et le tonal. Pour les sons de la parole, les principaux générateurs et constantes sont des timbres spécifiques. Dans la seconde moitié l'enfant passe à une interaction plus complexe avec un adulte, de nouveaux moyens de communication apparaissent. Ce moyen devient discours, d'abord passif (compréhension), puis actif (parler).

Maîtriser la parole séparer les unités sémantiques distinctives du langage. Dans la plupart des langues, les unités de sens sont phonèmes. La maîtrise de la parole n'est possible que sur la base d'un niveau suffisamment développé audition phonémique, qui commence à se former intensivement dans la petite enfance ensemble avec audition auditive.

N. L. Figurin et M. P. Denisova ont essayé de décrire stades de développement de la parole : 1) le stade du roucoulement et du roucoulement, 2) le stade du babillage et du babillage, 3) le stade de l'apparition des premiers pseudo-mots, mots-phrases.

A partir du 5-6ème mois apparaissent progressivement réponses vocales imitatives. Il est plus facile pour un enfant d'imiter des mots qui signifient les noms d'objets, d'animaux fréquemment utilisés, ainsi que des mots onomatopéiques. Ce sont les premières tentatives de dénomination. L'enfant ne peut toujours pas appeler, mais il peut appeler. À 8-9 mois, des imitations de nommer l'action peuvent apparaître.

Au cours de la première année, un enfant peut utiliser activement (après 10 mois) de 1 à 5 à 7 à 16 mots. D. B. Elkonin considérait les premiers mots comme l'une des preuves de la transition de l'enfant de la petite enfance à la petite enfance. Les premiers mots sont aussi remarquables car l'enfant, en les utilisant, fait la plus grande découverte de sens, la plus importante pour son développement ultérieur : il apprend que chaque chose, en général, tout a son propre nom. Plus précisément, à partir de ce moment, le lien entre signe et sens lui est révélé, la fonction signe-symbolique de la conscience commence à se développer.

Les premiers mots s'appellent pseudo-mots, car ils diffèrent par leurs caractéristiques :

1) il existe de fortes différences phonétiques entre les mots d'un enfant et les mots d'un adulte; la composition sonore des mots de l'enfant est différente de la composition sonore des mots des adultes; ce sont a) des mots qui ne ressemblent pas aux mots des adultes ("ika" - "casier", "adiga" - "huile de poisson", etc.); b) mots-extraits de mots d'adultes, plus souvent - racines ("ka" - "porridge", "pa" - "fell", etc.); c) des mots qui sont une distorsion des mots des adultes, mais avec la préservation de leur schéma phonétique et rythmique ("ti-ti" - "horloge", "ninyanya" - "pas besoin"); d) mots onomatopéiques ("av-av" - "chien", "mu-mu" - "vache");

2) les mots des enfants sont caractérisés par l'ambiguïté, donc "aka" peut signifier des bonbons, des baies, des morceaux de sucre, des éclats de mosaïque ; "uka" peut signifier toute la phrase "Les canards nagent dans l'eau", etc.

Sur la base de ces caractéristiques, le discours des enfants de cette période est appelé autonome. Il y a certaines distorsions de la parole(deuxième trait) : par exemple, on dit souvent à un enfant « bo-bo » au lieu de « ça fait mal », et en désignant une grande maison et un gros cheval, on dit « maison » et « cheval ». La communication avec les enfants à ce moment n'est possible que dans une situation spécifique.(troisième caractéristique), où les premiers mots sont utilisés en relation étroite avec des actions et lorsque le sujet est devant les yeux.

La parole des enfants autonomes est une période nécessaire dans le développement de la parole de tout enfant normal. Il peut même être utilisé pour effectuer un diagnostic psychologique précoce du niveau de développement de la parole. Par exemple, le sous-développement d'un enfant se manifeste souvent par une modification de la période de parole autonome. Pour un enfant normal, la parole autonome est toujours le pont par lequel l'enfant passe de la période non linguistique à la période linguistique. Le début et la fin de la parole autonome marquent le début et la fin crise de la première année de vie.

La petite enfance couvre l'âge de 1 à 3 ans.

Après un an, une nouvelle étape dans le développement de l'enfant commence.

L'enfant acquiert une certaine indépendance, il devient biologiquement indépendant. La situation de l'unité inséparable de l'enfant et de l'adulte commence à s'effondrer - la situation de "Nous" (comme l'appelait L.S. Vygotsky). Et la prochaine étape - la séparation psychologique de la mère - commence dans la petite enfance. Cela est dû au fait que l'enfant a non seulement de nouvelles capacités physiques, mais développe également de manière intensive des fonctions mentales et qu'à la fin de la période, les bases initiales (rudiments) de la conscience de soi apparaissent.

A partir de ce moment, l'enfant n'est plus un être sans défense, il est extrêmement actif dans ses actions et dans le désir de communiquer avec les adultes. L'enfant après 1 an commence à marcher. Cette acquisition est d'une telle importance que cette période est parfois qualifiée d'« enfance ambulante ». Au début, la marche est une tâche particulière associée à des sentiments forts, qui nécessite le soutien, la participation et l'approbation des adultes. Progressivement, la marche devient confiante, l'autonomie de l'enfant par rapport aux adultes augmente et une communication plus libre et indépendante avec le monde extérieur se développe. Le cercle des objets accessibles à l'enfant s'élargit, une orientation dans l'espace et une certaine indépendance apparaissent. Le besoin principal d'un jeune enfant est la connaissance du monde qui l'entoure à travers des actions avec des objets.

La maîtrise de la marche développe la possibilité d'orientation dans l'espace. La sensation musculaire devient une mesure de la distance et de la localisation spatiale d'un objet. En s'approchant de l'objet qu'il regarde, l'enfant maîtrise pratiquement sa direction et sa distance par rapport au point de départ.

La motricité est améliorée, en particulier la motricité globale et fine se développe. Et l'amélioration des mouvements stimule l'émergence de mouvements d'initiative : l'enfant commence à jouer, construire, dessiner, et donc le développement d'actions créatives.

La dynamique du développement de la motricité "grossière" et "fine"

Âge	Motricité "brute"	"Dextérité
12-13 mois	Marche tout seul. Grimpe les escaliers. Jette maladroitement un objet. Ramasse et lance de gros jouets	Dessine sur papier avec des crayons de couleur. Insère un objet dans un trou. Tient une cuillère, la portant à sa bouche. Il met son chapeau et ses chaussures.
15-18 mois	Marche de côté et à reculons. Monter et descendre des escaliers avec l'aide d'adultes. Lance le ballon de 1 à 1,5 mètres.	Tourne les pages du livre (2 3 pages à la fois).
18-21 mois	Lui-même monte et descend l'escalier en se tenant à la rambarde, en marchant sur les marches d'un seul et même pied, puis pose l'autre.	Affiche des gribouillis, des traits.
21-24 mois	Frappe un gros ballon. Se plie facilement pour ramasser un objet.	Ouvre la porte en tournant la poignée. Enchaîne trois perles ou plus. Tourne les pages d'un livre une à la fois.
24-30 mois	Reste debout pendant une courte période et se tient en équilibre sur une jambe sans aide. Se dresse sur la pointe des pieds. Alterne les jambes en montant et en descendant les escaliers. Il monte un tricycle, pédale.	Tient une craie ou un crayon avec les doigts : le pouce d'un côté, le reste de l'autre.

La situation sociale de développement, caractéristique de la petite enfance, peut être indiquée par la formule : « enfant - objet - adulte ». L'enfant veut tout toucher, le retourner entre ses mains, il se tourne constamment vers un adulte avec une demande, une attention exigeante, avec une offre de jouer ensemble. Une toute nouvelle forme de communication se développe - la communication situationnelle-commerciale, qui est une coopération pratique et professionnelle concernant les actions avec des objets et constitue la base de l'interaction d'un enfant avec un adulte jusqu'à 3 ans.

Maintenant, il faut la complicité d'un adulte, des activités pratiques simultanées avec lui, l'exécution de la même chose. Au cours d'une telle coopération, l'enfant reçoit simultanément à la fois l'attention de l'adulte et sa participation aux actions de l'enfant, et surtout, de nouvelles façons adéquates d'agir avec les objets. L'adulte maintenant non seulement met des objets dans les mains de l'enfant, mais avec l'objet transmet le mode d'action avec lui. Dans une telle coopération d'affaires, la communication cesse d'être une activité de premier plan, elle devient un moyen de maîtriser les usages sociaux des objets. L'enfant est animé par un motif commercial, le désir d'agir avec des objets, et l'adulte agit comme une condition de cette action, comme un modèle. La communication avec un adulte se déroule, pour ainsi dire, dans le contexte d'une interaction pratique avec des objets.

Caractéristiques d'une communication à part entière d'un jeune enfant avec des adultes:

- l'initiative vis-à-vis de l'aîné, le désir d'attirer son attention sur ses actes ;
- préférence pour une coopération substantielle avec un adulte, demande insistante d'un adulte complicité dans ses affaires ;
- crédulité, ouverture et émotivité de l'attitude envers un adulte, manifestation de son amour pour lui et réponse volontaire à l'affection;
- sensibilité à l'attitude d'un adulte, à son appréciation et restructuration de son comportement en fonction du comportement d'un adulte, distinction subtile entre louange et blâme ;
- utilisation active de la parole en interaction.

Les transformations qualitatives qu'un enfant subit au cours des 3 premières années sont si importantes que certains psychologues, pensant où se trouve le milieu de la voie du développement humain du moment de la naissance à l'âge adulte, l'attribuent à trois ans. En effet, un enfant de trois ans possède l'usage de nombreux articles ménagers. Il est capable de libre-service, sait entrer en relation avec son entourage. Il communique avec les adultes et les autres enfants par la parole, suit les règles élémentaires de comportement.

A la 3ème année, le bébé découvre par lui-même : "je peux", ce qui fait naître à la fois de nouveaux besoins et une nouvelle forme de conscience de soi, qui s'exprime dans ses désirs - "je veux !"

Irina Bazan

Littérature:
VS. Mukhin "Psychologie de l'enfant"
C'est. Kagermazova "Psychologie de l'âge"
I.Yu. Kulagin "Psychologie de l'âge. Le cycle de vie complet du développement humain"
VIRGINIE. Averin "Psychologie de l'enfant et de l'adolescent"

L. S. Vygotsky appelle la néoformation centrale de la petite enfance « l'émergence de la conscience au sens propre du terme », i. l'émergence d'une structure sémantique et systémique de la conscience. Rappelons-nous que L. S. Vygotsky comprend la structure systémique de la conscience comme une relation particulière entre les fonctions individuelles qui forment un certain système. La petite enfance, à son avis, est caractérisée par une telle relation de fonctions individuelles, dans laquelle la perception affectivement colorée devient dominante, située au centre de la structure autour de laquelle fonctionnent toutes les autres fonctions de la conscience.

Selon L. S. Vygotsky, toutes les fonctions mentales à cet âge se développent "autour de la perception, à travers la perception et avec l'aide de la perception".

Pendant ce temps, la perception elle-même est loin d'être parfaite: un enfant, percevant un objet, en distingue souvent une propriété, sur laquelle il s'oriente ensuite lorsqu'il reconnaît l'objet. Cette caractéristique de la perception se manifeste, par exemple, dans l'indifférence de l'enfant à la position spatiale de l'objet perçu ou de son image. La perception peut être très imprécise ou limitée à une petite distance.

Exemple

Les enfants ne peuvent pas percevoir simultanément objet dans son ensemble Et ses parties séparées. Par conséquent, par exemple, ils peuvent «perdre» leur mère dans un magasin, incapables de distinguer le visage de la mère d'un grand nombre de visages (soit ils étudient attentivement un visage, soit ils commencent à errer au hasard avec leurs yeux sur l'ensemble masse de visages, sans remarquer les "détails").

Dans certains cas, comme le note V. S. Mukhina, un enfant peut ne pas remarquer du tout certaines propriétés d'un objet si sa considération est nécessaire pour effectuer une action complexe qui est nouvelle pour l'enfant. Par exemple, ayant maîtrisé la perception de la couleur dans les conditions d'action selon le modèle, l'enfant peut ne pas tenir compte de la couleur lorsqu'une tâche constructive est proposée (un adulte devant l'enfant pose un cube rouge sur un bleu et demande de faire de même).

La perception de l'enfant est affectivement colorée et est étroitement liée aux actions pratiques: les objets observés "attirent" l'enfant, provoquant une réaction émotionnelle et un désir de les obtenir, de faire quelque chose avec eux. Avec une variété de propriétés d'objets (forme, taille, couleur, etc.), l'enfant se familiarise avec le processus d'actions pratiques: saisir, manipuler, mettre en corrélation et actions instrumentales. De la corrélation, en comparant les propriétés des objets à l'aide d'actions d'orientation externes, l'enfant passe progressivement à la corrélation visuelle des propriétés des objets, c'est-à-dire passe, comme le souligne V. S. Mukhina, à l'orientation visuelle. Par exemple, il saisit le bon objet "à l'œil" et exécute immédiatement l'action correctement, sans l'essayer au préalable, ou il peut faire un choix visuel en fonction du modèle, lorsqu'il s'agit de deux objets qui diffèrent par la taille, la forme ou la couleur , il peut choisir exactement le même objet que celui montré par un adulte . Un enfant de trois ans apprend environ cinq ou six formes (cercle, ovale, carré, triangle, etc.) et huit couleurs primaires, mais les enfants maîtrisent leurs noms avec beaucoup de difficulté et uniquement avec un entraînement persistant des adultes. La principale difficulté des enfants de cet âge est l'incapacité de séparer la propriété de l'objet lui-même.

Mémoire L'enfant de la petite enfance a deux spécificités. Elle a) involontaire(l'enfant n'est pas encore capable de contrôler sa mémoire : il ne se souvient pas de lui, mais "se souvient de lui", ne se souvient pas de lui, mais "se souvient de lui") et b) direct(l'enfant est incapable d'utiliser des aide-mémoire). Les principaux types de mémoire sont moteur Et émotif.

Pendant cette période, les processus de conservation, de reconnaissance et de reproduction s'améliorent, la quantité de mémoire augmente.

Attention porte surtout involontaire personnage. Chez les enfants de un à deux ans, on observe une stabilité différente de l'attention involontaire selon les caractéristiques du stimulus : plus le stimulus ou l'activité est complexe, plus la concentration de l'attention de l'enfant est élevée. Cependant, à cet âge, les enfants développent arbitraire une forme d'attention qui s'observe lors d'une recherche visuelle dirigée par l'instruction verbale d'un adulte (selon E. F. Rybalko, si à 12 mois cette forme est toujours absente, alors à 23 mois elle est déjà inhérente à 90% des enfants).

En pensant enfant à cet âge visuellement efficace. Puisque la perception domine chez un enfant, sa pensée se limite à une situation visuelle et se développe à partir d'une activité pratique, c'est-à-dire il résout tous les problèmes auxquels il est confronté à l'aide d'actions pratiques. L'enfant agit avec des objets, les manipule et saisit ainsi les liens entre eux.

D'un à deux ans de vie, il y a un processus d'expérimentation active par essais et erreurs, l'utilisation par l'enfant de diverses variantes de telle ou telle action. Une caractéristique importante de l'activité mentale d'un enfant de cette tranche d'âge est la capacité de transférer largement la méthode trouvée pour résoudre un problème vers de nouvelles conditions. C'est durant cette période d'âge que pensée symbolique(la sixième étape du développement de l'intelligence sensorimotrice selon J. Piaget).

Exemple

À l'âge de 18-24 mois, la capacité de résoudre soudainement des problèmes pratiques apparaît à travers la coordination interne des schémas sensori-moteurs, le transfert, l'intériorisation des actions sur le plan interne, comme en témoignent les faits d'imitation retardée des actions après la disparition du modèle de la perception zéro et les jeux symboliques (par exemple, un enfant peut faire semblant de dormir lorsqu'il se forme un oreiller). Comme l'écrit V. S. Mukhina, fonction signe de la conscience : l'enfant ne peut agir "comme si" qu'en désignant l'action et en remplaçant les objets réels par des substituts ou des symboles imaginaires. Par exemple, agir avec un bâton comme une cuillère ou un cube comme une tasse, c'est-à-dire il n'effectue plus l'action elle-même, mais seulement représente elle, n'agit pas avec des objets réels, mais avec leurs substituts.

Visuel-figuratif la pensée (résoudre des problèmes dans l'esprit, à la suite d'actions internes avec des échantillons d'objets) est limitée à un petit cercle des tâches les plus simples et commence tout juste à se former au cours de cette période. Les généralisations fonctionnelles qui se développent chez les enfants se présentent sous la forme d'images et sont utilisées dans le processus de résolution de problèmes visuels-figuratifs.

Sur la base du développement de la perception et de la pensée à un âge précoce, des formes élémentaires sont observées imagination, comme l'anticipation et la recréation, imaginer de quoi un adulte parle ou ce qui est représenté dans une image.

Dans le développement des processus cognitifs de cette tranche d'âge, un rôle important est joué par discours Et Activités pratiques enfant. L'interaction d'un enfant avec un adulte sert de source de formation de la capacité linguistique de l'enfant, sa capacité à parler et à communiquer à l'aide de mots.

Petite enfance - période sensible pour l'acquisition du langage. Le développement de la parole suit deux axes: la compréhension de la parole des adultes est améliorée et la parole active de l'enfant se forme.

Les principales tendances du développement de la parole chez un jeune enfant(L.F. Obukhova, E.F. Rybalko, R. Kyle et autres) :

1. La parole passive en développement est en avance sur l'active : L'enfant comprend beaucoup plus de mots qu'il ne peut en prononcer. D'abord, il comprend les mots-indications, puis les mots-noms, plus tard vient une compréhension des instructions et des instructions, enfin, une compréhension des histoires, et les histoires liées aux choses et aux phénomènes entourant l'enfant sont plus facilement comprises.
2. L'audition phonémique est en avance sur le développement de l'articulation : l'enfant apprend d'abord à entendre correctement la parole, puis à parler correctement. La variété des formes de distorsion phonétique (perte de sons individuels, remplacement d'un son par un autre, réarrangement des sons dans un mot, ajout d'un son supplémentaire, etc.), qui se produisent tout au long de la petite enfance, témoigne de la grande complexité du processus de formation de la structure phonétique de la langue.
3. La parole active de l'enfant se développe intensément. La parole autonome de l'enfant se transforme rapidement et disparaît. Les mots dont le son et le sens sont inhabituels sont remplacés par des mots de la parole "adulte". À l'âge de trois ans, le dictionnaire actif atteint 1 à 1,5 mille mots. Au début, lorsque les enfants découvrent qu'un mot peut symboliser un objet ou une action, leur vocabulaire se construit lentement : à 15 mois, ils peuvent apprendre deux à trois mots par semaine. Cependant, à 18 mois, de nombreux enfants éprouvent explosion lexicale, au cours de laquelle ils apprennent de nouveaux mots, en particulier les noms d'objets, beaucoup plus rapidement qu'auparavant (9-10 mots ou plus par semaine).
4. A partir du moment où l'enfant découvre que chaque objet a son propre nom, il découvre un initiative de développement du vocabulaire. Des questions se posent: "Qu'est-ce que c'est?", "Qui est-ce?".
5. Il y a des offres composé d'abord de deux-trois mots, les soi-disant discours télégraphique. Le plus souvent, ces phrases sont constituées d'un sujet et de son action ("Maman arrive"), ou d'une action et d'un objet d'action ("Donne-moi un bonbon !", "Je veux une voiture !"), ou d'une action et un lieu d'action ("Papa est là").
6. À la frontière des deuxième et troisième années de la vie, l'enfant découvre intuitivement que les mots de la phrase sont interconnectés, c'est-à-dire commence à assimiler structure grammaticale du discours.

Exemple

Le célèbre professeur soviétique A. N. Gvozdev (1892–1959) a identifié deux périodes principales :

première(1 an 3 mois - 1 an 10 mois) se caractérise par l'absence de structures grammaticales et l'utilisation de mots individuels inchangés ;
seconde(1 an 10 mois - 3 ans) se caractérise par le début de la formation intensive de la structure grammaticale des phrases, lorsque les mots deviennent des composants dépendants de la phrase.
7. À la fin de la petite enfance, l'enfant maîtrise presque toutes les constructions syntaxiques qui se trouvent dans la langue. Presque toutes les parties du discours, différents types de phrases se retrouvent dans le discours de l'enfant.
8. Dès le plus jeune âge le sens des mots des enfants se développe. On passe de l'ambiguïté des mots des enfants aux premières généralisations fonctionnelles. La libération d'un mot d'un objet à la suite de son transfert vers d'autres objets et images (c'est-à-dire nommer différents objets avec le même mot, par exemple, "horloge" - il s'agit d'une horloge murale, d'une montre à main de la mère et d'une alarme horloge, et l'horloge montrée dans l'image ) crée la possibilité de désignation et de généralisation : le mot commence à agir comme support du contenu du sujet. Si d'abord l'enfant groupe les objets selon les caractéristiques externes les plus frappantes, le plus souvent la couleur, il commence alors à isoler les caractéristiques les plus communes et les plus constantes des objets comparés et à les désigner en un mot.

Exemple

En passant de la polysémie aux généralisations fonctionnelles, les enfants peuvent commettre deux types d'erreurs :

mais) rétrécissement du sens(par exemple, pour un enfant, le mot « camion » ne peut désigner que son petit camion rouge) ;
b) expansion de la valeur("camion" désigne tous les véhicules), ce qui est plus courant.

Les voies et le rythme de développement de la parole chez les enfants dans la petite enfance sont si divers qu'il est injustifié de parler de l'existence d'un seul programme rigide de maîtrise de la parole. Selon les psychologues, lorsqu'un enfant de moins de deux ans n'a que deux ou trois mots dans le dictionnaire actif, ce n'est pas préoccupant s'il comprend le discours des adultes, les écoute avec intérêt et apprend les noms de beaucoup de choses.