Կոլեկտիվ կրթության տեսությունը և մեթոդաբանությունը որպես հիմք Ա.Ս. Մակարենկո. Անտոն Սեմենովիչ Մակարենկոն որպես կրթության տեսաբան թիմում և թիմի միջոցով

ա) տեղի է ունեցել հատուկ կազմակերպված ուսումնական գործընթացում.
բ) կատարվել է յուրաքանչյուր դեպքի հիման վրա.
գ) «հյուսվել» է աշխատանքային գործունեության մեջ.
դ) երեխաները ինքնուրույն, ըստ անհրաժեշտության, յուրացրել են փորձը.

2. «Մանկավարժ» բառի ստուգաբանությունը ցույց է տալիս դրա հետեւյալ հիմքը.

ա) սնունդ;
բ) առաջնորդ;
գ) վերելք;
դ) խոչընդոտում.

3. Ռուսերենի ուսուցիչների «հայրը» կոչվում է.

ա) Լ.Ն. Տոլստոյ;
բ) Կ.Դ. Ուշինսկի.
դու. Մակարենկո;
դ) Վ.Ա. Սուխոմլինսկին.

4. Առաջինը, ով սկսեց զարգացնել մանկավարժությունը որպես տեսական գիտելիքների ինքնուրույն ճյուղ, դա.

ա) Կոնֆուցիուս
բ) Ն.Ա. Դոբրոլյուբով;
գ) Ի.Գ. Պեստալոցցի;
դ) Յա.Ա. Կոմենիուս.

5. Ուսուցչի մասնագիտությունը ըստ դասակարգման E.A. Կլիմովան պատկանում է մասնագիտությունների խմբին.

ա) մարդու նշանային համակարգ.
բ) մարդը գեղարվեստական ​​կերպար է.
գ) մարդ-մարդ;
դ) մարդ-տեխնիկա.

6. Մշակել է թիմային կրթության տեսությունը և մեթոդաբանությունը.

ա) Վ.Ա. Սուխոմլինսկի;
բ) Ա.Ս. Մակարենկո;
գ) Պ.Պ. Բլոնսկի;
դ) Լ.Ն. Տոլստոյը։

7. Ուսուցչին համեմատեց այգեպանի հետ, ով սիրով բույսեր է աճեցնում այգում, ճարտարապետ ..., քանդակագործ ..., հրամանատար ...;

ա) A. Diesterweg;
բ) Ջ.Կորչակ;
գ) Ն.Ի. Պիրոգով;
դ) Յա.Ա. Կոմենիուս.

8. Նա իր կյանքը նվիրեց որբերին, իր սեփական խնայողությունները ծախսելով մանկատների ստեղծման վրա, ուսուցիչ.

ա) I.G. Պեստալոցցի;
բ) Յա.Ա. Comenius;
դու. Մակարենկո;
դ) Ն.Գ. Չերնիշևսկին.

9. Ուսուցչի բարոյական մշակույթի ցուցանիշ է.

ա) մանկավարժական տակտ.
բ) մանկավարժական արդարադատություն.
գ) մանկավարժական պարտականությունը.
դ) մանկավարժական պատասխանատվություն.

10. Կարկառուն ուսուցիչ-գործնականներից ով է «Ես իմ սիրտը տալիս եմ երեխաներին» գրքի հեղինակը.

ա). Կ.Դ.Ուշինսկի
բ). Ա.Ս. Մակարենկո;
v). Վ.Ա.Սուխոմլինսկի;
G): Է.Ա.Իլյին.

11. Ուսուցիչներից ով է ղեկավարել կոմունան. Մ.Գորկի.

ա). Շ.Ա.Ամոնաշվիլի;
բ). Ջ.Կորչակ;
v). Ա.Ս. Մակարենկո;
G): Ն.Կ. Կրուպսկայա.

12. Ուսուցչի գնոստիկական հմտություններն ուղղակիորեն դրսևորվում են, երբ.

ա). նրա կողմից սովորելով դպրոցական և մանկական թիմ;
բ). դպրոցի պատի թերթի գեղարվեստական ​​ձևավորում;
v). առաջադեմ մանկավարժական փորձի ուսումնասիրություն;
G): պլանի կազմում՝ դասի ամփոփում.

13. Ուսուցչի մասնագիտական ​​գրականությունը պարունակում է պահանջներ.

ա). ուսուցչի գիտելիքներ;
բ). ուսուցչի արտաքին տվյալները;
v). մանկավարժական հմտություններ և կարողություններ;
G): մասնագիտական ​​նշանակալի որակներ.
14. Ուսուցչի մանկավարժական մշակույթն է.
ա). ազգային քաղաքականություն երեխաների դաստիարակության հարցում.
բ). ընդհանուր մշակույթի մի տեսակ շարունակություն և վերնաշենք.
v). ուսուցչի որակավորման ելակետը և նրա մանկավարժական աճը.
G): մանկավարժական աշխատանքի առանձնահատկությունները.

15. Ո՞րն է մանկավարժական հաղորդակցության ոճը:

ա). հաղորդակցություն - հեռավորություն;
բ). հաղորդակցություն - ֆլիրտ;
v). հաղորդակցություն՝ հիմնված բարեկամական տրամադրվածության վրա;
G): հաղորդակցություն՝ հիմնված նյութական շահի վրա.

16. Սահմանել ուսուցչի մասնագիտական ​​կարևորագույն որակը:

ա). սեր գիտությունների նկատմամբ;
բ). սեր երեխաների համար;
v). ընդհանուր էրուդիցիա;
G): հռետորություն.

17. Մասնագիտական ​​իրավասությունը արտացոլում է միասնությունը…. և մանկավարժական գործունեության գործնական պատրաստակամություն։

ա). գիտական;
բ). ճանաչողական;
v). տեսական;
G): հասարակական.

18. Որակավորման բնութագիրը ուսուցչի համար իր տեսական և ... փորձի մակարդակով ընդհանրացված պահանջների ամբողջությունն է:

ա). հաղորդակցական;
բ). գործնական;
v). տեխնոլոգիական;
G): հանրային.

19. Բավականին բարձր մակարդակով փաստացի մասնագիտական ​​գործունեության տիրապետում, սեփական մասնագիտական ​​զարգացումը նախագծելու կարողություն՝ ... կոմպետենտություն:

ա). հասարակական;
բ). անձնական;
v). հատուկ;
G): անհատական.

21. Հիմնական մանկավարժական ուղղվածությունը ...

ա). հետաքրքրություն ուսուցչի մասնագիտության նկատմամբ;
բ). շփվելու ցանկություն;
v). իրենց կարողությունների ցուցադրում;
G): ստեղծագործությունը։

Հասարակական պաշտոն, որը բաղկացած է տղաների և աղջիկների բոլոր տեսակի խնամքից և կրթությունից... - այս պաշտոնը շատ ավելի նշանակալից է, քան պետության ամենաբարձր պաշտոնները:

Գլուխ 1. Ուսուցչի մասնագիտության ընդհանուր բնութագրերը

- Ուսուցչի մասնագիտության առաջացումը և զարգացումը.

- Ուսուցչի մասնագիտության առանձնահատկությունները;

- Ուսուցչի մասնագիտության զարգացման հեռանկարները.

- Գյուղական դպրոցում ուսուցչի աշխատանքային պայմանների և գործունեության առանձնահատկությունները.

Ուսուցչի մասնագիտության առաջացումը և զարգացումը

Հնում, երբ աշխատանքի բաժանում չկար, համայնքի կամ ցեղի բոլոր անդամները՝ մեծերն ու երեխաները, հավասար հիմունքներով մասնակցում էին սնունդ հայթայթելուն, որն այդ հեռավոր ժամանակներում գոյության հիմնական պատճառն էր։ Նախածննդյան համայնքի երեխաներին նախորդ սերունդների կուտակած փորձի փոխանցումը «հյուսվեց» աշխատանքային գործունեության մեջ։ Երեխաները, ներգրավվելով դրանում վաղ տարիքից, գիտելիքներ ձեռք բերեցին գործունեության մեթոդների մասին (որս, հավաք և այլն) և տիրապետեցին տարբեր հմտությունների և կարողությունների։ Եվ միայն աշխատանքի գործիքները կատարելագործվելուց հետո, որոնք հնարավորություն են տվել ավելի շատ սնունդ հայթայթել, հնարավոր է դարձել դրանում չներքաշել համայնքի հիվանդ ու տարեց անդամներին։

Նրանց մեղադրանք է առաջադրվել կրակի պահապանների և երեխաներին խնամելու պարտականությունը։ Հետագայում, երբ աշխատանքային գործիքների գիտակցված արտադրության գործընթացները բարդացան, ինչը հանգեցրեց աշխատանքային հմտությունների և կարողությունների հատուկ փոխանցման անհրաժեշտությանը, կլանի ավագները՝ ամենահարգվածն ու փորձով ամենաիմաստունը, ձևավորեցին ժամանակակից իմաստով առաջինը. Մարդկանց սոցիալական խումբ՝ մանկավարժներ, որոնց անմիջական և միակ պարտականությունը փորձի փոխանցումն էր, մատաղ սերնդի հոգևոր աճի, նրա բարոյականության, կյանքին պատրաստվելու մտահոգությունը։ Այնքան սնուցողդարձավ մարդու գործունեության և գիտակցության ոլորտը.

Ուստի ուսուցչի մասնագիտության առաջացումը օբյեկտիվ հիմքեր ունի։ Հասարակությունը չէր կարող գոյություն ունենալ և զարգանալ, եթե երիտասարդ սերունդը, փոխարինելով ավագին, ստիպված լիներ ամեն ինչ նորից սկսել՝ առանց ստեղծագործական ձուլման և իր ժառանգած փորձի օգտագործման։
Հետաքրքիր է ռուսերեն «դաստիարակ» բառի ստուգաբանությունը. Այն առաջացել է «սնուցել» բառի արմատից։ «Կրթել» և «սնուցել» բառերն այժմ հաճախ դիտվում են որպես հոմանիշներ, ոչ առանց պատճառի:

Ժամանակակից բառարաններում մանկավարժը սահմանվում է որպես անձ, ով զբաղվում է ինչ-որ մեկին կրթելով՝ պատասխանատվություն կրելով մեկ այլ անձի կենսապայմանների և անհատականության զարգացման համար։ «Ուսուցիչ» բառը, ըստ երևույթին, ի հայտ եկավ ավելի ուշ, երբ մարդկությունը հասկացավ, որ գիտելիքն ինքնին արժեք է, և որ անհրաժեշտ է երեխաների գործունեության հատուկ կազմակերպում՝ ուղղված գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերմանը։ Այս գործունեությունը կոչվում է ուսուցում:

Այս մտածողի մասին լեգենդներից մեկում նրա զրույցն աշակերտի հետ տրված է.

«Այս երկիրը ընդարձակ է ու խիտ բնակեցված, ի՞նչ է պակասում, ուսուցիչ»։ ուսանողը դիմում է նրան. «Հարստացրո՛ւ նրան»,- պատասխանում է ուսուցիչը։ «Բայց նա արդեն հարուստ է, ինչպե՞ս կարելի է հարստանալ։ ուսանողը հարցնում է. — Սովորեցրո՛ւ նրան։ - բացականչում է ուսուցիչը.

Դժվար ու նախանձելի ճակատագրի տեր մարդը չեխ հումանիստ ուսուցիչ Յան Ամոս Կոմենիուսն է։ Նա առաջինն էր, ով սկսեց զարգացնել մանկավարժությունը՝ որպես տեսական գիտելիքների ինքնուրույն ճյուղ։ Կոմենիուսը երազում էր իր ժողովրդին տալ աշխարհի համակցված իմաստությունը: Գրել է տասնյակ դպրոցական դասագրքեր, ավելի քան 260 մանկավարժական աշխատություններ։ Եվ այսօր յուրաքանչյուր ուսուցիչ, օգտագործելով «դաս», «դաս», «արձակուրդ», «վերապատրաստում» և այլն բառերը, միշտ չէ, որ գիտի, որ նրանք բոլորը դպրոց են մտել չեխ մեծ ուսուցչի անվան հետ միասին։

Յա.Ա. Կոմենիուսը պնդեց ուսուցչի նոր, առաջադեմ տեսակետը: Այս մասնագիտությունը նրա համար «գերազանց էր, ինչպես ոչ մի ուրիշը արևի տակ»: Նա ուսուցչին համեմատեց պարտեզում սիրով բույսեր աճեցնող այգեպանի հետ, ճարտարապետի հետ, ով խնամքով գիտելիք է կուտակում մարդու բոլոր անկյուններում, քանդակագործի հետ, ով խնամքով քանդակում և փայլեցնում է մարդկանց միտքն ու հոգիները, հրամանատարի հետ, ով եռանդով: վարում է հարձակում բարբարոսության և տգիտության դեմ:

Շվեյցարացի մանկավարժ Յոհան Հենրիխ Պեստալոցին իր ողջ խնայողությունները ծախսել է մանկատների ստեղծման վրա։ Նա իր կյանքը նվիրել է որբերին, փորձել է մանկությունը դարձնել ուրախության և ստեղծագործ աշխատանքի դպրոց։ Նրա գերեզմանի վրա տեղադրված է հուշակոթող՝ մակագրությամբ, որն ավարտվում է «Ամեն ինչ ուրիշների համար է, ոչինչ՝ քեզ համար» բառերով։
Ռուսաստանի մեծ ուսուցիչը Կոնստանտին Դմիտրիևիչն էր

Ուշինսկին ռուսերենի ուսուցիչների հայրն է։ Նրա ստեղծած դասագրքերը դիմակայել են պատմության մեջ աննախադեպ շրջանառության։ Օրինակ՝ «Մայրենի խոսքը» վերատպվել է 167 անգամ։ Նրա ժառանգությունը 11 հատոր է, իսկ մանկավարժական աշխատություններն այսօր գիտական ​​արժեք ունեն։ Ուսուցչի մասնագիտության սոցիալական նշանակությունը նա այսպես բնութագրեց. «Մանկավարժը, կանգնելով կրթության ժամանակակից ընթացքի մակարդակին, իրեն զգում է մեծ օրգանիզմի կենդանի, գործուն անդամ, որը պայքարում է տգիտության և մարդկության արատների դեմ։ Միջնորդ՝ այն ամենի, ինչ վեհ ու բարձր է եղել մարդկանց անցյալի պատմության մեջ, և նոր սերնդի, ճշմարտության և բարու համար պայքարող մարդկանց սուրբ կտակարանների պահապանը, «և նրա գործը», համեստ արտաքինով, Պատմության մեծագույն արարքներից մեկն է, որի վրա են հիմնված պետությունները, և դրանով ապրում են ամբողջ սերունդներ։

Ա.Ս. Մակարենկո (1888 - 1939) - սովետական ​​ուսուցիչ և գրող։ Նա թիմով մշակել է կրթության տեսությունն ու մեթոդաբանությունը, կատարել է կրթությունը ուսանողների արդյունավետ աշխատանքի հետ համատեղելու փորձ, մշակել է ընտանեկան կրթության տեսությունը։ Հիմնական աշխատություններ՝ «Մանկավարժական պոեմ», «Դրոշակներ աշտարակների վրա», «Գիրք ծնողների համար», հոդվածներ։

Կ.Լ. Ուշինսկի (1824 - 1870/71) - ռուս մանկավարժ-դեմոկրատ, Ռուսաստանում գիտական ​​մանկավարժության հիմնադիր։ Նրա մանկավարժական համակարգի հիմքը հանրակրթության ժողովրդավարացման պահանջն է և ազգային կրթության գաղափարը։ Դիդակտիկայում նա հետամուտ է եղել կրթական կրթության գաղափարին։ Հիմնական աշխատություններ՝ «Մանկական աշխարհ», «Մայրենի խոսք», «Մարդը որպես կրթության առարկա. Մանկավարժական մարդաբանության փորձ»։

20-ականների ռուս տեսաբանների և պրակտիկանտների որոնումները. 20 րդ դար մեծապես պատրաստել է Անտոն Սեմենովիչ Մակարենկոյի նորարարական մանկավարժությունը։ Չնայած կրթության մեջ հաստատվածներին, ինչպես երկրի այլուր, 30-ական թթ. Կառավարման հրամանատարա-վարչական մեթոդները, նա դրանք հակադրեց մանկավարժությանը, ըստ էության հումանիստական, ոգով լավատես, ներծծված մարդու ստեղծագործ ուժերի և կարողությունների նկատմամբ հավատով:

Ա.Ս.-ի տեսական ժառանգությունն ու փորձը. Մակարենկոն համաշխարհային ճանաչում է ձեռք բերել։ Հատկապես կարևոր է Ա.Ս. Մակարենկոյի կողմից ստեղծված մանկական կոլեկտիվի տեսությունը, որը օրգանապես ներառում է գործիքավորման առումով նուրբ և կրթության անհատականացման յուրահատուկ մեթոդ՝ իրականացման մեթոդների և մեթոդների առումով: Նա կարծում էր, որ մանկավարժի աշխատանքն ամենադժվարն է, «գուցե ամենապատասխանատուն է և անհատից պահանջում ոչ միայն մեծագույն ջանք, այլև մեծ ուժ, մեծ կարողություններ»։

Ուսուցչի մասնագիտության առանձնահատկությունները Ուսուցչի մասնագիտության առանձնահատկությունը

Մարդու կոնկրետ մասնագիտության պատկանելությունը դրսևորվում է նրա գործունեության առանձնահատկություններով և մտածելակերպով։ Ըստ Է.Ա.-ի առաջարկած դասակարգման. Կլիմովը, մանկավարժական մասնագիտությունը վերաբերում է մի խումբ մասնագիտությունների, որոնց առարկան մեկ այլ մարդ է։ Բայց մանկավարժի մասնագիտությունը մի շարք այլ մասնագիտություններից առանձնանում է առաջին հերթին իր ներկայացուցիչների մտածելակերպով, պարտքի և պատասխանատվության բարձր զգացումով։

Այս առումով առանձնանում է ուսուցչի մասնագիտությունը՝ առանձնանալով առանձին խմբում։ Նրա հիմնական տարբերությունը «մարդ-մարդ» տիպի այլ մասնագիտություններից այն է, որ այն պատկանում է և՛ փոխակերպողների, և՛ միաժամանակ կառավարող մասնագիտությունների դասին։ Ուսուցիչը, իր գործունեության նպատակն ունենալով անհատականության ձևավորումն ու վերափոխումը, կոչված է ղեկավարելու իր մտավոր, հուզական և ֆիզիկական զարգացման գործընթացը, իր հոգևոր աշխարհի ձևավորումը:

Ուսուցչի մասնագիտության հիմնական բովանդակությունը մարդկանց հետ հարաբերություններն են: «Մարդ-մարդ» տեսակի մասնագիտությունների այլ ներկայացուցիչների գործունեությունը նույնպես պահանջում է մարդկանց հետ շփում, բայց այստեղ դա կապված է մարդու կարիքների լավագույն ըմբռնման և բավարարման հետ։ Ուսուցչի մասնագիտության մեջ առաջատար խնդիրն է հասկանալ սոցիալական նպատակները և ուղղորդել այլ մարդկանց ջանքերը դրանց հասնելու համար:
Ուսուցման և կրթության առանձնահատկությունը որպես սոցիալական կառավարման գործունեություն այն է, որ այն ունի, ասես, աշխատանքի կրկնակի օբյեկտ։

Դրա հիմնական բովանդակությունը մի կողմից մարդկանց հետ հարաբերություններն են. եթե ղեկավարը (և այդպիսին է ուսուցիչը) պատշաճ հարաբերություններ չի զարգացնում այն ​​մարդկանց հետ, ում նա ղեկավարում է կամ ում համոզում է, ապա նրա գործունեության մեջ բացակայում է ամենակարևորը: Մյուս կողմից, այս տեսակի մասնագիտությունները մարդուց միշտ պահանջում են հատուկ գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ ունենալ ցանկացած ոլորտում (կախված նրանից, թե ով կամ ինչ է ղեկավարում): Ուսուցիչը, ինչպես ցանկացած այլ ղեկավար, պետք է լավ իմանա և ներկայացնի աշակերտների գործունեությունը, որի զարգացման գործընթացը ինքն է ղեկավարում։ Այսպիսով, ուսուցչի մասնագիտությունը պահանջում է կրկնակի պատրաստվածություն՝ մարդագիտության և հատուկ։

Այսպիսով, ուսուցչի մասնագիտության մեջ հաղորդակցվելու կարողությունը դառնում է մասնագիտորեն անհրաժեշտ որակ: Սկսնակ ուսուցիչների փորձի ուսումնասիրությունը թույլ տվեց հետազոտողներին, մասնավորապես՝ Վ.Ա.-Կան-Կալիկին, բացահայտել և նկարագրել հաղորդակցության ամենատարածված «խոչընդոտները», որոնք դժվարացնում են մանկավարժական խնդիրների լուծումը՝ վերաբերմունքի անհամապատասխանություն, դասի վախ, շփման բացակայություն: , հաղորդակցման ֆունկցիայի նեղացում, դասարանի նկատմամբ բացասական վերաբերմունք, մանկավարժական սխալի վախ, իմիտացիա։

Այնուամենայնիվ, եթե սկսնակ ուսուցիչները հոգեբանական «արգելքներ» են ունենում անփորձության պատճառով, ապա փորձ ունեցող ուսուցիչները մանկավարժական ազդեցությունների հաղորդակցական աջակցության դերի թերագնահատման պատճառով, ինչը հանգեցնում է կրթական գործընթացի հուզական ֆոնի աղքատացման: Արդյունքում աղքատանում են նաև անձնական շփումները երեխաների հետ, առանց որոնց հուզական հարստության անհնար է դրական շարժառիթներով ոգեշնչված մարդու արդյունավետ գործունեությունը։

Ուսուցչի մասնագիտության առանձնահատկությունը կայանում է նրանում, որ այն իր բնույթով ունի հումանիստական, հավաքական և ստեղծագործական բնույթ։

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղակայված է http://www.allbest.ru/ կայքում

Ներածություն

1.1 Թիմի և անհատի միջև փոխհարաբերությունների խնդրի պատմական և մանկավարժական ասպեկտը

2.2 Ուսանողական թիմի կրթության մանկավարժական կառավարումը՝ համաձայն Ա.Ս. Մակարենկո

2.3 Կոլեկտիվ կրթության մեթոդների համակարգի գործնական կիրառում Ա.Ս. Մակարենկոն ժամանակակից դպրոցում ուսանողական թիմը համախմբելու գործընթացում

Եզրակացություն

Օգտագործված աղբյուրների ցանկը

Հավելված

Մակարենկոյի թիմային կրթություն

Ներածություն

Ականավոր ուսուցչի և գրողի, ռուս և համաշխարհային մանկավարժության դասական Անտոն Սեմյոնովիչ Մակարենկոյի ժառանգության զարգացման և զարգացման մեջ կան «մակընթացություններ»: Դրանք տեղի են ունենում հասարակական-քաղաքական մեծ փոփոխությունների ազդեցության տակ։ Այսպիսին է ցանկացած դասական ժառանգության պատմական ճակատագիրը սոցիալական և հումանիտար գիտելիքների, մշակույթի և արվեստի, գեղարվեստական ​​գրականության բնագավառում:

Հիմա անցած դարի 90-ականներից սկսված շրջանը կարող ենք համարել անցած։ Այնուհետև կոչեր եղան մանկավարժությունը «դեմակարենացնել»՝ «.. հեռացնել այն ամենը, ինչ կապված է Մակարենկոյի հետ»։ Այժմ, մասնավորապես, նոր հիմքերի վրա վերականգնվել է շարունակականությունը Անտոն Սեմյոնովիչի հին ստեղծագործությունների և հանրակրթական դպրոցի ժամանակակից մոտեցումների միջև։

Այն փաստը, որ Ա.Ս. Մակարենկոն կարևոր եզրակացություններ է արել ընդհանուր մանկավարժության համար՝ հիմնվելով ոչ թե սովորական, «նորմալ» դպրոցում, այլ անօթևան երեխաների և անչափահաս հանցագործների հաստատությունում, գիշերօթիկ դպրոցում աշխատելու փորձի վրա, միայն մեկ անգամ հաստատում է օրինաչափությունը. Մանկավարժության նոր որակի «բեկումները» կատարվում են հենց սովորական պրակտիկայի սահմաններից դուրս գալով՝ բացահայտելով դրա սահմանափակումները, հիմնարար փոփոխությունների անհրաժեշտությունը։

Բացի այդ, Ա. Ս. Մակարենկոն ուներ Մ. Գորկու անունով «հանցագործ» գաղութ, իսկ Ֆ. Ե. Ձերժինսկու անվան կոմունան նախատեսված էր փողոցային երեխաների համար։ Երկու հաստատություններում էլ կային բավականին շատ «ընտանեկան» երեխաներ, ովքեր չունեն անօթևանության և հանցագործության փորձ. դա արվել է հատուկ մանկավարժական նպատակներով: Հենց սկզբից գաղութ Մ.Գորկին գործում էր որպես բաց հաստատություն՝ այնտեղ երեխաների կամավոր մնալու սկզբունքով։

Ա.Ս. Մակարենկոյի ստեղծագործության առաջին ուշագրավ առանձնահատկությունն այն է, որ սա ըստ էության մանկավարժության միակ դասականն է, ով իր ողջ գործունեությունը նվիրել է «ճիշտ կրթությանը»՝ հաջողությամբ լուծելով այն կյանքի, արդյունավետ աշխատանքի հետ կապելու խնդիրը, օրինակ է բերել բեղմնավոր. ընդհանուր և տարբերակված, նախնական մասնագիտական ​​կրթության համակցում, իր միջոցներով և արդյունքներով նպատակահարմար, արդյունավետ և արդյունավետ.

Դպրոցն այստեղ իր սովորական իմաստով դառնում է համայնքի տիպի ստեղծագործ արդյունաբերական և մշակութային-կրթական համալիրի օրգանական մաս, որը զարգանում է հասարակության հետ միասին։

Կոլեկտիվ կրթության հիմնախնդիրը խորհրդային մանկավարժության ամենամշակվածներից էր։ Խորհրդային դպրոցը տեսական հետազոտությունների և գործնական մշակումների ամուր բեռ է կուտակել այս հարցում։ Ցավոք սրտի, շատ հաճախ դրանք եղել են Խորհրդային Միությունում զարգացած հասարակության տոտալիտար մոդելի արգասիք և հաշվի չեն առել անհատի շահերը՝ ամբողջությամբ ստորադասելով այն կոլեկտիվի առջեւ ծառացած նպատակներին։

Անցած տասնամյակների ընթացքում կրթության պարադիգմը մի քանի անգամ փոխվել է: Նախնական մոտեցումը, որն առաջացել էր խորհրդային դպրոցի փորձի ժխտման ալիքի վրա, հռչակեց «Կրթություն վերապատրաստման միջոցով»։

Այսպիսով, դպրոցը կամավոր հրաժարվեց իր հիմնական սոցիալական գործառույթից՝ սոցիալական փորձի փոխանցումը երիտասարդ սերնդին։ Այս աղետալի քայլի պատճառները, կարծում եմ, հեշտ է պարզել. կոմունիստական ​​գաղափարախոսության կործանմամբ մանկավարժների մեջ գաղափարական վակուում առաջացավ, այն հիմքը, որի վրա հնարավոր եղավ կառուցել մատաղ սերնդի դաստիարակությունը, վերացավ։ Սակայն այս իրադարձության հետեւանքները շատ լուրջ էին։

Մանկավարժի դերը, որից դպրոցը լքեց, անմիջապես գաղտնալսվեց տարբեր կառույցների կողմից, որոնք միշտ չէ, որ ապահով են՝ հասարակական կազմակերպություններից մինչև տոտալիտար աղանդներ, շահերի ակումբներից մինչև հանցավոր խմբեր:

Հետևանքներն ակնհայտ են՝ սոցիալապես նշանակալի ուղենիշների կորուստ, մշակութային և բարոյական արժեքների փլուզում, հասարակության մեջ երիտասարդների ապակողմնորոշում, ալկոհոլիզմ և թմրամոլություն։

Այս պայմաններում նպատակահարմար է դպրոցներում հռչակել նոր պարադիգմ՝ «Կրթություն դաստիարակության միջոցով»։ Անկախ հանրապետության հասարակությունը, մեր տեսանկյունից, գիտակցում է կապիտալիստական ​​հասարակության կողմից առաջացած անհոգի անհատականությունից դեպի կոլեկտիվիզմի և ալտրուիզմի արժեքներին վերադառնալու անհրաժեշտությունը։

Ցավոք, վերջին շրջանում մոռացության են մատնվել սովետական ​​դպրոցի տեսական ուղեբեռը, իսկ ուսուցիչների անգնահատելի գործնական փորձը մսխվել։ Այսօր այս փորձի վերակենդանացման խնդիրը, դրա քննադատական ​​վերլուծությունը, դրանից ճշմարիտ արժեքների ընտրությունը, որոնք ներկա փուլում կօգնեն կրթել ժամանակակից անկախ Ղազախստանի կառուցողի ազնիվ և բարոյական անհատականությունը, կարծես թե տեղին է: Հենց այս հետաքրքրությունն էլ ստիպեց այս թեզի հեղինակին աշխատել այս խնդրի վրա:

Այս աշխատանքի նպատակն է վերլուծել կոլեկտիվ կրթության տեսությունը պատմական համատեքստում և ընդգծել դրա այն կողմերը, որոնք շարունակում են արդիական և կարևոր մնալ ժամանակակից դպրոցի համար՝ նրա նոր պարադիգմի լույսի ներքո:

Նպատակը որոշեց ուսումնասիրության նպատակները.

Բացահայտել Ա.Ս. Մակարենկոյի կոլեկտիվ կրթության տեսության հիմնական դրույթները.

Ցույց տալ Ա. Ս. Մակարենկոյի կոլեկտիվ կրթության մեթոդների գործնական կիրառումը ժամանակակից դպրոցում ուսանողական թիմը համախմբելու գործընթացում.

Մշակել ժամանակակից դպրոցում Ա.Ս. Մակարենկոյի կոլեկտիվ կրթության տեսության և մեթոդաբանության իրականացման ուղիները.

Ա.Ս. Մակարենկոյի համակարգը հարմարեցնել ժամանակակից դպրոցի պրակտիկային:

Առաջադրված առաջադրանքներին համապատասխան՝ կիրառվել են հետազոտության հետևյալ մեթոդները.

Փիլիսոփայական, մանկավարժական և մեթոդական գրականության տեսական վերլուծություն;

Ժամանակակից կրթական գործընթացի մոնիտորինգ;

Ուսումնական գործընթացին վերաբերող դպրոցական փաստաթղթերի ուսումնասիրություն:

Այս հարցի վերաբերյալ լավ զարգացած գրականությունը ներառում է կոլեկտիվ կրթության այնպիսի ականավոր մասնագետի աշխատանքները, ինչպիսին Ա. Ս. Մակարենկոն է: Նախ մեզ հետաքրքրում է, թե նա ինչ էթիկական սկզբունքներով է առաջնորդվել, ինչ նպատակներ է դրել և ինչպես է գնահատել Մակարենկոյի ձեռք բերած արդյունքները, գաղութի փորձի որ տարրերն է նա դնում կոլեկտիվ էթիկայի հիմքում առաջին փուլում։ գաղութի գոյության մասին։

Մեր ուսումնասիրության համար այս շրջանի առավել նշանակալից աշխատություններն են՝ «Էսսե Ի. Մ.Գորկի «(1925), «Կրթության տեսության և պրակտիկայի որոշ խնդիրների մասին» (1927--1928 թթ.), «Մանկավարժական պոեմ» (1935 թ.), «Դրոշները աշտարակների վրա» (1938 թ.), «30 տարվա մարտ. » (1932), «Գիրք ծնողների համար» (1937), ինչպես նաև մանկավարժական հոդվածներ։

1. Կոլեկտիվ կրթության տեսությունը և մեթոդաբանությունը որպես հիմք Ա.Ս. Մակարենկո

1.1 Թիմի և անհատի փոխհարաբերությունների հիմնախնդրի պատմական և փիլիսոփայական ասպեկտը

Սկսելով ուսանողական խմբի պատմության դիտարկումը, անշուշտ, ուղղակի անհրաժեշտ է անդրադառնալ նախ և առաջ բուն տերմինին և դրա սահմանմանը, որպեսզի ճշգրտությամբ ճանաչենք քննարկման առարկան։

Կոլեկտիվ բառն ինքնին առաջացել է լատիներեն collektivus-ից և համեմատաբար կոմպակտ սոցիալական խումբ է, որը միավորում է մարդկանց, ովքեր զբաղվում են կոնկրետ սոցիալական խնդրի լուծմամբ: Կոլեկտիվները տարբեր են՝ աշխատանքային, զինվորական, մարզական... և ուսանողական, որոնց վրա, ընտրված թեմայի առանձնահատկություններին համապատասխան, կանգ կառնենք։ Նրա հայեցակարգը կառուցված է թիմի սահմանման հիման վրա, հետևաբար դա նշանակում է ուսանողների միավորում սոցիալապես օգտակար կրթական գործունեության հիման վրա: Իմանալով, թե ինչպիսին է ուսանողական մարմինը՝ մենք ստացել ենք միջոց՝ բացահայտելու նրա հետքերը մարդկության պատմության բոլոր փուլերում։ Բայց մինչ այդ կուզենայի անդրադառնալ որոշակի նրբություններին ու դժվարություններին, որոնք անխուսափելիորեն առաջանում են պատմության նման վերլուծության ժամանակ։ Այդպիսի նրբերանգներից է հենց «ուսանողական թիմ» տերմինը։ Փաստն այն է, որ այն վերջերս լայն կիրառություն է ստացել, ավելին, այսօր ունի զգալի թվով հոմանիշներ։ Այս առումով ճիշտ կլինի վերապահում անել, որ այս աշխատանքի թեման կլինի ոչ թե բուն ուսանողական կոլեկտիվ տերմինը, այլ այն հայեցակարգը, որը բացահայտում է։

Հստակեցնելով թեմայի ուսումնասիրության որոշ դժվարություններ՝ մենք համարձակորեն դիմում ենք պատմությանը՝ սկսած հենց մարդու ի հայտ գալու պահից։

Կոլեկտիվի և անհատի փոխհարաբերությունների փիլիսոփայական ասպեկտը կոլեկտիվում անհատի ձևավորման պատմության մեջ է: Մարդկության պատմության հենց սկզբից Nomo ցեղի էությունը եղել է սոցիալական։ Արդար է ասել, որ պարզունակության փուլում մարդկային անհատը մարդ չէր, քանի որ նա չգիտեր իր բնավորության առանձնահատկությունները, որոնք տարբերում էին իրեն շրջապատողներից: Մարդն այն ժամանակ ընդհանրապես չէր տարբերվում շրջակա միջավայրից, ինչի մասին են վկայում կենդանիների նախնիների տոտեմական հավատալիքները։

Ստրկության դարաշրջանում մենք նույնպես չենք կարող խոսել առանձին մարդկային անձի մասին։ Ըստ փիլիսոփա Ա.Ֆ. Լոսևի՝ սոցիալական հարաբերությունների օտարված բնույթը, որտեղ ստրուկը «մարմին է առանց գլխի», իսկ ստրկատերը՝ «գլուխ առանց մարմնի», նույնպես չի նպաստել նրա անձնականի գիտակցմանը։ ինքն իրեն. Հենց այս հողի վրա աճեց հույների և հռոմեացիների բազմաթիվ քաղաքացիական կարողությունները. անհատը հասարակության կողմից դեռևս չէր ընկալվում որպես անկախ սոցիալական միավոր:

Բառի խիստ իմաստով, անհատականության ձևավորման մասին մենք իրավունք ունենք խոսել միայն միջնադարի սկզբում, երբ անհատը դառնում է անկախ արտադրական միավոր դաշտում կամ արտադրամասում: Եկել է անհատականության զարգացման փուլը։ Բայց մարդուն որպես անձ հասկանալու և ընկալելու համար պահանջվեց Վերածնունդ, որն ամփոփում էր անկախ արտադրողի անհատական ​​գիտակցությունը և հոգևոր գաղափարները, որոնք աճում էին քրիստոնեական բարոյականության հիման վրա և հենվում էին հին ավանդույթների վրա:

Այդ ժամանակվանից մանկավարժության պատմության մեջ սկսվում է կոլեկտիվի և անհատի փոխազդեցության բարդ դիալեկտիկական գործընթաց, որտեղ շեշտը դրվում է անհատական ​​դաստիարակության և կրթության վրա՝ «իդեալական անհատականություն» ձեռք բերելու համար (Ռուսո), այնուհետև՝ կոլեկտիվ կրթություն՝ կոմունիստական ​​հասարակության «նոր մարդ» ձևավորելու համար։

Հարցը մնում է, թե ինչու է մարդ այդքան համառորեն փնտրում թիմ, որտեղ նա իրեն հարմարավետ է զգում, չնայած այն հանգամանքին, որ հաճախ դա պահանջում է զոհաբերել սեփական անձի շահերը:

Տարբեր փիլիսոփաներ բազմիցս փորձել են պատասխանել այս հարցին, սակայն ամենահամոզիչներից մեկն առաջարկել է ամերիկացի հոգեվերլուծաբան Էրիխ Ֆրոմը. տգիտությունը, իր ծննդյան ու մահվան պատահարը։ Նա մի վայրկյան չէր կարող կանգնել նման կեցության դեմ, եթե չկարողանար նոր կապեր գտնել իր հարևանների հետ՝ բնազդներով որոշված ​​հին կապերի փոխարեն... Այլ կենդանի էակների հետ միասնության անհրաժեշտությունը, նրանց հետ կապը հրատապ անհրաժեշտություն է, դա կախված է մարդու հոգեկան առողջությունից... կան մի քանի ուղիներ, որոնցով կարելի է գտնել և հասնել այդ միասնությանը: Մարդը կարող է փորձել հասնել միասնության: աշխարհի հետ՝ ենթարկվելով մարդուն, խմբին, հաստատությանը, Աստծուն: Այս ճանապարհին նա հաղթահարում է իր անհատական ​​գոյության հեռավորությունը, լինելով ինչ-որ մեկի կամ իրենից ավելի մեծ ինչ-որ բանի մի մասը և ինքնություն է զգում իր կապի մեջ այն ուժի հետ, որին ենթարկվել է: Կամ... մարդը կարող է փորձել միավորվել աշխարհի հետ՝ իշխանություն ձեռք բերելով նրա վրա՝ ուրիշներին դարձնելով իր մաս...»:

Ֆրոմն անվանում է անհատի և կոլեկտիվ սիմբիոտիկի փոխազդեցության այս տեսակը: Եվ նա պնդում է, որ փոխազդեցության այս տեսակն էր, որն առավել բնորոշ էր մարդուն հասարակության զարգացման տարբեր փուլերում.

«Մարդկային ցեղի զարգացման մեջ մարդն իրեն որպես առանձին «Ես» է գիտակցում, կախված է նրանից, թե որքանով է նա առանձնացել կլանից և իր անհատականացման գործընթացի զարգացման աստիճանից: պարզունակ կլանը կարող էր արտահայտել իր ինքնության զգացումը «Ես եմ մենք» բանաձևով, նա դեռ իրեն չէր ընկալում որպես խմբից առանձին գոյություն ունեցող «անհատ»: Միջնադարյան աշխարհում անհատը նույնանում էր ֆեոդալական հիերարխիայում իր սոցիալական դերի հետ. Գյուղացին պատահաբար գյուղացի մարդ չէր, իսկ ֆեոդալը պատահաբար ֆեոդալ մարդ էր: Նա կամ գյուղացի էր, կամ ֆեոդալ, և դիրքի անփոփոխության այս զգացումը անբաժանելի էր: նրա ինքնության զգացման մի մասը։ Երբ ֆեոդալական համակարգը փլուզվեց, նրա ինքնության զգացումը սասանվեց, և առաջացավ սուր հարցը՝ «ո՞վ եմ ես»։

Արևմտյան մշակույթի զարգացումը գնաց անհատականության լիարժեք արտահայտման հիմք ստեղծելու ուղղությամբ։ Մարդու քաղաքական և տնտեսական ազատագրումը, սովորեցնելով նրան ինքնուրույն մտածել և ազատվել ավտորիտար ճնշումից, հույս ներշնչեց, որ նա կկարողանա զգալ իր Եսը որպես իր կարողությունների կենտրոն և ակտիվ սուբյեկտ, ինչն էլ կա։ Բայց միայն փոքրամասնությունն է եկել «Ես»-ի նոր փորձառության: Մեծամասնության համար ինդիվիդուալիզմը ոչ այլ ինչ էր, քան ֆասադ, որի հետևում թաքնված էր ինքնության անհատական ​​զգացողություն ձեռք բերելու ձախողումը... Նախաինդիվիդուալիստական ​​կլանային ինքնության փոխարեն՝ նոր , ձևավորվում է նախիրի նույնականացում, որում ինքնության զգացումը հիմնված է ամբոխին անհերքելի պատկանելության զգացողության վրա»։

Այսպիսի ընդարձակ մեջբերում է տրվում այստեղ՝ անհատի և թիմի զարգացման օպտիմալ փոխազդեցության հիմնական փիլիսոփայական նախադրյալը որոշելու համար: Ստացվում է, որ կոլեկտիվը կարող է նպաստել անձի ինքնազարգացմանը հենց այնքանով, որքանով նրա անդամները գիտակցում են իրենց՝ որպես անհատներ։

Ուստի մանկավարժի հիմնական փիլիսոփայական և մանկավարժական խնդիրն է ստեղծել թիմ, որում յուրաքանչյուր մարդ իրեն կզգա որպես արդյունավետ գործունեության սուբյեկտ, գիտակցի, թե որքանով է կոլեկտիվ գործունեությունը նպաստում ստեղծագործական անհատականության զարգացմանը, ընդունում է այն: Արդյունավետ համայնքի զգացումը, և ոչ թե կոնֆորմալ անվտանգության պատրանքը, հարաբերությունների իդեալն է, որը յուրաքանչյուր անհատ պետք է ակնկալի կոլեկտիվից, որին նա պետք է ձգտի՝ դրանք արտադրել հասարակության մեջ իր գործունեությամբ:

Մանկական ուսումնական թիմի կազմակերպման և դաստիարակության մանկավարժական հիմքերը մշակվել են խորհրդային նշանավոր ուսուցիչներ Ն.Կ. Կրուպսկայայի և Ա.Ս.Մակարենկոյի կողմից: Նրանք կոլեկտիվ կրթության անհրաժեշտությունը կապում էին հիմնականում սոցիալիստական ​​հասարակության նպատակների իրականացման հետ՝ ուսանողների մեջ կոլեկտիվիստական ​​գծերի և որակների ձևավորման, ինչպես նաև թիմում աշխատելու և ապրելու, հանրային շահերը անձնականի հետ համատեղելու ունակության հետ:

Նույն միտքը համառորեն շեշտում էր Ա. Ս. Մակարենկոն։ Նա գրել է, որ մեր կրթությունը պետք է մարմնավորի սոցիալիստական ​​հասարակության մանկավարժությունը։ «Մեր դարաշրջանին և մեր հեղափոխությանը արժանի կազմակերպչական խնդիր,- նշեց նա,- կարող է լինել միայն այնպիսի մեթոդի ստեղծումը, որը լինելով ընդհանուր և միասնական՝ միաժամանակ յուրաքանչյուր անհատի հնարավորություն կտա զարգացնել իր կարողությունները, պահպանել իր անհատականությունը։

Ակնհայտ է, որ մեր կոնկրետ մանկավարժական խնդրի լուծմանը մոտենալով՝ մենք չպետք է խորամանկորեն փիլիսոփայենք։ Պետք է միայն լավ հասկանալ նոր մարդու դիրքը նոր հասարակության մեջ։ Սոցիալիստական ​​հասարակությունը հիմնված է կոլեկտիվության սկզբունքի վրա։ Այն չպետք է պարունակի միայնակ, այժմ բշտիկի տեսքով դուրս ցցված, այժմ ճամփեզրի փոշու մեջ տրորված, այլ սոցիալիստական ​​կոլեկտիվի անդամ։

1.2 Կոլեկտիվ կրթության հիմնական դրույթները Ա.Ս. Մակարենկո

Ա. Ս. Մակարենկոն դարձավ ամենահայտնի տեսաբանը, ով մշակեց «կրթական թիմի» մոդելը: Երբ ուսուցիչներն անդրադառնում են կոլեկտիվի թեմային, լինի դա մեր երկրում, թե դրսում, դա ինքնաբերաբար ասոցացվում է այս մեծ ուսուցչի անձի հետ։ Չնայած տարիների, փաստը մնում է անփոփոխ. երբ ինչ-որ մեկը ուսումնասիրում է թիմի խնդիրները, քննադատում կամ հավանություն տալիս նրա մասնակցությունը անհատի կրթությանը, նա դիմում է Ա. Ս. Մակարենկոյի աշխատանքներին:

Արդյունքում, ճիշտ կլինի, ավելի մանրամասն անդրադառնալ կոլեկտիվի մոդելին, որը ստեղծվել է իր ղեկավարած հաստատություններում։ Ինչպես նշվեց վերևում և ինչպես, պատմական գիտությունների դոկտոր Վ. Ս. Հելեմենդիկն իր գրքում գրում է. «Ուսումնական թիմի ուսմունքը կենտրոնական տեղ է զբաղեցնում Ա.

Ա. Ս. Մակարենկոն շատ քննադատաբար էր վերաբերվում ավանդական մանկավարժությանը, որը միշտ առաջին պլանում էր դնում դիդակտիկայի խնդիրները և երկրորդ պլան մղում կրթական խնդիրները: Նա սա համարեց հիմնարար սխալ, քանի որ կրթությունն ավելի լայն երևույթ է, որն իր մեջ ներառում է նաև կրթությունը։ Նա երազում էր վաղվա մանկավարժության դասագիրք գրել այլ սխեմայով` սկզբում կրթության, հետո ուսուցչի, և այն ավարտելու դիդակտիկայով: Ցավոք, այս երազանքը չիրականացավ։

Ա.Ս. Մակարենկոն հատուկ կրթական կարգապահության կողմնակից էր։ Ուսումնական աշխատանքի մեթոդաբանությունը, նրա տեսանկյունից, մանկավարժության առանձին ճյուղ է, որն «ունի իր տրամաբանությունը՝ համեմատաբար անկախ ուսումնական աշխատանքի տրամաբանությունից։ Իհարկե, դաստիարակության մեթոդոլոգիան և կրթության մեթոդաբանությունը օրգանապես կապված են։ Դասարանում ցանկացած աշխատանք միաժամանակ միշտ էլ դաստիարակչական աշխատանք է, բայց կրթական աշխատանքը միայն կրթական աշխատանքի իջեցնելն անհնար է։

Իհարկե, Ա.Ս. Մակարենկոն երբեք չի անտեսել ոչ կենսաբանությունը, ոչ հոգեբանությունը: Նա կարծում էր, որ կոլեկտիվ կրթության մեր սոցիալական նպատակների հարաբերությունները հոգեբանության և կենսաբանության տեսության նպատակներին և տվյալներին ենթակա են մշտական ​​փոփոխությունների: Ընդ որում, այս վերաբերմունքի փոփոխությունը կարող է լինել նույնիսկ «մեր կրթական աշխատանքին հոգեբանության ու կենսաբանության մշտական ​​մասնակցության ուղղությամբ»։ Այնուամենայնիվ, միևնույն ժամանակ, Անտոն Սեմենովիչն արտահայտեց իր հաստատակամ համոզմունքը, որ «ոչ հոգեբանությունից, ոչ կենսաբանությունից հնարավոր չէ բխել դեդուկտիվ ճանապարհը, զուտ սոցիալիստական ​​ճանապարհը, ֆորմալ տրամաբանության միջոցով, մանկավարժական գործիք չի կարող բխվել»:

Հիմնական սկզբունքները, որոնց վրա պետք է կառուցվի հատուկ կրթական կարգապահություն, Ա. Ս. Մակարենկոյի տեսանկյունից, հետևյալն են. 1) հարգանք և պահանջ. 2) անկեղծություն և բացություն. 3) սկզբունքներին հավատարիմ մնալը. 4) խնամք և ուշադրություն, գիտելիքներ. 5) վարժություն. 6) կարծրացում; 7) աշխատուժ. 8) թիմ; 9) ընտանիք. առաջին մանկությունը, սիրո չափը և խստության չափը. 16) մանկական ուրախություն, խաղ. 11) պատիժ և պարգև.

Այսպիսով, ստեղծելով կոլեկտիվ կրթության մեթոդաբանություն, Ա.Ս. Մակարենկոն ելնում է նրանից, որ կրթության նոր նպատակները վճռորոշ նշանակություն ունեն: Կրթության նպատակների ներքո նա հասկացավ ոչ թե առանձին իրադարձությունների նպատակները, իրական իդեալը, այլ ամբողջ «մարդու անհատականության ծրագիրը, մարդկային բնավորության ծրագիրը», իսկ բնավորության հայեցակարգում նա դրեց «ամբողջ բովանդակությունը. անհատականությունը, այսինքն՝ վաղ դրսևորումների և ներքին համոզմունքի բնույթը, և քաղաքական կրթությունը և գիտելիքը, վճռականորեն մարդկային անհատականության ամբողջ պատկերն են։

«...Մակարենկոն կրթական թիմն անվանել է երեխաների կյանքի կազմակերպման այնպիսի ձև, որը լինելով լիարժեք և ուրախ մանկական կյանք, առավելագույնս բավարարելով երեխաների կենսական կարիքները, միևնույն ժամանակ կոմունիստական ​​կրթական դպրոց է, որը հաջողությամբ. լուծում է բոլոր կրթական խնդիրները, որոնք բխում են մեր սոցիալական զարգացման պահանջներից »: Ուսուցիչն անդրադարձավ նաև աշակերտական ​​թիմի դիրքորոշմանը հասարակության մեջ. «Թիմը խորհրդային հասարակության մի մասն է, օրգանապես կապված մնացած բոլոր թիմերի հետ»։

A. S. Makarenko- ի ուսմունքները պարունակում են թիմի փուլային ձևավորման մանրամասն տեխնոլոգիա: Նա ձևակերպեց կոլեկտիվի կյանքի օրենքը. շարժումը կոլեկտիվի կյանքի ձևն է, կանգը նրա մահվան ձևն է. որոշեց թիմի զարգացման սկզբունքները (հրապարակայնություն, պատասխանատու կախվածություն, խոստումնալից գծեր, զուգահեռ գործողություն); առանձնացրել է թիմի զարգացման փուլերը (փուլերը).

Կոլեկտիվ դառնալու համար խումբը պետք է անցնի որակական վերափոխումների դժվարին ճանապարհ։ Այս ճանապարհին Ա.Ս. Մակարենկոն առանձնացնում է մի քանի փուլ (փուլ):

Առաջին փուլը (ուսուցիչը որպես կառավարման առարկա) թիմի ձևավորումն է։ Այս պահին թիմը գործում է, առաջին հերթին, որպես ուսուցչի կրթական ջանքերի նպատակ, ով ձգտում է կազմակերպական ձևավորված խումբը վերածել թիմի, այսինքն այնպիսի սոցիալ-հոգեբանական համայնքի, որտեղ որոշվում են ուսանողների հարաբերությունները: իրենց համատեղ գործունեության բովանդակությամբ, նպատակներով, խնդիրներով, արժեքներով։ Թիմի կազմակերպիչը ուսուցիչ է, բոլոր պահանջները գալիս են նրանից։ Առաջին փուլը համարվում է ավարտված, երբ թիմում որևէ ակտիվ է աչքի ընկել և վաստակել, աշակերտները համախմբվել են ընդհանուր նպատակի, ընդհանուր գործունեության և ընդհանուր կազմակերպությունների հիման վրա:

Երկրորդ փուլում ակտիվի ազդեցությունը մեծանում է։ Այժմ ակտիվիստը ոչ միայն աջակցում է ուսուցչի պահանջներին, այլեւ դրանք ներկայացնում է թիմի անդամներին՝ առաջնորդվելով իր սեփական հայեցակարգերով, թե ինչն է ձեռնտու, ինչը վնասում է թիմի շահերին։ Եթե ​​ակտիվիստները ճիշտ են հասկանում թիմի կարիքները, ապա նրանք դառնում են ուսուցչի վստահելի օգնականներ։

Այս փուլում ակտիվի հետ աշխատելը պահանջում է ուսուցչի ուշադիր ուշադրությունը: Երկրորդ փուլը բնութագրվում է թիմի կառուցվածքի կայունացմամբ։ Թիմն այս պահին արդեն գործում է որպես ինտեգրալ համակարգ, դրանում սկսում են գործել ինքնակազմակերպման և ինքնակարգավորման մեխանիզմները։ Այն արդեն կարողանում է իր անդամներից պահանջել վարքագծի որոշակի նորմեր, մինչդեռ պահանջների շրջանակն աստիճանաբար ընդլայնվում է։ Այսպիսով, զարգացման երկրորդ փուլում թիմն արդեն հանդես է գալիս որպես անհատի որոշակի որակների նպատակային կրթության գործիք։ Այս փուլում ուսուցիչների հիմնական նպատակն է առավելագույնս օգտագործել թիմի հնարավորությունները՝ լուծելու այն խնդիրները, որոնց համար ստեղծված է այս թիմը։ Գործնականում միայն այժմ թիմը հասնում է իր զարգացման որոշակի մակարդակի՝ որպես կրթության առարկա, որի արդյունքում հնարավոր է դառնում այն ​​նպատակային օգտագործել յուրաքանչյուր առանձին ուսանողի անհատական ​​զարգացման համար։ Թիմի յուրաքանչյուր անդամի նկատմամբ բարեգործության ընդհանուր մթնոլորտի, անհատի դրական կողմերը խթանող մանկավարժական ղեկավարության բարձր մակարդակի պայմաններում թիմը դառնում է անհատի սոցիալապես կարևոր որակների զարգացման միջոց:

Թիմի զարգացումն այս փուլում կապված է հակասությունների հաղթահարման հետ. թիմի և առանձին ուսանողների միջև, ովքեր առաջ են անցնում թիմի պահանջներից իրենց զարգացման մեջ կամ, ընդհակառակը, հետ են մնում այդ պահանջներից. ընդհանուր և անհատական ​​տեսակետների միջև; կոլեկտիվի վարքագծի նորմերի և դասարանում ինքնաբուխ ձևավորվող նորմերի միջև. տարբեր արժեքային կողմնորոշումներ ունեցող ուսանողների առանձին խմբերի միջև և այլն: Հետևաբար, ցատկերը, կանգառները և հետընթաց շարժումներն անխուսափելի են թիմի զարգացման մեջ:

Երրորդ և հաջորդ փուլերը բնութագրում են թիմի ծաղկումը: Նրանք առանձնանում են զարգացման նախորդ փուլերում ձեռք բերված մի շարք առանձնահատուկ հատկանիշներով։ Թիմի զարգացման մակարդակն այս փուլում ընդգծելու համար բավական է նշել թիմի անդամների կողմից միմյանց նկատմամբ դրված պահանջների մակարդակն ու բնույթը.

Միայն սա արդեն վկայում է ձեռք բերված դաստիարակության մակարդակի, հայացքների, դատողությունների, սովորությունների կայունության մասին։ Եթե ​​թիմը հասնում է զարգացման այս փուլին, ապա այն ձևավորում է ամբողջական, բարոյական անհատականություն: Այս փուլում թիմը վերածվում է իր յուրաքանչյուր անդամի անհատական ​​զարգացման գործիքի։ Ընդհանուր փորձը, իրադարձությունների միանման գնահատականները թիմի հիմնական առանձնահատկությունն ու ամենաբնորոշ գիծն են երրորդ փուլում։

Ա.Ս. Մակարենկոն ձևավորված թիմի ցուցիչ համարեց նաև ներկոլեկտիվ հարաբերությունները, որոնք ունեն առանձնահատուկ տարբերակիչ առանձնահատկություններ.

1) մայոր - մշտական ​​կենսուրախություն, աշակերտների պատրաստակամություն գործողությունների համար.

2) ինքնագնահատականը, որը բխում է սեփական թիմի արժեքի գաղափարից, հպարտություն դրանով.

3) իր անդամների բարեկամական միասնությունը.

4) անվտանգության զգացում թիմի յուրաքանչյուր անդամի համար.

5) գործունեություն, որը դրսևորվում է կազմակերպված, գործնական գործողությունների պատրաստակամությամբ.

6) զսպելու սովորությունը, զսպվածությունը զգացմունքների և խոսքերի մեջ.

Ա.Ս. Մակարենկոյի հիմնարկներում ներկոլեկտիվ հարաբերություններն ունեին առանձնահատուկ ուրույն ոճ, որտեղ կարևորվում էր նաև կյանքի գեղագիտությունը, և աշակերտներից պահանջվում էր ունենալ նաև պատշաճ արտաքին։

Ա.Ս. Մակարենկոն մեծ ուշադրություն է դարձրել ավանդույթներին, որոնք առաջանում և ուժեղանում են կոլեկտիվի զարգացման բոլոր փուլերում: Ավանդույթները կոլեկտիվ կյանքի այնպիսի կայուն ձևեր են, որոնք հուզականորեն մարմնավորում են աշակերտների նորմերը, սովորույթները և ցանկությունները: Նա կարծում էր, որ դրանք օգնում են զարգացնել վարքի ընդհանուր նորմերը, զարգացնել կոլեկտիվ փորձառությունները և զարդարել կյանքը։

Ավանդույթներում նրանք առանձնանում էին մեծ ու փոքր։ Մեծ ավանդույթները վառ զանգվածային միջոցառումներ են, որոնց նախապատրաստումն ու անցկացումը թիմում հպարտության զգացում է ներշնչում, նրա ուժերի նկատմամբ հավատ, հասարակական կարծիքի նկատմամբ հարգանք։ Փոքր, առօրյա, կենցաղային ավանդույթները մասշտաբով ավելի համեստ են, բայց ոչ պակաս կարևոր՝ կրթական ազդեցությունների առումով։ Նա իրավացիորեն նշեց, որ սովորեցնում են պահպանել հաստատված կարգը՝ զարգացնելով վարքի կայուն սովորություններ։ Փոքր ավանդույթները մեծ ջանք չեն պահանջում, դրանք ապահովված են սահմանված կարգով, կամավոր ընդունված բոլոր համաձայնությամբ։

Ա.Ս. Մակարենկոյի կրթական թիմի մոդելն ուսումնասիրելու համար հատկապես հետաքրքիր են թիմի գոյության օրենքները։ Դրանք երեքն էին.

Հեռանկարային գծերի համակարգի 1 օրենք,

Զուգահեռ գործողության 2 սկզբունք,

3 սերունդների շարունակականություն.

Գործնական նպատակ, որը կարող է գրավել և համախմբել աշակերտներին, նա անվանեց հեռանկարը: Միաժամանակ նա ելավ այն դիրքից, որ «մարդկային կյանքի իսկական խթանը վաղվա ուրախությունն է»։ Յուրաքանչյուր աշակերտի համար հասկանալի, գիտակից և իր կողմից ընկալված, խոստումնալից նպատակը դառնում է մոբիլիզացնող ուժ, որն օգնում է հաղթահարել դժվարություններն ու խոչընդոտները:

Կրթական աշխատանքի պրակտիկայում Ա.Ս. Մակարենկոն առանձնացրեց երեք տեսակի հեռանկարներ՝ մոտ, միջին և հեռավոր: Մոտ հեռանկար է առաջ քաշվում թիմի առջև, որը գտնվում է զարգացման ցանկացած փուլում, նույնիսկ սկզբնական փուլում: Մոտ հեռանկարը կարող է լինել, օրինակ, համատեղ կիրակնօրյա զբոսանք, ճամփորդություն դեպի կրկես կամ թատրոն, հետաքրքիր խաղ-մրցույթ և այլն: Մոտ հեռանկարի հիմնական պահանջն այն է, որ այն հիմնված լինի անձնական շահի վրա. յուրաքանչյուր աշակերտ: այն ընկալում է որպես իր վաղվա ուրախությունը, ձգտում է դրա իրականացմանը՝ ակնկալելով սպասված հաճույքը։ Մոտ հեռանկարի ամենաբարձր մակարդակը կոլեկտիվ աշխատանքի ուրախության հեռանկարն է, երբ համատեղ աշխատանքի բուն պատկերը տղաներին գրավում է որպես հաճելի մտերիմ հեռանկար։

Միջին հեռանկարը, ըստ Ա. Ս. Մակարենկոյի, կայանում է ժամանակի մեջ որոշակիորեն հետաձգված կոլեկտիվ իրադարձության նախագծում: Այս տեսլականին հասնելու համար պետք է ջանքեր գործադրել։ Միջին հեռանկարների օրինակները, որոնք լայն տարածում են գտել ժամանակակից դպրոցական պրակտիկայում, ներառում են մարզական մրցույթի, դպրոցական տոնի և գրական երեկոյի նախապատրաստական ​​աշխատանքները: Առավել նպատակահարմար է առաջ քաշել միջին հեռանկար, երբ դասարանում արդեն ձևավորվել է լավ գործունակ ակտիվ, որը կարող է նախաձեռնող լինել և առաջնորդել բոլոր դպրոցականներին։

Զարգացման տարբեր մակարդակների թիմերի համար միջին հեռանկարը պետք է տարբերվի ժամանակի և բարդության առումով:

Հեռավոր հեռանկարը սոցիալապես ամենանշանակալիցն է և ժամանակի հետ մղված նպատակին հասնելու համար զգալի ջանքեր է պահանջում։ Նման հեռանկարում անձնական և սոցիալական կարիքները պարտադիր կերպով համակցված են։

Ամենատարածված հեռահար հեռանկարի օրինակ է դպրոցը հաջողությամբ ավարտելու և հետագա կարիերայի ընտրության նպատակը: Երկարաժամկետ հեռանկարում կրթությունը էական ազդեցություն է թողնում միայն այն դեպքում, երբ աշխատուժը գլխավոր տեղն է զբաղեցնում կոլեկտիվ գործունեության մեջ, երբ կոլեկտիվը կրքոտ է համատեղ գործունեության նկատմամբ, երբ կոլեկտիվ ջանքեր են պահանջվում նպատակին հասնելու համար:

Հեռանկարներ կառուցելիս նա նկատեց՝ պետք է կառուցել խոստումնալից գծերի համակարգ, որպեսզի թիմը ցանկացած պահի իր առջեւ ունենա վառ, հուզիչ նպատակ, ապրի դրանով և ջանքեր գործադրի դրան հասնելու համար։ Նա նշեց, որ թիմի և նրա յուրաքանչյուր անդամի զարգացումն այս պայմաններում զգալիորեն արագանում է, իսկ ուսումնական գործընթացն ընթանում է բնականոն հունով։ Պետք է այնպիսի հեռանկարներ ընտրել, որ աշխատանքն ավարտվի իրական հաջողությամբ։ Ուսանողների համար բարդ խնդիրներ դնելուց առաջ անհրաժեշտ է հաշվի առնել սոցիալական կարիքները, թիմի զարգացման և կազմակերպվածության մակարդակը և աշխատանքի փորձը: Տեսակետների շարունակական փոփոխությունը, նոր ու գնալով ավելի բարդ խնդիրների առաջադրումը կոլեկտիվի առաջադիմական շարժման անփոխարինելի պայմանն է։

Վաղուց հաստատված է, որ ուսուցչի անմիջական ազդեցությունը աշակերտի վրա կարող է անարդյունավետ լինել մի շարք պատճառներով։ Լավագույն արդյունքները ձեռք են բերվում շրջապատի դպրոցականների միջոցով ազդեցության միջոցով։ Սա հաշվի է առել Ա. Ս. Մակարենկոն՝ առաջ քաշելով զուգահեռ գործողության սկզբունքը։ Այն հիմնված է աշակերտի վրա ոչ ուղղակի, այլ անուղղակիորեն առաջնային թիմի միջոցով ազդելու պահանջի վրա: Այս սկզբունքի էությունը հստակ ներկայացված է I. P. Podlasy-ի առաջարկած պայմանական սխեմայում (Հավելված 1, նկ. 1): Այսպիսով, հիմնվելով Ա. Ս. Մակարենկոյի աշխատանքների վրա, նա գրում է, որ թիմի յուրաքանչյուր անդամ գտնվում է առնվազն երեք ուժերի «զուգահեռ» ազդեցության տակ՝ դաստիարակի, ակտիվի և ամբողջ թիմի: Անհատականության վրա ազդեցությունն իրականացվում է ինչպես ուղղակիորեն դաստիարակի կողմից (զուգահեռ 1), այնպես էլ անուղղակիորեն ակտիվի և թիմի միջոցով (զուգահեռներ 2 «և 2): Թիմի ձևավորման մակարդակի բարձրացմամբ ուղղակիորեն ազդում է դաստիարակը յուրաքանչյուր առանձին աշակերտի վրա թուլանում է, և թիմի ազդեցությունը նրա վրա մեծանում է: Զուգահեռ գործողությունների սկզբունքը կիրառելի է արդեն թիմի զարգացման երկրորդ փուլում, որտեղ դաստիարակի դերը և նրա կրթական ազդեցության ուժը. դեռևս նշանակալի է: Թիմի զարգացման ավելի բարձր մակարդակներում ակտիվի և թիմի ազդեցությունը մեծանում է: Սա չի նշանակում, որ մանկավարժը լիովին դադարում է ուղղակիորեն ազդել աշակերտների վրա: Այժմ նա ավելի ու ավելի է ապավինում կոլեկտիվին, որն ինքնին դառնում է կրթական ազդեցության կրողը (կրթության առարկան).

Ըստ իր կառուցվածքի՝ Ա. Ս. Մակարենկոն թիմը բաժանեց 2 տեսակի՝ ընդհանուր և առաջնային։ Նախնականը գեներալի մաս էր կազմում, և հենց նրանից Անտոն Սեմյոնովիչն առաջարկեց սկսել ուսումնական աշխատանք։ Դա մի կոլեկտիվ էր, որի առանձին անդամները գտնվում են մշտական ​​բիզնեսի, կենցաղային, ընկերական և գաղափարական ընկերակցության մեջ: Մակարենկոյի հիմնարկներում առաջնային թիմը կոչվում էր ջոկատ, որը ղեկավարում էր հրամանատարը, որն ընտրվում էր երեքից վեց ամիս ժամկետով։ Գոյություն ունեցող տարբերակներից և սկզբունքներից, որոնց վրա հնարավոր է առաջնային թիմ կառուցել, Անտոն Սեմենովիչը ընտրեց տարիքը և արտադրությունը: Բայց ավելի ուշ, երբ ընկերական թիմ ստեղծվեց, նա ստեղծեց տարբեր տարիքային խմբեր։ Ուշադրություն դարձնելով առաջնային թիմին՝ նա նշեց ընդհանուր թիմի միջոցով կրթության անհրաժեշտությունը, որի գոյության հիմնական պայմանը համատեղ հանդիպման հնարավորությունն էր։

Ա.Ս. Մակարենկոյի «կոլեկտիվի կմախքը», բացի իր կառուցվածքից, ուներ նաև ինքնակառավարման մարմիններ։ Ամբողջ պրոֆեսորադասախոսական կազմն ընդգրկված էր ինքնակառավարման մարմիններում։

Դա տեղի ունեցավ այն պատճառով, որ օրենսդիր մարմինը ամբողջ պրոֆեսորադասախոսական կազմի ընդհանուր ժողովն էր, որտեղ յուրաքանչյուրն ուներ վճռական ձայնի իրավունք։ Ընդհանուր ժողովում որոշվել են թիմի կյանքի կարեւորագույն հարցերը։ Գործում էր նաև գործադիր մարմին, որի կազմում ընդգրկված էին առաջնային ջոկատների հրամանատարները և հանձնաժողովի ու հանձնաժողովների նախագահները՝ նախագահի գլխավորությամբ։

Ըստ Ա.Ս.Մակարենկոյի՝ ողջ կրթական համակարգի արդյունքը ռեժիմն ու կարգապահությունն են։ Գաղութի կոլեկտիվներում։ Մ.Գորկին և մանկական կոմունան. F. E. Dzerzhinsky նա էր: Կարգապահությամբ ուսուցիչը հասկանում էր երեխաների լավ կազմակերպված կյանքը, որի տրամաբանությունը կոլեկտիվի շահերի գերակայության մեջ էր անհատի շահերի նկատմամբ։ Նման տրամաբանությունը սկսեց գործել այն դեպքում, երբ անհատը գիտակցաբար հակադրվեց կոլեկտիվին։

Վարչակարգի ներքո Ա.Ս. Մակարենկոն հասկանում էր կրթության մեթոդն ու միջոցները: Նա կարծում էր, որ այն պետք է լինի նպատակահարմար, պարտադիր բոլոր աշակերտների համար և ժամանակին ճշգրիտ։

Ինչ վերաբերում է պատժին, Ա.Ս. Մակարենկոն ասաց, որ կրթությունը, ճիշտ կազմակերպվածությամբ, պետք է լինի առանց պատժի։ Իսկ եթե այն դեռ կիրառվում է, ապա պետք է կիրառվի առանց բարոյական վնաս պատճառելու և ֆիզիկական տառապանք պատճառելու։ Պատժի էության ներքո Ա.Ս. Մակարենկոն հասկացավ երեխայի փորձը, քանի որ նա դատապարտված էր կոլեկտիվի կողմից:

Այսպիսով, Ա.Ս. Մակարենկոյի կողմից որպես «կրթական թիմի» մոդելի հիմք դրված հիմնական տարրերն են.

1. Ինքնակառավարում

2. Կյանքի կոլեկտիվ, գրավոր և չգրված նորմերի և վարքագծի կանոնների, անձին ներկայացվող պահանջների համակարգ, ինչպես նաև ռեժիմ։

3. Կարգապահություն

4. ենթակայություն

5. Պատասխանատվություն

6. Տոնուս և ապրելակերպ

8. Հարաբերությունների բնույթը թիմում

9. Մանկության հետաքրքրությունները

Երբ մարդը հասնում է իրական, աննախադեպ արդյունքների, միշտ հայտնվում են նրանց մեջ, ովքեր հիանում են, և նրանք, ովքեր ցանկանում են մարտահրավեր նետել նրանց: Այս կապակցությամբ անհրաժեշտ է կշռադատել թիմում Մակարենկոյի կողմից կառուցված կրթական համակարգի որոշակի դրույթների դրական և բացասական կողմերը։

Ա.Ս.Մակարենկոյի ամենահայտնի քննադատներից առանձնանում է մանկավարժական գիտությունների դոկտոր պրոֆեսոր Յու.Պ.Ազարովը։

Հատկապես հայտնի էր նրա մեջբերումը Ա. Ս. Մակարենկոյի վերաբերյալ. «... Սարսափելի է, քանի որ նա տաղանդավոր է: Այն, որ նա դարձավ ոչ թե արտաքին բռնապետության, այլ խորապես ներքին բռնապետության երգիչ, երբ բռնությունը ցնծությամբ է ընդունվում նրանց կողմից, ում այն ​​ուղղված է։ Ա.Ս. Մակարենկոն ստեղծեց մի շարք պարզունակ դոգմաներ, որոնք հեշտությամբ ներդրվեցին ուսուցիչների գիտակցության մեջ. թիմի համար, թիմի միջոցով, թիմում: Դպրոց-գործարան! Մայոր! Մենք թքած ունենք անհատականության վրա: Խիղճ, ներդաշնակ զարգացում, կարեկցանք, բուրժուական կատեգորիաներ։ Մենք ստեղծում ենք զուգահեռ գործողության մանկավարժություն, ինչը նշանակում է, որ մենք չենք մատնում յուրաքանչյուր անհատի տառապանքը, քանի դեռ թիմը երթով քայլում է դեպի արձանագրված հաղթանակները: Մակարենկովիզմն իրեն սպառել է»։ .

Այսպիսով, մեջբերումը սկսվում է որոշակի պարադոքսով. «...բռնությունը սիրով ընդունվում է նրանց կողմից, ում այն ​​ուղղված է...»։ Բայց հետո ամեն ինչ ընթանում է ըստ ասացվածքի. «Ինչքան անտառ, այնքան վառելափայտ»: Նման ասոցիացիաները ակամա առաջանում են, քանի որ Ազարովը պնդում է, որ Ա.Ս. Մակարենկոն հոգ չի տարել անհատականության մասին, մինչդեռ միևնույն ժամանակ մեկ այլ գրքում նա գրում է. յուրաքանչյուր ուսանողի ստեղծագործական տաղանդները որպես ամբողջական, այլ ոչ թե մասնակի անհատականության ձևավորման առարկա: Հենց այս մարքսիստական ​​դրույթներն են բացահայտում Ն.Կ.Կրուպսկայան, Ա.Վ.Լունաչարսկին, Պ.Պ.Բլոնսկին, Ս.Տ.Շացկին, Վ.Ա.Սուխոմլինսկին, Ա.Ս.Մակարենկոն։ Եվ հետո Յու.Պ.Ազարովն ինքը նշում է «զուգահեռ գործողության» մեթոդը, որտեղ անհատը թիմի հետ միասին խաղում է գլխավոր դերերից մեկը։

Բայց Յու.Պ.Ազարովը, շարունակելով իր քննադատությունը, չնայած ուսուցչի կառավարման դեմոկրատական ​​ոճին, նրան համեմատում է անուղղելի տոտալիտար Ստալինի հետ. էթիկական կատեգորիաներ, ինչպիսիք են խիղճը, կարեկցանքը, կարեկցանքը» կամ «... Այս երկու «մեծ» մարդիկ մարմնավորում էին, ասես, մարդու նոր տեսակ։ Մակարենկոն օրինակ է ծառայել ընտանի կենդանիներին և ուսուցիչներին. Ստալին - երկրի քաղաքացիներին. Նա նման համեմատություններ է անում իր գրքում՝ որպես նախաբան մեծ ուսուցչի դեմ այլ հարձակումների, որտեղ Ա.Ս.-ն կլանում էր ստալինյան գաղափարախոսության մեջ եղած ամենավատ բանը՝ անհատի համահարթեցումը, ռուսական և դասական մանկավարժության խելացի ավանդույթների մերժումը… «Եվ դա ասվում է, չնայած այն հանգամանքին, որ Ա.Ս. Մակարենկոն, նախքան իր հաստատությունների շինարարությունը սկսելը, խորապես ուսումնասիրել է արևմտյան և ռուս ուսուցիչների փորձը, օրինակ, օրինակ՝ Ս. Տ. Շատսկին:

Հաշվի առնելով Յու. Պ. Ազարովի հարձակումները Ա.Ս. Մակարենկոյի դեմ, ակամա նկատում ես, որ դրանք ուղղված են ոչ թե «կրթական թիմի» կոնկրետ ինտեգրալ մոդելին, այլ նրա գրած ստեղծագործություններից հատվածական հատվածներին: Ա.Ս. Մակարենկոյի ստեղծագործությունները չեն կարող կարդալ երկու կամ երեք բառով կամ պարբերությամբ, դրանք պետք է ամբողջությամբ ընդունվեն՝ հաշվի առնելով այն պայմանները, որոնցում նա աշխատել է:

Բայց, ինչ հաճելի է, նույնիսկ նման հարձակումները պատասխանելու բան ունեն, քանի որ Մակարենկոն իրականում կարծում էր, որ անհատի և թիմի ներդաշնակությունն իր կյանքի և կրթական ազդեցության հիմնական պայմաններն են։ Շատերը, բացի Յու. Պ. Ազարովից, սխալ են ընկալում անհատական ​​նպատակները կոլեկտիվին ստորադասելու դիրքորոշումը: Բայց այստեղ նման իրավիճակը պետք է հասկանալ ոչ թե որպես թիմի կողմից անհատի ճնշում, այլ որպես այն փաստը, որ անհատը պետք է կատարեր իրեն վերապահված հիմնական պարտականությունները բարելավման, վարքագծի կանոնների պահպանման և կանոններին հավատարիմ մնալու համար: մեծերի նկատմամբ հարգանք։ Եվ դա միանգամայն հստակորեն կապված է Ա.Ս. Մակարենկոյում գոյություն ունեցող մանկական կոլեկտիվի կյանքի օրենքի հետ՝ ազատության և պատասխանատվության միասնության, անհատի իրավունքների և պարտականությունների:

Եվ եթե Յու. Պ. Ազարովը և Ա.Ս. Մակարենկոյի մյուս քննադատները դեմ են նրա օրենքներին, ապա ինչո՞ւ նրանք չեն ընդդիմանում ոչ միայն Ռուսաստանում, այլ ամբողջ աշխարհում նմանատիպ սկզբունքների վրա կառուցված ողջ իրավական համակարգին:

Կարդալով Յու.Պ.Ազարովի գիրքը, և այս հարցին պատասխանում են. «... Խոստովանում եմ, ես նույնպես լիովին վստահ չէի, որ ճիշտ էի»:

Թերևս չհասկանալով Ա.Ս. Մակարենկոյի և նրա հետևորդների մոլորությունները՝ փնտրելով սև կատու մութ սենյակում, որտեղ այն չկա, նա շարունակում է իր մտքերի գիծը, որը մեզ շփոթեցնում է։ Օրինակ, նա ինքնակառավարումը վերաբերվում է այն միջոցներին, որոնք կարող են վերածվել իրենց ուղիղ հակադրման՝ հանգեցնելով «...մարդու արժանապատվությունը նսեմացնող նախաձեռնությունների...» ճնշելու։ Միևնույն ժամանակ, նա չի ընդունում հարաբերությունների ավտորիտար բնույթը. «... Հարաբերությունների ավտորիտար բնույթը, դաժանությունն ու անմիաբանությունը անհարմարություն են ստեղծում երեխաների հոգիներում, իսկ դպրոցական համայնքում բացասական հոգեբանական մթնոլորտը միշտ վատ է ազդում. բոլոր ուսանողների հոգեվիճակի վրա՝ առանց բացառության», ինչը, ըստ էության, այլընտրանք չի թողնում երեխաների թիմում հարաբերություններ կառուցելու ընտրության համար:

Ի տարբերություն նման մտորումների, Յու. Պ. Ազարովան չի գալիս իր տրամաբանական արտացոլմանը: Ա.Ս. Մակարենկոն, ով նույնպես մեծ ուշադրություն է դարձրել դպրոցական հարաբերություններին, հիմնվելով պրակտիկայի վրա, գրում է. «Անձի վրա դրական ազդեցություն ապահովելու համար, մանկավարժը պետք է հետևի, թե ինչպես են հարաբերությունները զարգանում թիմում, ուղղորդի նրանց, օգնի հասկանալ և, անհրաժեշտության դեպքում, կառուցել:

Արևմուտքում Ա. Ս. Մակարենկոն նույնպես քննադատության ենթարկվեց որոշ ուսուցիչների կողմից: Ամենաուժեղ ճնշումն ապրեց նրա հայտարարությունը. «Հավաքականի շահերի նախապատվությունը պետք է տանել մինչև վերջ, նույնիսկ մինչև անխնա վերջ»։ Այս խոսքերը կարդալիս հիշում ենք իր «մանկավարժական պոեմում» նկարագրված դեպքը, երբ իր գլխավորած գաղութի աշխատակազմը ընդհանուր ժողովում, չնայած Մակարենկոյի հորդորին, կռիվ սկսելու համար մեկ աշակերտի հեռացրեց իրենց թվից: Սա, ըստ էության, ուղղակի անխնա վերջ էր այս խռովարարի համար։

Ա.Ս. Մակարենկոն թույլ տվեց նման մոտեցում լուծել թիմի և անհատի միջև խնդիրը այն դեպքում, երբ անհատի վրա ազդելու բոլոր եղանակները սպառված էին, և թիմի մնացած անդամները շարունակում էին տուժել թիմի այդպիսի անդամից՝ և՛ ուսանողները, և՛ ուսուցիչները: Այն, ինչ հաստատվում է հենց ուսուցչի խոսքերով. «Պաշտպանելով թիմը անհատի էգոիզմի հետ շփման բոլոր կետերում, թիմը դրանով իսկ պաշտպանում է յուրաքանչյուր անհատի և նրա համար ապահովում է զարգացման առավել բարենպաստ պայմաններ»: Այս առումով Մակարենկոյի աշխատանքային փորձի արդյունքն այն է, որ կոլեկտիվ աշխատանքը խնդիրների լայն շրջանակի լուծման մեջ առաջացնում է սոցիալական դրդապատճառներ, պատասխանատվության զգացում և կոլեկտիվիզմ, ինչպես նաև ստեղծագործական վերաբերմունք աշխատանքի նկատմամբ: Արդյունքում կարող ենք եզրակացնել, որ թիմային և թիմային կրթության իր մոդելի հիման վրա մեծ ուսուցիչը ստեղծել է մի մեթոդ, որը յուրաքանչյուր անհատի հնարավորություն է տալիս զարգացնել կարողությունները և պահպանել իրենց անհատականությունը:

Բայց Ա. Ս. Մակարենկոյի նկատմամբ ամենայն հարգանքով, չի կարելի չհամաձայնել, որ չնայած նա չէր անտեսում թիմում անհատականությունը, թիմում երեխայի անհատականության զարգացման խնդիրը լիովին բացահայտված չէր:

Բայց միևնույն ժամանակ, հասկանալով այս խնդրի բարդությունը, նա կարծում էր, որ քանի որ հասարակությունը և մարդկային անհատները զարգանում են, այն էլ ավելի կբարդանա։ Եվ նա ապագա ուսուցիչներին հարց տվեց. «Ինչպե՞ս, հետևելով անհատականության որակներին, նրա հակումներին և կարողություններին, այս անձնավորությանը ուղղորդել իր համար առավել անհրաժեշտ ուղղությամբ»:

Մեծ ուսուցիչ Ա.Ս.Մակարենկոյի դրաման, կարծում եմ, ամենևին էլ նրա անձի մեջ չէ։ Այս դեպքում ուսուցչի հասցեին քննադատությունը նրան պատասխանատու է դարձնում հասարակական կարգի կատարման համար, որը պահանջում էր 30-ականների տոտալիտար խորհրդային հասարակությունը։ Միևնույն ժամանակ, մենք չպետք է մոռանանք, որ Մակարենկոյի փորձը թույլ տվեց շատ երեխաների անցնել սոցիալականացման դպրոց, որոնք առանց դրա անդառնալիորեն կկորչեին հասարակության համար: Այո՛, տոտալիտար վարչակարգը կարգադրեց համապատասխան անհատականություն ստեղծել՝ «հիմնականում» ենթարկվելով նրա բոլոր պահանջներին։ Այո, Ա. Ս. Մակարենկոն քիչ ուշադրություն էր դարձնում անհատականության զարգացմանը, բայց եկեք չմոռանանք, որ դա այն ժամանակն էր, երբ նույնիսկ փիլիսոփաները չէին խոսում այս հայեցակարգի մասին:

Միևնույն ժամանակ, Մակարենկոյի կրթական համակարգը արդյունավետ էր, և մեր գործն այսօր «ցորենը ցորենից առանձնացնելն է» և գործնականում կիրառել այն, ինչ մնում է արդիական՝ մանկական թիմ կազմակերպելու մեթոդը։

2. Կոլեկտիվ կրթության տեսության և մեթոդիկայի իրականացման ուղիները Ա.Ս. Մակարենկոն ժամանակակից դպրոցում

2.1 Գործունեությունը որպես ուսանողական թիմի դաստիարակության հիմնական միջոց

Իր «Մանկավարժական պոեմ» գրքի մասին բանավեճերից մեկում Ա.Ս. Մակարենկոն խորհուրդ տվեց. «Մանկավարժության մեջ պետք է հորինել»:

Ստեղծագործությունը հասկացվում է որպես հասարակական նշանակության նոր և օրիգինալ ապրանքներ ստեղծելու գործունեություն: Այդպիսի ապրանքներ կարող են լինել մեքենաները, գիտական ​​գաղափարները, կրթության և դաստիարակության մեթոդները, արվեստի գործերը, գրականությունը։

Ստեղծագործությունը ցանկացած գործունեության, այդ թվում՝ կրթության կատարելագործման հիմնական պահուստն է։ Իսկական ուսուցիչը մշտական ​​ստեղծագործական փնտրտուքների մեջ է՝ ամեն օր նա պետք է լուծի ավելի ու ավելի շատ նոր խնդիրներ՝ կրթական, կրթական, կազմակերպչական, հաղորդակցական։

Կրթության ոլորտում ստեղծագործության ուսումնասիրությունն ինքնանպատակ չէ։ Տեղեկատվությունն այն մասին, թե ինչպես է այս կամ այն ​​նորարարը եկել հայտնագործությանը, հորինել է իր տեխնիկան, մեթոդաբանությունը, կրթության մարտավարությունը և այլն, կարող է օգնել մյուս մանկավարժներին ավելի լավ հասկանալ ստեղծագործական տեխնոլոգիան, այլ վերաբերմունք ունենալ իրենց գործունեության նկատմամբ:

Մենք կփորձենք ամփոփել գրականության մեջ առկա տվյալները մանկավարժության մեջ ստեղծագործելու առանձնահատկությունների վերաբերյալ, ինչպես նաև վերլուծել կրթության ոլորտում ակնառու նորարար Ա.Ս. Մակարենկոյի ստեղծագործական գործունեությունը, ով իր հաշվին ունի բազմաթիվ մանկավարժական բացահայտումներ և համակարգը ներդնել ժամանակակից դպրոցի պրակտիկայում։

Ինչպես գործունեության այլ տեսակներում, այնպես էլ կրթության ոլորտում ստեղծագործական գործունեությունը ենթադրում է, որ մարդն ունի կարողություններ, շարժառիթներ, գիտելիքներ և հմտություններ։ Ստեղծագործության մեջ կարևոր դեր է խաղում երևակայությունը, ինտուիցիան, մտավոր գործունեության անգիտակցական բաղադրիչները: Այստեղ կկենտրոնանանք միայն մանկավարժական ստեղծագործությանը բնորոշ դրդապատճառների, նպատակների ու մեթոդների վրա։

Մանկավարժական ստեղծագործության դրդապատճառները արտաքին և ներքին դրդապատճառներն են: Պատահական չէ, որ շատ հեղինակներ շեշտում են՝ առանց երեխաների հանդեպ սիրո ուսուցիչն ընդհանրապես չի հաջողի։ Մանկավարժական ստեղծարարությունը հնարավոր է միայն արտաքին և ներքին դրդապատճառների համադրությամբ: Դպրոցականների դաստիարակության ոլորտում գիտնականի կամ նորարար ուսուցչի ստեղծագործական փնտրտուքի նպատակը կարող է լինել նրա ցանկացած օղակի կատարելագործումը, եթե այն պարունակում է որևէ հակասություն, մանկավարժական որևէ խնդրի լուծում, կրթական նոր համակարգի ստեղծում։ . Որպես ժամանակակից դպրոցում առկա նպատակների օրինակներ, պետք է անվանել ուսուցչի և երեխաների փոխգործակցության մարդկայնացումը, ուսուցչի և աշակերտի համագործակցության հոգեբանական նախադրյալները, նրա հետ հոգեբանական կապ հաստատելը և պահպանումը, հոգեբանական ազդեցության մեթոդների կատարելագործումը. զարգացնել աշակերտին որպես ինքն իրեն կրթելու առարկա, զարգացող իրավիճակի զարգացում որպես ինտեգրալ սոցիալական մշակութային կառույց:

Ուսուցչի ամենաակնառու ստեղծագործականությունը դրսևորվում է կրթական միջավայրի ձևավորման, մշակութային միջավայրի կազմակերպման մեջ (Ա. Ս. Մակարենկո): Սովորաբար գրքերում և դասագրքերում միջավայրը ներկայացվում է որպես կայուն, փոխվում է միայն կրթության մեթոդը՝ որպես դրա տարրերից մեկը։ Գործունեության մոտեցման կողմնակիցները, օրինակ, երբ խորհուրդ են տալիս երեխային ներառել կրթական նպատակներով գործողության մեջ, նրանք խոսում են դրա մասին, կարծես այն հարմարեցված է կրթական խնդիրների լուծման համար: Նույնիսկ Լ. Ս. Վիգոտսկին գրել է, որ «մեկ միջավայր իրականում գոյություն չունի» (նկատի ունի սոցիալական միջավայրը որպես մարդկային հարաբերությունների ամբողջություն):

Ուսուցիչները քաջ գիտակցում են, որ կան պարապմունքներ, որտեղ գնում ես ուրախության զգացումով, դրանցում աշխատանքը էներգիայի ալիք է առաջացնում, ոգեշնչում է նոր մեթոդական լուծումներ փնտրել։ Բայց կան նաև ուսանողական այնպիսի խմբեր, որոնց հետ շփումները կուզենայի նվազագույնի հասցնել կամ ընդհանրապես խուսափել։ Գրեթե յուրաքանչյուր դպրոցում կան դասարաններ, որտեղ ուսուցիչները գնում են դաս կամ արտադասարանային գործունեություն վարելու՝ հաղթահարելով իրենց։ Ընդլայնված դեպքերում գործը կարող է ավարտվել որոշակի դասարանում դասավանդելուց ուսուցիչների զանգվածային մերժմամբ: Իսկ դրանում սովորողները կարող են լինել «ուժեղ», ինտելեկտուալ զարգացած։ Սոցիոլոգիական հետազոտությունների արդյունքները ցույց են տալիս, որ նման խնդիրներ ավելի հաճախ են առաջանում գիմնազիայի դասարաններում, քան սովորական։ Այս դասարանների և դպրոցների աշակերտները հաճախ մատնանշում են ուսուցիչների հետ կոնֆլիկտային իրավիճակներ: Գիմնազիայի պարապմունքներին ավելի քիչ, քան սովորական դասարաններում, դպրոցականները փոխադարձ հետաքրքրություն և բարի կամք են զգում միմյանց նկատմամբ։ Գիմնազիայի ուսանողներն ավելի հաճախ, քան մյուսները, դասերի միջև հարաբերություններում թշնամանք և թշնամանք են նշում:

Ուսուցիչները բոլոր ժամանակներում արձանագրել են այդ առանձնահատուկ երևույթը, որը, լինելով ոչ նյութական, այնուամենայնիվ ազդում է խմբի անդամների բնավորության, աշխատունակության և հուզական բարեկեցության ձևավորման վրա։ Լ.Ն. Տոլստոյը մի անգամ այս երեւույթը անվանել է դպրոցի «ոգի»: Յուրաքանչյուր ընտանիք, արտադրական խումբ, դասախոսական կազմ, դասարան ունի յուրահատուկ «ոգի»։

Առաջիններից մեկը, ով բացահայտեց այս խնդիրը, Ա. Ս. Մակարենկոն էր: Ունենալով մանկական թիմի ընդհանուր տրամադրության ամենափոքր նրբերանգները զգայուն կերպով գրավելու ունակությունը, նա ներկայացրեց թիմի «ոճի և տոնայնության» հասկացությունները, որոնք մոտ են այսօրվա «կլիմային» և «մթնոլորտին», ուրվագծեց ոճի և տոնայնության անհատական ​​առանձնահատկությունները: , գտավ այս նուրբ կազմավորումները բարելավելու կոնկրետ ուղիներ և փորձարարական կերպով ապացուցեց դրանց արդյունավետությունը։

20-րդ դարի սկզբին Ա.Ս. Մակարենկոն խելամտորեն նշեց, որ կոլեկտիվի ոճի հարցը արժանի է առանձին մենագրության, քանի որ այն այնքան կարևոր է: Մինչ այժմ մնում են չլուծված բազմաթիվ հարցեր՝ ինչպիսի՞ն են կլիմայի ձևավորման օրինաչափությունները: Ո՞ր գործոններն են մեծապես որոշում կլիմայի բնույթը: Ո՞րն է դրա կատարելագործման և, անհրաժեշտության դեպքում, ուղղումների տեխնոլոգիան:

Ա.Ս. Մակարենկոյի ստեղծագործություններում «ոճ» և «երանգ» հասկացությունները միանշանակորեն սահմանված չեն: Բայց տարբեր հոդվածներում մենք գտնում ենք բազմաթիվ բացատրություններ, որոնք թույլ են տալիս ասել, որ կոլեկտիվի «ոճի ու տոնի» ներքո հեղինակը հասկացել է կոլեկտիվում մշակվող հարաբերությունների ընդհանուր ուղղությունը, բնույթը։

A. S. Makarenko- ն առաջին հերթին մտահոգված էր իրականության տարբեր ասպեկտների նկատմամբ ձևավորվող վերաբերմունքով: Նա հենվում էր հարաբերությունների հոգեբանության վրա՝ հավատալով, որ «հենց հարաբերություններն են կազմում մեր մանկավարժական աշխատանքի իրական առարկան»։

Խմբի հոգեբանական կլիմայի էության ուսումնասիրության մեջ նոր փուլ անցնելու հարաբերական մոտեցում: Ժամանակակից մանկավարժության մեջ խմբի սոցիալ-հոգեբանական մթնոլորտը հասկացվում է որպես հարաբերությունների դինամիկ դաշտ, որը որոշում է անհատի բարեկեցությունը, անձնական «ես»-ի դրսևորման չափը և զարգացման բնույթը (բարոյական, ինտելեկտուալ, մասնագիտական ​​և այլն) խմբի յուրաքանչյուր անդամի: «Առաջատար» հարաբերությունները, որոնք որոշում են խմբի հոգեբանական կլիմայի բնույթը, հարաբերություններն են անձի, կյանքի, աշխատանքի, կրթության, սեփական անձի, խմբի, մարդկության հետ:

Կլիմայի ձևավորման գործում առաջատար դերը պատկանում է մարդու նկատմամբ դրսևորված վերաբերմունքին։ Նրանք կարող են լինել հարգալից, բարի, հոգատար, անկեղծ։ Այս դեպքում առաջանում են բարենպաստ կլիմայի ձեւավորման բոլոր նախադրյալները։

Պատճառի, խմբի, որպես ամբողջության, իր և ուրիշների հետ հարաբերությունները նույնպես նշանակալի դեր են խաղում: Այս ուղղություններն են առաջարկվել։ Իր դասախոսության մեջ «Դժվար դաստիարակություն. Հարաբերություններ, տոնայնություն թիմում» ընդգծում է այն հարաբերությունները, որոնք հեղինակը համարում է թիմի ոճը որոշող գլխավորը։ Առաջնագծում նա դրեց կենսուրախությունն ու վստահությունն իր կյանքում: «Մայոր, մշտական ​​կենսուրախություն, ոչ մռայլ դեմքեր, ոչ թթու արտահայտություններ, գործողությունների մշտական ​​պատրաստակամություն, շողշողացող տրամադրություն, պարզապես գլխավոր, ուրախ, ուրախ տրամադրություն, բայց ոչ հիստերիա»: Ժամանակակից մեկնաբանության հիման վրա առաջին պլանում է կյանքի նկատմամբ ընդհանուր վերաբերմունքը, որը պետք է բնորոշ լինի բարենպաստ հոգեբանական մթնոլորտ ունեցող երեխաների ասոցիացիային։

Ըստ Մակարենկոյի՝ առողջ հոգեբանական կլիմայի նշան ինքնարժեքի զգացումն է։ «Սեփական դեմքի նկատմամբ այս վստահությունը բխում է սեփական թիմի արժեքի գաղափարից, սեփական թիմի հպարտությունից… Արժանապատվության տոնը դժվար է մշակել, դրա համար տարիներ են պահանջվում»: Անհատի վերաբերմունքն իր նկատմամբ կապված էր իր թիմի նկատմամբ հատուկ վերաբերմունքի հետ, որը կոչվում է հպարտություն։

Ա.Ս. Մակարենկոն բարձր է գնահատել անհատականության անվտանգությունը թիմում: «Յուրաքանչյուր մարդ պետք է իրեն պաշտպանված զգա բռնությունից և բռնակալությունից, ահաբեկումից… Ես համոզվեցի, որ 10-12 տարեկան ամենափոքր, ամենաքնքուշ տղաներն ու աղջիկներն իրենց թիմի կրտսեր անդամներ չզգան: Աշխատանքի մեջ, այո, բիզնեսում, բայց իրենց բարեկեցության, ինքնավստահության մեջ նրանք իրենց լիովին պաշտպանված էին զգում, քանի որ զգում էին, որ ոչ ոք չի կարող վիրավորել իրենց, քանի որ յուրաքանչյուր վիրավորված պաշտպանված կլինի ոչ միայն իր ջոկատով, բրիգադով, ես: , և ավելին, իմ հանդիպած առաջին ընկերը։ Դրան հասնելը շատ դժվար է։ Ցավոք սրտի, այսօրվա դպրոցը չունի այնտեղ սովորող երեխաների անվտանգության բարձր մակարդակ։

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Կոլեկտիվ կրթության ավանդույթները. Կոլեկտիվ կրթության տեսություն և պրակտիկա Ա.Ս. Մակարենկո. «Բնակավայր» Ս.Տ. Շացկի. «Հավաքականի իմաստուն ուժը» ըստ Վ.Ա. Սուխոմլինսկին. «ՇԿԻԴ-ի Հանրապետություն» Վ.Ն. Սորոկա-Ռոսինսկի. Մանկական թիմի զարգացման տեսություն.

վերացական, ավելացվել է 03/04/2012 թ


Օգտագործելով թիմի ազդեցությունը անհատի վրա կրթական նպատակներով: Կոլեկտիվ կրթության տեխնոլոգիայի վերլուծություն Ա.Ս. Մակարենկոն՝ բացահայտելով տեխնոլոգիայի այն տարրերը, որոնք կիրառվում են ժամանակակից կրթական համակարգում։ Կոլեկտիվիզմի հայեցակարգի դիտարկում.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 06/03/2010 թ


Ա.Ս.-ի հասարակական և մանկավարժական աշխատանքի հիմնական սկզբունքները. Մակարենկո. Ֆ.Ձերժինսկու անվան կոմունա՝ գաղութում կրթական համակարգ, կոլեկտիվ աշխատանքային գործունեության կազմակերպում։ Կոլեկտիվ կրթության տեխնոլոգիայի ժամանակակից կիրառումը Ա.Ս. Մակարենկո.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 21.12.2011թ


Ներդրում Ա.Ս. Մակարենկոն մանկավարժության զարգացման գործում. Մակարենկոյի կյանքն ու մանկավարժական գործունեությունը, նրա մանկավարժական տեսության հիմնական դրույթները. Ուսուցման կազմակերպման ձևերի հայեցակարգը և դրանց դասակարգման հիմքը: Համոզումը որպես կրթության կարևորագույն մեթոդ.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 14.04.2009թ


Համառոտ կենսագրություն և վերլուծություն Ա.Ս. Մակարենկո. Մակարենկոյի մանկավարժական փորձը, նրա մանկավարժական հայացքները. վերաբերմունքը Ա.Ս. Մակարենկոն՝ ստալինիզմին. դերն ու վաստակը Ա.Ս. Մակարենկո. Անհատականության և կոլեկտիվի խնդրի մեկնաբանություն մանկավարժական համակարգում.

վերացական, ավելացվել է 06.12.2016թ


թեստ, ավելացվել է 03/17/2011


Ստեղծագործական ձևավորումը և մանկավարժությունը Ա.Ս. Մակարենկոն, հումանիզմը իր մանկավարժական հայեցակարգում. Երեխայի անհատականության զարգացումը, հաշվի առնելով նրա տարիքային առանձնահատկությունները, անհատական ​​մոտեցման հիման վրա կրթության իրականացումը. աշխատանքային կրթության դերը.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 26.04.2014թ


Ընտանեկան կրթությունը և դրա ձևերը՝ ըստ Ա.Ս. Մակարենկո. Ընտանիքում երեխաներին մեծացնելու մեթոդներն ու միջոցները, որոնք արտացոլված են Ա.Ս. Մակարենկո. Ընտանեկան կրթության առանձնահատկությունները և դրա նշանակության սահմանումը. Ժամանակակից խնդիրներ և ընտանեկան կրթության խախտում.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 22.06.2010թ


Ուսանողների թիմի բնութագրերը որպես ուսանողների զարգացման և կրթության գործոն: Ուսանողական թիմը համախմբելու գործում սոցիալական մանկավարժի աշխատանքի հիմնական ձևերի և մեթոդների ուսումնասիրություն. Թիմի դերի ուսումնասիրությունը երեխաների աշխատանքային գործունեության կազմակերպման գործում:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 06.01.2016թ


Ստեղծագործ ուսուցչի անհատականության մոդելավորման փուլերի ուսումնասիրությունը, որը հիմնված է կոլեկտիվ ստեղծագործական կրթության տեսության վրա։ Ստեղծագործական ուսուցչի մանկավարժական աշխատանքի սկզբունքները. Ուսանողի ստեղծագործական կրթության իմաստը և թիմի հոգևոր վիճակը.

Հասարակական պաշտոն, որը բաղկացած է տղաների և աղջիկների բոլոր տեսակի խնամքից և կրթությունից... - այս պաշտոնը շատ ավելի նշանակալից է, քան պետության ամենաբարձր պաշտոնները:
Պլատոն

Գլուխ 1. Ուսուցչի մասնագիտության ընդհանուր բնութագրերը

Ուսուցչի մասնագիտության առաջացումը և զարգացումը
Ուսուցչի մասնագիտության առանձնահատկությունները
Ուսուցչի մասնագիտության զարգացման հեռանկարները
Գյուղական դպրոցում ուսուցչի աշխատանքային պայմանների և գործունեության առանձնահատկությունները

§ 1. Ուսուցչի մասնագիտության առաջացումը և զարգացումը

Հնում, երբ աշխատանքի բաժանում չկար, համայնքի կամ ցեղի բոլոր անդամները՝ մեծերն ու երեխաները, հավասար հիմունքներով մասնակցում էին սնունդ հայթայթելուն, որն այդ հեռավոր ժամանակներում գոյության հիմնական պատճառն էր։ Նախածննդյան համայնքի երեխաներին նախորդ սերունդների կուտակած փորձի փոխանցումը «հյուսվեց» աշխատանքային գործունեության մեջ։ Երեխաները, ներգրավվելով դրանում վաղ տարիքից, գիտելիքներ ձեռք բերեցին գործունեության մեթոդների մասին (որս, հավաք և այլն) և տիրապետեցին տարբեր հմտությունների և կարողությունների։ Եվ միայն աշխատանքի գործիքները կատարելագործվելուց հետո, որոնք հնարավորություն են տվել ավելի շատ սնունդ հայթայթել, հնարավոր է դարձել դրանում չներքաշել համայնքի հիվանդ ու տարեց անդամներին։ Նրանց մեղադրանք է առաջադրվել կրակի պահապանների և երեխաներին խնամելու պարտականությունը։ Հետագայում, երբ աշխատանքային գործիքների գիտակցված արտադրության գործընթացները բարդացան, ինչը ենթադրում էր աշխատանքային հմտությունների և կարողությունների հատուկ փոխանցման անհրաժեշտություն, կլանի ավագները՝ ամենահարգվածն ու փորձով ամենաիմաստունը, ձևավորեցին ժամանակակից իմաստով առաջինը. Մարդկանց սոցիալական խումբ՝ մանկավարժներ, որոնց անմիջական և միակ պարտականությունը փորձի փոխանցումն էր, երիտասարդ սերնդի հոգևոր աճի մտահոգությունը, նրա բարոյականությունը, կյանքին պատրաստվելը։ Այնքան սնուցողդարձավ մարդու գործունեության և գիտակցության ոլորտը.
Ուստի ուսուցչի մասնագիտության առաջացումը օբյեկտիվ հիմքեր ունի։ Հասարակությունը չէր կարող գոյություն ունենալ և զարգանալ, եթե երիտասարդ սերունդը, փոխարինելով ավագին, ստիպված լիներ ամեն ինչ նորից սկսել՝ առանց ստեղծագործական ձուլման և իր ժառանգած փորձի օգտագործման։
Հետաքրքիր է ռուսերեն «դաստիարակ» բառի ստուգաբանությունը. Այն առաջացել է «սնուցել» բառի արմատից։ «Կրթել» և «սնուցել» բառերն այժմ հաճախ դիտվում են որպես հոմանիշներ, ոչ առանց պատճառի: Ժամանակակից բառարաններում մանկավարժը սահմանվում է որպես անձ, ով զբաղվում է ինչ-որ մեկին կրթելով՝ պատասխանատվություն կրելով մեկ այլ անձի կենսապայմանների և անհատականության զարգացման համար։ «Ուսուցիչ» բառը, ըստ երևույթին, ի հայտ եկավ ավելի ուշ, երբ մարդկությունը հասկացավ, որ գիտելիքն ինքնին արժեք է, և որ անհրաժեշտ է երեխաների գործունեության հատուկ կազմակերպում՝ ուղղված գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերմանը։ Այս գործունեությունը կոչվում է ուսուցում:
Հին Բաբելոնում, Եգիպտոսում, Սիրիայում ուսուցիչներն ամենից հաճախ քահանաներն էին, իսկ Հին Հունաստանում՝ ամենախելացի, տաղանդավոր քաղաքացիական անձինք՝ մանկականներ, մանկական ցեղեր, դիդասկալներ, ուսուցիչներ: Հին Հռոմում կայսեր անունից ուսուցիչներ էին նշանակվում պետական ​​պաշտոնյաներ, ովքեր լավ գիտեին գիտությունը, բայց ամենակարևորը, ովքեր շատ էին ճանապարհորդում և, հետևաբար, շատ բան էին տեսնում, գիտեին տարբեր ժողովուրդների լեզուները, մշակույթն ու սովորույթները։ Հին չինական տարեգրություններում, որոնք պահպանվել են մինչ օրս, նշվում է, որ դեռ 20-րդ դ. մ.թ.ա ե. երկրում կար մի նախարարություն, որը զբաղվում էր մարդկանց դաստիարակությամբ՝ ուսուցչի պաշտոնում նշանակելով հասարակության ամենաիմաստուն ներկայացուցիչներին։ Միջնադարում ուսուցիչները, որպես կանոն, եղել են քահանաներ, վանականներ, թեև քաղաքային դպրոցներում և համալսարաններում նրանք գնալով դառնում են հատուկ կրթություն ստացող մարդիկ։ Կիևյան Ռուսիայում ուսուցչի պարտականությունները համընկնում էին ծնողի և տիրակալի պարտականությունների հետ։ Մոնոմախի «Հանձնարարականը» բացահայտում է կյանքի այն հիմնական կանոնները, որոնց հետևել է ինքնիշխանը, և որոնց խորհուրդ է տվել հետևել իր երեխաներին. ողորմած լինել. Նա գրել է. «Այն, ինչ կարող ես լավ անել, ուրեմն մի՛ մոռացիր, իսկ այն, ինչ չգիտես, սովորի՛ր… Ծուլությունն ամեն ինչի մայրն է. նա չի կարող, նա չի սովորի: ինչ լավ ... «Հին Ռուսաստանում ուսուցիչներին անվանում էին վարպետներ՝ ընդգծելով երիտասարդ սերնդի դաստիարակի անձի նկատմամբ հարգանքը: Բայց իրենց փորձը փոխանցող արհեստավորները կոչվում էին. իսկ հիմա, ինչպես գիտեք, նրանց հարգանքով են անվանում՝ Ուսուցիչ։
Ուսուցչի մասնագիտության ի հայտ գալուց ի վեր ուսուցիչներին հիմնականում վերապահված է կրթական, մեկ և անբաժանելի գործառույթ: Ուսուցիչը դաստիարակ է, դաստիարակ։Սա է նրա քաղաքացիական, մարդկային ճակատագիրը։ Սա հենց այն էր, ինչ նկատի ուներ Ա.Ս. Պուշկինը՝ հետևյալ տողերը նվիրելով իր սիրելի ուսուցիչ, բարոյական գիտությունների պրոֆեսոր Ա.Պ. Կունիցինին (Ցարսկոյե Սելոյի ճեմարան). վառվեց մաքուր լամպ» 2.

Հասարակության զարգացման տարբեր փուլերում էապես փոխվել են դպրոցի առջեւ ծառացած խնդիրները։ Սա բացատրում է շեշտադրումների պարբերական անցումը կրթությունից դեպի կրթություն և հակառակը: Սակայն կրթության ոլորտում պետական ​​քաղաքականությունը գրեթե միշտ թերագնահատել է կրթության և դաստիարակության դիալեկտիկական միասնությունը, զարգացող անհատականության ամբողջականությունը։ Ինչպես անհնար է ուսուցանել առանց կրթական ազդեցություն գործադրելու, այնպես էլ անհնար է լուծել կրթական խնդիրները՝ առանց աշակերտներին գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների բավականին բարդ համակարգով հագեցնելու։ Բոլոր ժամանակների և ժողովուրդների առաջատար մտածողները երբեք դեմ չեն եղել կրթությանն ու դաստիարակությանը։ Ավելին, նրանք ուսուցչին դիտարկում էին հիմնականում որպես դաստիարակ։
Բոլոր ժողովուրդների մեջ և բոլոր ժամանակներում եղել են նշանավոր ուսուցիչներ: Այսպիսով, չինացիները Կոնֆուցիուսին անվանեցին մեծ ուսուցիչ: Այս մտածողի մասին լեգենդներից մեկում նրա զրույցն աշակերտի հետ տրված է.
«Այս երկիրը ընդարձակ է ու խիտ բնակեցված, ի՞նչ է պակասում, ուսուցիչ»։ - ուսանողը դիմում է նրան. — Հարստացրո՛ւ նրան,— պատասխանում է ուսուցիչը։ «Բայց նա արդեն հարուստ է, ինչպե՞ս կարելի է հարստանալ։ ուսանողը հարցնում է. — Սովորեցրո՛ւ նրան։ - բացականչում է ուսուցիչը:

Դժվար ու նախանձելի ճակատագրի տեր մարդը չեխ հումանիստ ուսուցիչ Յան Ամոս Կոմենիուսն է։ Նա առաջինն էր, ով սկսեց զարգացնել մանկավարժությունը՝ որպես տեսական գիտելիքների ինքնուրույն ճյուղ։ Կոմենիուսը երազում էր իր ժողովրդին տալ աշխարհի համակցված իմաստությունը: Գրել է տասնյակ դպրոցական դասագրքեր, ավելի քան 260 մանկավարժական աշխատություններ։ Եվ այսօր յուրաքանչյուր ուսուցիչ, օգտագործելով «դաս», «դաս», «արձակուրդ», «վերապատրաստում» և այլն բառերը, միշտ չէ, որ գիտի, որ նրանք բոլորը դպրոց են մտել չեխ մեծ ուսուցչի անվան հետ միասին։

Յա.Ա. Կոմենիուսը պնդեց ուսուցչի նոր, առաջադեմ տեսակետը: Այս մասնագիտությունը նրա համար «գերազանց էր, ինչպես ոչ մի ուրիշը արևի տակ»: Նա ուսուցչին համեմատեց պարտեզում սիրով բույսեր աճեցնող այգեպանի հետ, ճարտարապետի հետ, ով խնամքով գիտելիք է կուտակում մարդու բոլոր անկյուններում, քանդակագործի հետ, ով խնամքով քանդակում և փայլեցնում է մարդկանց միտքն ու հոգիները, հրամանատարի հետ, ով եռանդով: վարում է հարձակում բարբարոսության և տգիտության դեմ:
Շվեյցարացի մանկավարժ Յոհան Հենրիխ Պեստալոցին իր ողջ խնայողությունները ծախսել է մանկատների ստեղծման վրա։ Նա իր կյանքը նվիրել է որբերին, փորձել է մանկությունը դարձնել ուրախության և ստեղծագործ աշխատանքի դպրոց։ Նրա գերեզմանի վրա տեղադրված է հուշարձան՝ մակագրությամբ, որն ավարտվում է «Ամեն ինչ՝ ուրիշների համար, ոչինչ՝ քեզ համար» բառերով։
Ռուսաստանի մեծ ուսուցիչը Կոնստանտին Դմիտրիևիչն էր

Ուշինսկին ռուսերենի ուսուցիչների հայրն է։ Նրա ստեղծած դասագրքերը դիմակայել են պատմության մեջ աննախադեպ շրջանառության։ Օրինակ՝ «Մայրենի խոսքը» վերատպվել է 167 անգամ։ Նրա ժառանգությունը 11 հատոր է, իսկ մանկավարժական աշխատություններն այսօր գիտական ​​արժեք ունեն։ Նա ուսուցչի մասնագիտության սոցիալական նշանակությունը բնութագրեց հետևյալ կերպ. «Մանկավարժը, կանգնելով կրթության ժամանակակից ընթացքի մակարդակին, իրեն զգում է մեծ օրգանիզմի կենդանի, գործուն անդամ, որը պայքարում է տգիտության և մարդկության արատների դեմ. Միջնորդ է այն ամենի, ինչ վեհ ու բարձր է եղել մարդկանց անցյալի պատմության մեջ, և նոր սերնդի միջև, ճշմարտության և բարու համար պայքարող մարդկանց սուրբ կտակարանների պահապանը, «և նրա գործը», համեստ արտաքինով. Պատմության մեծագույն գործերից մեկը։ Պետությունները հիմնված են այդ արարքի վրա և դրանով ապրում են ամբողջ սերունդներ։

20-ականների ռուս տեսաբանների և պրակտիկանտների որոնումները. 20 րդ դար մեծապես պատրաստել է Անտոն Սեմենովիչ Մակարենկոյի նորարարական մանկավարժությունը։ Չնայած կրթության մեջ հաստատվածներին, ինչպես երկրի այլուր, 30-ական թթ. Կառավարման հրամանատարա-վարչական մեթոդները, նա դրանք հակադրեց մանկավարժությանը, ըստ էության հումանիստական, ոգով լավատես, ներծծված մարդու ստեղծագործ ուժերի և կարողությունների նկատմամբ հավատով: Ա.Ս.-ի տեսական ժառանգությունն ու փորձը. Մակարենկոն համաշխարհային ճանաչում է ձեռք բերել։ Հատկապես կարևոր է Ա.Ս. Մակարենկոյի կողմից ստեղծված մանկական կոլեկտիվի տեսությունը, որը օրգանապես ներառում է գործիքավորման առումով նուրբ և կրթության անհատականացման յուրահատուկ մեթոդ՝ իրականացման մեթոդների և մեթոդների առումով: Նա կարծում էր, որ մանկավարժի աշխատանքն ամենադժվարն է, «գուցե ամենապատասխանատուն է և անհատից պահանջում ոչ միայն մեծագույն ջանք, այլև մեծ ուժ, մեծ կարողություններ»։

§ 2. Ուսուցչի մասնագիտության առանձնահատկությունները
Ուսուցչի մասնագիտության առանձնահատկությունը

Մարդու կոնկրետ մասնագիտության պատկանելությունը դրսևորվում է նրա գործունեության առանձնահատկություններով և մտածելակերպով։ Ըստ Է.Ա.-ի առաջարկած դասակարգման. Կլիմովը, մանկավարժական մասնագիտությունը վերաբերում է մի խումբ մասնագիտությունների, որոնց առարկան մեկ այլ մարդ է։ Բայց մանկավարժի մասնագիտությունը մի շարք այլ մասնագիտություններից առանձնանում է առաջին հերթին իր ներկայացուցիչների մտածելակերպով, պարտքի և պատասխանատվության բարձր զգացումով։ Այս առումով առանձնանում է ուսուցչի մասնագիտությունը՝ առանձնանալով առանձին խմբում։ Նրա հիմնական տարբերությունը «մարդ-մարդ» տիպի այլ մասնագիտություններից այն է, որ այն պատկանում է և՛ փոխակերպողների, և՛ միաժամանակ կառավարող մասնագիտությունների դասին։ Ուսուցիչը, իր գործունեության նպատակն ունենալով անհատականության ձևավորումն ու վերափոխումը, կոչված է ղեկավարելու իր մտավոր, հուզական և ֆիզիկական զարգացման գործընթացը, իր հոգևոր աշխարհի ձևավորումը:
Ուսուցչի մասնագիտության հիմնական բովանդակությունը մարդկանց հետ հարաբերություններն են: Մասնագիտությունների այլ ներկայացուցիչների գործունեությունը, ինչպիսին է «մարդ-մարդը», նույնպես պահանջում է մարդկանց հետ փոխգործակցություն, բայց այստեղ դա կապված է մարդու կարիքների լավագույն ըմբռնման և բավարարման հետ։ Ուսուցչի մասնագիտության մեջ առաջատար խնդիրն է հասկանալ սոցիալական նպատակները և ուղղորդել այլ մարդկանց ջանքերը դրանց հասնելու համար:
Ուսուցման և կրթության առանձնահատկությունը որպես սոցիալական կառավարման գործունեություն այն է, որ այն ունի, ասես, աշխատանքի կրկնակի օբյեկտ։ Դրա հիմնական բովանդակությունը մի կողմից մարդկանց հետ հարաբերություններն են. եթե ղեկավարը (և այդպիսին է ուսուցիչը) պատշաճ հարաբերություններ չի զարգացնում այն ​​մարդկանց հետ, ում նա ղեկավարում է կամ ում համոզում է, ապա նրա գործունեության մեջ բացակայում է ամենակարևորը: Մյուս կողմից, այս տեսակի մասնագիտությունները մարդուց միշտ պահանջում են հատուկ գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ ունենալ ցանկացած ոլորտում (կախված նրանից, թե ով կամ ինչ է ղեկավարում): ուսուցիչ, ինչպես

ցանկացած այլ ղեկավար պետք է լավ իմանա և ներկայացնի ուսանողների գործունեությունը, որի զարգացման գործընթացը ինքն է ղեկավարում: Այսպիսով, ուսուցչի մասնագիտությունը պահանջում է կրկնակի պատրաստվածություն՝ մարդագիտության և հատուկ։
Այսպիսով, ուսուցչի մասնագիտության մեջ հաղորդակցվելու կարողությունը դառնում է մասնագիտորեն անհրաժեշտ որակ: Սկսնակ ուսուցիչների փորձի ուսումնասիրությունը թույլ տվեց հետազոտողներին, մասնավորապես՝ Վ.Ա.-Կան-Կալիկին, բացահայտել և նկարագրել հաղորդակցության ամենատարածված «խոչընդոտները», որոնք դժվարացնում են մանկավարժական խնդիրների լուծումը՝ վերաբերմունքի անհամապատասխանություն, դասի վախ, շփման բացակայություն: , հաղորդակցման ֆունկցիայի նեղացում, դասարանի նկատմամբ բացասական վերաբերմունք, մանկավարժական սխալի վախ, իմիտացիա։ Այնուամենայնիվ, եթե սկսնակ ուսուցիչները հոգեբանական «արգելքներ» են ունենում անփորձության պատճառով, ապա փորձ ունեցող ուսուցիչները մանկավարժական ազդեցությունների հաղորդակցական աջակցության դերի թերագնահատման պատճառով, ինչը հանգեցնում է կրթական գործընթացի հուզական ֆոնի աղքատացման: Արդյունքում աղքատանում են նաև անձնական շփումները երեխաների հետ, առանց որոնց հուզական հարստության անհնար է դրական շարժառիթներով ոգեշնչված մարդու արդյունավետ գործունեությունը։
Ուսուցչի մասնագիտության առանձնահատկությունը կայանում է նրանում, որ այն իր բնույթով ունի հումանիստական, հավաքական և ստեղծագործական բնույթ։

Ուսուցչի մասնագիտության հումանիստական ​​գործառույթը

Ուսուցչի մասնագիտությանը պատմականորեն վերապահված է երկու սոցիալական գործառույթ՝ հարմարվողական և հումանիստական ​​(«մարդ ձևավորող»): Հարմարվողականգործառույթը կապված է ուսանողի, աշակերտի հարմարեցման հետ ժամանակակից սոցիալ-մշակութային իրավիճակի հատուկ պահանջներին և հումանիստական ​​- հետնրա անհատականության զարգացումը, ստեղծագործական անհատականությունը:
Մի կողմից՝ ուսուցիչն իր աշակերտներին նախապատրաստում է պահի կարիքներին, որոշակի սոցիալական իրավիճակին, հասարակության կոնկրետ պահանջներին։ Բայց, մյուս կողմից, նա, օբյեկտիվորեն մնալով մշակույթի պահապանն ու դիրիժորը, կրում է հավերժական գործոն. Նպատակ ունենալով անհատականության զարգացումը՝ որպես մարդկային մշակույթի բոլոր հարստությունների սինթեզ՝ ուսուցիչը աշխատում է ապագայի համար։

Ուսուցչի աշխատանքը միշտ պարունակում է մարդասիրական, համամարդկային սկզբունք. Նրա գիտակցված առաջ մղումը, ապագային ծառայելու ցանկությունը բնութագրում էր բոլոր ժամանակների առաջադեմ մանկավարժներին։ Այսպիսով, XIX դարի կեսերի կրթության ոլորտում հայտնի ուսուցիչ և գործիչ: Ֆրիդրիխ Ադոլֆ Վիլհելմ Դիեստերվեգը, որին անվանում էին գերմանացի ուսուցիչների ուսուցիչ, առաջ քաշեց կրթության համընդհանուր նպատակը՝ ծառայել ճշմարտությանը, բարությանը, գեղեցկությանը։ «Յուրաքանչյուր անհատի, յուրաքանչյուր ազգի մեջ պետք է դաստիարակվի մարդասիրություն կոչվող մտածելակերպ. սա է համընդհանուր վեհ նպատակների ձգտումը»: Այդ նպատակի իրականացման գործում, նրա կարծիքով, առանձնահատուկ դեր ունի ուսուցիչը, կենդանի ուսուցողական օրինակ աշակերտի համար.նրա հանդեպ հարգանք, հոգևոր ուժ և հոգևոր ազդեցություն։Դպրոցի արժեքը հավասար է ուսուցչի արժեքին։

Ռուս մեծ գրող և ուսուցիչ Լև Տոլստոյը մանկավարժական մասնագիտության մեջ առաջին հերթին հումանիստական ​​սկզբունք էր տեսնում, որն իր արտահայտությունն է գտնում երեխաների հանդեպ սիրո մեջ։ «Եթե ուսուցիչը միայն սեր ունի աշխատանքի հանդեպ,- գրում է Տոլստոյը,- նա լավ ուսուցիչ կլինի: Եթե ուսուցիչը սեր ունենա միայն աշակերտի նկատմամբ, ինչպես հայրը, մայրը, նա ավելի լավ կլինի, քան այն ուսուցիչը, ով կարդացել է բոլորը: գրքեր, բայց սեր չունի աշխատանքի հանդեպ «Ոչ էլ աշակերտների նկատմամբ. Եթե ուսուցիչը համատեղում է սերը թե՛ աշխատանքի, թե՛ ուսանողների հանդեպ, նա կատարյալ ուսուցիչ է».
Լ.Ն. Տոլստոյը երեխայի ազատությունը համարեց կրթության և դաստիարակության առաջատար սկզբունքը։ Նրա կարծիքով՝ դպրոցը կարող է իսկապես մարդասիրական լինել միայն այն դեպքում, երբ ուսուցիչներն այն չեն համարում «զինվորների կարգապահ խումբ, որն այսօր ղեկավարում է մեկը, վաղը՝ մեկ այլ լեյտենանտ»։ Նա կոչ արեց նոր տեսակի հարաբերություններ ստեղծել ուսուցիչների և ուսանողների միջև, բացառելով պարտադրանքը, պաշտպանեց անձի զարգացման գաղափարը որպես հումանիստական ​​մանկավարժության առանցքային նշանակություն:

50-60-ական թթ. 20 րդ դար Հումանիստական ​​կրթության տեսության և պրակտիկայի մեջ ամենանշանակալի ներդրումն է ունեցել Պոլտավայի շրջանի Պավլիշի միջնակարգ դպրոցի տնօրեն Վասիլի Ալեքսանդրովիչ Սուխոմլինսկին: Քաղաքացիության և մարդասիրության մասին նրա պատկերացումները մանկավարժության մեջ համահունչ են մեր արդիականությանը։ «Մաթեմատիկական դարաշրջանը լավ բառակապակցություն է, բայց այն չի արտացոլում այսօրվա կատարվողի ողջ էությունը: Աշխարհը թեւակոխում է մարդու դարաշրջան: Ավելի քան երբևէ, մենք հիմա պետք է մտածենք այն մասին, թե ինչ ենք դնում մարդու հոգու մեջ: »:
Կրթություն հանուն երեխայի երջանկության. այսպիսին է Վ.Ա. Սուխոմլինսկու մանկավարժական աշխատանքների հումանիստական ​​իմաստը, և նրա գործնական գործունեությունը համոզիչ ապացույց է, որ առանց երեխայի հանդեպ հավատի, առանց նրա հանդեպ վստահության, մանկավարժական ողջ իմաստության, բոլոր մեթոդների և մեթոդների: վերապատրաստման և կրթության տեխնիկան անհիմն են:
Ուսուցչի հաջողության հիմքը, նրա կարծիքով, հոգու հոգևոր հարստությունն ու առատաձեռնությունն է, զգացմունքների դաստիարակությունն ու ընդհանուր հուզական մշակույթի բարձր մակարդակը, մանկավարժական երևույթի էության մեջ խորը խորանալու կարողությունը։
Դպրոցի առաջնային խնդիրն է, նշել է Վ.Ա.Սուխոմլինսկին, յուրաքանչյուր մարդու մեջ ստեղծագործողին բացահայտելը, նրան ինքնատիպ ստեղծագործական, ինտելեկտուալ լիարժեք աշխատանքի ճանապարհին դնելը: «Յուրաքանչյուր աշակերտի մեջ ճանաչել, բացահայտել, բացահայտել, դաստիարակել, դաստիարակել նրա յուրահատուկ անհատական ​​տաղանդը, նշանակում է անհատականությունը բարձրացնել մարդկային արժանապատվության ծաղկման բարձր մակարդակի»2։
Ուսուցչի մասնագիտության պատմությունը ցույց է տալիս, որ առաջադեմ ուսուցիչների պայքարը՝ իր մարդասիրական, սոցիալական առաքելությունը դասակարգային գերիշխանության, ֆորմալիզմի և բյուրոկրատիայի ճնշումից ազատելու համար, և պահպանողական մասնագիտական ​​կենսակերպը դրամա է հաղորդում ուսուցչի ճակատագրին: Այս պայքարը դառնում է ավելի ինտենսիվ, քանի որ ուսուցչի սոցիալական դերը հասարակության մեջ դառնում է ավելի բարդ:

Արևմտյան մանկավարժության և հոգեբանության ժամանակակից հումանիստական ​​ուղղության հիմնադիրներից Կարլ Ռոջերսը պնդում էր, որ հասարակությունն այսօր հետաքրքրված է մեծ թվով կոնֆորմիստներով (օպորտունիստներով): Դա պայմանավորված է արդյունաբերության, բանակի կարիքներով, անկարողությամբ և, որ ամենակարեւորն է, շատերի՝ սովորական ուսուցչից մինչև բարձրաստիճան ղեկավարներ, բաժանվելու սեփական, թեկուզ փոքր, բայց իշխանությունից։ «Խորապես մարդ դառնալը, մարդկանց վստահելը, ազատությունը պատասխանատվության հետ համատեղելը հեշտ չէ: Մեր ներկայացրած ճանապարհը մարտահրավեր է, այն չի ներառում պարզապես ընդունել ժողովրդավարական իդեալի հանգամանքները»:
Սա չի նշանակում, որ ուսուցիչը չպետք է պատրաստի իր աշակերտներին կյանքի կոնկրետ պահանջներին, որոնց մեջ նրանք պետք է ընդգրկվեն մոտ ապագայում։ Ուսուցիչը, կրթելով ներկա իրավիճակին ոչ հարմարեցված աշակերտի, դժվարություններ է ստեղծում նրա կյանքում։ Կրթելով հասարակության չափից ավելի հարմարեցված անդամին, նա նրա մեջ չի ձևավորում նպատակային փոփոխության անհրաժեշտություն ինչպես իր, այնպես էլ հասարակության մեջ։
Ուսուցչի գործունեության զուտ հարմարվողական կողմնորոշումը չափազանց բացասաբար է անդրադառնում հենց ուսուցչի վրա, քանի որ նա աստիճանաբար կորցնում է իր մտածողության անկախությունը, իր կարողությունները ստորադասում է պաշտոնական և ոչ պաշտոնական դեղատոմսերին՝ ի վերջո կորցնելով անհատականությունը։ Ինչպեսորքան ուսուցիչը իր գործունեությունը ստորադասում է աշակերտի անհատականության ձևավորմանը, որը հարմարեցված է հատուկ կարիքներին, այնքան քիչ է նա հանդես գալիս որպես հումանիստ և բարոյական դաստիարակ: Եվ հակառակը, նույնիսկ անմարդկային դասակարգային հասարակության պայմաններում, աշակերտների սրտերում անխուսափելիորեն արձագանքում է առաջադեմ ուսուցիչների ցանկությունը` հակադրվել բռնության և մարդկային հոգատարությամբ ու բարության աշխարհին: Այդ իսկ պատճառով Ի.Գ. Պեստալոցին, նշելով դաստիարակի անհատականության առանձնահատուկ դերը, նրա սերը երեխաների հանդեպ, այն հռչակեց որպես կրթության հիմնական միջոց։ «Ես չգիտեի ոչ կարգը, ոչ մեթոդը, ոչ էլ կրթության արվեստը», որը չէր լինի երեխաների հանդեպ իմ խոր սիրո արդյունքը։
Բանն այն է, որ հումանիստ ուսուցիչը ոչ միայն հավատում է ժողովրդավարական իդեալներին և իր մասնագիտության բարձր նպատակին։ Նա իր գործունեությամբ մոտեցնում է հումանիստական ​​ապագան։ Իսկ դրա համար ինքը պետք է ակտիվ լինի։ Սա չի նշանակում նրա որևէ գործունեություն։ Այսպիսով, հաճախ կարելի է հանդիպել ուսուցիչների, ովքեր հիպերակտիվ են «դաստիարակելու», իրենց վրա վերցնելու իրավունքը դասավանդելու ցանկությամբ՝ զրկված իրենց գործողությունները դրսից գնահատելու կարողությունից։ Հանդես գալով որպես ուսումնական գործընթացի սուբյեկտ՝ ուսուցիչը պետք է ճանաչի նաև սովորողների սուբյեկտ լինելու իրավունքը։ Սա նշանակում է, որ նա պետք է կարողանա դրանք հասցնել ինքնակառավարման մակարդակի՝ կոնֆիդենցիալ շփման ու համագործակցության պայմաններում։

Մանկավարժական գործունեության կոլեկտիվ բնույթը

Եթե ​​«անձ-անձ» խմբի այլ մասնագիտություններում արդյունքը, որպես կանոն, մեկ անձի՝ մասնագիտության ներկայացուցչի (օրինակ՝ վաճառող, բժիշկ, գրադարանավար և այլն) գործունեության արդյունք է. ապա մանկավարժական մասնագիտության մեջ շատ դժվար է առանձնացնել յուրաքանչյուր ուսուցչի, ընտանիքի և ազդեցության այլ աղբյուրների ներդրումը գործունեության առարկայի՝ աշակերտի որակական վերափոխման մեջ:
Ուսուցչի մասնագիտության մեջ կոլեկտիվիստական ​​սկզբունքների բնական ամրապնդման հետ, հայեցակարգը համախառն առարկամանկավարժական գործունեություն։ Կոլեկտիվ առարկան լայն իմաստով հասկացվում է որպես դպրոցի կամ այլ ուսումնական հաստատության դասախոսական կազմ, իսկ ավելի նեղ իմաստով՝ այն ուսուցիչների շրջանակը, որոնք անմիջականորեն առնչվում են ուսանողների խմբի կամ առանձին սովորողի հետ։
Պրոֆեսորադասախոսական կազմի ձևավորումը մեծ նշանակություն է տվել Ա-Ս. Մակարենկո. Նա գրել է. «Պետք է լինի դաստիարակների թիմ, և որտեղ մանկավարժները միասնական չեն թիմում, և թիմը չունի մեկ աշխատանքային պլան, մեկ տոն, երեխայի նկատմամբ մեկ ճշգրիտ մոտեցում, չի կարող լինել կրթական գործընթաց. »:
Կոլեկտիվի որոշ առանձնահատկություններ դրսևորվում են առաջին հերթին նրա անդամների տրամադրությամբ, նրանց կատարողականությամբ, մտավոր և ֆիզիկական բարեկեցությամբ: Այս երեւույթը կոչվում է հոգեբանական մթնոլորտթիմը։
Ա.Ս. Մակարենկոն բացահայտեց մի օրինաչափություն, ըստ որի ուսուցչի մանկավարժական հմտությունը որոշվում է դասախոսական կազմի ձևավորման մակարդակով: «Դասախոսական կազմի միասնությունը, - համարեց նա, - բացարձակապես որոշիչ բան է, և ամենաերիտասարդ, ամենաանփորձ ուսուցիչը մեկ միասնական, համախմբված թիմի մեջ, որը գլխավորում է լավ վարպետ ղեկավարը, կանի ավելին, քան ցանկացած փորձառու և տաղանդավոր ուսուցիչ, որը դեմ է: դասախոսական կազմը.Անհատականությունից ու քաշքշուկից ավելի վտանգավոր բան չկա դասախոսական կազմի մեջ, չկա ավելի զզվելի բան, չկա ավելի վնասակար բան.» մանկավարժական թիմը.
Դասախոսական կազմի ձևավորման տեսության և պրակտիկայի զարգացման գործում անգնահատելի ներդրում է ունեցել Վ.Ա.Սուխոմլինսկին: Ինքը լինելով երկար տարիներ դպրոցի ղեկավար՝ եկել է այն եզրակացության, որ մանկավարժական համագործակցությունը որոշիչ դեր ունի դպրոցի առջեւ ծառացած նպատակների իրագործման գործում։ Ուսումնասիրելով դասախոսական կազմի ազդեցությունը աշակերտների թիմի վրա՝ Վ.Ա. Սուխոմլինսկին սահմանեց հետևյալ օրինաչափությունը. որքան հարուստ են ուսուցչական կազմի մեջ կուտակված և խնամքով պահպանվող հոգևոր արժեքները, այնքան ավելի պարզ է, որ աշակերտների թիմը հանդես է գալիս որպես ակտիվ, արդյունավետ ուժ, որպես կրթական գործընթացի մասնակից, որպես դաստիարակ: Վ.Ա. Սուխոմլինսկին հղացել է այն միտքը, որը, ենթադրաբար, դեռևս լիովին չեն հասկանում դպրոցների ղեկավարներն ու կրթական մարմինները՝ եթե չկա դասախոսական կազմ, ապա չկա ուսանողական թիմ։ Հարցին, թե ինչպես և ինչի շնորհիվ է ստեղծվում մանկավարժական թիմը, Վ.Ա.Սուխոմլինսկին միանշանակ պատասխանեց՝ այն ստեղծված է կոլեկտիվ մտքով, գաղափարով, ստեղծագործությամբ։

Ուսուցչի աշխատանքի ստեղծագործական բնույթը

Մանկավարժական գործունեությունը, ինչպես ցանկացած այլ, ունի ոչ միայն քանակական, այլև որակական բնութագրեր։ Ուսուցչի աշխատանքի բովանդակությունն ու կազմակերպվածությունը կարելի է ճիշտ գնահատել միայն իր գործունեության նկատմամբ նրա ստեղծագործական վերաբերմունքի մակարդակը որոշելով։ Ուսուցչի գործունեության մեջ ստեղծագործական մակարդակը արտացոլում է այն, թե որքանով է նա օգտագործում իր կարողությունները նպատակներին հասնելու համար: Ուստի մանկավարժական գործունեության ստեղծագործական բնույթը նրա ամենակարեւոր հատկանիշն է։ Բայց ի տարբերություն այլ ոլորտների (գիտություն, տեխնոլոգիա, արվեստ) ստեղծագործության, ուսուցչի ստեղծագործությունը նպատակ չունի ստեղծել սոցիալապես արժեքավոր նոր, բնօրինակ, քանի որ դրա արդյունքը միշտ էլ անհատի զարգացումն է: Իհարկե, ստեղծագործական աշխատանքով աշխատող ուսուցիչը և առավել եւս՝ նորարար ուսուցիչը ստեղծում է իր մանկավարժական համակարգը, բայց դա միայն միջոց է՝ տվյալ պայմաններում լավագույն արդյունքը ստանալու համար։

Ուսուցչի անհատականության ստեղծագործական ներուժը ձևավորվում է նրա կուտակած սոցիալական փորձի, հոգեբանական, մանկավարժական և առարկայական գիտելիքների, նոր գաղափարների, հմտությունների և կարողությունների հիման վրա, որոնք թույլ են տալիս գտնել և կիրառել օրիգինալ լուծումներ, նորարարական ձևեր և մեթոդներ և դրանով իսկ բարելավել կատարողականը: իր մասնագիտական ​​գործառույթներից։ Միայն գիտուն և հատուկ պատրաստված ուսուցիչը, հիմնվելով առաջացող իրավիճակների խորը վերլուծության և խնդրի էության վրա ստեղծագործ երևակայության և մտքի փորձի միջոցով, կարող է գտնել դրա լուծման նոր, օրիգինալ ուղիներ և միջոցներ: Բայց փորձը մեզ համոզում է, որ ստեղծագործությունը գալիս է միայն այն ժամանակ և միայն նրանց, ովքեր բարեխիղճ վերաբերմունք ունեն աշխատանքին, անընդհատ ձգտելով բարելավել իրենց մասնագիտական ​​որակավորումը, համալրել գիտելիքները և ուսումնասիրել լավագույն դպրոցների և ուսուցիչների փորձը:
Մանկավարժական ստեղծագործական գործունեության դրսևորման ոլորտը որոշվում է մանկավարժական գործունեության հիմնական բաղադրիչների կառուցվածքով և ընդգրկում է դրա գրեթե բոլոր ասպեկտները՝ պլանավորում, կազմակերպում, իրականացում և արդյունքների վերլուծություն:
Ժամանակակից գիտական ​​գրականության մեջ Մանկավարժական ստեղծագործությունը հասկացվում է որպես փոփոխվող հանգամանքներում մանկավարժական խնդիրների լուծման գործընթաց:Անդրադառնալով անհամար բնորոշ և ոչ ստանդարտ առաջադրանքների լուծմանը, ուսուցիչը, ինչպես ցանկացած հետազոտող, իր գործունեությունը կառուցում է էվրիստիկ որոնման ընդհանուր կանոններին համապատասխան. մանկավարժական իրավիճակի վերլուծություն. արդյունքի նախագծում նախնական տվյալներին համապատասխան. ենթադրությունը ստուգելու և ցանկալի արդյունքի հասնելու համար անհրաժեշտ առկա միջոցների վերլուծություն. ստացված տվյալների գնահատում; նոր առաջադրանքների ձևակերպում.

Այնուամենայնիվ, մանկավարժական գործունեության ստեղծագործական բնույթը չի կարող կրճատվել միայն մանկավարժական խնդիրների լուծման վրա, քանի որ անձի ճանաչողական, հուզական-կամային և մոտիվացիոն կարիքների բաղադրիչները դրսևորվում են ստեղծագործական գործունեության միասնության մեջ: Այնուամենայնիվ, ստեղծագործական մտածողության ցանկացած կառուցվածքային բաղադրիչի զարգացմանն ուղղված հատուկ ընտրված առաջադրանքների լուծումը (նպատակների սահմանում, վերլուծություն, որը պահանջում է խոչընդոտների հաղթահարում, վերաբերմունք, կարծրատիպեր, տարբերակների թվարկում, դասակարգում և գնահատում և այլն) հիմնական գործոնն է և ամենակարևորը։ ուսուցչի անձի ստեղծագործական ներուժի զարգացման պայման.

Ստեղծագործական գործունեության փորձը սկզբունքորեն նոր գիտելիքներ և հմտություններ չի ներմուծում ուսուցիչների վերապատրաստման բովանդակություն: Բայց դա չի նշանակում, որ ստեղծագործությունը չի կարելի սովորեցնել։ Հնարավոր է՝ ապահովելով ապագա ուսուցիչների մշտական ​​ինտելեկտուալ գործունեությունը
և կոնկրետ ստեղծագործական ճանաչողական մոտիվացիա, որը գործում է որպես կարգավորող գործոն մանկավարժական խնդիրների լուծման գործընթացներում։

Սրանք կարող են լինել գիտելիքները և հմտությունները նոր իրավիճակ տեղափոխելու, ծանոթ (տիպիկ) իրավիճակներում նոր խնդիրներ հայտնաբերելու, նոր գործառույթներ, մեթոդներ և տեխնիկաներ հայտնաբերելու, գործունեության նոր մեթոդների համադրում հայտնիներից և այլն: Վերլուծության վարժություններ նաև նպաստում են դրան.մանկավարժական փաստերն ու երևույթները՝ ընդգծելով դրանց բաղադրիչները, բացահայտելով որոշակի որոշումների և առաջարկությունների ռացիոնալ հիմքերը։
Հաճախ ուսուցչի ստեղծագործական գործունեության դրսևորման ոլորտը ակամա նեղանում է` այն հասցնելով մանկավարժական խնդիրների ոչ ստանդարտ, ինքնատիպ լուծման: Մինչդեռ ուսուցչի ստեղծագործական ունակությունները ոչ պակաս դրսևորվում են հաղորդակցական խնդիրների լուծման մեջ, որոնք յուրատեսակ ֆոն և հիմք են հանդիսանում մանկավարժական գործունեության համար։ Վ.Ա.Կան-Կալիկը, առանձնացնելով ուսուցչի ստեղծագործական գործունեության տրամաբանական և մանկավարժական կողմի հետ մեկտեղ, սուբյեկտիվ-հուզականը, մանրամասնորեն մատնանշում է հաղորդակցական հմտությունները, որոնք հատկապես դրսևորվում են իրավիճակային խնդիրների լուծման ժամանակ։ Այս հմտությունների շարքում, առաջին հերթին, պետք է ներառել սեփական մտավոր և հուզական վիճակը կառավարելու, հասարակական միջավայրում գործելու կարողությունը (գնահատել հաղորդակցության իրավիճակը, գրավել լսարանի կամ առանձին ուսանողների ուշադրությունը, օգտագործելով տարբեր տեխնիկա և այլն) և այլն: Ստեղծագործական անձնավորությունն առանձնանում է նաև անձնական և բիզնես հատկությունների հատուկ համադրությամբ, որոնք բնութագրում են նրան. ստեղծագործականություն.
Է.Ս. Գրոմովը և Վ.Ա. Մոլյակոն անվանում է ստեղծագործության յոթ նշաններ՝ ինքնատիպություն, էվրիստիկա, ֆանտազիա, ակտիվություն, կենտրոնացում, հստակություն, զգայունություն: Ուսուցիչ-ստեղծողն ունի նաև այնպիսի որակներ, ինչպիսիք են նախաձեռնողականությունը, անկախությունը, մտածողության իներցիան հաղթահարելու կարողությունը, իսկապես նորի զգացումը և այն սովորելու ցանկությունը, նվաճումների մեծ կարիքը, նպատակասլացությունը, ասոցիացիաների լայնությունը, դիտողականությունը, զարգացածը: մասնագիտական ​​հիշողություն.
Յուրաքանչյուր ուսուցիչ շարունակում է իր նախորդների գործը, բայց ուսուցիչ-ստեղծողը տեսնում է ավելի լայն ու շատ ավելի հեռուն։ Յուրաքանչյուր ուսուցիչ այս կամ այն ​​կերպ փոխակերպում է մանկավարժական իրականությունը, բայց միայն ուսուցիչ-ստեղծողն է ակտիվորեն պայքարում կարդինալ փոխակերպումների համար և ինքն է վառ օրինակ այս հարցում։

§ 3. Ուսուցչի մասնագիտության զարգացման հեռանկարները

Կրթության ոլորտում, ինչպես նաև նյութական և հոգևոր արտադրության այլ ոլորտներում նկատվում է ներմասնագիտական ​​տարբերակման միտում։ Սա աշխատանքի բաժանման բնական գործընթաց է, որը դրսևորվում է ոչ միայն և ոչ այնքան մասնատվածությամբ, այլ ուսուցչի մասնագիտության շրջանակներում ավելի ու ավելի կատարյալ և արդյունավետ առանձին գործունեության տեսակների զարգացմամբ։ Մանկավարժական գործունեության տեսակների տարանջատման գործընթացն առաջին հերթին պայմանավորված է կրթության բնույթի զգալի «բարդությամբ», որն իր հերթին պայմանավորված է կյանքի սոցիալ-տնտեսական պայմանների փոփոխություններով, գիտական, տեխնոլոգիական և սոցիալական հետևանքներով. առաջընթաց.
Մանկավարժական նոր մասնագիտությունների ի հայտ գալուն բերող մյուս հանգամանքը որակյալ վերապատրաստման և կրթության պահանջարկի աճն է։ Այո, 70-80-ականներին։ սկսեց հստակ դրսևորվել կրթական աշխատանքի հիմնական ոլորտներում մասնագիտանալու միտում, որը պայմանավորված էր դպրոցականների արվեստի, սպորտի, զբոսաշրջության, տեղական պատմության և այլ գործունեության ավելի որակյալ ուղղորդման անհրաժեշտությամբ:
Այսպիսով, մասնագիտությունների մասնագիտական ​​խումբը մասնագիտությունների մի շարք է, որը միավորված է ըստ սոցիալապես օգտակար գործունեության առավել կայուն տեսակի, որը տարբերվում է իր վերջնական արտադրանքի բնույթով, հատուկ առարկաներով և աշխատանքի միջոցներով:

Մանկավարժական մասնագիտություն -Տվյալ մասնագիտական ​​խմբում գործունեության տեսակ, որը բնութագրվում է կրթության արդյունքում ձեռք բերված գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների մի շարքով և ապահովում է մասնագիտական ​​և մանկավարժական առաջադրանքների որոշակի դասի ձևակերպումն ու լուծումը հանձնարարված որակավորումներին համապատասխան:
Մանկավարժական մասնագիտացում -մանկավարժական մասնագիտության շրջանակներում գործունեության որոշակի տեսակ. Այն կապված է աշխատանքի կոնկրետ առարկայի և մասնագետի հատուկ գործառույթի հետ։
Մանկավարժական որակավորում -մասնագիտական ​​և մանկավարժական պատրաստվածության մակարդակն ու տեսակը, որը բնութագրում է մասնագետի կարողությունները որոշակի դասի խնդիրներ լուծելու համար.
«Կրթություն» մասնագիտական ​​խմբում միավորված են մանկավարժական մասնագիտությունները։ Մանկավարժական մասնագիտությունների տարբերակման հիմքը այս խմբի մասնագետների գործունեության օբյեկտի և նպատակների առանձնահատկությունն է: Ուսուցիչների մասնագիտական ​​գործունեության ընդհանրացված օբյեկտը մարդն է, նրա անհատականությունը: Ուսուցչի և նրա գործունեության օբյեկտի հարաբերությունները ձևավորվում են որպես սուբյեկտ-սուբյեկտիվ («մարդ - մարդ»): Հետևաբար, այս խմբի մասնագիտությունների տարբերակման հիմքը գիտելիքի, գիտության, մշակույթի, արվեստի տարբեր առարկայական ոլորտներն են, որոնք գործում են որպես փոխազդեցության միջոց (օրինակ՝ մաթեմատիկա, քիմիա, տնտեսագիտություն, կենսաբանություն և այլն):
Մասնագիտությունների տարբերակման երկրորդ հիմքը անձի զարգացման տարիքային շրջաններն են, որոնք, ի թիվս այլ բաների, տարբերվում են զարգացող անհատականության հետ ուսուցչի փոխազդեցության ընդգծված առանձնահատկություններով (նախադպրոցական, տարրական դպրոց, պատանեկություն, երիտասարդություն, հասունություն և ծերություն): Տարիք).
Մանկավարժական մասնագիտությունների տարբերակման հաջորդ հիմքը անձի զարգացման առանձնահատկություններն են, որոնք կապված են հոգեֆիզիկական և սոցիալական գործոնների հետ (լսողություն, տեսողության խանգարում, մտավոր արատ, շեղված վարք և այլն):
Ուսուցչի մասնագիտացումը հանգեցրեց մանկավարժական գործունեության տեսակների և կրթական աշխատանքի ոլորտների (աշխատանքային, գեղագիտական ​​և այլն) նույնականացմանը: Ակնհայտ է, որ նման մոտեցումը հակասում է անձի ամբողջականության և նրա զարգացման գործընթացին և առաջացնում է հակառակ գործընթաց՝ առանձին ուսուցիչների ջանքերի ինտեգրում, նրանց գործառույթների, գործունեության ոլորտների ընդլայնում:
Մանկավարժական պրակտիկայի ուսումնասիրությունը հանգեցնում է այն եզրակացության, որ ինչպես նյութական արտադրության ոլորտում, այնպես էլ կրթության ոլորտում, ավելի ու ավելի է դրսևորվում աշխատանքի ընդհանրացված բնույթի օրենքի ազդեցությունը: Ավելի ու ավելի հստակ դրսևորվող ներմասնագիտական ​​տարբերակման պայմաններում տարբեր մասնագիտությունների ուսուցիչների գործունեությունը, այնուամենայնիվ, բնութագրվում է ընդհանուր միատարր տարրերով։ Ավելի ու ավելի է նշվում լուծվող կազմակերպչական և զուտ մանկավարժական խնդիրների ընդհանրությունը։ Այս առումով մանկավարժական գործունեության տարբեր տեսակներում ընդհանուրի և մասնավորի գիտակցումը, ինչպես նաև մանկավարժական գործընթացի ամբողջականությունը ժամանակակից ուսուցչի մանկավարժական մտածողության կարևորագույն հատկանիշն է:

§ 4. Գյուղական դպրոցում ուսուցչի աշխատանքային պայմանների և գործունեության առանձնահատկությունները

Գյուղական դպրոցում ուսուցչի աշխատանքի առանձնահատկություններին ավելացվում են ևս մի քանի հատուկ պայմաններ, որոնց անտեսումը կարող է հանգեցնել ուսումնական գործընթացի կազմակերպման լուրջ սխալ հաշվարկների։ Գյուղական դպրոցում ուսուցչի աշխատանքի և գործունեության առանձնահատկությունները որոշվում են գյուղի սոցիալական հարաբերությունների յուրահատկությամբ, գյուղական բնակչության կենսակերպով և արտադրողական գործունեությամբ։ Շատ առումներով դրանք պայմանավորված են նաև նրանով, որ գյուղական դպրոցը բոլոր տեսակի ուսումնական հաստատությունների համար ընդհանուր գործառույթների լուծման հետ մեկտեղ կատարում է նաև մի շարք առանձնահատուկներ՝ պայմանավորված դպրոցականներին ագրարայինում աշխատանքի նախապատրաստելու անհրաժեշտությամբ։ համալիր.
Գյուղական դպրոցում ուսուցչի աշխատանքի և գործունեության առանձնահատկությունները որոշող բազմաթիվ գործոններ կարելի է միավորել երկու խմբի՝ մշտական ​​և ժամանակավոր, անցողիկ բնույթի: Գործոնների առաջին խումբը պայմանավորված է գյուղատնտեսական և բնական միջավայրով, իսկ երկրորդը` գյուղի սոցիալ-տնտեսական զարգացման որոշակի ուշացում` քաղաքի համեմատ:
Դպրոցի գյուղատնտեսական միջավայրը չափազանց բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում գյուղական դպրոցականների կրթության և դաստիարակության կապը կյանքի հետ ապահովելու, բնության մեջ դիտարկումներ անցկացնելու, դասերն ու արտադասարանական գործունեությունը կոնկրետ նյութերով հարստացնելու, ուսանողներին սոցիալապես օգտակար աշխատանքին ծանոթացնելու և հարգանք սերմանելու համար։ գյուղական աշխատողների գյուղատնտեսական մասնագիտությունների համար։
Գյուղական դպրոցում ուսուցչի աշխատանքի ու գործունեության առանձնահատկությունները պայմանավորված են նաև գյուղական բնակչության կենցաղի և կենցաղի որոշ յուրահատկությամբ։ Գյուղում, որտեղ մարդիկ միմյանց լավ ճանաչում են իրենց բոլոր դրսեւորումներով, ուսուցչի գործունեությունը տեղի է ունենում սոցիալական վերահսկողության բարձրացման պայմաններում։ Նրա յուրաքանչյուր քայլը տեսանելի է. գործողություններն ու գործերը, խոսքերն ու հուզական արձագանքները, սոցիալական հարաբերությունների բնույթի բաց լինելու պատճառով, որպես կանոն, հայտնի են դառնում բոլորին։
Գյուղացի աշխատողի ընտանիքն ունի իր առանձնահատկությունները. Պահպանելով ժամանակակից հասարակության ընտանիքներին բնորոշ հատկանիշները, այն բնութագրվում է ավելի մեծ պահպանողականությամբ, սովորույթների և ավանդույթների ամրությամբ: Երեխաների վրա երբեմն ազդում է առանձին ընտանիքների ոչ բավարար մշակութային մակարդակը, ծնողների վատ տեղեկացվածությունը դաստիարակության հարցում։
Գյուղական դպրոցում մանկավարժական գործընթացի կազմակերպմանը խոչընդոտող գործոնների թվում են գյուղական դպրոցների մեծ մասի թերաշխատանքները։ Այն ուսուցիչները, ովքեր ստիպված են լինում համատեղել երկու կամ երեք առարկաների դասավանդումը, հաճախ դրա համար համապատասխան կրթություն չունեն։ Դասերի ցածր զբաղվածությունն իր ազդեցությունն ունի նաև մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման վրա։

Անկասկած, անհրաժեշտ է ուսուցչի հատուկ պատրաստվածություն չդպրոցում աշխատանքի համար՝ ունիվերսալ ուսուցիչ:

Ուշինսկի Տոլստոյ մանկավարժական կրթություն

Մակարենկոյի ֆենոմենը սկսվեց 1920 թվականին, երբ նա կազմակերպեց աշխատանքային գաղութ անչափահաս հանցագործների համար։ Այստեղ ուսուցչին հաջողվեց գլխավորը՝ նա գտավ կրթության հզոր միջոց, որը հենց աշակերտների թիմն էր։ Նրա ստեղծման գործում կարևոր դեր է խաղացել Անտոն Սեմենովիչի հեղինակությունը։ Նրա համբերությունը, հաստատակամությունը, դեռահասների նկատմամբ մտահոգությունը, արդարությունը։ Նրանք ձգվում էին դեպի նա, ինչպես հայրը, որը փնտրում էր ճշմարտություն, պաշտպանություն: Գորկի անունը ստացած գաղութում սահմանվել է թիմում կառուցվածքային փոխազդեցության համակարգ՝ ակտիվ, ջոկատների բաժանում, հրամանատարների խորհուրդ, արտաքին ատրիբուտներ (դրոշակ, զրպարտիչ ազդանշաններ, հաշվետվություն, համազգեստ), պարգևներ և պատիժներ, ավանդույթներ։ . Հետագայում Մակարենկոն ձևակերպեց թիմի զարգացման օրենքները, որոնցից գլխավորը նա համարեց «հեռանկարային գծերի համակարգը» և «զուգահեռ մանկավարժական ազդեցության սկզբունքը»։

Ա.Ս. Մակարենկոն մեծ ուշադրություն է դարձրել թիմային ավանդույթների զարգացման բոլոր փուլերում ձևավորվող, ուժեղանալու վրա:

Նա նշեց. «Ոչ մի բան այնպես չի պահում թիմին, ինչպես ավանդույթները, ավանդույթներ կրթելը, դրանք պահպանելը, կրթական աշխատանքի չափազանց կարևոր խնդիր է։ Ավանդույթները կոլեկտիվ կյանքի այնպիսի կայուն ձևեր են, որոնք հուզականորեն մարմնավորում են աշակերտների նորմերը, սովորույթները և ցանկությունները: Նա կարծում էր, որ դրանք օգնում են զարգացնել վարքի ընդհանուր նորմերը, զարգացնել կոլեկտիվ փորձառությունները և զարդարել կյանքը։

Մակարենկոն թիմային դաստիարակությունը կապել է պատշաճ մատուցված աշխատանքային կրթության հետ։ Գաղութատերերի աշխատանքը կազմակերպվում էր ջոկատներով և զուգակցվում ուսումնասիրությունների հետ։ Պարադոքսալ կերպով պարզվեց, որ լավ աշխատող աշխատանքային համակարգը կարող է հանգստություն և հանգստություն առաջացնել: Մակարենկոն կարծում էր, որ հենց այդ պատճառով է Գորկու գաղութի ներքին զարգացումը կասեցվել։ Նա ելքը գտավ նոր խնդիր դնելու մեջ՝ «Կուրյաժի նվաճումը»։ Մոտ 130 գաղութարարներ լքեցին իրենց հին լավ սարքավորված ագարակը և կամավոր տեղափոխվեցին խարխուլ Կուրյաժ՝ օգնելու 280 անկարգապահ անօթևան երեխաներին դառնալ մարդ: Ռիսկը արդարացված էր, Գորկիի բնակիչների ընկերական թիմը համեմատաբար արագ կարգի բերեց իրերը նոր վայրում, և ոչ մի կերպ բռնի ուժով։ Մակարենկոյի թիմի մանկավարժությունը աշխատել է նաև մեկ այլ ժամանակ, երբ 1927 թվականին նա միաժամանակ դարձել է Ձերժինսկի գաղութի ղեկավար՝ այնտեղ տեղափոխելով իր 60 աշակերտներին։

«...Մակարենկոն կրթական թիմն անվանել է երեխաների կյանքի կազմակերպման այնպիսի ձև, որը լինելով լիարժեք և ուրախ մանկական կյանք, առավելագույնս բավարարելով երեխաների կենսական կարիքները, միևնույն ժամանակ կոմունիստական ​​կրթական դպրոց է, որը հաջողությամբ. լուծում է բոլոր կրթական խնդիրները, որոնք բխում են մեր սոցիալական զարգացման պահանջներից»։

Այսպիսով, կարելի է եզրակացնել, որ ըստ իր կառուցվածքի՝ Ա.Ս. Մակարենկոյի թիմը բաժանվել է 2 տեսակի՝ ընդհանուր և առաջնային: Նախնականը գեներալի մաս էր կազմում, և հենց նրանից Անտոն Սեմյոնովիչն առաջարկեց սկսել ուսումնական աշխատանք։ Դա մի կոլեկտիվ էր, որի առանձին անդամները գտնվում են մշտական ​​բիզնեսի, կենցաղային, ընկերական և գաղափարական ընկերակցության մեջ: Մակարենկոյի հիմնարկներում ջոկատը կոչվում էր առաջնային թիմ, որը գլխավորում էր հրամանատարը, որն ընտրվում էր երեքից վեց ամիս ժամկետով։ Գոյություն ունեցող տարբերակներից և սկզբունքներից, որոնց վրա հնարավոր է առաջնային թիմ կառուցել, Անտոն Սեմենովիչը ընտրեց տարիքը և արտադրությունը: Բայց ավելի ուշ, երբ ընկերական թիմ ստեղծվեց, նա ստեղծեց տարբեր տարիքային խմբեր։ Ուշադրություն դարձնելով առաջնային թիմին՝ նա նշեց ընդհանուր թիմի միջոցով կրթության անհրաժեշտությունը, որի գոյության հիմնական պայմանը համատեղ հանդիպման հնարավորությունն էր։

Ըստ Ա.Ս.Մակարենկոյի՝ ողջ կրթական համակարգի արդյունքը ռեժիմն ու կարգապահությունն են։ Գաղութի կոլեկտիվներում։ Մ.Գորկին և մանկական կոմունան. Ֆ.Է. Ձերժինսկին էր. Կարգապահությամբ ուսուցիչը հասկանում էր երեխաների լավ կազմակերպված կյանքը, որի տրամաբանությունը կոլեկտիվի շահերի գերակայության մեջ էր անհատի շահերի նկատմամբ։ Նման տրամաբանությունը սկսեց գործել այն դեպքում, երբ անհատը գիտակցաբար հակադրվեց կոլեկտիվին։

Ռեժիմի օրոք Ա.Ս. Մակարենկոն հասկանում էր կրթության մեթոդն ու միջոցները։ Նա կարծում էր, որ այն պետք է լինի նպատակահարմար, պարտադիր բոլոր աշակերտների համար և ժամանակին ճշգրիտ։

Ինչ վերաբերում է պատժին, Ա.Ս. Մակարենկոն ասաց, որ կրթությունը, ճիշտ կազմակերպվածությամբ, պետք է լինի առանց պատժի։ Իսկ եթե այն դեռ կիրառվում է, ապա պետք է կիրառվի առանց բարոյական վնաս պատճառելու և ֆիզիկական տառապանք պատճառելու։ Պատժի էության ներքո Ա.Ս. Մակարենկոն հասկացավ երեխայի փորձը կոլեկտիվի կողմից դատապարտվելու համար:

Այսպիսով, Ա.Ս. Մակարենկոյի կողմից որպես «կրթական թիմի» մոդելի հիմք դրված հիմնական տարրերն են.

• 1. Ինքնակառավարում,
• 2. Կյանքի կոլեկտիվ, գրավոր և չգրված նորմերի և վարքագծի կանոնների, անձին ներկայացվող պահանջների համակարգ, ինչպես նաև ռեժիմ։
• 3. Կարգապահություն.
• 4. ենթակայություն.
• 5. Պատասխանատվություն.
• 6. Տոնուս և ապրելակերպ.
• 7. Էթիկա.
• 8. Հարաբերությունների բնույթը թիմում.
• 9. Մանկության հետաքրքրությունները.