ավարտել է մագիստրատուրայի 1-ին կուրսը

հեռակա դասընթացներ

վերապատրաստման ուղղությունները

04.04.01 «Մանկավարժական կրթություն».

վերապատրաստման պրոֆիլ «Կառավարում

նախադպրոցական կրթություն»

խմբեր 17.1-629

Շպուրովա Գ.Դ.

ավագ դաստիարակ ՄԱԴՈՒ «Թիվ 107 մանկապարտեզ

համակցված տեսակ «Կազանի Մոսկովսկի շրջան

ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳԻ ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ԽՆԴԻՐՆԵՐԸ.

Նախադպրոցական կրթությունը, ինչպես կրթությունն ընդհանրապես, անընդհատ փոփոխվող և փոխակերպվող գործընթաց է: Յուրաքանչյուր ժամանակաշրջանում կան մի շարք մարտահրավերներ և առաջնահերթություններ: Մանկապարտեզում աշխատանք է տարվում նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ, ինչը երեխայի կյանքում կարևոր փուլ է։ Այս ընթացքում դրվում են անձի հիմնական հատկանիշները և որոշվում նրա հետագա ֆիզիկական և մտավոր զարգացման որակը։ Ճիշտ զարգացման բացակայությունը դպրոցական տարիքում մի շարք խնդիրներ է առաջացնում։ Սակայն ներկայումս նախադպրոցական կրթական համակարգում մի շարք խնդիրներ կան։

Խնդիրներից մեկը խմբերի քանակն է։ Քաղաքային նախադպրոցական հաստատություններում խմբերը սովորաբար գերբնակեցված են և գերազանցում են երեխաներին: Այստեղից հետևում է, որ մանկապարտեզի ուսուցիչները յուրաքանչյուր երեխային ավելի քիչ ժամանակ են հատկացնում, քան պետք է։ Հաստատությունում երեխայի զարգացման հիմնական առանձնահատկությունը սոցիալականացումն է, այսինքն՝ հասակակիցների հետ շփումը, իրեն ուրիշների հետ համեմատելը, տարբեր իրավիճակների համարժեք լուծումների հնարավորությունը: Երեխան կարող է դա սովորել միայն հասակակիցների հետ շփվելիս: Մանկապարտեզը հանդես է գալիս որպես «երեխայի մանկավարժական անտեսումը» կանխող կազմակերպություն, քանի որ երեխաները տարբեր սոցիալական ընտանիքներից են։ «Անտեսված երեխան» իրականում լավ դպրոց ստանալու քիչ հնարավորություններ ունի:

Հաջորդ խնդիրը դասախոսական կազմն է. Ուսուցչի կերպարը կենտրոնական է բազմազան և բազմազան կրթության մեջ: Բայց ակադեմիական ազատության իր իրավունքը իրացնելու համար նա պետք է ունենա համապատասխան իրավասություններ, պետք է հասկանա, թե ինչպես պետք է կառուցել ուսումնական գործընթացը փոփոխականության համատեքստում։ Ուսուցիչը պետք է իմանա ոչ միայն կրթական մեթոդները, այլև հասկանա բժշկության, դեֆեկտոլոգիայի, օլիգոֆրենոմանկավարժության, խուլ-մանկավարժության, տիֆլոմանկավարժության տարբեր ոլորտներ: Նաև ակտիվորեն մասնակցում է մանկապարտեզի կյանքին, քաղաքային միջոցառումներին, չնայած այն հանգամանքին, որ դաստիարակներն աշխատում են երեք հոգով երկու խմբով։ Սրա պատճառով կարող են առաջանալ մանկավարժական այրվածքներ և սթրեսային իրավիճակներ, որոնք բացասաբար են անդրադառնում ուսուցչի առողջության վրա։ Իսկ նախադպրոցական հաստատությունների աշխատողների աշխատավարձերի մակարդակը ոչ մի կերպ չի համապատասխանում երեխայի ճակատագրի համար բարձրագույն պատասխանատվության: Շատ ուսուցիչներ պատրաստ չեն նորարարական մեթոդներին, նրանք աշխատում են անցյալի մեթոդներով, ինչն անընդունելի է այսօրվա երեխաների համար։ Նորարարական կրթության ընթացքում առարկայական բովանդակությունը միաձուլվում է, ինչը հնարավորություն է տալիս ձևավորել ինտեգրված մանկավարժական գործընթացի նոր ձևեր։ Հաշվի առնելով երեխաների անհատական ​​առանձնահատկությունները՝ նախադպրոցական կրթությունը պետք է կառուցվի երեխայի և մեծահասակի միջև գործընկերային հաղորդակցության միջոցով: Համաձայն Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի, Ծրագիրն իրականացնող մանկավարժական աշխատողը պետք է ձևավորված լինի հիմնական իրավասություններ՝ տարիքային բնութագրերին համապատասխան նախադպրոցականների զարգացման համար իրավիճակ ստեղծելու համար: Այս իրավասությունները երեխային հնարավորություն են տալիս զգալ հուզական բարեկեցություն, անհատականության աջակցություն, նախաձեռնություն, տարբեր իրավիճակներում փոխազդեցություն և կրթական գործընթացում ներգրավվածություն: FSES DO-ի իրականացման գործում կարևոր դեր է խաղում առարկայական-տարածական միջավայրը, որը պետք է լինի փոխակերպվող, հանրային, բազմաֆունկցիոնալ, փոփոխական, բովանդակալից և հարուստ: Այս ասպեկտը հաշվի է առնում տարիքային առանձնահատկությունները, երեխայի բավարարվածությունը զգայական զարգացման մեջ, հաշվի առնելով հոգեֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունները և բավարարելով պրոքսիմալ զարգացման կարիքները: Մանկապարտեզի խմբում երեխան պետք է իրեն հարմարավետ զգա։ Կա պատշաճ, չափանիշներին համապատասխան կրթական միջավայրի բացակայության խնդիր։ Պետությունը համապատասխան ֆինանսավորում չի հատկացնում այս ասպեկտին։ Ուսուցիչները միշտ չէ, որ կարողանում են ճիշտ ձևակերպել փաստաթղթերը, երբ ծնողները անվճար խաղալիքներ են նվիրում այն ​​խմբին, որտեղ գտնվում է իրենց երեխան: Նույնքան վատ է ֆինանսավորվում ուսուցիչների կողմից դիդակտիկ և մեթոդական գրականության ձեռքբերումը, որն անհրաժեշտ է երեխաների հետ աշխատելու համար։ Հետևաբար, մասնագետները պետք է գնեն իրենց հաշվին, և դրանց արժեքը ցածր չէ:

21-րդ դարի ամենատագնապալի միտումներից մեկը առողջական խնդիրներ ունեցող երեխաների, այդ թվում՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների թվի կայուն աճն է։ Այս երեխաների կրթության խնդիրները մեր երկրում շատ արդիական են։ Ներկայում ներառական կրթությունը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության և դաստիարակության առաջատար ուղղությունն է։ Ներառական կրթության մոդելը ենթադրում է հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաների ուսուցման առանց խոչընդոտների միջավայրի ստեղծում, կրթական միջավայրի հարմարեցում նրանց կարիքներին և անհրաժեշտ աջակցության ապահովում առողջ հասակակիցների հետ համատեղ ուսուցման գործընթացում:

Ներառում (inclusion - inclusion) - հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրական ընդգրկման գործընթաց ակտիվ սոցիալական կյանքում: Ներառումը ենթադրում է կոնկրետ լուծումների մշակում և կիրառում, որոնք բոլորին հնարավորություն կտան հավասարապես մասնակցել հասարակական կյանքին։

Ըստ SanPin-ի՝ երեխաները պետք է ամեն օր դրսում լինեն: Մանկապարտեզում զբոսանքները կատարվում են հատուկ տարածքներում, որոնք կարիք ունեն բարեկարգման և կարգի բերման, և այս պահին անհրաժեշտ է նաև ֆինանսավորում:

Նախադպրոցական կրթության ոլորտում պետության հիմնական խնդիրներից մեկը՝ դրա ընդհանուր հասանելիության ապահովումը, դեռևս լիովին չլուծված է։ Այս իրավիճակի պատճառները բազմաթիվ են՝ նախադպրոցական հաստատություններում անվճար տեղերի պակասը, երեխային տանը մեծացնելու ծնողների ցանկությունը, մանկապարտեզի ծախսերը վճարելու ծնողների անկարողությունը, դիսֆունկցիոնալ ընտանիքների և մանկավարժորեն անտեսված երեխաների առկայությունը, վատառողջ, խրոնիկական հիվանդություններով երեխաների առկայությունը, որոնք հակացուցված են նախադպրոցական ռեժիմին. Արդյունքում, երեխաները դպրոց են գալիս դպրոցին հաջողակ հարմարվելու համար անհրաժեշտ անհատականության գծերի զարգացման տարբեր մակարդակներով: Ուստի անհրաժեշտ են կարճատև կեցությամբ, մանկապարտեզում մասնակի մնալով մանկական հաստատություններ և թիմ։

Այսօր մեծ թվով միայնակ ընտանիքներ կան, և երբեմն ծնողը ժամանակ չի ունենում երեխային խնամելու։ Երեխան մնացել է ինքն իրեն. Ծնողը ժամանակ և էներգիա չունի երեխայի հետ խաղալու համար, և հենց նախադպրոցական օղակում խաղն է, որ առանցքային դեր է խաղում: Իսկապես, խաղի մեջ է, որ երեխան սովորում է վարքագծի կանոնները, սոցիալական դերերը, մեթոդները, զարգացնում է հաղորդակցական կողմը, ցուցադրում ստեղծագործական ունակություններ, նախաձեռնողականություն, զարգանում են գործունեության տարբեր տեսակներ։ Որոշ ծնողներ չեն ցանկանում համագործակցել ուսումնական հաստատությունների հետ, իսկ ուսուցիչները միշտ չեն կարողանում ճիշտ բառեր գտնել տեղեկատվություն փոխանցելու համար։ Երեխայի լիարժեք զարգացումն անհնար է առանց համագործակցության։

Ռուսաստանում հանրակրթական հանրակրթության խնդիրներից մեկը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և հոգեբանական և մանկավարժական ուղղման կարիք ունեցողների համար կրթական հաստատությունների ցանցի ստեղծումն է: Մեր երկրում հաշմանդամ երեխաների թվի աճի միտումը, կրթության և դաստիարակության առկա ձևերի անբավարարությունը, որոնք բավարարում են այս կատեգորիայի երեխաների կարիքներն ու կարողությունները, նրանց հարմարվելու և հասարակության մեջ սոցիալական ինտեգրման բազմաթիվ խնդիրներ (որպես հետևանք. թերի երկրորդական սոցիալականացում) թույլ են տալիս եզրակացնել, որ սոցիալական և կրթական քաղաքականությունը անկատար է զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար: Մինչ այժմ ռուսական պետության կրթական քաղաքականության մեջ գերակշռում է ուղղվածությունը մասնագիտացված ուսումնական հաստատություններում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ավանդական կրթությանը: Արևմուտքի զարգացած երկրներում առողջ հասակակիցների հետ համատեղ զանգվածային դպրոցում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ներառական կրթության դասընթաց է անցկացվել, ինչը լավագույն արդյունքն է տալիս երեխաներին ապագա կյանքին նախապատրաստելու և նրանց հասարակության մեջ ընդգրկելու հարցում:

Ռուսաստանում ներառական կրթության զարգացումը ժամանակի հրամայականն է և սոցիալական պետության պարտականությունը, որը, որպես ՄԱԿ-ի անդամ, մի շարք պարտավորություններ է ստանձնել հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ կապված։ Այս պարտավորությունների կատարման հաջողությունը կախված է ոչ միայն պետությունից, այլև հասարակության դիրքից՝ առհասարակ հաշմանդամություն ունեցող անձանց և, մասնավորապես, հաշմանդամություն ունեցող այս երեխաների կրթության առնչությամբ։ Հաշմանդամ երեխաների և առողջ երեխաների համատեղ կրթության և դաստիարակության գաղափարը հանդիպում է առարկությունների՝ կապված դրանց իրականացման պայմանների բացակայության հետ՝ նյութական, կազմակերպչական, ֆինանսական, բնակչության և դասախոսական կազմի մտածելակերպը:

Հաջորդ խնդիրը նախադպրոցական կրթության և դպրոցի միջև համահունչության բացակայությունն է: Դպրոցի ուսուցիչները չեն ընդունում ուսուցման խաղային ձևը, որը տարածված է առաջին դասարանի երեխաների մոտ։ Սա առաջին դասարանցու համար հանգեցնում է սթրեսային իրավիճակի, ուղեկցող հիվանդությունների, կրթական անհավասարակշռության և, որպես կանոն, դպրոց հաճախելու դժկամության:

Այսպիսով, մենք կարող ենք եզրակացնել, որ այս պահին նախադպրոցական կրթության համակարգի զարգացման հիմնական խնդիրն է ստեղծել նախադպրոցական երեխայի մնալ այնպիսի համակարգում, որը օպտիմալ կերպով համապատասխանում է նրա շահերին, ընտանիքի շահերին, երեխա-ընտանիքում: ուսուցչի հարաբերությունները.

գրականություն

Գրեբեշովա Ս.Վ. Ժամանակակից նախադպրոցական կրթության արդի հիմնախնդիրները // Երիտասարդ գիտնական. - 2016. - Թիվ 13.3. - Ս. 29-30։

Լ.Լ.Լաշկով Նախադպրոցական կրթության համակարգի զարգացման հիմնախնդիրներն ու հեռանկարները // Հայեցակարգ-2013-Հատուկ թողարկում թիվ 6.-ԱՐՎԵՍՏ13556 / -0.4p.l-URL: htt:// էլ.հայեցակարգ. ru/2013/13556. htm.-Պետական ​​Reg.El # FS7749965.-ISSԹիվ 2304-120X.

«Մարինա Լեմուտկինա» թերթի վերնագիրը. Հրատարակված է «Մոսկովսկի կոմսոմոլեց» 2015 թվականի նոյեմբերի 9-ի թիվ 26958 թերթում Պիտակներ՝ դպրոց, երեխաներ, հասարակություն, ուժային վայրեր՝ Ռուսաստան, Մոսկվա

ԽՆԴԻՐՆԵՐԸ ԵՎ ՁԵՌՔԲԵՐՈՒՄՆԵՐԸ ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ Ե.Ս.

Յուրաքանչյուր մեծահասակի կյանքում լինում են դեպքեր, երբ առավոտյան չես ուզում աշխատանքի գնալ։ Շատ ավելի հաճելի է տաք անկողին ներծծվել և սուրճ խմել։ Նման պահեր լինում են նաև երեխաների կյանքում, երբ նրանք ընդհանրապես չեն ցանկանում մանկապարտեզ գնալ։ Բայց եթե մեծահասակի «պարտադիրը» գերակշռում է «չեմ ուզում», ապա փոքր երեխայի պարտքի զգացումն այնքան էլ զարգացած չէ, և նա ևս մեկ անգամ կհարցնի. «Կարո՞ղ եմ տանը մնալ»: Այնուամենայնիվ, այս դժկամության համար կարող են լինել շատ այլ պատճառներ:

Խնդիրներ մանկապարտեզում. տունն ավելի լավ է.

«Տնային» երեխաների հիմնական խնդիրը կապված է մեծ խմբում և այս խմբի կանոններով ապրելու անկարողության հետ։ Իսկ կանոններն ասում են, որ պետք է ուտել ու քնել որոշակի ժամի, սպասել զուգարան գնալու կամ ձեռքերը լվանալու հերթին, իսկ դասարանում անել այն, ինչ պահանջում է ուսուցիչը, այլ ոչ թե այն, ինչ ուզում ես։ Ինչպե՞ս կարող եք օգնել տան երեխային հաղթահարել դժվարությունները: - Սովորեցրեք ձեր երեխային ինքնասպասարկման հմտություններ: Պատրաստեք նրան այն բանի համար, որ մանկապարտեզում նա ստիպված կլինի ինքնուրույն մերկանալ և հագնվել, ուտել և նույնիսկ անկողինը հավաքել։ Տանը ձեր երեխային հնարավորինս անկախություն տվեք կենցաղային հարցերում։ Թող նա փոխվի, մաքրվի իր հետևից սեղանից, խաղալիքները ծալի, լվացի ձեռքերն ու դեմքը։– Տանը հավատարիմ մնացեք առօրյային։ Ավելի լավ է, որ նա, ընդհանուր առմամբ, կրկնի առօրյան մանկապարտեզում։ Թող երեխան սովորի ուտել որոշակի ժամին, իսկ օրվա ընթացքում անպայման մի քիչ քնել։ Հիանալի է, եթե նման ժամանակացույցը սովորական դառնա ամբողջ ընտանիքի համար: Սա չի նշանակում, որ բոլորը պետք է քնեն ճաշից հետո, բայց դա չի խանգարում նախաճաշել, ճաշել և ընթրել ամբողջ ընտանիքի հետ միաժամանակ: Տրամադրեք ձեր փոքրիկին այլ երեխաների հետ բովանդակալից փորձառություն: Ընդլայնեք ձեր սոցիալական շրջանակը. ավելի հաճախ հրավիրեք երեխաների հետ ընկերներին, հարեւանների երեխաներին, ձեր երեխային տարեք խաղահրապարակ: Ընդհանուր գործողությունները կօգնեն բարելավել երեխայի հարաբերությունները այլ մանկապարտեզների հետ: Օրինակ՝ խմբի երեխաներին հրավիրեք ձեր տուն, միասին խնջույք կազմակերպեք կամ ծննդյան տարեդարձը: Ընդհանուր խաղերը, մրցույթներն ու զբաղմունքները, տոնական մթնոլորտը երեխաներին կմերձեցնեն իրար։- Խաղալ իրավիճակներ մանկապարտեզի կյանքից տանը։ Թող տիկնիկը դառնա դաստիարակը, իսկ արջը՝ երեխան։ Մեկ այլ տարբերակ այն է, որ ընտանիքի յուրաքանչյուր անդամ ստանձնի իր դերը: Օրինակ իրավիճակներ. «Ի՞նչ կանես, եթե ուզես զուգարան գնալ քայլելիս»։ - «Ես կգնամ ուսուցչի մոտ, կպատմեմ իմ ցանկության մասին և թույլտվություն կխնդրեմ զուգարան գնալու համար»; «Ինչպե՞ս կվարվեք, եթե ինչ-որ մեկը ձեզանից խլի խաղալիքը»։ «Ես կխնդրեմ նրան վերադառնալ. Եթե ​​նա հրաժարվի, ես կդիմեմ ուսուցչին»: Նման խաղային ուսուցումը երեխային կնախապատրաստի մանկապարտեզում տարբեր ոչ ստանդարտ իրավիճակների՝ դուրս գալով նրա նախկին փորձի շրջանակներից և կօգնի լուծել մանկապարտեզում առկա որոշ խնդիրներ:

Խնդիրներ մանկապարտեզում. այստեղ այնքան աղմկոտ է:

Երբ որոշ երեխաների եք հարցնում. «Ի՞նչը չեք սիրում մանկապարտեզում»: դուք կարող եք լսել. «Այստեղ այնքան աղմկոտ է, և բոլորը բղավում են»: Մանկապարտեզում խնդիրներ հաճախ են ծագում հանգիստ միջավայրը նախընտրող հանգիստ երեխաների մոտ։ Իրենց հասակակիցների անընդհատ աղմուկը, դղրդյունն ու ագրեսիվությունը արագ հոգնեցնում են նրանց՝ առաջացնելով գրգռվածություն և ապատիա։ Երեխաների այս հատկանիշները կարելի է վերագրել նրանց նյարդային համակարգի հատկություններին: Սա ներառում է նաև շրջակա միջավայրի ազդանշանների նկատմամբ երեխայի զգայունության մակարդակը՝ հնչյուններ, հպումներ, տեսողական տպավորություններ և հոգնածություն, կամ, ընդհակառակը, գրգռվածություն: Այսպիսով, որոշ երեխաների համար գոռալը հաղորդակցության սովորական միջոց է, իսկ ավելի զգայուն երեխաների համար՝ ուժեղ գրգռիչ։ Անհատական ​​բնութագրերը ներառում են ուրիշների հետ շփման անհրաժեշտության մակարդակը: Երեխաներից ոմանց դա ավելի շատ է պետք, մյուսները՝ ընդհակառակը, կենտրոնացած են իրենց ներաշխարհի վրա։ Նրանց համար շատ ավելի հետաքրքիր է մենակ մնալը, մտածելն ու երևակայությունը։ Ընդ որում, նրանք չեն խուսափում հասակակիցների հետ շփումից, բայց արագ կշտանում են նրանցից։ Նման հատկանիշները կազմում են յուրաքանչյուր երեխայի անհատականությունն ու յուրահատկությունը: Բայց, ցավոք, երբեմն այս ամենը չի համապատասխանում մանկապարտեզում կյանքի ռիթմին։ Որքան ուժեղ է այս անհամապատասխանությունը, այնքան մեծ է հավանականությունը, որ երեխան զգում է անհարմարություն, բացասական հույզեր և, որպես հետևանք, նրան այցելելու չցանկություն: Երեխայի նյարդային համակարգը չի կարող բռնի կերպով վերակառուցվել: Բայց նա բավական ճկուն է, և ծնողները կարող են օգնել փոքրիկին հարմարվել մանկապարտեզին։- Խնդրեք ուսուցչին, որպեսզի երեխան հնարավորություն ունենա անել այն, ինչ նա սիրում է։ Օրինակ՝ խաղացեք կոնստրուկտորի հետ երեխաներից հեռու, կամաց-կամաց հավաքեք խճանկար կամ նույնիսկ մի որոշ ժամանակ մենակ մնացեք: Ընդհակառակը, գերշարժական երեխային անհրաժեշտ է ապահովել խիստ շարժիչ ռեժիմ։ Ուսուցչի համար նա կարող է լավ օգնական դառնալ բացօթյա խաղերի կազմակերպման, ֆիզկուլտուրայի հարցում։– Ուսուցչի ուշադրությունը դարձրեք փշրանքների համային նախասիրություններին։ Այսպիսով, եթե երեխան բծախնդիր է սննդի հարցում, զգուշացրեք ուսուցչին, որ իրեն չստիպեն ուտել չսիրած ուտեստներ։ Եթե ​​առավոտյան ձեր երեխայի ախորժակը նվազում է, դուք նույնպես չպետք է նրան ստիպողաբար կերակրեք: Երեխան սովից չի մեռնի, իսկ կամավոր սննդակարգն ավելի քան փոխհատուցվում է տանը՝ ընթրիքին։- Տանը փոքրիկին հնարավորություն ընձեռեք ապրել իր ռիթմին համապատասխան։ Սա որոշ չափով կփոխհատուցի մանկապարտեզ հաճախելուց առաջացած անհարմարությունը։

Խնդիրներ մանկապարտեզում. Ինձ չի հետաքրքրում

Շատ բան կախված է երեխայի անհատականության անհատական ​​հատկանիշներից: Երեխան որոշել է նկարել, բայց ասում են՝ հիմա մենք երգելու ենք, նա ուզում է թերթել գիրքը, իսկ ուսուցչուհին առաջարկում է զբաղվել մոդելավորմամբ։ Ուսուցչին կարելի է հասկանալ՝ ի վերջո, չես կարող բոլորին գոհացնել, բացի այդ, կա ծրագիր։

Գոյություն ունի նաև ավելի բարդ իրավիճակ, օրինակ, երբ երեխան փոքր-ինչ հետ է մնում իր զարգացումից, հետևաբար՝ ծրագրի յուրացումից: Սա երբեմն նրա մեջ բացասական վերաբերմունք է ձևավորում մանկապարտեզի նկատմամբ որպես ամբողջություն։

Ի դեպ, մանկապարտեզում նմանատիպ խնդիրներ ունենում են ոչ միայն «դանդաղեցնելը», այլեւ շնորհալի երեխաները։ Մանկապարտեզի ծրագիրը նրանց կողմից յուրացվում է հեշտությամբ և արագ։ Մյուս կողմից, մանկավարժները տեսնում են, որ երեխան ամեն ինչ գիտի, ուստի դասարանում նվազագույն ուշադրություն է դարձնում նրան: Այդ պատճառով փոքրիկ աշակերտն իրեն անմասն է զգում և փորձում է տարբեր ձևերով վերադարձնել մեծերի ուշադրությունը: Այս մեթոդների մեջ ոչ վերջին տեղը զբաղեցնում է ցուցադրականությունն ու վարքագծի կանոնների խախտումը։ Ինչ անել?

Ստեղծեք կառուցողական երկխոսություն ուսուցչի հետ: Ասացեք նրան ձեր երեխայի հետաքրքրությունների, հակումների և դժվարությունների մասին: Մանկավարժի ուժն է օգնել փոքրիկին գիտակցել իր կարողությունները:

Ծանոթացեք մանկապարտեզի ծրագրին: Սա կապահովի տնային և համայնքային կրթության միջև շարունակականությունը: Եթե ​​տանը հաջողվում է երեխային հմտորեն ներկայացնել որոշակի գիտելիքներ, ապա, հավանաբար, երեխան այդ հետաքրքրությունը կփոխանցի մանկապարտեզի դասերին: Սա հատկապես կարևոր է այն երեխայի համար, ով հետ է մնում: Երբ նա իրեն հաջողակ զգա, նրա անհանգստության մակարդակը զգալիորեն կնվազի: Տանը ծնողները մեծ հնարավորություն ունեն խստացնել երեխային ծրագրի բոլոր բաժիններում: Ընդ որում, ամենափոքր հաջողությունների համար կա նվազագույնը քննադատություն և առավելագույն գովասանք:

Պարբերաբար հարցրեք մանկապարտեզում ձեր օրվա մասին: Եվ ոչ միայն նրանով, թե երեխան ինչով և ինչպես է կերել, այլև նրանով, թե ինչ է խաղացել, ինչ դասերի է հաճախել, ինչ է սիրում և ինչ՝ ոչ։ Երեխայի համար մեծերի ուշադրությունը կարևոր է, և նա միշտ սիրով կպատմի ձեզ իր տպավորությունների մասին։ Ցույց տվեք ձեր անկեղծ հետաքրքրությունը: Հետո, երևի, երեխան գնա մանկապարտեզ գոնե հանուն այն բանի, որ հետո քեզ պատմելու բան ունենա։

Խնդիրներ մանկապարտեզում. «Մայրիկ, ինձ տուն կտանես».

Այս հարցը ծնողներին տալիս են բոլոր այն երեխաները, ովքեր առաջին անգամ են հատում մանկապարտեզի շեմը: Բայց ավելի մեծ երեխաները նույնպես անհանգստանում են նույնի մասին: Ցավոք սրտի, նրանք նույնպես մտահոգության պատճառ ունեն, որը, չգիտակցելով, տալիս են ծնողները։ «Եթե վատ պահես, ես դա կթողնեմ մանկապարտեզում», - փորձելով տրամաբանել երեխայի հետ, մայրը հաճախ ասում է. Եվ երեխան հավատում է այնքան, որքան կարող է հավատալ ձեր ցանկացած այլ խոսքի։ Վախի ձևավորման համար ամենևին էլ պետք չէ երեխային անմիջապես վախեցնել, որ նա կմնա մանկապարտեզում։ Երեխաները հեշտությամբ հասկանում են ամեն ինչ առանց բառերի: Ի վերջո, երեխան տեսնում է, թե արդյոք ծնողները անհամբեր են ցանկացած պահի ազատվելու նրանից: Դա տեղի է ունենում, երբ զբաղված ծնողների համար մանկապարտեզը հիանալի միջոց է երեխային ամբողջ օրվա ընթացքում կցելու համար: Որոշ երեխաներ գրեթե ամբողջ տարին անցկացնում են մանկապարտեզում... Պատկերացրեք՝ 4 տարի, օր օրի գնացեք մանկապարտեզ, հանգստյան օրերին կարճ ընդմիջումներով: Տանը մայրիկի և հայրիկի հետ բոլոր շփումները ժամանակի կամ ցանկության սղության պատճառով հանգում են սովորական ռեժիմի պահերին. նա գալիս էր մանկապարտեզից, ուտում, լավագույն դեպքում, հեռուստացույց դիտում և գնում քնելու: Եվ նա հաճախ այս ժամանակն անցկացնում է ոչ թե մայրիկի ու հայրիկի, այլ տատիկի կամ դայակի հետ։ Արդյունքում երեխան իրեն մերժված է զգում, ծնողների հետ սերտ էմոցիոնալ շփման կարիքը մնում է չբավարարված։ Այստեղ փոքրիկը կառչում է ծնողների հետ լինելու ցանկացած հնարավորությունից, իսկ մանկապարտեզում տեսնում է դրա գլխավոր խոչընդոտը։ Կա ևս մեկ իրավիճակ, երբ երեխան, չնայած ընտանիքի սիրուն և ուշադրությանը, իրեն մերժված է զգում։ Դա տեղի է ունենում, երբ ընտանիքում երկրորդ երեխան է ծնվում: Առաջնեկը տեսնում է, որ այժմ մոր ողջ ուշադրությունն ուղղված է երեխային, և սկսում է խանդել։ Նա կարող է որոշել, որ իրեն հատուկ տանում են մանկապարտեզ, որպեսզի չխանգարի, որ ծնողները լինեն եղբոր կամ քրոջ հետ։ Նման իրավիճակներում հայտնված որոշ երեխաներ սկսում են երևակայել, թե իրենց ծնողները ցանկանում են փոխարինել իրենց «նոր» երեխայով և այդ պատճառով ուղարկել մանկապարտեզ: Ի՞նչ անել: - Ձեր երեխային ավելի շատ ուշադրություն դարձրեք: Դա անվայել է հնչում, բայց խոսքը կերակրելու, հագուստ փոխելու կամ լողանալու մասին չէ: Դուք պետք է շփվեք ձեր երեխայի հետ առանց պատճառի, պարզապես շրջապատում լինելու, զրուցելու, ձեր զգացմունքները միմյանց արտահայտելու հաճույքի համար: Դրա շնորհիվ փոքրիկը կհասկանա, որ նա հետաքրքիր և արժեքավոր է իր ծնողների համար՝ անկախ նրանից՝ լավ է սնվել, մոռացե՞լ է ձեռքերը լվանալ, թե՞ իր հետևից խաղալիքներ դնել։ Սա չի նշանակում, որ այժմ պետք է մոռանալ բիզնեսի մասին և ամբողջ ժամանակը նվիրել միայն երեխային։ Այստեղ գլխավորը ոչ թե քանակն է, այլ հաղորդակցության որակը։ Իրականում երեխաներն այդքան ուշադրության կարիք չունեն։ Նրանք դա պահանջում են, երբ իրենց չի բավարարում մեծահասակների հետ շփման որակը։ Մանկապարտեզից հետո բավական է երեխայի հետ մեկ-երկու ժամ զրուցել, թե ինչն է իրեն հետաքրքիր, միասին խաղալ կամ ինչ-որ հետաքրքիր բան անել երկուսի համար։ Բայց այս անգամ պետք է նվիրել միայն նրան։ Ավելի հաճախ հաճոյախոսեք երեխային, խոստովանեք ձեր սերը: Երեխան պետք է վստահ լինի, որ մայրիկն ու հայրիկը չեն կարող սպասել այն երեկոյին, երբ նրան մանկապարտեզից տուն տանեն, որտեղ կարող են վայելել իր հետ շփումը։

Խնդիրներ մանկապարտեզում. եթե ուսուցիչը կախարդ է

Երեխաների համար զայրացած և կոնֆլիկտային ուսուցիչը ձեզ համար նույնն է, ինչ չար ղեկավարը: Բայց այդպիսի շեֆերի երեխաներն ունեն առնվազն երկու, կամ նույնիսկ երեք։ Եվ նրանցից յուրաքանչյուրը հաճախ իր վերաբերմունքն է ունենում երեխաների նկատմամբ և իր կոնկրետ պահանջներն է առաջադրում նրանց։ Պատահում է, որ մի մանկավարժը թույլ է տալիս այն, ինչ երկրորդը կտրականապես արգելում է: Ինչպե՞ս լինել: Ուշադիր եղեք երեխայի բողոքներին, արտահայտեք ձեր ըմբռնումն ու համակրանքը նրան։ Պատահում է, որ տանը երեխան սարսափելի պատմություններ է պատմում դաստիարակների մասին՝ ինչպես են նրան ծեծում, սովամահ անում, ծաղրում։ Միևնույն ժամանակ, ծնողների համար միշտ դժվար է դա պարզել: Հաճախ ուսուցիչը մի բան է ասում, իսկ երեխան՝ մեկ այլ բան։ Ո՞ւմ հավատալ. Ի վերջո, նախադպրոցականները սիրում են երազել: Այնուամենայնիվ, անկախ նրանից, թե որքան հեղինակություն և հեղինակություն ունենա դաստիարակը, դուք՝ որպես ծնող, պետք է առաջին հերթին պաշտպանեք ձեր երեխայի իրավունքներն ու շահերը։ Եթե ​​կասկածում եք երեխաների խոսքերի ճշմարտացիությանը, հրավիրեք նրան մանկապարտեզ խաղալ տիկնիկների հետ։ Սովորաբար, փոքրիկն անգիտակցաբար վերարտադրում է իր խմբի երեխաների և խնամողի միջև իրական հարաբերությունները: Այնուհետև երեխայի բողոքները հանգիստ արտահայտեք խնամողին և հարցրեք դրանց հնարավոր պատճառի մասին: Եթե ​​պարզվի, որ հակամարտությունն իսկապես տեղի է ունեցել, ապա առաջին անգամ փորձեք այն լուծել խաղաղ ճանապարհով։ Եթե ​​դա կրկնվի, մտածեք դրա իրական նախապատմության մասին: Արդյո՞ք կոնֆլիկտները կապված են խնամողի անձի հետ, թե՞ ձեր երեխայի վարքագծի հետ: Հիշեք, որ անկախ նրանից, թե որքան լավ է ձեր երեխան պահում տանը, մանկապարտեզում նա կարող է բոլորովին տարբեր լինել: Եթե ​​երեխան, այնուամենայնիվ, զարգացրեց ուսուցչի նկատմամբ համառ մերժումը, երբեմն ավելի լավ բան չկա, քան նրան տեղափոխել մեկ այլ խումբ, և գուցե նույնիսկ մանկապարտեզ փոխելը:

Խնդիրներ մանկապարտեզում. «Վախենում եմ».

Մանկապարտեզը կարող է վախի աղբյուր դառնալ, ինչի արդյունքում երեխան կհրաժարվի այնտեղ գնալ։ Բայց ինչ կարող եք վախեցնել մանկապարտեզում: Եղել են դեպքեր, երբ երեխաները վախենում էին խողովակներ ամրացնող եռակցողներից կամ զբոսանքի ժամանակ ցանկապատի շուրջը թափառող հարբեցողից։ Մյուս վախերի շարքում առաջատարը խմբում մենակ մնալու վախն է, եթե բոլորին տանեն, և հանկարծ չգան նրա համար։ Երեխաները մտահոգված են, որ ինչ-որ վատ բան կպատահի սիրելիների հետ, երբ նա մանկապարտեզում է։ Հատկապես այն երեխաները տառապում են վախերից, ովքեր ունեն անհանգիստ և անհանգիստ ծնողներ, որոնք փորձում են պաշտպանել իրենց երեխային իրական կամ ընկալվող ցանկացած վտանգից։ Եթե ​​ձեր երեխան սթրես է ապրել մանկապարտեզում՝ ինչ-որ բանից վախենալու պատճառով, մի փոքր ընդմիջեք այցելությունից: Նույնիսկ եթե երեխայի վախը ձեզ ծիծաղելի և աննշան է թվում, ամբողջ ուշադրությունը դարձրեք նրա փորձառություններին: Ի վերջո, նրա համար նրանք ամենաիրականն են: Հետևաբար, չպետք է փորձել ցրել վախերը մեծահասակների հեգնանքով կամ արժեզրկել («Անհեթեթությունն է բոլորը»): Ավելի լավ է համակրել երեխային, արտահայտել ձեր հասկացողությունը նրան: Հաջորդը, փորձեք հանգստացնել երեխային ձեր սիրո և պաշտպանելու պատրաստակամության մեջ: Վերանայեք ձեր դաստիարակության մեթոդները: Հաճախ մեծահասակներն իրենք են նման վախեր առաջացնում երեխայի մեջ՝ վախեցնելով նրան անծանոթ մարդկանցով («Քեզ պահիր, թե չէ այդ քեռուն կտամ այնտեղ»), բժիշկներով («Եթե չես ուտում, քեզ ներարկում կանեն»։ », ոստիկաններ («Դե վերջ տուր, թե չէ ոստիկանը քեզ կտանի»), հեքիաթային հերոսներ («Արագ քնիր, հակառակ դեպքում գորշ գայլը կգա քեզ ուտի»: Եվ հետո նույն ծնողներն անկեղծորեն զարմանում են, թե ինչու է իրենց երեխան վախից դողում բժշկի նշանակման ժամանակ, սառչում է ոստիկանի տեսադաշտից կամ հեկեկում մանկապարտեզում՝ Բաբա Յագայի մասնակցությամբ մանկական ցերեկույթի ժամանակ։ Զբաղվեք ձեր սեփական վախերով և մտահոգություններով: Չէ՞ որ երեխաներն անգիտակցաբար ընդօրինակում են ձեզ։ Իհարկե, հատկապես այս օրերին երեխաներիդ համար անհանգստանալը հասկանալի է։ Այնուամենայնիվ, մեծահասակների չափից դուրս և անհիմն անհանգստությունը նյարդայնացնում է բոլորին՝ և՛ երեխաներին, և՛ ծնողներին:

Մանկապարտեզի խնդիրներ՝ մաքուր մանիպուլյացիա

Իսկ եթե վաղ առավոտյան երեխան ձեզ իսկական զայրույթ է նետում, միայն թե մանկապարտեզ չգնալ: Իսկապե՞ս այդքան վատ է երեխայի համար այնտեղ։ Բայց ինչու՞ այդ դեպքում նա և հայրիկը բոլորովին այլ կերպ են վարվում: Այս հարցի հնարավոր պատասխաններից մեկն այն է, որ երեխան փորձում է ձեզ մանիպուլացնել: Նրա համար առավոտյան հիստերիան կապված է ոչ այնքան մանկապարտեզ գնալու դժկամության, որքան ծնողից իր համար որոշակի օգուտ ստանալու հնարավորության հետ։ Օրինակ՝ խոստանում է, որ նրան նոր խաղալիք կգնեն, եթե հանգստանա։ Մնացած դեպքերում փոքրիկ բռնակալը պարզապես ցանկանում է ցույց տալ իր ուժը։ Ի վերջո, եթե մայրիկը զիջի, բոլորը կտեսնեն, թե ով է իրականում ղեկավարում ընտանիքը: Իսկական մանիպուլյատորն օգտագործում է նման զայրույթները որպես ծնողների վրա ազդելու միջոց: Սա կարող է պատահել խանութում, փողոցում, երեկույթի ժամանակ: Ավելին, փոքրիկը հիանալի է զգում սիրելիների թույլ կողմերը։ Այդ իսկ պատճառով նա գիտի, թե ինչ կարող է իրեն թույլ տալ և ինչ չի կարող իրեն թույլ տալ նրանցից յուրաքանչյուրի հետ։ Ի՞նչ պետք է անեն ծնողները: Պարզեք բուն պատճառը: Մտածեք, թե ինչի է ուզում հասնել երեխան: Միգուցե ուշադրություն, թե՞ անկախություն որոշումներ կայացնելիս: Կամ ինչ-որ այլ զիջում ձեր կողմից.- Հետևողական եղեք։ Հաջորդ անգամ, երբ ձեր երեխան զայրույթ կհայտնի ձեր վրա, եղեք հանգստություն և հանգստություն, ցույց մի տվեք նրան, որ հուսահատված եք և պատրաստ եք զիջումների գնալ: Դժվար է, բայց երբ հանձնվես, նորից ու նորից կհանձնվես։ Ուշադրություն դարձրեք ձեր փորձառություններին: Ի՞նչ եք զգում՝ ամոթ, վրդովմունք, զայրույթ: Ասա նրան այդ մասին հանգիստ, առանց կշտամբանքների ու սպառնալիքների։– Հոգեբանի դիմիր։ Հատկապես, եթե զայրույթը տեղի է ունենում ամենաչնչին պատճառով: Որպես կանոն, նման դեպքերում ծնողները մասնագետի հետ միասին պետք է շատ աշխատեն՝ վերականգնելով հարաբերությունները երեխայի հետ։ Դա անելու համար ձեզ հարկավոր է ընտանիքի բոլոր անդամների միջև երեխային դաստիարակելու ընդհանուր պահանջներ և մեթոդներ մշակել:

Խնդիրներ մանկապարտեզում՝ սպասեք ինձ, և ես կվերադառնամ

Չկա ունիվերսալ բաղադրատոմս, թե ինչպես ուրախացնել ձեր երեխային մանկապարտեզ գնալու համար: Ի վերջո, երեխան կենդանի մարդ է՝ իր կարիքներով ու զգացմունքներով։ Բայց սա նրա անհատականությունն է: Ծնողները պետք է ամենայն ուշադրությամբ ու հարգանքով վերաբերվեն երեխայի ներաշխարհին, նույնիսկ եթե դա արտահայտվում է մանկապարտեզի դեմ բողոքի տեսքով։ Ցույց տվեք ձեր երեխային, որ կիսում եք նրա զգացմունքները, վախերը, մտահոգությունները: Մտածեք այդ մասին, գուցե այսօր նա իսկապես պատճառ ունի այգի չգնալու։ Բայց եթե, այնուամենայնիվ, առավոտյան բաժանումը դժվար է թե՛ ձեզ, թե՛ երեխայի համար, փորձեք հավատարիմ մնալ մեր առաջարկություններին։ Հաճախ հակամարտությունը սկսվում է տանը կամ այգի տանող ճանապարհին: Վեր կենալը, լվանալը, հագնվելը ծնողների համար իսկական մարտահրավեր են դառնում։ Որպեսզի այս գործընթացն ավելի քիչ շփոթեցնի, փորձեք աշխատել ձեր երեխայի հետ՝ զարգացնելու առավոտյան ինչ-որ ծես: Օրինակ՝ դուք բարձրանում եք երեխայի մոտ, նրբորեն արթնացնում եք նրան, համբուրում և թույլ եք տալիս ևս 10 րոպե պառկել անկողնում: Հետո դու օգնում ես հագնվել՝ ճանապարհին խոսելով քո երազանքի մասին և մտածել, թե ինչ է նա երազել։ Շատ շուտով նման ծիսակարգը կդառնա ոչ միայն առավոտյան արթնանալու հաճելի և հարազատ միջոց, այլ նաև միմյանց հանդեպ սեր արտահայտելու միջոց։ Ճանապարհին երեխայի հետ խոսեք հաճելի և հետաքրքիր բանի մասին, բառախաղ խաղացեք, միասին հեքիաթ գրեք կամ պարզապես հիմարացրեք: Եթե ​​երեխան առավոտյան ձեզ թույլ չի տալիս գնալ մանկապարտեզ, ապա պետք չէ փախչել՝ հսկելով երեխայի ուշադրությունը շեղելու պահը։ Պատկերացրեք ձեզ նրա դիրքում՝ մտերիմ մարդու հետ գալիս եք ոչ գրավիչ վայր։ Եվ, չնայած դուք անհարմար եք, բայց ձեզ ապահով եք զգում, քանի որ ձեր պաշտպանը մոտ է։ Բայց հետո դու բառացիորեն մեկ րոպե շեղվեցիր, և քո սիրելին անհետացավ: Նա պարզապես անհետացավ - անսպասելիորեն, առանց բացատրության, առանց նույնիսկ հրաժեշտ տալու: Դուք շփոթված եք, վախեցած, վիրավորված, լքված: Երեխան նույն զգացողություններն է ապրում, և նա նաև սկսում է մտածել, թե արդյոք այժմ կարելի է ձեզ վստահել, արդյոք դուք նրան նույնը չեք թողնի որևէ այլ վայրում՝ խանութում, այգում, այցելության ժամանակ: Եվ որքան դա նրան անհանգստացնի, այնքան նա կկառչի քեզնից՝ ջանալով ոչ մի րոպե չկորցնել քո աչքից։ Բաժանումը իսկական դրամայի մի վերածեք. Բավական է մի քանի րոպե հատկացնել դրան և նաև մշակել հրաժեշտի որոշակի ծես։ Օրինակ՝ երեխային գրկում ես, համբուրում, ասում, որ նրան շատ ես սիրում ու հաստատ կկարոտես, բայց երեկոյան անպայման կվերադառնաս։ Պետք չէ տրվել անվերջ արդարացումների ու վեճերի, նյարդայնանալ։ Որոշ ծնողներ նման են զգացմունքային արնախումների. մինչև երեխան առավոտյան լաց լինի, նրանք չեն հանգստանա։ Նրանց համար սա իրենց ծնողական ինքնագնահատականի հաստատման ազդանշան է. «Նա ինձ այնքան է սիրում, որ առանց ինձ չի կարող մեկ օր անցկացնել։ Ինչ լավ ծնող եմ ես»: Հիմնական բանը երեխայի նկատմամբ հանգստություն և բարյացակամություն պահպանելն է։ Ի վերջո, շատ ավելի հաճելի է բաժանվելը՝ նրան սեր խոստովանելը, քան նրա հետ վիճելը։

Նախադպրոցական կրթության ժամանակակից հիմնախնդիրները / Վ.Վ. Ռուբցով, Է.Գ. Յուդինա // Հոգեբանական գիտություն և կրթություն. - 2010. - No 3. - S. 5-19.

Նախադպրոցական կրթության ժամանակակից հիմնախնդիրները

Վ.ՌուբցովՀոգեբանության դոկտոր, պրոֆեսոր, Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի ակադեմիկոս, Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի հոգեբանական ինստիտուտի տնօրեն, Մոսկվայի քաղաքային հոգեբանական և մանկավարժական համալսարանի ռեկտոր
Է.Գ. ՅուդինաՀոգեբանության գիտությունների թեկնածու, Մոսկվայի քաղաքային հոգեբանամանկավարժական համալսարանի ուսուցիչների վերապատրաստման հոգեբանական խնդիրների լաբորատորիայի վարիչ

Հոդվածը նվիրված է վաղ մանկության կրթության և ուսուցման խնդիրներին (ECCE), որոնք կքննարկվեն ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի համաշխարհային համաժողովում 2010 թվականի սեպտեմբերի 27-29-ը։ Հեղինակները բացահայտում և վերլուծում են տարբեր երկրներում նախադպրոցական կրթության զարգացման հիմնական, իրենց տեսանկյունից, արդի միտումները, առաջարկում և հիմնավորում իրենց տեսակետները այս համատեքստում առաջացող խնդիրների վերաբերյալ: Հոդվածում վերլուծվում են վաղ մանկության կրթության երկու հակադիր մոդելներ, ցույց են տրվում առկա մոտեցումներից յուրաքանչյուրի իրականացման հիմնական հետևանքները։ Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում նախադպրոցական և տարրական կրթության միասնական համակարգի կառուցմանը։ Հեղինակների տեսանկյունից հենց այս երկու կրթական մակարդակների «միացման» կետն է կրիտիկական և, շատ առումներով, թեստ՝ վաղ մանկության կրթության ողջ ազգային համակարգի «դեմքը» որոշելու տարբեր ոլորտներում։ երկրները։ Ներկայացված է նախադպրոցական կրթության առկա ծրագրերի ընդհանուր վերլուծությունը և դրանց ազդեցությունը այս տարիքի երեխաների զարգացման վրա: Հեղինակները շեշտում են մեծահասակների և երեխաների անհատականության վրա հիմնված փոխազդեցության, ինչպես նաև խաղի կարևորությունն ու առանձնահատուկ դերը նախադպրոցական կրթության զարգացման համատեքստում: Անդրադարձ է կատարվել մանկահասակ երեխաների հետ աշխատանքի ուսուցիչների նախապատրաստմանը վերաբերող խնդիրներին։

Բանալի բառեր՝ նախադպրոցական կրթություն, ECCE-ի երկու մոդել, նախադպրոցական կրթության և դպրոցի շարունակականություն, «շրջանակային» և «ուրվագծային» ծրագրեր, զարգացնող ECCE ծրագիր, խաղ, նախադպրոցական տարիքի ուսուցիչների վերապատրաստում:

2010 թվականի սեպտեմբերի 27-29-ը Մոսկվայում տեղի կունենա ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի Վաղ մանկության կրթության և ուսուցման համաշխարհային համաժողովը: Ինչպես անունն է հուշում, այն նվիրված է լինելու նախադպրոցական տարիքի երեխաների (ծննդից մինչև 7-8 տարեկան) կրթության խնդիրներին։ Փոքր երեխաների զարգացման հետ կապված գործընթացները վերջերս մեծ հետաքրքրություն են առաջացրել ամբողջ աշխարհում։ Երեխայի իրավունքների մասին ՄԱԿ-ի կոնվենցիայի համաձայն՝ վաղ մանկության զարգացումը (ՎԱԶԿ) միջդիսցիպլինար է: Այն ներառում է առողջապահություն, սնուցում, կրթություն, սոցիալական գիտություններ, տնտեսագիտություն և երեխաների պաշտպանություն և սոցիալական բարեկեցություն:

ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ն առաջարկում է այս տարիքի կրթության հետևյալ սահմանումը. «Վաղ մանկության կրթություն. - ճանաչողական խոսք, ֆիզիկական, սոցիալ-անձնական և գեղարվեստական-գեղագիտական ​​զարգացում. ECD մոտեցումը, որը հիմնականում ուղղված է վաղ տարիքի փոքր երեխաների համար նորմալ կենսամակարդակի հասնելուն, նույնպես կարևոր է մեծահասակների զարգացման տեսանկյունից: Այն նպատակ ունի օգնել նրանց դառնալ առողջ, սոցիալապես և բնապահպանական պատասխանատու, ինտելեկտուալ իրավասու և տնտեսապես արդյունավետ:

Այս համատեքստում առաջնահերթությունը տրվում է այս տարիքի երեխաների կազմակերպված, համակարգված կրթության իրավունքի ապահովմանն ուղղված ջանքերին. Միջազգային հանրության հիմնական ջանքերը՝ ապահովելու այս իրավունքի իրացման պայմանները, ուղղված են զարգացող երկրներում ECCE համակարգերի ստեղծմանը։ Ժամանակակից հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ կրթական ռեսուրսի ակտուալացումը նման երկրներում, նույնիսկ առանց նկատելի սոցիալ-մշակութային փոփոխությունների, կարող է լրջորեն ազդել փոքր երեխաների զարգացման ներուժի վրա (տե՛ս, օրինակ.): Հարկ է նշել, սակայն, որ զարգացած երկրներում խնդիրներ կան համակարգային նախադպրոցական կրթության կազմակերպման հետ. դրանցից մի քանիսին կանդրադառնանք այս հոդվածում:

Պատահական չէ այն փաստը, որ փոքր երեխաների կրթությանը նվիրված առաջին համաշխարհային համաժողովը տեղի կունենա Ռուսաստանում։ Համակարգային կրթությունը շատ զարգացած երկրներում (հիմնականում Եվրոպայում և ԱՄՆ-ում) ավանդաբար սկսվում էր 7-8 տարեկանում; վաղ կրթությունը երբեք չի դիտարկվել որպես կազմակերպված կառավարության ջանքերի ոլորտ և եղել է ընտանեկան մտահոգություն: Արդյունքում, համակարգային նախադպրոցական կրթությունը մինչ այժմ բացակայում էր ամենազարգացած երկրների կրթական համակարգում, ինչը լավագույն դեպքում ընտանիքին ապահովում էր կրթական ծառայությունների որոշակի շուկա: Վերջին տասնամյակների ընթացքում ցրված կրթական ծառայությունների հայեցակարգը, որը հիմնականում կապված է երեխայի հսկողության և խնամքի հետ, աստիճանաբար փոխարինվել է երեխայի զարգացման մեջ այս շրջանի դերի և, հետևաբար, նախադպրոցական կրթության անհրաժեշտության ըմբռնմամբ: որպես ազգային կրթական համակարգի կարևոր մաս։

Ռուսաստանում, ավանդաբար, 1920-ականներից ի վեր գործում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների զանգվածային (թեև ընտրովի) կրթության համակարգ, որի կառուցումը ներկայումս քննարկվում է ինչպես շատ զարգացած, այնպես էլ զարգացող երկրներում: Պետք է ընդունել, որ ԽՍՀՄ-ում նախադպրոցական կրթությունը հիմնականում կենտրոնացած էր համակարգի, այլ ոչ թե երեխայի շահերի վրա, ուստի այն բարեփոխումների կարիք ուներ հատկապես ծրագրի բովանդակության ոլորտում: Այնուամենայնիվ, նախադպրոցական կրթության անկասկած առավելությունը նրա համակարգային բնույթն էր, ինչպես նաև դրա իրական հասանելիությունը՝ հիմնված պետական ​​ֆինանսավորման վրա։ Միջազգային հանրության համար կարող է օգտակար լինել նման համակարգի կառուցման ռուսական փորձը՝ ճշգրտված դրա բովանդակային բարեփոխման օգնությամբ։ Բացի այդ, Ռուսաստանում երեխաների վաղ կրթության առաջնահերթությունը հայտարարված է Ռուսաստանի Դաշնության «Կրթություն» ազգային նախագծի համատեքստում:

Ռուսաստանում վաղ կրթության նկատմամբ պետության ուշադրության մեծացման ժամանակակից միտումները բարենպաստ հնարավորություններ են ստեղծում երեխաների նախադպրոցական և տարրական դպրոցական կրթության նորարարական մեխանիզմների ստեղծման և խթանման և շահագրգիռ երկրների միջև նման վերափոխումների փորձի փոխանակման համար:

Ժամանակակից նախադպրոցական կրթություն. առաջնահերթություն

Այսպիսով, շատ զարգացած երկրների ժամանակակից կրթական համակարգերում վաղ կրթությունը վերջերս ավելի ու ավելի կարևոր է դառնում: Շատ վաղ տարիքից (մի քանի ամսից) մինչև 7-8 տարեկան երեխաների համակարգային կրթության կարևորության գիտակցումը հիմնված է բազմաթիվ հետազոտությունների արդյունքների և որոշ երկրների պրակտիկայում: . Մասնավորապես, այդ մասին են վկայում վերջերս «Բարձր / շրջանակ» միջազգային կրթական ծրագրի արդյունավետության ուսումնասիրության արդյունքում ստացված չափազանց տարածված տվյալները (տես գրաֆիկը):

Բրինձ. Կրթության մեջ մարդկային կապիտալում ներդրումների վերադարձը

Այս տվյալները ցույց են տալիս կրթական տարբեր փուլերում ֆինանսական ներդրումների արդյունավետությունը հասարակության և յուրաքանչյուր անձի համար դրանց եկամտաբերության առումով, և չափումներ են կատարվել անձի ողջ կյանքի ընթացքում: Գրաֆիկը ցույց է տալիս, որ ամենաբարձր արդյունավետությունը բնորոշ է նախադպրոցական կրթության ծրագրերին, այսինքն. որքան լրջորեն ֆինանսավորվի նախադպրոցական կրթությունը երկրում, այնքան ավելի լավ կյանքի արդյունքներ են ցույց տալիս մարդիկ իրենց ողջ կյանքի ընթացքում։ Այս բացահայտումները խլացուցիչ հնչեղություն են առաջացրել ամբողջ աշխարհում և դարձել գրեթե պարտադիր թեմա կրթության հետ կապված գրեթե ցանկացած հարցի քննարկման ժամանակ։

Այս տվյալները, անշուշտ, տպավորիչ են. ժամանակակից հետազոտությունները ֆինանսների լեզվով (այս հետազոտության հեղինակներից մեկը տնտեսագիտության Նոբելյան մրցանակակիր է) հաստատում է այն, ինչ միշտ հաստատել է առաջադեմ ներքին և արտաքին հոգեբանությունը: Մասնավորապես, որ նախադպրոցական մանկության մեջ դրված են մարդու անհատականության և հոգեկանի բոլոր հիմնական պարամետրերն ու բնութագրերը, մեծապես որոշվում են նրա մտավոր, հուզական և ֆիզիկական կարողությունների, հետաքրքրությունների և կարողությունների հետագա զարգացման ուղղությունն ու որակը: Այս տարիքում երեխայի զարգացման առանձնահատկությունների անտեսումը հղի է լուրջ, խորը խնդիրներով նրա հետագա կյանքում, այդ թվում՝ դպրոցական կրթության ոլորտում՝ նախադպրոցական մանկությունից անմիջապես հետո:

Նախադպրոցական և տարրական դասարանների երեխաների կրթության ներկա իրավիճակի վերլուծություն (միջազգային համատեքստ)

Այս համակարգի կառուցման կոնկրետ մոտեցումներ դիտարկելիս իմաստ ունի ուշադրություն դարձնել երկու հակադիր միտումների վրա՝ պատասխանելով հարցերին. «Ինչպիսի՞ն պետք է լինի փոքր երեխաների կրթությունը: Ի՞նչ պետք է նրանց սովորեցնեն դպրոց գնալուց առաջ»: Այս միտումներն այժմ առկա են շատ զարգացած երկրներում և առաջ են բերում նախադպրոցական կրթության կազմակերպման երկու հակադիր մոդելներ՝ կապված դպրոցի հետ: Կրթական երկու մակարդակների՝ նախադպրոցական և տարրական դպրոցների «հանգույցի» կետն է, որ պարզվեց, որ կրիտիկական է և շատ առումներով ծառայում է որպես թեստ՝ որոշելու վաղ մանկության կրթության ողջ ազգային համակարգի «դեմքը» տարբեր ոլորտներում։ երկրները։

Առաջին մոդելը վաղ կրթության նկատմամբ վերաբերմունքի փոփոխության ուղղակի և ֆորմալ հետևանքն է. այն դառնում է առաջնահերթություն: Հետազոտությունները (ներառյալ վերը նշվածը) ցույց են տալիս, որ մինչև 7 տարեկան երեխայի զարգացման ժամանակահատվածում երեխան չափազանց ընկալունակ է, հետաքրքրված և բաց նոր փորձառությունների, աշխարհի ճանաչման համար: Ժամանակակից դինամիկ փոփոխվող կյանքի, կրթության բարձր տեմպեր թելադրող պայմաններում, երբ ամեն տարի «հաշվում է», գայթակղություն է առաջանում օգտագործել երեխայի ապրած ժամանակը մինչև դպրոցը և ինտենսիվացնել իր կրթությունը նախադպրոցական տարիքի հաշվին։

Այս դիրքորոշման կողմնակիցները ձգտում են դպրոցը մեկ-երկու տարով ավելի շուտ «տեղափոխել»՝ օգտագործելով երեխաների հարկադիր «մարզումը», համակարգված և ավելի վաղ սովորեցնելով կարդալ, գրել, հաշվել և այլն: Պատրանք կա, որ փոքր երեխաների նման կրթությունը հետագայում կապահովի նրանց հաջողությունը դպրոցական ծրագրի յուրացման և մասնագիտական ​​առաջխաղացման գործում: Այնուամենայնիվ, բազմաթիվ հայրենական և արտասահմանյան ուսումնասիրություններ ցույց են տալիս, որ, ընդհակառակը, երեխաներին վաղաժամ գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ ստիպողաբար սովորեցնելու պրակտիկան անխուսափելիորեն հանգեցնում է կրթական մոտիվացիայի անհետացմանը և, որպես հետևանք, դպրոցական անբավարարության և դպրոցական նևրոզների առաջացման: . Հոգեբանները քաջ գիտակցում են, թե որքան դժվար է (երբեմն անհնարին) հաղթահարել այս խնդիրները, եթե դրանք արդեն առաջացել են:

Այս մոտեցմամբ նախադպրոցական կրթության բովանդակության մեջ հայտնվում են բեկորներ (երբեմն բավականին նշանակալից), որոնք փոխառված են դպրոցական ծրագրից։ Այնուամենայնիվ, տարրական դպրոցի ուսումնական ծրագիրը և ուսուցիչների վերապատրաստումը սովորաբար անփոփոխ են, և երեխաները հաճախ ստիպված են լինում երկու անգամ ուսումնասիրել առաջին դասարանի ուսումնական ծրագիրը: Ուսուցման մեթոդներն այս դեպքում նույնպես կրում են «դպրոցական» բնույթ. առանձին առարկաների ֆրոնտալ պարապմունքներ, բանավոր ուսուցման մեթոդներ, գիտելիքների և հմտությունների յուրացման համակարգված հսկողություն և այլն։ Այսպիսով՝ երեխայի զարգացման արհեստական ​​արագացում, նախադպրոցական կրթության «հասունացում»։ իրականացվում է. Երեխաների զարգացման արագացման այս պրակտիկան այնուհետև իր շարունակությունն է գտնում դպրոցական կրթության պայմաններում։ Կրտսեր դպրոցում ուսումնական գործընթացի ինտենսիվությունը, մի շարք կրթական հմտությունների նախկինում ժամանակավոր ձևավորումը (օրինակ՝ գրավոր գրելը, սահուն ընթերցանությունը և այլն) ոչ միայն չեն նպաստում դրանց ձևավորմանը, այլև արգելակում են զարգացումը կամ հանգեցնում յուրացման։ Այս հիմնական դպրոցական հմտությունների իրականացման իռացիոնալ ուղիները: Սրան զուգահեռ, կրտսեր դպրոցում կրթական (առաջատար) գործունեության նպատակային ձևավորումը, որպես կանոն, դուրս է մնում ծրագրերի հեղինակների և պրակտիկանտների տեսադաշտից։

Արդյունքում ոչ միայն չեն իրագործվում վաղ կրթության ինտենսիվացման նախնական նպատակները. ավելին, այն զգալիորեն դանդաղում է՝ բերելով բազմաթիվ բացասական կողմնակի ազդեցություններ, որոնց թվում երեխաների կողմից սովորելու նկատմամբ հետաքրքրության կորուստը դեռ ամենաանցանկալին չէ երեխայի հետագա զարգացման տեսանկյունից։ Էական խոչընդոտներ են առաջանում կրթական համակարգում իրական շարունակականության և հեռանկարների ապահովման գործում։ Այս դեպքում նախադպրոցական և կրտսեր դպրոցական տարիքի միջև շարունակականությունը որոշվում է ոչ թե նրանով, թե արդյոք ապագա դպրոցականը զարգացրել է նոր գործունեության իրականացման համար անհրաժեշտ կարողությունները (ժամանակակից լեզվով ասած՝ կոմպետենտություն), թե արդյոք դրա նախադրյալները ձևավորվել են, այլ առկայությամբ։ կամ ակադեմիական առարկաների վերաբերյալ որոշակի գիտելիքների բացակայություն:

Պետք է խոստովանել, որ հենց այս մոտեցումն է՝ այն պայմանականորեն կարելի է անվանել որպես նեղ պրագմատիկ, կենտրոնացած համակարգի կարիքների վրա, և ոչ թե ինքը՝ երեխան, երեխաների վաղ կրթության նկատմամբ վերջերս տարածվել է շատ երկրներում, բայց դա ենթակա է մշտական ​​զանգվածային քննադատության այս երկրների գիտակրթական հանրության կողմից: Նման քննադատության հիմնական փաստարկները կուտակվել են մշակութային-պատմական հոգեբանության հիմնարար ռուսական դպրոցում, որն ասոցացվում է, առաջին հերթին, Լ.Ս. Վիգոտսկին, ինչպես նաև Դ.Բ. Էլկոնինա, Վ.Վ. Դավիդովա, Ա.Վ. Զապորոժեց, Ա.Ռ. Լուրիա, Ա.Ն. Լեոնտևը և շատ ուրիշներ։ Մասնավորապես, Դ.Բ. Էլկոնինը այս կապակցությամբ դեռ անցյալ դարի 80-ականներին նշել է.

«Անցումը զարգացման հաջորդ՝ ավելի բարձր փուլին նախապատրաստվում և որոշվում է նրանով, թե որքանով է լիարժեք ապրել նախորդ շրջանը, որքանով են հասունացել այդ ներքին հակասությունները, որոնք կարող են լուծվել նման անցման միջոցով։ Եթե ​​այն ավարտվի մինչև այդ հակասությունների հասունացումը՝ արհեստականորեն պարտադրված, առանց օբյեկտիվ գործոնների հաշվի առնելու, ապա երեխայի անձի ձևավորման վրա էապես կազդվի, իսկ վնասը կարող է անուղղելի լինել»։

Մշակութային-պատմական հոգեբանությունը վերջին մի քանի տարիներին եղել է միջազգային գիտակրթական հանրության հետաքրքրության կենտրոնում: Այս դպրոցի շրջանակներում իրականացված հետազոտությունները, ինչպես նաև կրթության ոլորտում զարգացումները կիրառելու բազմամյա փորձը ցույց են տալիս, որ գիտելիքի առկայությունը ինքնին չի որոշում ուսման հաջողությունը, շատ ավելի կարևոր է, որ երեխան. կարողանալ ինքնուրույն ձեռք բերել և կիրառել դրանք.

Մշակութային-պատմական հոգեբանության դպրոցը հատուկ ուշադրություն է դարձնում երեխայի կողմից մշակութային զարգացած միջոցների յուրացման գործընթացում, որոնք կազմակերպում և նորմալացնում են երեխայի զարգացման ողջ գործընթացը: Երեխայի կողմից այդ միջոցների յուրացման գործընթացը ինքնուրույն է, ստեղծագործական, բայց պետք է կազմակերպվի հատուկ ձևով։ Շատ կարևոր փաստարկ է Լ.Ս. դպրոցի հոգեբանների ցուցմունքը. Վիգոտսկին նախադպրոցական մանկության առանձնահատկությունների, այս տարիքում կրթության կազմակերպման հատուկ պահանջների մասին. Կան տարիքային սահմաններ, որոնք հատելով, կամա թե ակամա, մենք երեխային ենթարկում ենք հոգեբանական բռնության, որն անհամատեղելի է ժամանակակից կրթության հայեցակարգին։

Արդյո՞ք սա նշանակում է, որ նախադպրոցական տարիքի երեխային ուսուցանելու կարիք չկա: Արդյո՞ք սա նշանակում է, որ նախադպրոցական մանկության առանձնահատկությունը կայանում է նրանում, որ այս շրջանը սկզբունքորեն կազմակերպված կրթական համակարգից դուրս ապրելն է։ Այս հարցերի պատասխանն է՝ իհարկե ոչ:

Մշակութային-պատմական հոգեբանության տեսակետից բոլորովին այլ մոտեցում է անհրաժեշտ կրթությանն ընդհանրապես և նախադպրոցական և տարրական դպրոցների կրթության միջև շարունակականության կառուցմանը մասնավորապես։ Այստեղ մենք գործ ունենք նախադպրոցական կրթության կազմակերպման սկզբունքորեն տարբեր մոդելի հետ։ Այս մոտեցումը, ի տարբերություն նախորդի, չի կենտրոնանում կրթական համակարգի, ուսուցչի կամ նույնիսկ անձամբ աշակերտի շահերի վրա ինչ-որ հեռավոր ապագայում, ինչպես դա համակարգն է հասկանում. այն կենտրոնացած է երեխայի և նրա ընտանիքի կոնկրետ, իրական շահերի վրա: Այս մոտեցումը երբեմն անվանում են անձակենտրոն կամ երեխաակենտրոն, և քանի որ այն ուղղված է յուրաքանչյուր երեխայի տարիքին համապատասխան զարգացմանը, այն ապահովում է զարգացման տիպի կրթություն, որը կառուցված է յուրաքանչյուր տարիքի համար իր օրենքներով:

Զարգացման կրթությունը հաշվի է առնում յուրաքանչյուր երեխայի ինչպես տարիքային, այնպես էլ անհատական ​​առանձնահատկությունները, հետաքրքրությունները և հակումները և հիմնված է երեխայի մշակութային զարգացած գործունեության միջոցների յուրացման վրա, որոնց տարբեր տեսակներ դառնում են առաջատար երեխայի զարգացման տարբեր տարիքային շրջաններում: Այսպիսով, յուրաքանչյուր տարիքային ժամանակահատվածում երեխայի զարգացման օրենքների գաղափարը հիմնված է նաև այն բանի վրա, թե ինչ միջոցներ են համարժեք որոշակի տարիքի համար:

Նախադպրոցական տարիքի կրթական ծրագրի մշակում

«Զարգացման կրթություն» տերմինը բավականին տարածված է դարձել ռուսական կրթական համատեքստում. այնուամենայնիվ, մեզ թվում է, որ դրա բովանդակությունը հատուկ մեկնաբանությունների կարիք ունի։ Այստեղ չներկայացնելով այս բավականին բարդ տերմինի ամբողջական պարզաբանման խնդիրը՝ մենք նշում ենք միայն մեկ հանգամանք, որը կարևոր է թվում դիտարկվող համատեքստում։ Այս հանգամանքը կապված է զարգացող և ցանկացած այլ կրթության տարբերության հետ՝ կրթական պրակտիկանտների՝ ուսուցիչների և մանկապարտեզների դաստիարակների աչքերում։ Չնայած բավականին մեծ գրականությանը, որտեղ խոսվում է, թե ինչ է զարգացող կրթությունը, պրակտիկան ցույց է տալիս, որ երեխաների հետ աշխատող ուսուցիչների համար այս տարբերությունը շատ անորոշ է: Միևնույն ժամանակ, նրանց ձեռքում է յուրաքանչյուր երեխայի համար դպրոցում կամ մանկապարտեզում զարգացնող կրթություն իրականացնելու հնարավորությունները։

Պատասխանելով այն հարցին, թե ինչպես է զարգացող կրթությունը տարբերվում մյուսներից, կարևոր է սահմանել զարգացնող կրթությունը որպես կրթության մի տեսակ, որը ոչ միայն ունի զարգացման ազդեցություն (դա կարող է ճիշտ լինել ցանկացած տեսակի կրթության համար), այլև կենտրոնանալով յուրաքանչյուրի վրա: երեխան դնում է իր զարգացման հիմնական նպատակը, իրական առաջընթացը: Զարգացման կրթության համակարգում գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները կատարում են ոչ այնքան անկախ նպատակների գործառույթ, որքան միջոցներ երեխայի զարգացման գործընթացում: Այսինքն՝ ուսուցիչը (դաստիարակը) խնդիր է դնում ոչ այնքան երեխային սովորեցնել այս կամ այն ​​գիտելիքները կամ հմտությունները, որքան այդ գիտելիքների ու հմտությունների միջոցով ապահովել նրա զարգացումը։

Սա չի նշանակում, որ նախադպրոցական տարիքի երեխաներին ուսուցանելու կարիք չկա: Ռուսական կրթությունն ուժեղ է հենց վաղ մանկության կրթության իր ավանդույթներով, որոնք հիմնականում հիմնված են լուրջ կրթության վրա: Այնուամենայնիվ, ուսուցչի հիմնական ջանքերը պետք է ուղղված լինեն նրան, որ երեխայի ձեռք բերած գիտելիքներն իսկապես ունենան զարգացման ազդեցություն, և հենց այս երեխայի համար: Երեխայի անկեղծ հետաքրքրությունը, նրա ներգրավվածությունը, հետաքրքրասիրությունն ու նախաձեռնողականությունը ակնհայտ ցուցիչներ են, որ զարգացման գործընթաց է ընթանում, այլ ոչ թե պարզապես «մարզվել» որոշակի գիտելիքների համար։

Այսպիսով, ժամանակակից կրթական համակարգերում զարգացման նպատակ դնելը ենթադրում է հատուկ շեշտադրում կրթության անհատականացման վրա, որը զարգացող նախադպրոցական ծրագրի հիմնարար սկզբունքներից է։ Մյուս կողմից, հավասարապես կարևոր է ապահովել կրթության փոփոխականությունը, որը ստեղծում է համապատասխան հոգեբանական և մանկավարժական համատեքստ երեխաների զարգացման և ուսուցիչների գործունեության ստեղծագործական բնույթի համար: Երեխաների կարողություններին և հետաքրքրություններին համապատասխան հոգեբանական և մանկավարժական պայմանների ստեղծումը ենթադրում է նրանց գործունեության և առարկայական ոլորտների լայն ընտրության ապահովում: Այսպիսով, որպես երկրորդ հիմնական սկզբունք, նախադպրոցական կրթության ծրագիրը պետք է երեխաներին իրական ընտրություն ապահովի: Երրորդ սկզբունքը նույնպես կապված է այս սկզբունքի հետ՝ կոշտ օբյեկտիվության բացակայությունը, քանի որ ինտեգրված բովանդակության մեջ է (օրինակ՝ նախագծի տիպի), որ երեխաները կարող են ազատ ընտրություն կատարել և ցույց տալ իրենց դեռևս չկառուցված հետաքրքրություններն ու ստեղծագործությունը։ կարողությունները։

Կրթության անհատականացման հետ կապված խնդրահարույցությունն անպայմանորեն ներառում է տարբեր մակարդակներում կրթության տարիքային բնույթի հետ կապված հարցերի մի ամբողջ շարք: Այս առումով առանձնահատուկ նշանակություն է ստանում յուրաքանչյուր դարաշրջանի ներքին արժեքի սկզբունքը, որը կարող է բացահայտվել կրթության բովանդակության և մեթոդների կրկնակի պահանջի միջոցով.

• որոշակի տարիքի երեխայի կարողությունների իրացման ամբողջականության ապահովում.
• ապավինել զարգացման նախորդ փուլի ձեռքբերումներին.

Նախադպրոցական կրթության առանձնահատկությունները

Յուրաքանչյուր տարիքի ինքնարժեքի սկզբունքը պատկերացում է տալիս, թե ինչ է նշանակում նախադպրոցական տարիքում կրթության առանձնահատկությունները: 21-րդ դարի սկզբին նախադպրոցական տարիքում կրթությունը դպրոցական բովանդակությամբ համալրելու փորձն առավել տարակուսելի է, քանի որ նույնիսկ անցյալ դարում հայրենի և օտարերկրյա գիտնականները համոզիչ կերպով ցույց տվեցին երեխայի զարգացման արհեստական ​​արագացման անթույլատրելիությունն ու անարդյունավետությունը։ Այնուամենայնիվ, կարևոր է, առանց նախադպրոցական տարիքի առաջադրանքները դպրոցականով փոխարինելու, միևնույն ժամանակ չթերագնահատել նախադպրոցական երեխայի հնարավորությունները՝ խուսափելով ինչպես արհեստական ​​արագացումից, այնպես էլ նրա զարգացման արհեստական ​​դանդաղեցումից։ Այսպիսով, տարիքին համապատասխան նախադպրոցական կրթական ծրագիր ստեղծելու համար պետք է հաստատ իմանաք.

1. այս տարիքում զարգացման հիմնական խնդիրները.
2. նախադպրոցական տարիքի երեխայի իրական հնարավորություններն ու հետաքրքրությունները.

Դասական հոգեբանական հետազոտություններն ու հետազոտությունները վերջին տարիներին տալիս են առաջին հարցի պատասխանը. Նախադպրոցական տարիքի հիմնական ձեռքբերումը երեխայի անձնական մշակույթի հիմքի զարգացումն է, նրա հուզական բարեկեցությունը, անհատական ​​կարողությունների և հակումների զարգացումը, նրա անկախության զարգացումը, նախաձեռնողականությունը, ստեղծագործականությունը, կամայականությունը, հետաքրքրասիրությունը, պատասխանատվությունը, հաղորդակցական և ինտելեկտուալ իրավասություն. Երեխայի անհատականության այս և այլ հատկանիշները թույլ են տալիս նրան մտնել հաջորդ՝ տարրական դպրոց, սովորելու հետաքրքրված և մոտիվացված տարիք՝ շրջանցելով անցումային շրջանի սթրեսներն ու ջախջախիչ հիասթափությունները:

Ինչ վերաբերում է նախադպրոցական տարիքի երեխայի իրական հնարավորություններին ու հետաքրքրություններին, ապա դրանք տարբերվում են՝ կախված երեխայի անհատական ​​հակումներից, ինչը պետք է հաշվի առնել, սակայն դրանք ունեն նաև տարիքային առանձնահատկություն։ Այս առանձնահատկությունը որոշվում է նրանով, որ նախադպրոցական տարիքի երեխայի հիմնական (գործունեության կենցաղային հոգեբանական տեսության առումով՝ առաջատար) գործունեությունը խաղն է։ Այս փաստը, մի կողմից, քաջ հայտնի է ուսուցիչներին, իսկ մյուս կողմից՝ այն ունի կոնկրետ մեկնաբանություն ժամանակակից կրթության մեջ։

Խաղալ որպես նախադպրոցական տարիքի զարգացման համատեքստ

Նախադպրոցական ծրագրերի վերլուծության մեջ էական ցուցանիշ է դրանց բովանդակությունը։ Մասնավորապես, Ռուսաստանում, նախադպրոցական կրթության բովանդակության մեջ կոշտ օբյեկտիվության բացակայության սկզբունքի պատճառով, նախադպրոցական կրթության բովանդակությունը տարբերվում է ոչ թե առարկայական սկզբունքով, այլ ըստ երեխաների զարգացման ուղղությունների.

• ֆիզիկական;
• ճանաչողական խոսք;
• սոցիալական և անձնական;
• գեղարվեստական ​​և գեղագիտական ​​զարգացում։

Այս բաժանման շնորհիվ ծրագրերը կարող են հիմնվել հատուկ նախադպրոցական տեխնոլոգիաների վրա, որոնք ոչ թե առարկայական, այլ, օրինակ, նախագծային կամ թեմատիկ բնույթ են կրում: Այս ծրագրերը Ռուսաստանում հայտնվեցին 20-րդ դարի վերջին և հայրենական կրթական տարածքում ընկալվում են որպես ժամանակակից, նորարարական, մինչդեռ արտասահմանյան կրթական համակարգերում դրանք հայտնաբերվում են դեռևս անցյալ դարի սկզբից։ Միաժամանակ գործում են առարկայական սկզբունքով նախադպրոցական ծրագրեր, որոնք հեղինակների տեսանկյունից ապահովում են զարգացման այս բոլոր ոլորտները։ Սրանք, օրինակ, Ռուսաստանի համար ավանդական նախադպրոցական կրթական ծրագրերն են, թեև արտասահմանում օգտագործվող ծրագրերը նույնպես կարող են կառուցվել այս սկզբունքով։

Նախադպրոցական կրթության մեր դիտարկած երկու մոտեցումների շրջանակներում կան տարբեր կրթական ծրագրեր, որոնց ընդհանուր առանձնահատկությունը որոշվում է հենց այդ մոտեցումների տարբերություններով։ Սա առաջին հերթին նշանակում է, որ տարբեր երկրներում նախադպրոցական կրթությունն իրականացնում է ուսուցչին ուղղված և երեխային ուղղված ծրագրեր: Այս երկուսից վերջինը մենք արդեն նկարագրել ենք վերևում (մեր առումով դրանք զարգացման ծրագրեր են): Ուսուցիչ ուղղված ծրագրով կառուցված ուսումնական գործընթացում ուսուցիչն է (մանկապարտեզում՝ դաստիարակը) կենտրոնական դեմքը։ Նման ուսումնական գործընթացում նախաձեռնությունը և սեփական գործունեությունը սովորաբար պատկանում է դաստիարակին, ուսուցումը հիմնված է դաստիարակի կողմից դրսևորվող գործողության օրինաչափության վրա: Երեխային հանձնարարվում է «tabula rasa» (դատարկ գրատախտակ) դերը, որը ուսուցիչը, որպես կանոն, լրացնում է բոլոր երեխաների համար մեկ ձևով՝ անկախ նրանց անհատական ​​տարբերություններից։ Կրթության բովանդակությունը ֆիքսված է և կախված չէ երեխաների հակումներից կամ խմբի կոնկրետ իրավիճակից:

Համաշխարհային պրակտիկայում կրթական ծրագրերի միջև կան նաև այլ տարբերություններ, որոնցից մի քանիսն ավելի շատ կապված են նախադպրոցական ծրագրերի հետ։ Մասնավորապես, տարբերակել այսպես կոչված «շրջանակային» ծրագրերն ու ծրագրերը, որոնցում մանրամասն մշակվում է կրթության «գիտելիքների» և «հմտության» բովանդակությունը՝ սահմանելով դասերի անցկացման որոշակի ձևեր և մեթոդներ։ Այս ծրագրերը պայմանականորեն կարելի է անվանել «սինոպտիկ» ոչ միայն այն պատճառով, որ դրանք ուղեկցվում են դասերի մանրամասն նշումներով և դրանց իրականացման մեթոդներով, այլ նաև այն պատճառով, որ դրանք հիմնականում ուղղորդում են ուսուցչին վերարտադրել (ծայրահեղ դեպքում՝ քայլ առ քայլ) դրանք։ ռեֆերատներ և սահմանված մեթոդներ: Այս տեսակի ծրագրերում երեխաների հետ դասերի պլանավորումը նույնպես արտացոլում է դրա վերացական բնույթը, տեղի է ունենում առարկայական տրամաբանության մեջ և սովորաբար կրկնվում է տարեցտարի որոշակի տարիքի երեխաների համար: Երեխաների տարիքը համարվում է այսպես կոչված «անձնագիր», ոչ թե հոգեբանական տարիք, կրթական արդյունքները գրանցվում են ծրագրով սահմանված ձևով ZUN-ների վերարտադրմամբ։

«Շրջանակային» ծրագրերն այդպես են անվանվել, քանի որ դրանք միայն ստեղծում են ուսումնական գործընթացի «շրջանակը»՝ ներմուծելով կրթական գործընթացի կառուցման որոշ էական սկզբունքներ և հիմքեր։ Դրանք կարող են ուղեկցվել նաև ուսուցիչների համար մեթոդական առաջարկություններով, բայց այդ առաջարկությունները իրենց բնույթով շատ ավելի ազատ են և, ծայրահեղ դեպքերում, կարող են ներկայացնել հնարավոր մեթոդների և տեխնիկայի որոշակի «զինանոց»՝ ուսուցիչն իր համար առաջադրած կրթական խնդիրները լուծելու համար։ . Պլանավորումը սովորաբար նման ծրագրերի կենտրոնում է, քանի որ այն հարմարեցված է դասի (խմբի) կոնկրետ իրավիճակին և կենտրոնացած է յուրաքանչյուր երեխայի վրա: Պլանն արտացոլում է ուսուցչի կողմից առաջադրված զարգացման խնդիրները և դրանց լուծման կոնկրետ քայլերը, որոնք սովորաբար պլանավորվում են երեխաներին դիտարկելու և յուրաքանչյուր երեխայի զարգացմանը հետևելու հիման վրա: Նման ծրագրերը լիովին թույլ են տալիս տարբեր տարիքի խմբերին և հետևում են ոչ այնքան երեխաների անձնագրային տարիքին, որքան նրանց իրական հետաքրքրություններին և հնարավորություններին։

Իհարկե, ժամանակակից նախադպրոցական կրթության մեջ «ուրվագծային» ծրագրերի ծայրահեղ մարմնավորումն այնքան էլ տարածված չէ։ Սովորաբար իրական նախադպրոցական ծրագիրը խաչաձև է շրջանակային ծրագրի և ուրվագծային ծրագրի միջև: Այնուամենայնիվ, ռուսական նախադպրոցական կրթության մեջ կա ուրվագծային ծրագրի պատմական օրինակ, մինչդեռ կենտրոնացած է դաստիարակի վրա: Օրինակ է «Մանկապարտեզում ուսուցման և դաստիարակության տիպիկ ուսումնական պլանը», ըստ որի Ռուսաստանի բոլոր նախադպրոցական հաստատությունները աշխատել են մինչև 1991 թ. Այն ժամանակ դա միասնական կրթական ծրագիր էր՝ հաստատված դաշնային մակարդակով; ներկայումս որոշակի փոփոխություններով այն կիրառվում է նաեւ ռուսական մանկապարտեզներում։

Մոդելային ծրագրի համար մշակվել են մեթոդական առաջարկություններ, դասերի օրացույց, յուրաքանչյուր դասի մանրամասն ուրվագծեր և սցենարներ, հիմնականում դպրոցական դասի տեսքով: Այս բոլոր առաջարկությունները լիովին անտեսում էին երեխաների անհատական ​​առանձնահատկությունները և ուղղված էին առօրյա կյանքում անհրաժեշտ առարկայական գիտելիքների կամ հմտությունների ու կարողությունների յուրացմանը (օրինակ՝ ինքնասպասարկման հմտություններ): Հաղորդման ոճը շատ խիստ էր և հրահանգիչ. ընդունված էր փոքր երեխաներին դիմել իրենց ազգանունով, հուզական աջակցության բնույթը որոշվում էր միայն դաստիարակի անհատականությամբ, առօրյան խստորեն սահմանված էր տարբեր տարիքային խմբերի համար: Այս ծրագրին համապատասխան կառուցվել է նաև դասի պլանավորման համակարգ՝ մանրամասն, ճյուղավորված՝ հիմնված միայն կոնկրետ դասում յուրացման համար նախատեսված գիտելիքների վրա։

Ինչպես անհատ ուսուցչի, այնպես էլ մանկապարտեզի աշխատանքի որակի հիմնական ցուցանիշը եղել է գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների քանակությունը, որոնք երեխաները պետք է դրսևորեին ստուգումների ժամանակ: Օրինակ՝ կարդալու արագություն, մեկից երկու տասնյակի սահմաններում հաշվելու ունակություն, վայրի և ընտանի կենդանիների իմացություն և այլն։ Հարկ է նշել, որ այս տեսակի գիտելիքների և հմտությունների համար երեխաներին ստուգելու ավանդույթն այժմ պահպանվել է Ռուսաստանում շատ դեպքերում, երբ երեխաները հաճախում են տարրական դպրոց: Նման ստուգումների առարկան սովորաբար դպրոցն է, բայց այս պրակտիկան, իհարկե, ազդում է նաև մանկապարտեզների ծրագրերի վրա՝ հիմնականում երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու ծնողների պահանջների միջոցով, նրանց որոշակի գիտելիքներով և հմտություններով «պատրաստելով»:

Ըստ այդմ, կազմակերպվել է մանկավարժական կադրերի պատրաստման ողջ համակարգը. մանկավարժական քոլեջներում և մանկավարժական բուհերում ուսանողներին սովորեցրել են իրականացնել Ստանդարտ ծրագիրը: Անշուշտ, թե ինչպես կիրականացվի ծրագիրը, մեծապես կախված է դրա վրա աշխատող ուսուցչից։ Սա ճիշտ է ցանկացած ծրագրի համար: Միանգամայն հնարավոր էր գտնել «տիպիկ» ծրագրի համաձայն աշխատելու պրակտիկայի դրվագներ, որոնցում ուսուցիչը հաշվի էր առնում երեխաների հետաքրքրությունները, քանի որ հենց դա էր համապատասխանում նրա ներքին համոզմունքին։ Այդուհանդերձ, միանգամայն ակնհայտ է, որ ծրագիրը և դրա վրա աշխատելու ուսուցիչների նախապատրաստումը լրջորեն ազդում է, թե ինչպիսի կրթական գործընթաց է «գործարկվելու»։

Հարկ է նշել, սակայն, որ ուսուցակենտրոն ծրագրերը, անշուշտ, որոշակի արժանիքներ ունեն: Մասնավորապես, Նախադպրոցական կրթության մոդելային ծրագիրը ուղղված էր (և շատ դեպքերում ձեռք է բերվել) երեխաներին գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների լավ պաշար ապահովելը: Միևնույն ժամանակ, որպես այդ «կուտակման» կողմնակի ազդեցություն, եղել է երեխաների ճանաչողական (գիտելիքային) կրթությունը, հատկապես նրանցից, ովքեր պատկանում են այսպես կոչված «ճանաչողական» տիպին։ Այնուամենայնիվ, երեխաների անհատականության զարգացումը `նրանց նախաձեռնողականությունը, անկախությունը, պատասխանատվությունը, սեփական որոշումներ կայացնելու պատրաստակամությունը, ինչը, ինչպես ցույց է տրվել, նախադպրոցական շրջանի հիմնական խնդիրն է, կտրուկ ուշացել է:

Ուսուցակենտրոն ծրագիրը կարող է լինել կամ վերացական կամ շրջանակային; Ինչ վերաբերում է մանկակենտրոն ծրագրին, ապա դժվար թե այն ուղեկցվի մանրամասն բովանդակությամբ, որը նախատեսված է իրականացման համար: Դա ըստ սահմանման անհնար է. մանկակենտրոն կրթական գործընթացը կառուցված է «այստեղ և հիմա»՝ կախված յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման կոնկրետ իրավիճակից: Այսպիսով, անհատականության վրա հիմնված ծրագիրը կրում է շրջանակային բնույթ՝ հենվելով միայն նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման հայտնի տարիքային առանձնահատկությունների վրա։ Այս ծրագրերից մի քանիսն ունեն կրթական մեթոդների և տեխնիկայի մեծ «զինանոց», որոնց կիրառման վերաբերյալ որոշումը կայացնում է ուսուցիչը՝ ելնելով կոնկրետ իրավիճակից։ Մյուսներն ավելի շատ ապավինում են ուսուցչի (դաստիարակի) ստեղծագործական ներուժին, ով երեխաների հետ միասին հանդես է գալիս վերապատրաստման կոնկրետ բովանդակությամբ: Բայց այսպես թե այնպես, երեխային ուղղված ծրագրերը չեն կարող ունենալ կոշտ բովանդակային լրացում, որը պարտադիր է բոլոր երեխաների համար։

Ինչպե՞ս պատրաստել մանկավարժներին փոքր երեխաների զարգացման համար:

Զարգացման կրթության համակարգում գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները կատարում են ոչ այնքան ինքնուրույն նպատակների գործառույթ, որքան միջոցներ երեխայի զարգացման գործընթացում: Զարգացման կրթության առանձնահատկությունը հատուկ պահանջներ է դնում ուսուցչի գործունեության վրա. նա դառնում է կրթական գործընթացի հիմնական դեմքը: Այս մոտեցմամբ ուսուցչի դերը նախադպրոցական և կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների կրթության մեջ կտրուկ փոխվում է. նրա խնդիրն է ոչ այնքան երեխային սովորեցնել այս կամ այն ​​գիտելիքները կամ հմտությունները, որքան ապահովել երեխայի զարգացումը: այս գիտելիքների և հմտությունների օգնությունը:

Ուսուցիչն է, կախված յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման անհատական ​​համատեքստից, ընտրում է նյութը և առաջարկում երեխային՝ օգտագործելով այս կամ այն ​​իրավիճակը դրա հետագա առաջխաղացման համար։ Ուսուցիչը յուրաքանչյուր երեխայի համար կառուցում է անհատական ​​կրթական բովանդակություն և նրա հետ միասին անհատականության վրա հիմնված փոխգործակցության գործընթացում: Երեխաների հետ ուսուցիչների փոխգործակցության համատեքստում տեղի է ունենում երեխայի անհատականության զարգացումը, ինչպես նաև նրա իրավասությունը որոշակի առարկայական ոլորտներում: Գիտելիքներն ու հմտությունները որոշակի իմաստով «ծառայում են» այս փոխազդեցությանը, դարձնելով այն ադեկվատ երեխայի զարգացման իրավիճակին:

Այս մոտեցմամբ նախադպրոցական հաստատություններում և դպրոցում աշխատող ուսուցիչներն են մեծապես որոշում երեխայի և նրա ընտանիքի զարգացման ոչ միայն ակնթարթային համատեքստը, այլև նրա հետագա կյանքը: Սա պահանջում է ուսուցիչների և նախադպրոցական և տարրական կրթության այլ պրակտիկանտների բավականաչափ բարձր իրավասություն այս տարիքի երեխաների զարգացման հոգեբանության ոլորտում, ինչպես նաև այս երեխաների կրթության համար անհատականության վրա հիմնված, զարգացող տեխնոլոգիաների, մասնավորապես. , յուրաքանչյուր երեխայի նկատմամբ անհատական ​​մոտեցում ապահովելու տեխնոլոգիաներում։

Միևնույն ժամանակ, ուսուցիչները և գործնական կրթական հոգեբանները մեր երկրում (և, ինչպես ցույց են տալիս ուսումնասիրությունները, շատ այլ երկրներում), մեծ մասամբ չեն համապատասխանում այդ պահանջներին: Երեխաների զարգացման տարիքային օրինաչափությունների, զարգացման հոգեբանական բնութագրերի մասին նրանց գիտելիքները լի են լուրջ բացերով, որոնք հաճախ լցված են երեխաների զարգացման առասպելական պատկերացումներով: Անհրաժեշտ է կազմակերպել ուսուցիչների մասնագիտական ​​զարգացումը մշակութային և պատմական հոգեբանության շրջանակներում մշակված տեսական գաղափարների և կրթական տեխնոլոգիաների խթանման հիման վրա:

Այս առումով, Մոսկվայի քաղաքային հոգեբանական և մանկավարժական համալսարանի հիման վրա մշակված դաշնային պետական ​​ստանդարտի նախագիծը անկասկած տեսական և գործնական հետաքրքրություն է ներկայացնում: Նախադպրոցական տարիքի ուսուցչի վերապատրաստում, ով ի վիճակի է կազմակերպել երեխայի «մոտակա զարգացման գոտին», հաշվի առնել երեխայի զարգացման առանձնահատկությունները երեխայի հետ շփվելիս, ով ունի իրավասություններ՝ կապված փոխգործակցության ձևերի և մեթոդների հետ. տարբեր կատեգորիաների երեխաների մանկությունից մինչև դպրոց, այս ստանդարտի պատրաստման հատուկ խնդիր և ուղղություն է:

Փոքր երեխաների զարգացման կրթության նպատակները, խնդիրները և պայմանները

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի զարգացման հոգեբանական ուղեցույցները, որոնք մենք վերլուծել ենք, որոշում են այս տարիքում կրթության նպատակները.

• երեխաների ֆիզիկական և մտավոր առողջության պաշտպանություն և խթանում (ներառյալ նրանց հուզական բարեկեցությունը);
• երեխայի անհատականության պահպանում և աջակցություն.
• երեխայի զարգացումը որպես մարդկանց, աշխարհի և իր հետ հարաբերությունների առարկա.

Այս նպատակներին կարելի է հասնել՝ ստեղծելով որոշակի հոգեբանական և մանկավարժական պայմաններ.

• անհատականության վրա հիմնված փոխազդեցություն մեծահասակների և երեխաների միջև;
• երեխայի լիարժեք հաղորդակցությունը հասակակիցների, մեծ և փոքր երեխաների հետ.
• զարգացնել մանկավարժական տեխնոլոգիաներ, որոնք կենտրոնացած են տարիքի առանձնահատկությունների վրա և հիմնված են որոշակի տարիքում գործունեության մշակութային միջոցների յուրացման վրա.
• առարկայական-տարածական միջավայր, որը խթանում է երեխայի հաղորդակցական, խաղային, ճանաչողական, ֆիզիկական և այլ տեսակի գործունեությունը, որը կազմակերպվում է կախված նրա զարգացման տարիքային առանձնահատկություններից.
• կրթության բոլոր առարկաների (ուսուցիչների, երեխաների և նրանց ծնողների) համար կրթական ծրագրեր, մանկավարժական տեխնոլոգիաներ, նյութեր և մշակութային մշակութային գործունեության միջոցներ ընտրելու հնարավորություն.

Այսպիսով, մենք առանձնացրել ենք տարբեր երկրներում վաղ մանկության կրթության զարգացման հիմնական միտումները: Մեկ հոդվածի շրջանակը թույլ չի տալիս մանրամասն վերլուծել ECCE-ի հետ կապված բոլոր կարևոր թեմաները կամ նույնիսկ պարզապես թվարկել դրանք. Այնուամենայնիվ, մենք փորձել ենք ընդհանուր առմամբ ուրվագծել այս ոլորտին բնորոշ հիմնական, մեր կարծիքով, խնդիրները։ Մեզ պարզ է թվում, որ այս խնդիրներից շատերը միջազգային արմատներ ունեն և ավելի շատ կապված են ECCE համակարգում առաջնահերթությունների սահմանման, քան տարբեր երկրների ազգային կրթական համակարգերի առանձնահատկությունների հետ: Անդրադառնալով ռուսական և արտասահմանյան հոգեբանության դասականներին՝ հեշտ է նկատել, որ մեր դիտարկած շատ խնդիրներ քննարկվել են նրանց աշխատություններում տասնամյակներ առաջ։ Այստեղից կարելի է եզրակացնել, որ այս խնդիրներից շատերը դասակարգվում են, այսպես կոչված, «հավերժական», ինչը, սակայն, չի ազատում միջազգային հանրությանը «այստեղ և հիմա» դրանք լուծելուց։ ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի առաջին համաշխարհային համաժողովը ECCE-ի վերաբերյալ, որը վկայում է Ա.Վ. Ընտրված հոգեբանական աշխատություններ՝ 2 հատորով Մ., 1986 թ.

Շարունակական կրթության բովանդակության հայեցակարգը (նախադպրոցական և տարրական մակարդակ) // Կրթության բովանդակությունը տասներկուամյա դպրոցում. Մ., 2000 թ.

Cole M. (խմբ.). Սոցիալ-պատմական մոտեցում ուսուցման հոգեբանության մեջ. Մ., 1989:

Լիսինա Մ.Ի. Երեխայի հաղորդակցությունը, անհատականությունը և հոգեբանությունը: Մ.-Վորոնեժ, 1997 թ.

Մանուիլենկո Զ.Վ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կամավոր վարքի զարգացումը // Izvestiya APN RSFSR. 1948. թիվ. 14.

Պինդ հիմք: Վաղ մանկության կրթություն և դաստիարակություն // EFA Global Monitoring Report. Մ . ՅՈՒՆԵՍԿՕ, 2007 թ.

Ռուբցով Վ.Վ. Սոցիալ-գենետիկ հոգեբանության հիմունքները. Մ.- Վորոնեժ, 1996 թ.

Սմիրնովա Է.Օ., Գուդարևա Օ.Վ. Խաղ և կամայականություն ժամանակակից նախադպրոցականների շրջանում // Հոգեբանության հարցեր. 2004. Թիվ 1.

Էլկոնին Բ.Դ., Զինչենկո Վ.Պ. Զարգացման հոգեբանություն (հիմնված Լ. Վիգոտսկու վրա): Ինտերնետ ռեսուրս՝ http://www.psychology.ru/library/ 00073.shtml

Էլկոնին Դ.Բ. Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ. Մ., 1989:

Էլկոնին Դ.Բ. Խաղի հոգեբանություն. Մ., 1999:

Յուդինա Է.Գ. Հաղորդակցություն և գործունեությունը նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքում // Մանկավարժություն. մանկավարժական տեսություններ, համակարգեր, տեխնոլոգիաներ. Մ., 2002:

Bodrova E., & Leong, D. Մտքի գործիքներ. Վիգոտսկյան մոտեցում վաղ մանկության կրթությանը: (2-րդ խմբ.) Կոլումբուս, Օհ: Մերիլ / Պրենտիս Հոլ, 2007:

Chaiklin, S. The Zone of Proximal Development in Vygotsky-ի ուսուցման և ուսուցման վերլուծության մեջ: Ա. Կոզուլին, Բ. Գինդիս, Վ. Ֆգեև, Ս. Միլլեր (Eds): Վիգոտսկու կրթական տեսությունը մշակութային համատեքստում / Քեմբրիջի համալսարանի հրատարակություն, 2003 թ.

Cole, M. & Griffin, P.A. Սոցիալ-պատմական մոտեցում վերականգնմանը. S. deCastell, A. Luke & K. Egan (Խմբ.), Գրագիտություն, հասարակություն և դպրոցում, 1986 թ.

Fromberg, D.P., Bergen, D. (Eds.) Խաղացեք ծնունդից մինչև տասներկու տարեկան և դրանից հետո: Համատեքստեր, հեռանկարներ և իմաստներ: Նյու Յորք-Լոնդոն, 1998 թ.

Հայվուդ, Ք.Հ. & Lidz, C.S. Դինամիկ գնահատում գործնականում. Կլինիկական և կրթական կիրառություններ. Նյու Յորք: Քեմբրիջի համալսարանի հրատարակություն, 2007 թ.

Heckman, J. Մարդկային կապիտալի խթանման քաղաքականություն // Հետազոտություն տնտեսագիտության մեջ (2000) 54.

Heckman J., Cunha F., Lochner L., Masterov D. Մեկնաբանելով ապացույցները կյանքի ցիկլի հմտությունների ձևավորման վերաբերյալ // Կրթության տնտեսագիտության ձեռնարկ. Հատ. 1. Amstgerdam: Elsevier, 2006 թ.

Leong, D. J., Bodrova, E. Մտքի գործիքներ. Վիգոտսկի վրա հիմնված վաղ մանկության ուսումնական ծրագիր: Վաղ մանկության ծառայություններ. արդյունավետության միջդիսցիպլինար ամսագիր. Հատ. 3 (3). 2009 թ.

McGregor S.G., Cheung Y.B., Santiago C., Glewwe P., Richter L., Strupp B. և Երեխաների զարգացման միջազգային ղեկավար խումբ: Երեխաների զարգացումը զարգացող երկրներում. Lancet Series, 2007 թ.

Միլլեր, Ս. Ինչպե՞ս է գրականության քննարկումը ձևավորում մտածողությունը. Ա. Կոզուլին, Բ. Գինդիս, Վ. Ֆգեև, Ս. Միլլեր (Eds): Վիգոտսկու կրթական տեսությունը մշակութային համատեքստում / Քեմբրիջի համալսարանի հրատարակություն, 2003 թ.

Wertsch, J.V. Միտքը որպես գործողություն: N.-Y.-Oxford, 1988 թ.

Նախադպրոցական կրթության արդի հիմնախնդիրները

Վ.Վ. Ռուբցով, հոգեբանության դոկտոր, Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի անդամ, Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի հոգեբանական ինստիտուտի ղեկավար, Մոսկվայի հոգեբանության և կրթության պետական ​​համալսարանի ռեկտոր
Է.Գ. Յուդինա, բ.գ. Դ. հոգեբանության ոլորտում, առաջատար գիտաշխատող, Մոսկվայի հոգեբանության և կրթության պետական ​​համալսարանի ուսուցիչների վերապատրաստման լաբորատորիայի հոգեբանական հարցերի ղեկավար

Աշխատանքը վերաբերում է վաղ մանկության խնամքի և կրթության (ECCE) հարցերին, որոնք կքննարկվեն ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի համաշխարհային կոնֆերանսում 2010 թվականի սեպտեմբերի 27-29-ը: Հեղինակները ճանաչում և վերլուծում են տարբեր երկրներում նախադպրոցական կրթության զարգացման հիմնական միտումները և առաջարկում են լավ հիմնավորված մոտեցում հարակից հարցերին։ Աշխատանքը ուսումնասիրում է վաղ մանկության կրթության երկու հակադիր մոդելներ և ցույց է տալիս առկա մոտեցումներից յուրաքանչյուրի հիմնական հետևանքները: Հատուկ ուշադրություն է դարձվում նախադպրոցական և տարրական դպրոցների կրթության միասնական համապարփակ համակարգի զարգացմանը։ Հեղինակները հաստատապես համոզված են, որ այդ երկու կրթական փուլերի միջև «հանգուցային կետը» կրիտիկական և, շատ առումներով, փորձարկման տարր է տարբեր երկրներում վաղ մանկության կրթության ողջ ազգային համակարգի համար: Ներկայացված է նախադպրոցական կրթության ընթացիկ ծրագրերի ընդհանուր վերլուծություն և քննարկվում է դրանց ազդեցությունը երեխաների տարիքային զարգացման վրա: Հեղինակները ընդգծում են մեծահասակների և երեխաների միջև մանկակենտրոն փոխազդեցության նշանակությունն ու առանձնահատուկ դերը, ինչպես նաև խաղը որպես զարգացմանը միտված նախադպրոցական կրթության մի մաս: Քննարկվում է նաև վաղ մանկության կրթության ուսուցիչների վերապատրաստումը։

Հիմնաբառեր՝ նախադպրոցական կրթություն, վաղ մանկության խնամքի և կրթության երկու մոդել, նախադպրոցական և դպրոցական կրթության շարունակականություն, «շրջանակային» և «ուսումնական պլան» ծրագրեր, վաղ մանկության խնամքի և կրթության զարգացմանն ուղղված ծրագիր, խաղ, նախադպրոցական մանկավարժների վերապատրաստում:

«Գլոբալ մոնիտորինգի զեկույց. Ուժեղ հիմք՝ վաղ մանկության խնամք և կրթություն»: EFA Global Monitoring Report 2007, էջ 18:
Նույն տեղում։
Վաղ մանկության իրավունքների ավելի մանրամասն ըմբռնման համար տե՛ս. «Ընդհանուր մեկնաբանություն 7. Երեխայի իրավունքների իրականացում վաղ մանկության տարիներին (քառասուներորդ նիստ, 2005 թ.)», U.N. Դոկ. CRC / C / GC / 7 / Rev.1 (2006 թ.): http://www1.umn.edu/humanrts/crc/crc_general_comments.htm
Հետխորհրդային շրջանում նման բարեփոխման որոշակի քայլեր արվեցին. մեր տեսանկյունից դրանցից շատերը կարելի է հաջողված համարել։
Կրթության որակի գնահատումը չափազանց կարևոր թեմա է տարբեր երկրներում գործող ECCE ժամանակակից համակարգերում: Միանգամայն ակնհայտ է, որ կրթության որակի գնահատման մոտեցումը որոշում է, թե ինչի վրա է կողմնորոշված ​​ինքնին ECCE համակարգը և ինչ կոնկրետ խնդիրների առաջ է կանգնած: Այս հոդվածի շրջանակը թույլ չի տալիս իրականացնել այս խնդրի լուրջ վերլուծությունը, որին նա արժանի է, հետևաբար, այստեղ մենք միայն մատնանշում ենք այն որպես վաղ մանկության կրթության ժամանակակից համակարգի կենտրոնական առաջնահերթություններից մեկը:
Բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի նախագիծը «Հոգեբանական և մանկավարժական կրթություն» վերապատրաստման ուղղությամբ, որը մշակվել է Մոսկվայի պետական ​​հոգեբանության և կրթության համալսարանում:
Այս բաժնի բովանդակությունը մեծապես հիմնված է «Շարունակական կրթության բովանդակության հայեցակարգի վրա (նախադպրոցական և տարրական մակարդակ) // Կրթության բովանդակությունը տասներկուամյա դպրոցում»: Մ., 2000 թ. Այս տեքստը պատրաստվել է առաջատար մասնագետների թիմի կողմից՝ հոգեբանների և մանկավարժների, և պետք է հիմք հանդիսանա շարունակական նախադպրոցական և տարրական կրթության կառուցման կոնկրետ գործնական զարգացումների: Այս հայեցակարգում ներառված որոշ նյութեր հետագայում օգտագործվել են կառավարման որոշակի խնդիրներ լուծելու համար. Այնուամենայնիվ, ամբողջ հայեցակարգը դեռ սպասում է իր կիրառմանը։ Մեր տեսանկյունից այն պարունակում է և՛ տեսական մոտեցումներ, և՛ գործնական քայլերի նկարագրություն՝ շարունակական նախադպրոցական և տարրական կրթության զարգացման համակարգ կառուցելու համար։

Անաստասիա Տղամարդիկ
Ժամանակակից նախադպրոցական կրթության արդի հիմնախնդիրները

Այս շարադրանքը հեղինակի անձնական կարծիքն ու դիրքորոշումն է։

Այս թեման քննարկելիս իմաստ ունի առաջին հերթին տալ մի շարք տերմինների և հասկացությունների սահմանումներ։

Համակարգ կրթությունՌուսաստանի Դաշնությունում մի շարք է փոխազդեցություն:

Իրար հաջորդող կրթականտարբեր մակարդակների և ուղղությունների ծրագրեր, դաշնային նահանգ կրթականստանդարտները և դաշնային կառավարության պահանջները (փոփոխված է 01.12.2007 N 309-FZ դաշնային օրենքով);

Իրականացնող ցանցեր կրթականհաստատություններ և գիտական ​​կազմակերպություններ

(փոփոխված է 01.12.2007 N 308-FZ դաշնային օրենքով);

Ոլորտում կառավարում իրականացնող մարմիններ կրթություն, և նրանց ենթակա հիմնարկներն ու կազմակերպությունները (փոփոխված է 2006 թվականի դեկտեմբերի 29-ի N 258-FZ դաշնային օրենքով);

ոլորտում գործող իրավաբանական անձանց, հասարակական և պետական-հասարակական միավորումներ կրթություն(պարբերությունը ներդրվել է 18.07.2005 N 92-FZ Դաշնային օրենքով).

Ուսումնական հաստատությունիրականացնելով ուսումնական գործընթաց, այսինքն՝ իրականացնելով մեկ կամ մի քանիսը կրթական ծրագրեր և(կամ)ուսանողների, աշակերտների պահպանման և դաստիարակության ապահովում.

TO կրթականներառում են հետևյալ հաստատությունները տեսակները:

- նախադպրոցական;

- հանրակրթական(նախնական ընդհանուր, հիմնական ընդհանուր, երկրորդական (լի)ընդհանուր կրթություն);

Սկզբնական մասնագիտական, միջին մասնագիտական, բարձրագույն մասնագիտական ​​և հետբուհական մասնագիտական ​​հաստատություններ կրթություն;

Լրացուցիչ հաստատություններ մեծահասակների կրթություն;

Հատուկ (ուղղիչ)ուսանողների, հաշմանդամություն ունեցող աշակերտների համար (փոփոխված է 30.06.2007 N 120-FZ դաշնային օրենքով);

Որբերի և առանց ծնողական խնամքի մնացած երեխաների հաստատություններ (օրինական ներկայացուցիչներ);

Լրացուցիչ հաստատություններ երեխաների կրթություն;

Իրականացնող այլ հաստատություններ ուսումնական գործընթաց.

Հիմք ընդունելով Ռուսաստանի Դաշնության «Մի մասին» օրենքի 18-րդ հոդվածը կրթություն«1992 թվականի հուլիսի 10-ի հայեցակարգը « նախադպրոցական կրթություն» պարունակում է հետևյալը դրույթները:

Ծնողները առաջին դաստիարակներն են։ Նրանք պարտավոր են վաղ մանկության տարիներին երեխայի անձի ֆիզիկական, բարոյական և մտավոր զարգացման հիմքերը դնել.

Երեխաներ մեծացնելու համար նախադպրոցական տարիք, նրանց ֆիզիկական և հոգեկան առողջության պաշտպանությունն ու ամրապնդումը, անհատական ​​կարողությունների զարգացումը և այդ երեխաների զարգացման խանգարումների անհրաժեշտ շտկումը, գոյություն ունի ընտանիքին օգնելու ցանց. նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններ;

Տեղական ինքնակառավարման մարմինները կազմակերպում և համակարգում են երեխաներ մեծացնող ընտանիքներին մեթոդական, ախտորոշիչ և խորհրդատվական օգնություն. նախադպրոցական տարիքը տանը.

Այս հոդվածում մենք առաջարկում ենք դիտարկել ցանցի մեկ այլ տարբերակ նախադպրոցական հաստատություններ.

Այսօր երեխաներ նախադպրոցականտարիքը կարող է հաճախել GBDOU, որը տրամադրվում է քաղաքի կողմից (կամ այլ վարչական միավոր)... Եթե ​​տեղերում նախադպրոցական թիվ, երեխա «Հերթում կանգնած».մինչև նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում ազատ արձակելը կամ տեղ ստեղծելը. Միևնույն ժամանակ, և՛ երեխաները, ովքեր արդեն հաճախում են այգի, և՛ Հերթումկարող են այցելել լրացուցիչ հաստատություններ կրթություն... Կարող է պատահել, որ երեխան չհասցնի մանկապարտեզ մտնել նախքան դպրոց ընդունվելը, հետո՝ նրա ճակատագիրը նախադպրոցական կրթությունամբողջությամբ ընկնում է ծնողների ուսերին.

Կարծիք կա նաև, որ որոշ ծնողներ, իրենց երեխային մանկապարտեզ ուղարկելով, թքած ունեն, թե որ կրթություննա ստանում է նախադպրոցական ուսումնական հաստատության պատերի ներսում, քանի որ նրան համարում են երեխայի կարիքները անբավարար, ուստի դիմում են լրացուցիչ ծառայություններին. կրթությունսովորաբար վճարվում է:

Շատ ծնողներ, թեև գոհ են նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում ուսուցման որակից, այնուամենայնիվ ավելացնում են « ձեւը» ձեր երեխային, քանի որ որոշ առարկաներ իսկապես այգում չեն:

Կան ծնողներ, ովքեր կարծում են, որ պետք չէ երեխայից խլել մանկությունը, և ովքեր նախընտրում են չբեռնել երեխային. կրթությունդպրոց ընդունվելուց առաջ՝ ենթադրելով, որ «Նա կգնա դպրոց, և այնտեղ նրան ամեն ինչ կսովորեցնեն»..

Վերոնշյալի հետ կապված՝ հաշվի առեք ցանցի հետևյալ մոդելը նախադպրոցական հաստատություններ.

Դիտարկենք սխեման (Հավելված 1, որտեղ հեռակառավարման ցանցը բաժանված է հաստատությունների՝ բաժանված ըստ տեսակների. կրթություն(առաջին, երկրորդ, երրորդ և լրացուցիչ կրթություն, առկայություն կրթականգործառույթները և վճարային համակարգը:

Առաջին տիպի հաստատություններ, այսպես կոչված. խնամք և հսկողություն, ներկայացնում նախադպրոցական հաստատություններ, որտեղ իրականացվում է ուսումնական մանկավարժական գործընթացը (ՊՀԾ, բայց բացակայում է կրթականմանկավարժական գործընթացի հատվածը. Օրվա ընթացքում իրականացվում է դայակ, անցկացվում են ռեժիմի պահեր (կերակրում, քայլում, քնում և այլապես աշակերտները ինքնուրույն գործունեություն են ծավալում: Խմբերի սարքավորումները նվազագույն են: Նման հաստատությունները կարող են անվճար լինել ծնողների համար, քանի որ պահպանման բոլոր ծախսերը. առաջին տիպի հաստատությունները ստանձնում է քաղաքապետարանը։ ճանապարհ, անվճար տրամադրելու հարցը նախադպրոցական կրթությունը մեր երկրում.

Հաստատությունների երկրորդ տեսակը հաստատություններն են, որտեղ կրթական և կրթականմանկավարժական գործընթաց (OOPP)նվազագույն հավաքածուով կրթական գործառույթներ(օրինակ, ամեն ինչ մնում է դասերի ցանցում, բայց օրական մեկ և այլն մեկ ամիս (1 օր նկարչություն, 2 օր ֆիզկուլտուրա, 3-էկոլոգիա, 4-երաժշտություն, 5-ընթերցանություն, 6- մոդելավորում և այլն): Նաև պահպանվում են ռեժիմի բոլոր կետերը: Վճարումը հիմնված է այցելության մեկ օրվա արժեքի վրա՝ հանած քաղաքային բյուջեի սուբսիդիաները: ճանապարհ, մասն է կրթական ծանրաբեռնվածություն, իսկ ծնողներին տրամադրվում է նվազագույն պահանջվող ծառայությունների փաթեթ՝ չնչին վճարի դիմաց:

Ընթացքի մեջ է երրորդ տիպի հաստատությունները՝ նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունները, որոնք ներկայումս գործում են, որտեղ կազմակերպվում է ՀԿՊԿ՝ ռեժիմի բոլոր պահերով։ կրթականգործունեությունը, որը համապատասխանում է բոլոր դաշնային նահանգային պահանջներին կրթական ծրագրեր, մասնակի ծրագրերի ներդրում, ակտիվ աշխատանք է տարվում ծնողների եւ մասնագետների հետ։ Համապատասխանաբար՝ այցի վճարը նախադպրոցականհիմնարկները կլինեն ամբողջ արժեքով, որոնց մեծ մասն այժմ փոխհատուցվում է քաղաքային բյուջեից։ Ելնելով վերոգրյալից՝ կարելի է եզրակացնել, որ խմբերում երեխաների թիվը կնվազի, և արդյունքում՝ մակարդակը. կրթություն; կարիք չկա բյուջետային միջոցներ ծախսել մանկապարտեզի պահպանման վրա, կբարձրանա աշխատողների որակավորման մակարդակն ու աշխատավարձը, դրական ուղղությամբ կփոխվի ծնողների վերաբերմունքը։

Չորրորդ տեսակը` լրացուցիչ հաստատություններ կրթություն, որոնք հաստատություններ են, որոնք հնարավորություն են տալիս ձեռք բերել կոնկրետ կրթություննեղ մասնագիտությամբ։

1. Ստեղծելով առաջին տիպի ինստիտուտներ՝ ազատ կրթություն;

2. Երկրորդ տիպի հաստատություններ ստեղծելով ուսուցչի բեռը թեթևանում է, և ծնողները նվազագույն ծախսերով ստանում են անհրաժեշտ ծառայությունների փաթեթը.

3. Երրորդ տիպի հաստատություններում ծնողներին և երեխաներին տրամադրվում է առավելագույն հավաքածու կրթականծրագրերով և լրացուցիչ ծառայություններով, խմբում երեխաների թիվը նվազում է, ինչը ենթադրում է որակի բարձրացում կրթությունանհատական ​​մոտեցում իրականացնելու ունակության շնորհիվ։ Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների մուտքի վճարների բարձրացումը որոշում է 2 ԽնդիրներԿազմակերպության ինքնաբավությունը և բարոյական վերաբերմունքը այն ծառայությունների նկատմամբ, որոնց համար վճարում է ծնողը, քանի որ վճարման ցածր մակարդակը հանգեցնում է ծնողների վերաբերմունքի վատթարացման:

Այսպիսով, դուք կարող եք փորձել լուծել ժամանակակից նախադպրոցական կրթության և դաստիարակության մի քանի հրատապ խնդիրներ։

Ժամանակակից նախադպրոցական կրթության արդի հիմնախնդիրները

Անկասկած, ժամանակակից նախադպրոցական կրթության համակարգը շատ կարևոր և արդիական է։ Ներկայումս առկա են նաև ժամանակակից կրթության խնդիրներ։ Նշեմ, որ հենց նախադպրոցական տարիքում է երեխայի մեջ դրվում անհատականության բոլոր հիմնական գծերը և որոշվում նրա հետագա ֆիզիկական և մտավոր զարգացման որակը։ Եթե ​​անտեսենք այս տարիքում երեխայի զարգացման առանձնահատկությունները, ապա դա կարող է բացասաբար անդրադառնալ նրա հետագա կյանքի վրա։

Եկեք ուշադրություն դարձնենք երեխայի շփմանը. Հաղորդակցությունը մեծ խնդիր է։ Հաղորդակցությունը պետք է ներառի լսելու և լսելու ունակությունը, հասակակիցների և մեծահասակների հետ շփվելու ունակությունը, սեփական մտքերն արտահայտելու, խոսքը հասկանալու կարողությունը: Բայց լիարժեք շփումն անհնար է առանց հաղորդակցման հմտությունների, որոնք պետք է զարգացնել մանկուց՝ դերային խաղի գործընթացում։ Բայց չնայած դերային խաղի բոլոր առավելություններին, ոչ բոլոր մանկավարժներն են պատշաճ ժամանակ հատկացնում այս տեսակի գործունեությանը: Եվ հաճախ է պատահում, որ ուսուցիչը դերային խաղ է անցկացնում միայն երեխաների ցանկությամբ։

Ուզում եմ դիտարկել նաև թեման՝ ընտանիք։ Այսօր մեծ թվով միայնակ ընտանիքներ կան, որտեղ երեխաներ են դաստիարակվում։ Այստեղից էլ հետևում են իրավիճակները։ Երբ ծնողը ժամանակ չունի իր երեխային խնամելու, թողնում է ինքն իրեն հոգալու: Ժամանակակից ծնողներից շատերը չեն ցանկանում համագործակցել նախադպրոցական ուսումնական հաստատության հետ՝ կապված աշխատանքի տեղավորման հետ։

Իսկ ժամանակակից կրթության մեջ շատ են նման խնդիրները, ինչպիսիք են կամայական հիշողության զարգացման խնդիրները, GCD սովորելու խնդիրները: Եվ ամեն ինչ կախված է մեթոդներից: Պահանջվում է նոր տեխնոլոգիաների և տեխնիկայի ներդրում։

Կցանկանայի ուղղակիորեն գնալ ամենաժամանակակից կրթությանը։ Թվարկելով կրթության խնդիրները՝ կցանկանայի պարզել, թե ինչպիսին պետք է լինի ժամանակակից կրթությունը։ Ես առաջարկում եմ դիտարկել ժամանակակից կրթության մի քանի բոլորովին տարբեր ուղղություններ:

Առաջինն այն է, որ դաստիարակը և մեծահասակները ինքնուրույն են կառուցում երեխաների հետ աշխատանքը: Մինչ դպրոցը երեխան «սպունգի» պես կլանում է ինֆորմացիան, երեխան հաճախ ակտիվ է նոր բաներ սովորելու հարցում, հետաքրքրվում է նոր բաներով։ Այսպիսով, մեծահասակների մոտ ցանկություն է առաջանում օգտվել այս ժամանակահատվածից և փոքր-ինչ փոխել երեխայի դպրոց գնալու ժամանակը մեկ կամ մի քանի տարով: Եվ այս դեպքերը երկակի են. Առաջին դեպքում մեծահասակը ցանկանում է երեխային ավելի շատ ժամանակով թողնել մանկապարտեզում։ Երկրորդ դեպքում ծնողը պնդում է, որ երեխան պետք է ավելի շուտ գնա դպրոց՝ ուշադրություն դարձնելով միայն նրա ֆիզիոլոգիական պատրաստվածությանը դպրոցին և ծծելուն՝ մոռանալով դպրոցի հոգեբանական պատրաստվածության մասին։ Սա ցույց է տալիս, որ ZUN-ի երեխաների վաղ ուսուցման պրակտիկան կարող է հանգեցնել ուսման մոտիվացիայի անհետացմանը: Եվ հաճախ կարող է պատահել, որ երեխան երկու անգամ սովորի առաջին դասարանի ծրագիրը։

Այսպիսով, կարելի է եզրակացնել, որ վերը նշվածի արդյունքը վաղ կրթության նպատակի դանդաղումն է։ Բացասական հետևանքներ ունենալով, ինչպիսին է, օրինակ, երեխաների կողմից սովորելու նկատմամբ հետաքրքրության կորուստը, խնդիրներ են առաջանում նախադպրոցական և տարրական դպրոցների միջև կրթական համակարգում շարունակականության հետ: Ես կցանկանայի ավելացնել. Որ երեխայի գիտելիքների առկայությունը չի որոշում ուսման հաջողությունը, շատ ավելի կարևոր է, որ երեխան ինքնուրույն ձեռք բերի և կիրառի դրանք։

Երկրորդ՝ կրթությունը հիմնված է հենց երեխայի և նրա ընտանիքի, այսինքն՝ օրինական ներկայացուցիչների շահերի վրա։ Ուսանողակենտրոն մոտեցումն ուղղված է կրթության զարգացման տիպին։ Այն հաշվի է առնում տարիքը և անհատական ​​առանձնահատկությունները, կենտրոնանում է յուրաքանչյուր երեխայի շահերի վրա: Բայց ես կցանկանայի նշել, որ ոչ բոլոր մանկավարժները կարող են տեսնել այս կողմը կրթությունը զարգացնելու մեջ: Եվ ոչ ամեն երեխայի համար է հնարավոր իրագործել զարգացման կրթության նպատակները որոշ պատճառներով։ Կարելի է նշել, որ նման կրթությունն ունի և՛ զարգացման ազդեցություն, և՛ զարգացում կամ առաջընթաց: Ուսուցիչը պետք է իր առջեւ նպատակ դնի՝ այդ գիտելիքների ու հմտությունների օգնությամբ ապահովել զարգացում։ Եթե ​​երեխան ակտիվ է ու հետաքրքրասեր, կարելի է ենթադրել, որ զարգացման գործընթաց է ընթանում։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ աշխատանքում կրթական նոր արդյունքների հասնելու համար կիրառում եմ առողջապահական տեխնոլոգիաներ

Ազգի առողջությունը ժամանակակից հասարակության ամենահրատապ խնդիրներից է։ Հասարակության զարգացման ժամանակակից սոցիալ-տնտեսական պայմաններում նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների պայմաններում երեխաների առողջության և ֆիզիկական զարգացման օպտիմալացման խնդիրն այնպիսին է, որ նախադպրոցական տարիքի երեխաների զգալի մասի առողջության և ֆիզիկական զարգացման անբավարար վիճակն է. լուրջ խնդիր.

Երեխաների առողջության ցուցանիշները պահանջում են արդյունավետ միջոցներ՝ բարելավելու նրանց առողջությունը։

Առողջապահական տեխնոլոգիաների ներդրումը նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում դառնում է երեխաների առողջության պահպանման և ամրապնդման արդյունավետ միջոց, եթե.

Ուսուցման ձևերի, մեթոդների և միջոցների ընտրության ժամանակ հաշվի են առնվում երեխայի առողջական վիճակը և նրա անհատական ​​հոգեֆիզիոլոգիական բնութագրերը:

Առողջության պահպանման տեխնոլոգիաները միջոցառումների համակարգ են, որոնք ներառում են կրթական միջավայրի բոլոր գործոնների փոխկապակցումն ու փոխազդեցությունը, որոնք ուղղված են երեխայի առողջության պահպանմանը ուսման և զարգացման բոլոր փուլերում:

Նման մեթոդների կիրառում, ինչպիսիք են՝ դինամիկ դադարներ, բացօթյա և սպորտային խաղեր, թուլացում, մարմնամարզություն՝ մատ, աչք, շնչառական; ֆիզիկական դաստիարակություն, առողջ ապրելակերպի ուսուցում, ինքնամերսում, դրանով իսկ բարձրացնում եմ ուսումնական գործընթացի արդյունավետությունը, աշակերտների մոտ ձևավորում արժեքային կողմնորոշումներ՝ ուղղված առողջության պահպանմանն ու ամրապնդմանը:

Առողջապահական տեխնոլոգիաների ներդրումը նպաստում է երեխայի հետաքրքրության դաստիարակմանը ուսումնական գործընթացի նկատմամբ, մեծացնում է ճանաչողական ակտիվությունը և, որ ամենակարևորը, բարելավում է երեխաների հոգե-հուզական ինքնազգացողությունը և առողջությունը: Նպաստում է հիվանդացության նվազմանը, ֆիզիկական պատրաստվածության մակարդակի բարձրացմանը, առողջ ապրելակերպի գիտակցված անհրաժեշտության ձևավորմանը։

Այսպիսով, ամփոփելով վերը նշվածը, ասեմ, որ կրթության և մասնավորապես ժամանակակից կրթության մեջ կան խնդիրներ, որոնք ակնհայտ են։ Առանց հաղորդակցության անհնար է զարգացնել երեխայի անհատականության հաղորդակցական կողմը, որն այնուհետ կարող է հետևել անբարենպաստ սոցիոգենեզի: Առանց նախադպրոցական ուսումնական հաստատության հետ ծնողների համագործակցության անհնար է երեխայի լիարժեք զարգացումը։ Պետք է այնպես ազդել ծնողների վրա, որ նրանք փորձեն երեխայի հետ լինել ողջ նախադպրոցական տարիքում, օգնել նրան։ Ինչ վերաբերում է կրթության մի քանի ուղղություններին, ապա հավելեմ, որ դրանք լրիվ հակադիր են, բայց հաճախ հանդիպող։ Իհարկե, առավել արդյունավետ ուսուցումն այն է, որը տեղի է ունենում անձակենտրոն ոճով, բայց ամեն ինչ կախված է դաստիարակից, նրա նպատակներից, թե ինչն է դաստիարակը առաջին պլան մղում, ինչը՝ երկրորդը: Իսկ մեծահասակներից է կախված՝ կլուծվեն ժամանակակից կրթության խնդիրները, թե ոչ։