Երեխաների ֆիզիկական ակտիվություն. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների շարժիչ գործունեությունը

Ծնվելուց ի վեր նորածնի շարժիչ հմտությունները բավականին բարդ կազմակերպվածություն ունեն։ Այն ներառում է բազմաթիվ մեխանիզմներ, որոնք նախատեսված են կեցվածքը կարգավորելու համար: Նորածնի մոտ հաճախ դրսևորվում է վերջույթների շարժողական ակտիվության բարձրացում, ինչը դրական արժեք ունի ապագայում համակարգված շարժումների բարդ համալիրների ձևավորման համար։

Երեխայի շարժումների զարգացումը կյանքի առաջին տարում ընթանում է շատ արագ տեմպերով, և տասներկու ամսվա ընթացքում այս առումով ձեռք բերված առաջընթացը ապշեցուցիչ է։ Ձեռքերի, ոտքերի և գլխի տարրական ընդհանուր բնածին շարժումներով գրեթե անօգնական արարածից երեխան վերածվում է փոքրիկ մարդու, որը ոչ միայն հեշտությամբ կանգնում է երկու ոտքի վրա, այլև համեմատաբար ազատ և ինքնուրույն շարժվում է Տիեզերքում, որը կարող է կատարել: բարդ մանիպուլյատիվ շարժումներ՝ միաժամանակ ոտքերի ձեռքերի շարժումների հետ՝ ազատված տեղաշարժից (տարածության մեջ շարժում ապահովելու գործառույթ) \ և նախատեսված շրջակա աշխարհի հետազոտության համար։

Մանկության շրջանում երեխաների մոտ արագորեն զարգանում են շարժիչ հմտությունները, հատկապես ձեռքերի և ոտքերի բարդ, զգայական համակարգված շարժումները: Այս շարժումները ապագայում շատ էական դեր են խաղում երեխայի ճանաչողական և ինտելեկտուալ կարողությունների զարգացման գործում: Ձեռքերի և ոտքերի շարժումների շնորհիվ երեխան ստանում է աշխարհի մասին տեղեկատվության զգալի մասը, ձեռքերի և ոտքերի շարժումներից նա սովորում է տեսնել մարդու աչքը։ Ձեռնարկի բարդ շարժումները ներառվում են մտածողության առաջնային ձևերի մեջ և դառնում դրա անբաժանելի մասը՝ ապահովելով մարդու ինտելեկտուալ գործունեության բարելավումը։

Մեծ իմպուլսիվ գործունեություներեխայի ձեռքերը նկատվում են արդեն նրա կյանքի առաջին շաբաթներին։ Այս գործունեությունը ներառում է ձեռքի թափահարում, բռնում, ձեռքի շարժումներ: 3-4 ամսականում երեխան սկսում է ձեռքով հասնել առարկաներին, նստում է հենարանով։ 5 ամսականում նա արդեն ձեռքով բռնում է ֆիքսված առարկաները։ «6 ամսականում երեխան նստում է աթոռի վրա հենարանով և կարող է բռնել շարժվող, ճոճվող առարկաները: 7 ամսականում նա նստում է առանց հենարանի, իսկ 8 ամսականում նստում է առանց օգնության: Մոտ 9 ամսականում երեխան կանգնած է հենարանով, սողում է: նրա ստամոքսը, իսկ 10-ին նստում է աջակցությամբ և սողում է, հենվելով ձեռքերին և ծնկներին: 11 ամսականում երեխան արդեն կանգնած է առանց հենարանի, 12-ին քայլում է, բռնում է մեծահասակի ձեռքը և 13-ում: Սա զարմանալի առաջընթաց է: Շարժիչային գործունեության մեջ ծննդյան պահից մեկ տարվա ընթացքում Նկատի ունեցեք, որ հատուկ մարզումներով երեխաները կարող են սովորականից շատ ավելի շուտ տիրապետել համապատասխան շարժիչ հմտություններին:

Մինչև յոթ ամսական երեխայի բոլոր առարկաները բռնում են գրեթե նույն կերպ: Յոթ ամսից հետո կարելի է դիտարկել, թե ինչպես են ձեռքերի և, մասնավորապես, երեխայի ձեռքի շարժումները աստիճանաբար սկսում հարմարվել գրավվող առարկայի առանձնահատկություններին, այսինքն՝ ձեռք են բերում օբյեկտիվ բնույթ։ Սկզբում նման ադապտացիա նկատվում է առարկայի հետ ձեռքի անմիջական շփման պահին, իսկ 10 ամիս անց ձեռքի և ձեռքի ադապտացիան իրականացվում է նախապես, նույնիսկ մինչև առարկան դիպչելը, միայն դրա հիման վրա։ տեսողականորեն ընկալվող պատկեր: Սա ցույց է տալիս, որ օբյեկտի պատկերը սկսել է ակտիվորեն վերահսկել ձեռքերի շարժումները և կարգավորել դրանք, այսինքն՝ երեխան ունեցել է. զգայական շարժիչի համակարգում:

Ձեռքերի և աչքերի համակարգված գործողությունները երեխայի մոտ սկսում են ի հայտ գալ բավականին վաղ՝ այն պահից շատ առաջ, երբ զարգանում է հստակ զգայական շարժողական համակարգումը։ Երեխան բռնում է, առաջին հերթին, այն առարկաները, որոնք գրավում են նրա աչքը, և դա նկատվում է արդեն կյանքի երկրորդ կամ երրորդ ամսում։ Հաջորդ փուլում, նկատի ունենալով 4-ից 8 ամսական տարիքը, բարդանում է համակարգված տեսաշարժողական շարժումների համակարգը։ Այն ընդգծում է օբյեկտի նախնական հետևելու փուլը, նախքան այն գրավելը: Բացի այդ, երեխան սկսում է տեսողական և շարժիչ կերպով կանխատեսել տարածության մեջ առարկաների շարժման հետագիծը, այսինքն՝ կանխատեսել դրանց շարժումը։

Առաջին երեխաներից մեկը սովորում է բռնել և պահել իրերը ձեռքին՝ փորձելով դրանք մոտեցնել բերանին: Հնարավոր է, որ այս յուրօրինակ գործողության մեջ դրսևորվի ատավիզմ,կապված է այն փաստի հետ, որ շատ կենդանիների մոտ ծնոտները մանիպուլյացիայի և շրջակա աշխարհը ուսումնասիրելու հիմնական օրգանն էին:

Նախ, երեխան բռնում է ձեռքի տակ գտնվող առարկաները, որոնց նա հանդիպում է իր բնական հետևորդների ճանապարհին: Այնուհետև ձեռքի շարժումները դառնում են ավելի նպատակային և վերահսկվում երեխայից որոշ հեռավորության վրա գտնվող տեսողականորեն ընկալվող առարկայի պատկերով։ Երեխան բռնում է նրան, մանիպուլյացիա անում՝ ուշադրություն դարձնելով այս օբյեկտի հատկություններին։ Նա սկսում է վերարտադրել առարկաների ամենավառ և գրավիչ հատկությունները կրկնվող շարժումների օգնությամբ: Օրինակ, նա թափահարում է չախչախը, որպեսզի վերարտադրի այն ձայնը, որը հնչում է. նետում է առարկան հատակին, որպեսզի հետևի դրա անկման հետագիծը. մեկ առարկայի հետ թակում է մյուսին, որպեսզի նորից լսի բնորոշ ձայնը: Այս տարիքում երեխան, ըստ երևույթին, արդեն սկսում է հասկանալ, որ շարժումների վերարտադրումն ի վիճակի է ևս մեկ անգամ վերստեղծել ցանկալի արդյունքը: Այստեղ հավանաբար գործ ունենք կազմավորման սկզբի հետ կամայական շարժումներ,և այս ամենը վերաբերում է կյանքի առաջին վեց ամիսներին։

Տարվա երկրորդ կեսին երեխաները սկսում են ընդօրինակել մեծահասակների շարժումները,կրկնել դրանք և այդպիսով պարզվել, որ գործնականում պատրաստ են իմիտացիոն ուսուցման սկզբին (փոխանորդ ուսուցում): Նախկինում ձևավորված աչքի շարժումները կողմնորոշիչ և հետազոտական ​​դեր են խաղում ձեռքի բարդ շարժումների բարելավման գործում: Տեսողության օգնությամբ երեխան ուսումնասիրում է շրջապատող իրականությունը, վերահսկում իր շարժումները, ինչի շնորհիվ դրանք դառնում են ավելի կատարյալ ու ճշգրիտ։ Աչքը, այսպես ասած, «սովորեցնում է» ձեռքը, և ձեռքի շարժումների օգնությամբ երեխայի մանիպուլյացիաներով ավելի շատ նոր տեղեկություններ են բացահայտվում։ Տեսողությունը և ձեռքի շարժումները հետագայում դառնում են երեխայի շրջապատող իրականության ճանաչման հիմնական աղբյուրը:

Մանկության վերջում երեխան զարգացնում է շարժման հատուկ ձև, որը ծառայում է որպես մեծահասակի ուշադրությունը ուղղելու և նրա վարքագիծը վերահսկելու միջոց՝ երեխայի իրական «կարիքները» բավարարելու համար: Սա հիմնականում մատնանշող ժեստ,հասցեագրված չափահասին` համապատասխան դեմքի արտահայտություններով և մնջախաղի ուղեկցությամբ: Երեխան ձեռքը ցույց է տալիս մեծահասակին ապա,ինչն է հետաքրքրում նրան՝ հույսը դնելով չափահասի օգնության վրա:

ԸՆԿԱԼՈՒՄԸ ԵՎ ՀԻՇՈՂՈՒԹՅՈՒՆԸ ՄԱՆԿԱԿԱՆ ՄԵՋ

Բոլոր զգայարաններից մարդու համար ամենակարեւորն է տեսլականը։Այն առաջինն է, որ ակտիվորեն զարգանում է կյանքի հենց սկզբում։ Արդեն ամսական երեխայի մոտ կարելի է գրանցել աչքի շարժումները: Սկզբում նման շարժումները կատարվում են հիմնականում հորիզոնական հարթությունում, այնուհետև հայտնվում է ուղղահայաց հետևում, և, վերջապես, երկու ամսական հասակում նշվում են տարրական կորագիծ, օրինակ՝ շրջանաձև, աչքի շարժումներ։ Տեսողական կենտրոնացումը, այսինքն՝ հայացքն առարկայի վրա ֆիքսելու ունակությունը հայտնվում է կյանքի երկրորդ ամսում։ Ի վերջո, նրա երեխան կարող է ինքնուրույն փոխել իր հայացքը մի առարկայից մյուսը:

Կյանքի առաջին երկու ամիսների նորածիններն իրենց արթնության ժամերի մեծ մասն անցկացնում են՝ նայելով շրջապատին, հատկապես երբ նրանք սնվում են և հանգիստ: Միևնույն ժամանակ, տեսողությունը, ըստ երևույթին, այն զգացումն է, որն ամենաքիչն է զարգացած ծննդյան ժամանակ (նկատի ունի զարգացման այն մակարդակը, որին տեսողությունը կարող է հասնել մեծահասակների մոտ): Չնայած նորածինները կարողանում են աչքերով հետևել շարժվող առարկաներին, սակայն մինչև 2-4 ամսական նրանց տեսողությունը համեմատաբար թույլ է։

Մոտ երեք ամսական երեխայի մոտ աչքի շարժումների զարգացման բավականին լավ մակարդակ կարելի է նկատել: Այս շարժումների ձևավորման և զարգացման գործընթացը գենետիկորեն ամբողջությամբ կանխորոշված ​​չէ, դրա արագությունն ու որակը կախված են արտաքին խթանող համապատասխան միջավայրի ստեղծումից: Երեխաների աչքերի շարժումներն ավելի արագ են զարգանում և ավելի կատարյալ են դառնում, երբ տեսադաշտում կան վառ, գրավիչ առարկաներ, ինչպես նաև տարբեր շարժումներ անող մարդիկ, որոնք երեխան կարող է դիտել։

Կյանքի մոտավորապես երկրորդ ամսից երեխան ունի կարողություն տարբերակել ամենապարզ գույները,իսկ երրորդ կամ չորրորդ ամիսներին՝ առարկաների ձևեր.Երկու շաբաթականում երեխան հավանաբար արդեն ձևավորել է մոր դեմքի և ձայնի մեկ պատկեր: Գիտնականների կողմից իրականացված փորձերը ցույց են տվել, որ երեխան ակնհայտ անհանգստություն է ցուցաբերում, եթե մայրը հայտնվում է նրա հայացքի առջև և սկսում է խոսել «սխալ» ձայնով, կամ երբ անծանոթը, անծանոթը հանկարծ «խոսում է» մոր ձայնով (օրինակ. նորածինների հետ մի շարք փորձերի ժամանակ արհեստականորեն ստեղծված տեխնիկական միջոցների օգնությամբ փորձարարական իրավիճակ):

Կյանքի երկրորդ ամսում երեխան հատուկ ձևով արձագանքում է մարդկանց՝ տարբերելով և տարբերելով նրանց շրջապատող առարկաներից:Մարդու նկատմամբ նրա արձագանքները կոնկրետ են և գրեթե միշտ վառ զգացմունքային են: Մոտ 2-3 ամսականում երեխան նույնպես արձագանքում է մոր ժպիտին ժպիտով և շարժումների ընդհանուր ակտիվացմամբ։ Սա կոչվում է վերակենդանացման համալիր: Սխալ կլինի «երեխայի վերականգնողական համալիրի առաջացումը կապել ծանոթ դեմքերի տեսողական ընկալման հետ: Շատ երեխաներ, ովքեր ի ծնե կույր են, նույնպես սկսում են ժպտալ մոտ երկու-երեք ամսականից՝ լսելով միայն իրենց մոր ձայնը: հազվագյուտ և անհոգի խանգարում է վերակենդանացման համալիրի զարգացմանը և կարող է հանգեցնել երեխայի հոգեբանական զարգացման ընդհանուր ուշացման:

Երեխայի դեմքին ժպիտը չի առաջանում և պահպանվում է ինքն իրեն։ Դրա տեսքին և պահպանմանը նպաստում է մոր սիրալիր վերաբերմունքը երեխայի կամ նրան փոխարինող մեծահասակի հետ։ Դրա համար չափահասի դեմքի արտահայտությունը պետք է լինի բարի, ուրախ, իսկ ձայնը՝ հաճելի ու զգացմունքային։

Առաջին տարրերը վերակենդանացման համալիրհայտնվում է կյանքի երկրորդ ամսում. Սրանք են մարում, կենտրոնացում, ժպտում, բզզոց, և դրանք բոլորն առաջին հերթին առաջանում են որպես արձագանքներ մեծահասակների կողմից երեխային ուղղված կոչին: Կյանքի երրորդ ամսում այս տարրերը միավորվում են համակարգում և հայտնվում են միաժամանակ։ Նրանցից յուրաքանչյուրը հանդես է գալիս որպես հատուկ արձագանք չափահասի համապատասխան ազդեցություններին և ծառայում է երեխայի և մեծահասակի միջև հաղորդակցության ամրապնդման նպատակին: Իր զարգացման վերջին փուլում, վերակենդանացման բարդույթը դրսևորվում է երեխայի կողմից ամեն անգամ, երբ երեխան մեծահասակների հետ շփվելու կարիք ունի:

Երեք-չորս ամսականում երեխաները իրենց պահվածքով հստակ ցույց են տալիս, որ նախընտրում են տեսնել, լսել և շփվել միայն ծանոթ մարդկանց հետ, որպես կանոն՝ ընտանիքի անդամների հետ։ Մոտ ութ ամսականում երեխան ցույց է տալիս տեսանելի անհանգստության վիճակ, երբ օտարի դեմքը հայտնվում է իր տեսադաշտում կամ երբ նա հայտնվում է անծանոթ միջավայրում, նույնիսկ եթե այդ պահին կողքին է իր մայրը։ նրան։ Օտարների և անծանոթ շրջապատի հանդեպ վախը բավականին արագ է զարգանում՝ ութ ամսականից մինչև կյանքի առաջին տարվա վերջը։ Նրա հետ միասին մեծանում է երեխայի ցանկությունը՝ մշտապես մտերիմ լինել ծանոթ մարդու, ամենից հաճախ՝ մոր հետ, թույլ չտալ նրանից երկար բաժանվել։ Օտարներից վախի և անծանոթ շրջապատից վախի առաջացման այս միտումը հասնում է ամենաբարձր մակարդակին կյանքի մոտ 14-18 ամիսների ընթացքում, իսկ հետո աստիճանաբար նվազում է: Նրա մոտ, ըստ երեւույթին, ինքնապահպանման բնազդը դրսևորվում է երեխայի համար հատկապես վտանգավոր կյանքի այն շրջանում, երբ նրա շարժումներն անկառավարելի են, իսկ պաշտպանիչ ռեակցիաները՝ թույլ։

Դիտարկենք որոշ տվյալներ, որոնք բնութագրում են մանկության երեխաների մոտ առարկաների ընկալման և հիշողության զարգացումը: Նկատվում է, որ ընկալման այնպիսի հատկություն, ինչպիսին օբյեկտիվություն,այսինքն՝ շրջապատող իրականության առարկաներին սենսացիաների և պատկերների վերագրումը տեղի է ունենում վաղ տարիքում՝ մոտ մեկ տարի: Ծնվելուց անմիջապես հետո երեխան կարողանում է տարբերակել հնչյունների տեմբրը, ծավալը և բարձրությունը: Պատկերները հիշողության մեջ իրենց հիմնական ձևերով անգիր անելու և պահելու ունակությունը զարգանում է նաև նորածնի մոտ կյանքի առաջին տարում: Մինչեւ 3-4 ամսական երեխան, ըստ երեւույթին, կարողանում է պահել ընկալվող օբյեկտի պատկերըոչ ավելի, քան մեկ վայրկյան: 3-4 ամսից հետո պատկերի պահպանման ժամանակը մեծանում է, երեխան ձեռք է բերում մոր դեմքն ու ձայնը օրվա ցանկացած ժամին ճանաչելու ունակություն. 8-12 ամսականում նա ընդգծում է տեսողական դաշտում գտնվող առարկաները,և ճանաչում է դրանք ոչ միայն որպես ամբողջություն, այլև առանձին մասեր: Այս պահին սկսվում է տեսադաշտից հանկարծակի անհետացած առարկաների ակտիվ որոնում, ինչը ցույց է տալիս, որ երեխան երկարաժամկետ հիշողության մեջ պահպանում է առարկայի պատկերը, այն երկար ժամանակ առանձնացնում իրավիճակից և կապում դրա հետ։ , այսինքն՝ ամրագրում է օբյեկտիվ կապերը, որոնք գոյություն ունեն օբյեկտների միջեւ։

Կոնկրետություն ասոցիատիվ հիշողություն,որն արդեն նորածինների մոտ է, այն է, որ բավականին վաղ նրանք ի վիճակի են ստեղծել և պահպանել ժամանակավոր կապեր համակցված գրգռիչների միջև: Հետագայում, մոտ մեկուկես տարի հետո, ձևավորվում է երկարաժամկետ հիշողություն, որը նախատեսված է տեղեկատվության երկարաժամկետ պահպանման համար: Կյանքի երկրորդ տարում երեխան ճանաչում է ծանոթ առարկաներն ու մարդկանց մի քանի շաբաթում, իսկ կյանքի երրորդ տարում՝ նույնիսկ մի քանի ամիս անց:

Մանկական հոգեբանության ռուս հայտնի հետազոտող Ա.Վ.Զապորոժեցը նկարագրել է նորածնի ճանաչողական զարգացման գործընթացը հետևյալ կերպ. Երեխայի մոտ ընկալման շարժումների ձևավորումը, սկսած կյանքի մոտ երրորդ ամսից, էական ազդեցություն ունի առարկաների ձևի և չափի նրա ընկալման զարգացման վրա: Երեխաների խորության ընկալման հետագա առաջընթացը ուղղակիորեն կապված է երեխային տարածության մեջ տեղափոխելու պրակտիկայի և շարժողական ֆունկցիաներից ազատված ձեռքի գործողությունների հետ: Զգայական գործընթացները, ներառվելով օբյեկտների մանիպուլյացիայի գործնական գործողությունների պահպանման մեջ, վերակառուցվում են դրանց հիման վրա և իրենք ձեռք են բերում կողմնորոշիչ-հետազոտական ​​ընկալման գործողությունների բնույթ: Դա տեղի է ունենում կյանքի երրորդ և չորրորդ ամիսներին:

Երեխաների տեսողական ընկալումն ուսումնասիրելիս պարզվել է, որ տարածության մեջ միմյանց մոտ գտնվող գրգռիչները նրանց կողմից միավորվում են բարդույթների մեջ շատ ավելի հաճախ, քան միմյանցից հեռու գտնվողները: Սա հանգեցնում է այն բնորոշ սխալների, որոնք թույլ են տալիս նորածինները: Երեխան կարող է, օրինակ, բռնել խորանարդի աշտարակը ամենավերին խորանարդից և շատ զարմանալ՝ տեսնելով, որ իր ձեռքում է միայն մեկ խորանարդը, և ոչ ամբողջ աշտարակը: Այս տարիքի երեխան կարող է նաև բազմաթիվ ու ջանասիրաբար փորձեր կատարել մոր զգեստից ծաղիկ «վերցնելու»՝ չհասկանալով, որ այս ծաղիկը հարթ նախշի մասն է։ Նկատվում է, որ առարկաներն ընկալելիս երեխաները սկզբում առաջնորդվում են դրանց ձևով, իսկ հետո չափերով, իսկ հետո՝ գույնով։ Վերջինս տեղի է ունենում մոտ 2 տարեկանում։

Մեկ տարեկան կամ մոտ այս տարիքի երեխաներին բնորոշ է շրջապատող աշխարհի նկատմամբ հստակ արտահայտված ճանաչողական հետաքրքրությունը և զարգացած ճանաչողական գործունեությունը: Նրանք կարողանում են իրենց ուշադրությունը կենտրոնացնել խնդրո առարկա պատկերների մանրամասների վրա՝ ընդգծելով դրանցում ուրվագծերը, հակադրությունները, պարզ ձևերը՝ անցնելով նկարի հորիզոնականից ուղղահայաց տարրերին։ Երեխաները մեծ հետաքրքրություն են ցուցաբերում ծաղիկների նկատմամբ, նրանք ունեն շատ ընդգծված կողմնորոշիչ-հետազոտական ​​արձագանք ամեն նորի և արտասովորի նկատմամբ: Երեխաները աշխուժանում են՝ հանդիպելով այնպիսի երևույթների, որոնք տարբերվում են նրանցից, որոնց հետ նրանք արդեն հանդիպել են նախկինում:

Կա մի վարկած, որն առաջարկել է Ջ. Պիաժը, որ նորածիններն արդեն ունեն սխեմայի նախատիպը՝ իրականությունը կանոնավոր արտացոլելու տարրական ունակության տեսքով ընդհանուր հատկությունների տեսքով, որոնք բնորոշ են մի շարք նմանատիպ, բայց ոչ միանման երևույթներին: Դրա մասին է վկայում այն ​​փաստը, որ մեկ տարեկան շատ երեխաներ տարբերում են ընդհանուր բնութագրերով միավորված առարկաների խմբեր՝ կահույք, կենդանիներ, սնունդ, այդ թվում՝ պատկերներ։

Եթե ​​կյանքի առաջին կեսում երեխան հայտնաբերում է առարկաները ճանաչելու ունակությունը, ապա կյանքի երկրորդ կեսին նա դրսևորում է իր կարողությունը. օբյեկտի պատկերը հիշողությունից վերականգնելը.Երեխայի պատկերը վերարտադրելու կարողությունը գնահատելու պարզ և արդյունավետ միջոց է նրան հարցնել, թե որտեղ է գտնվում իր իմացած առարկան: Երեխան, որպես կանոն, սկսում է ակտիվորեն փնտրել այս առարկան՝ շրջելով աչքերը, գլուխը, մարմինը։ Այս ունակության սրությունը կյանքի առաջին վեց ամսից աստիճանաբար աճում է մինչև մեկուկես տարի: Մինչև վերջ այսՕբյեկտը առաջին անգամ տեսնելուց և թաքցնելուց հետո պատկերը հիշողության մեջ պահելու ժամանակը մեծանում է մինչև 10 վայրկյան:

Ամփոփելով կյանքի առաջին տարում երեխաների զգայական զարգացման տվյալները՝ Ջ.Պիաժեն կառուցել է դրա փուլերի հետևյալ հաջորդականությունը.

1. Անկենդան առարկաների հետ երեխայի փոխազդեցության կառուցվածքների զարգացման փուլը. Այն ներառում է.

Ա. Գործառնական համախմբման փուլ (I-4 ամիս):Երեխան աչքերի կամ ձեռքի պարզ շարժումների օգնությամբ փորձում է վերականգնել իրեն ճանաչողական կամ էմոցիոնալ հետաքրքրություն ներկայացնող ընկալման կամ զգացմունքային իրավիճակը։ Յուրաքանչյուր նման դեպքում երեխան իր շարժումներով ձգտում է վերականգնել նախկին զգացողությունները (օրինակ՝ աչքերի շարժումը դեպի գրավիչ առարկա կամ ձեռքի շարժումը դեպի բերան)։

Բ. Գործառնական համակարգման փուլ (4-8 ամիս):Օրինակ:

կշռող թավայի շարժումը, տեսնելով, որ երեխան հետո փորձում է վերարտադրել. Ընդհանրապես, ինչ-որ բանի հետաքրքիր շարժում նկատելով, փոքրիկը գրեթե ակնթարթորեն ընկալում է այն, վերարտադրում այն՝ մեծ հետաքրքրությամբ դիտելով ռեակցիան: Այս դեպքում, բացի երեխայի կողմից կատարված շարժումից, կա այս շարժմանը հետևելու ռեակցիա:

Վ. Բիֆոկալ համակարգում (8-12 ամիս):Նույն շարժման կամայական կրկնությունը առարկայի տարբեր մասերով (աջի հետ շարժումից հետո ձախ սանդղակի վրա սեղմելով): Եթե ​​4-8 ամսական երեխայի առջեւ արգելք դրվի նրա համար գրավիչ նպատակ տանող ճանապարհին, ապա երեխան այն վերացնելու փորձեր չի ձեռնարկի։ 8-12 ամսական երեխան բավականին հեշտությամբ հեռացնում է արգելքը։ Սա նշանակում է, որ նա կապ է տեսնում երկու օբյեկտների միջև՝ պատնեշի և նպատակի, կանխատեսում է գործողությունների արդյունքը առարկաներից առաջինի հետ՝ արգելքը, որպես երկրորդին՝ նպատակին հասնելու միջոց։

Գ. Տիպիկ օրինակ են Վ.Կոհլերի փորձերը գործիքների կիրառմամբ։ Այստեղ դրսևորվում է ցանկացած ուղղությամբ առարկաներով՝ միջոցներով (գործիքներով) շարժումներ անելու ունակություն՝ անկախ այն ձեռքով շարժումներից, որոնք անհրաժեշտ են նպատակին անմիջականորեն հասնելու համար։

Նմանատիպ ենթափուլեր կարելի է առանձնացնել տեսողության օրգանի շարժումների, ինչպես նաև սննդի և խմիչքի, սոցիալական փոխազդեցության և խոսքի հետ կապված շարժումների զարգացման մեջ: Միևնույն ժամանակ, երեխաները զարգացնում են մարդկանց հետ փոխազդեցության հետ կապված կառույցներ, հատկապես երեխայի և մեծահասակի միջև ոչ բանավոր հաղորդակցության ուղիները, ովքեր հոգ են տանում նրա մասին: Եկեք առանձնացնենք այս գործընթացի նմանատիպ փուլերը:

2. Երեխայի և նրան շրջապատող մարդկանց փոխազդեցության կառույցների զարգացման փուլերը. Դրանք պարունակում են.

Ա. Գործառնական համախմբում (1-4 ամիս):Այս փուլի վերջում երեխան նկատում է շեղումներ մոր սովորական վարքագծից և ջանքեր է գործադրում նրա կողմից սովորական արձագանք առաջացնելու համար: Եթե ​​դա չի ստացվում, ապա երեխան շրջվում է և սկսում այլ բան անել: Այս պահվածքը ցույց է տալիս, որ երեխան սկսել է առաջնային մտադրություններ զարգացնել:

Բ. Գործառնական համակարգում (4-8 ամիս):Երեխան կանխամտածված գործողություններ է անում, որպեսզի դրանք օգտագործի մոր կամ մեկ այլ մեծահասակի ուշադրությունը գրավելու համար (մորը քաշում է մազերից, թափահարում խաղալիքը, ձեռքերը մեկնում դեպի մայրը և այլն): Այն գործողությունները, որոնք ի սկզբանե հետապնդում էին որոշակի նպատակ, այժմ սկսում են խաղալ ազդանշանների, խթանների դեր, որոնք միտումնավոր ներմուծվում են հաղորդակցման գործընթացում և ուղղված են մեկ այլ անձի:

Վ. Բիֆոկալ գործառնական համակարգում (8-12 ամիս):Այստեղ անշունչ առարկաների հետ փոխազդեցության կառուցվածքները համաձայնեցված են մարդկանց հետ փոխգործակցության կառուցվածքների հետ (մոր հետ խաղալ ցանկացած խաղալիքում)։ Երեխայի ուշադրությունը միաժամանակ կենտրոնացած է ինչպես անձի, այնպես էլ անշունչ առարկայի (խաղալիքի) վրա։

Գ. Բարելավված համակարգումը (12-18 ամիս):Այս փուլում հայտնվում է երեխայի կողմից այլ մարդկանց կողմից կատարվող շարժումների և գործողությունների իմիտացիա, իրականացվում է հետաքրքիր առարկաների ակտիվ որոնում՝ դրանք մեկ այլ անձին ցուցադրելու համար։

Որպեսզի ավելի լավ հասկանանք, թե ինչ մակարդակի է հասնում երեխան ընկալման մեջ, անհրաժեշտ է դիմել հայեցակարգին ճանաչողական սխեմա.Սխեման ընկալման հիմնական միավորն է, որը ընկալվող նկարով մարդու հիշողության մեջ թողնված հետք է և ներառում է առարկայական նշանների համար առավել տեղեկատվական, էականը։ Օբյեկտի կամ իրավիճակի ճանաչողական սխեման պարունակում է մանրամասն տեղեկություններ այս օբյեկտի կամ իրավիճակի ամենակարևոր տարրերի, ինչպես նաև այդ տարրերի փոխհարաբերությունների մասին: Նորածիններն արդեն ունեն ճանաչողական սխեմաներ ստեղծելու և պահպանելու ունակություն: Ավելի մեծ երեխաներն անծանոթ առարկաների համար ճանաչողական սխեմաներ են կազմում՝ մի քանի վայրկյան նայելուց հետո: Որքան մեծ է երեխան, այնքան ավելի լավ է նա սովորում տարբերակել ընկալվող օբյեկտի տեղեկատվական հատկանիշները և վերացական լինել ոչ բավարար տեղեկատվական հատկանիշներից: Մարդու տրամադրությունը բռնելու համար երեխաները նայում են նրա աչքերին, լսում նրա ձայնը։ Միևնույն ժամանակ, նրանք վերապատրաստվում են անհրաժեշտ տեղեկատվական տարրերի նպատակային որոնում իրականացնելու համար:

Կյանքի առաջին տարվա վերջում երեխայի մտածողության առաջին նշաններն արդեն ձևի մեջ են զգայական շարժիչային ինտելեկտ.Այս տարիքի երեխաները նկատում, սովորում և իրենց գործնական գործողություններում օգտագործում են առարկաների տարրական հատկություններն ու հարաբերությունները: Նրանց մտածողության հետագա առաջընթացը ուղղակիորեն կապված է խոսքի զարգացման սկզբի հետ:

Ֆիզիկական կուլտուրայի դասերին ուսանողների ճանաչողական և շարժիչ գործունեության ակտիվացում

1. Սովորողների ակտիվությունը ֆիզկուլտուրայի դասերին, այն պայմանավորող գործոնները

1.1 Ֆիզիկական կուլտուրայի դասին սովորողների գործունեության տեսակները

Ուսանողների գործունեության բնույթը... Դասերի ընթացքում աշակերտների ցուցաբերած ակտիվությունը բաժանվում է ճանաչողական և շարժողական: Ճանաչողական գործունեությունը կապված է ուսանողների կողմից ուշադրության դրսևորման, ուսումնական նյութի ընկալման, տեղեկատվության ընկալման, դրա մտապահման և վերարտադրման հետ: Ֆիզիկական ակտիվությունը կապված է ֆիզիկական վարժությունների անմիջական իրականացման հետ։ Իսկ ճանաչողական և շարժիչ ակտիվությամբ, առաջին հերթին մտավոր ակտիվությամբ, և վերջինս արտացոլվում է շարժիչ գործունեության մեջ, ինչպես արդեն նշեց Ի.Մ. Սեչենովը։

Հոգալով դասարանում սովորողների ակտիվության բարձրացման մասին՝ կարևոր է կառավարել այս գործունեությունը, այն ստորադասել մանկավարժական առաջադրանքներին, այսինքն. խթանել սովորողների կազմակերպված գործունեությունը, դասը կառուցել այնպես, որ աշակերտները ժամանակ չունենան անկազմակերպ ակտիվություն ցուցաբերելու. Որքան ավելի շատ տեղ է գրավում առաջին տեսակի գործունեությունը, այնքան բարձր է դասի կազմակերպումը: Դասի վատ կազմակերպման դեպքում ուսանողների կողմից կատարված շարժումների կեսից ավելին չի համընկնում դասի նպատակների հետ:

Դպրոցականների կազմակերպված գործունեությունը որոշում է ֆիզկուլտուրայի դասի շարժիչային խտությունը։Դասի բարձր շարժիչ խտության հասնելը ֆիզկուլտուրայի ուսուցչի համար ինքնանպատակ չպետք է լինի։ Նախ, պետք է ելնել դասի նպատակներից. Դպրոցականների շարժիչ ակտիվության աճը չպետք է ի վնաս նրանց ճանաչողական գործունեության: Երկրորդ, անհրաժեշտ է հաշվի առնել դպրոցականների ֆիզիկական սահմանափակ հնարավորությունները, նրանց հանգստի անհրաժեշտությունը մի շարք ֆիզիկական վարժություններ կատարելուց հետո:

Ֆիզկուլտուրայի դասին սովորողների ակտիվությունը որոշող գործոններ.Ելնելով մարդու գործունեության երկակի բնույթից՝ սոցիալական և կենսաբանական, և ֆիզիկական դաստիարակության դասին դպրոցականների կրթական գործունեությունը որոշող գործոններից կարելի է բաժանել նույն խմբերի:

Սոցիալական գործոնները ներառում են՝ ուսուցչի կողմից դասում սովորողների գործունեության կազմակերպման առանձնահատկությունները, ուսուցչի և ընկերների կողմից աշակերտի գործունեության գնահատումը, դասերից ուսանողների բավարարվածությունը, նրանց հետաքրքրությունը ֆիզիկական կուլտուրայի նկատմամբ և ֆիզիկական դաստիարակության նպատակները։ . Կենսաբանական գործոնները, առաջին հերթին, պետք է ներառեն շարժման անհրաժեշտությունը։

Դասի ընթացքում աշակերտի ակտիվության աստիճանը որոշվում է այս գործոնների համակցությամբ, սակայն տարբեր գործոններ կարող են առաջնորդ լինել տարբեր ուսանողների համար: Սա ստեղծում է դպրոցականների կողմից կրթական գործունեության դրսևորման ոչ միանշանակ պատկեր, որում ֆիզկուլտուրայի ուսուցիչը, դպրոցականների գործունեությունը վերահսկելու համար, պետք է յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում առանձին հասկանա: Միայն դրանից հետո կարելի է պարզել, թե ինչից է առաջացել մի ուսանողի պասիվությունը, մյուսի բարձր ակտիվությունը։

Կարեւոր է իմանալ աշակերտի գործունեության ուղղությունը, ինչ նպատակներ է նա հետապնդում՝ էգոիստական, թե կոլեկտիվիստական, հասարակական, թե հակասոցիալական։ Հակառակ դեպքում, հոգալով ակտիվության բարձրացման և այս կերպ աշխատասիրության մշակման մասին՝ որպես մարդու դրական հատկություններից մեկը, կարելի է ակամա նպաստել մարդու մյուս՝ առանց այդ էլ բացասական հատկությունների զարգացմանը։

Հաջորդ ենթաբաժնում կդիտարկենք աշակերտների հետաքրքրությունը ֆիզկուլտուրայի դասերի նկատմամբ:

1.2 Ֆիզիկական կուլտուրայի նկատմամբ հետաքրքրությունը՝ որպես ֆիզիկական կուլտուրայի դասին աշակերտների ակտիվության բարձրացման գործոն

Հետաքրքրությունը գիտակցված ընտրողական դրական վերաբերմունք է մի բանի նկատմամբ, որը մարդուն դրդում է ակտիվ լինել՝ հետաքրքրության օբյեկտը ճանաչելու համար: Հետաքրքրությունը բնութագրվում է լայնությամբ, խորությամբ, կայունությամբ, մոտիվացիայով, իրականությամբ:

Ֆիզկուլտուրայի դասին սովորողների հետաքրքրությունները տարբեր են. Սա առողջությունն ամրապնդելու, կեցվածք ձևավորելու ցանկությունն է, սա շարժիչ և կամային որակներ զարգացնելու ցանկությունն է: Տղաների և աղջիկների հետաքրքրությունները տարբեր են, աղջիկներն ամենից հաճախ մտածում են գեղեցիկ կազմվածքի, ճկունության, շարժման շնորհքի և քայլվածքի մասին, ավելի հազվադեպ՝ արագության, տոկունության, ուժի զարգացման մասին։ Տղաները ցանկանում են զարգացնել ուժ, տոկունություն, արագություն, ճարպկություն:

Տարիքի հետ փոխվում է նաև ֆիզիկական կուլտուրայի գրավիչ կողմերի կարևորությունը։ Եթե ​​ավելի երիտասարդ դպրոցականները հետաքրքրություն են ցուցաբերում ընդհանրապես ֆիզիկական ակտիվության նկատմամբ, ապա դեռահասները ֆիզիկական վարժություններով զբաղվում են կոնկրետ նպատակով: Ավագ դպրոցի աշակերտների համար առաջին տեղում դրդապատճառներն են՝ կապված իրենց կյանքի շարականների հետ, այսինքն. պատրաստվելով ձեզ որոշակի մասնագիտական ​​գործունեության համար:

Հաշվի առնելով դպրոցականների կողմից ֆիզիկական կուլտուրայի նկատմամբ հետաքրքրության դրսևորման հատուկ պատճառները, ֆիզիկական կուլտուրայի ուսուցիչը պետք է իր աշխատանքը կառուցի ֆիզիկական կուլտուրայի խթանման և խթանման, իր առարկայի նկատմամբ հետաքրքրության ձևավորման վրա, որպես ամբողջություն, անկախ նյութից: անցել է. Այնուամենայնիվ, դպրոցականները նույնպես տարբերվող հետաքրքրություն են ցուցաբերում ծրագրային տարբեր նյութերի նկատմամբ։ Ցածր դասարաններում տղաները նախընտրում են սպորտային խաղեր, իսկ աղջիկները՝ ակտիվ։ Ուսանողները այս դասարաններում օգտվում են ուսումնական պլանի մյուս բոլոր գործողություններից մոտավորապես հավասարապես: IV դասից հետաքրքրությունները սկսում են ավելի ու ավելի տարբերվել։ Աղջիկների մոտ մեկ երրորդը նախընտրում է մարմնամարզություն և ակրոբատիկա և միևնույն ժամանակ չի սիրում ընդհանուր զարգացման վարժություններ։ Վեցերորդ դասարանի որոշ տղաներ չեն սիրում մարմնամարզություն և նախընտրում են թեթեւ աթլետիկա: Այս տարիքի բոլոր դպրոցականների մոտ ավելացել է հետաքրքրությունը սպորտային խաղերի, հատկապես բասկետբոլի, էստաֆետային մրցումների նկատմամբ: Սա կարելի է բացատրել սեռական հասունացման սկզբից առաջացած նեյրոդինամիկայի հատկություններում տեղի ունեցող փոփոխություններով. գրգռման գործընթացի ավելացում և դրա ընթացքի արագության բարձրացում:

Ավագ դասարաններում դպրոցականների հետաքրքրությունները մնում են մոտավորապես նույնը, սակայն նրանց տարբերակումը խորանում է։ Սկսած 9-րդ դասարանից նկատելի է դժվար ու մրցունակ վարժությունների նկատմամբ հետաքրքրության կտրուկ անկում։ Դրա մի քանի պատճառ կա: Նախ, ինքնագիտակցության աճի շնորհիվ ավագ ուսանողները սկսում են հոգ տանել իրենց հեղինակության մասին և զգայուն են անհաջողությունների նկատմամբ, որոնք կարող են տեղի ունենալ մրցույթի ընթացքում: Երկրորդ, ինչպես ցույց է տրված մի շարք ուսումնասիրություններից՝ կրտսերից մինչև ավագ դասարաններ, ֆիզիկական դաստիարակության դասի նկատմամբ դրական վերաբերմունքը թուլանում է։ Դա հատկապես նկատելի է միջին և ցածր ֆիզիկական ակտիվություն ունեցող դպրոցականների խմբերում։

Նվազում է նաև ազատ ժամանակ ֆիզկուլտուրայով զբաղվել ցանկացող դպրոցականների թիվը։ Սա մի կողմից բացատրվում է ավագ դպրոցականների հետաքրքրությունների աճող բազմազանությամբ, իսկ մյուս կողմից՝ սեռական հասունացման շրջանից հետո աճով, արգելակումով ըստ «ներքին» հավասարակշռության, ինչը ցույց է տալիս շարժիչի անհրաժեշտության նվազում։ գործունեություն։ Սա հատկապես ակնհայտ է աղջիկների մոտ։

Ֆիզիկական կուլտուրայի նկատմամբ հետաքրքրությունը պահպանվում է նաև ավագ դպրոցականների մոտ, եթե նրանք ֆիզիկական վարժություններ անելու նպատակ ունեն։ Այնուամենայնիվ, հրամայական է, որ այս նպատակը պահպանվի երկար ժամանակ: Ուստի ֆիզկուլտուրայի ուսուցչի խնդիրն է դպրոցականների մոտ ձևավորել նպատակասլացություն, այսինքն. ձգտելով հասնել երկարաժամկետ նպատակին. Նպատակասլացությունն առաջանում է միայն այն դեպքում, երբ նպատակը աշակերտի համար իմաստալից է, համապատասխանում է նրա դրդապատճառներին ու հետաքրքրություններին և համարվում է իր կողմից հասանելի։

Նպատակին հասնելու իրականությունը ստեղծում է մարդու հեռանկարը: Հեռանկարը նպատակներին հատկապես ուժեղ խթան է տալիս: Բայց հեռանկարը պետք է լինի շարունակական, մասնավոր նպատակների հետ անընդհատ բարդանալը: Ուստի հրամայական է, որ ուսուցիչը մոտ, միջանկյալ և հեռավոր նպատակներ դնի։

Անմիջական նպատակները կարող են լինել՝ սովորել բարդ վարժության որոշ տարր, որոշակի թվով վարժություն կատարել տոկունության և ուժի համար և այլն։ Որպես միջանկյալ նպատակներ կարող են լինել՝ ԿՊՊՀ ընդունվելու նախապատրաստումը, վարժության յուրացումը։ Վերջնական հեռավոր նպատակներ՝ որակի զարգացում մինչև որոշակի մակարդակ, լիցքաթափման ստանդարտների կատարում, լողալու կարողության յուրացում և այլն։ Ֆիզիկական կուլտուրայի ոլորտում դպրոցականների հետաքրքրության և նպատակասլացության պահպանումը, երբեմն էլ ձևավորումը կախված է նպատակների ճիշտ ձևակերպումից։

Որոշ դեպքերում սպորտով զբաղվող դպրոցականների շահերն ու նպատակասլացությունը կարող են հակասել այդ դպրոցականների ֆիզիկական դաստիարակության առաջադրանքներին ֆիզկուլտուրայի դասերին: Այս առումով, ֆիզիկական կուլտուրայի նկատմամբ հետաքրքրության զարգացման ավելի բարձր մակարդակ ունեցող դպրոցականները (միայն մեկ տեսակի սպորտով զբաղվելու նեղ հետաքրքրությամբ և ֆիզկուլտուրայի հանդեպ արհամարհական վերաբերմունքով) ոչ պակաս դժվարություն են ներկայացնում ֆիզկուլտուրայի ուսուցչի համար, քան ցածր մակարդակ ունեցող աշակերտները։ Ֆիզիկական կուլտուրայի նկատմամբ հետաքրքրության զարգացման մակարդակները - ընդհանուր առմամբ հետաքրքրության բացակայություն կամ միայն մտածողական հետաքրքրության առկայություն (երկրպագուի հետաքրքրություն), բայց առանց ինքնին ֆիզիկական դաստիարակությամբ զբաղվելու ցանկության: Այս առումով հետաքրքրության զարգացման միջին մակարդակը (դպրոցականների շրջանում ֆիզկուլտուրայի նկատմամբ ընդհանուր հետաքրքրության առկայությունը) ամենաբարենպաստն է ֆիզկուլտուրայի ուսուցչի համար։

Դպրոցականների շրջանում հետաքրքրության և նպատակասլացության պահպանումը մեծապես կախված է նրանից, թե արդյոք նրանք բավարարվածություն են զգում ֆիզիկական կուլտուրայի դասերից և արդյոք բավարարվածություն են զարգացնում ֆիզիկական կուլտուրայի դասերից:

Ֆիզիկական կուլտուրայի դասերին ուսանողների վերաբերմունքը հստակեցնելու համար կարող եք օգտագործել կոնկրետ սոցիոլոգիական հետազոտության ծրագիրը:

1.3 Դպրոցականների բավարարվածությունը ֆիզիկական դաստիարակությամբ դպրոցում և այն պայմանավորող գործոնները

Բավարարվածությունը բնութագրում է վերաբերմունքը, ընդ որում, ընդհանրացված և կայուն, ինչ-որ բանի նկատմամբ. մասնավորապես՝ ֆիզկուլտուրայի դասերին՝ որպես ուսումնական գործընթացի։ Ի հակադրություն, բավարարվածությունը զգացմունքային փորձ է մեկանգամյա իրադարձությունից: Դուք կարող եք, օրինակ, գոհ լինել ֆիզկուլտուրայի ուսուցչի դասավանդման այսօրվա դասից, բայց ընդհանուր առմամբ բավարարվածություն չզգալ դասերից՝ որպես ուսումնական գործընթաց, քանի որ դա չի ապահովում կարիքների բավարարում և նպատակների իրագործում։ ուսանողները։ Ասվածից ակնհայտ է դառնում, որ բավարարվածությունն ու բավարարվածությունը տարբեր հասկացություններ են, թեև առանց աշակերտի բավարարվածության դասի որոշակի պահերի, դժվար է հաշվել դասարանում ֆիզիկական դաստիարակության գործընթացից ընդհանուր բավարարվածությունը:

Բացի դասերից գոհ լինելուց, աշակերտները նաև վերաբերմունք ունեն ֆիզիկական կուլտուրայի՝ որպես առարկայի նկատմամբ, որը բնութագրվում է մի կողմից այս առարկայի կարևորության ըմբռնմամբ, մյուս կողմից՝ ակնկալիքով, որ. այս թեմայով հնարավոր է բավարարել նրանց հետաքրքրությունները և ֆիզիկական ակտիվության կարիքները: Ֆիզիկական կուլտուրայի նկատմամբ վերաբերմունքը դպրոցականների մոտ որպես առարկայի և որպես դասի բացարձակ մեծամասնությամբ չի համընկնում. դպրոցում սովորելու ողջ ընթացքում ուսանողների մեծամասնությունը բարձր մակարդակի է վերաբերվում ֆիզիկական կուլտուրային որպես առարկայի, և Տարրական դասարաններից մինչև ավագ աշակերտների զգալի մասի նկատմամբ վերաբերմունքը դասի նկատմամբ նվազում է: Դասերից բավարարվածության անկման հիմնական պատճառը դասի հուզականության բացակայությունն է, կատարվող վարժությունների նկատմամբ հետաքրքրության բացակայությունը, քիչ (տղաների համար) կամ ավելորդ (որոշ աղջիկների համար) ֆիզիկական ակտիվությունը և դասի վատ կազմակերպումը ( այս գործոնը հատկապես կարևոր է աղջիկների համար): Հատկանշական է, որ այս նույն գործոնները հանգեցնում են դասից բավարարվածության: Հետևաբար, ամբողջ խնդիրն այն է, թե որն է ֆիզկուլտուրայի ուսուցչի հմտությունը, վերաբերմունքը իր աշխատանքին։ Ֆիզկուլտուրայի դասերից դպրոցականների գոհունակության վրա ազդող այլ գործոնների թվում կարելի է նշել դասի պայմանները, ինչպես նաև ֆիզկուլտուրայի ուսուցչի հետ հարաբերությունները, աշակերտների ձեռք բերած արդյունքները։

Վերջիններս տարբեր կերպ են գնահատվում սովորողների կողմից՝ կախված նրանից, թե ինչ նպատակով են հաճախում ֆիզկուլտուրայի դասերին։ Ֆիզկուլտուրայի՝ որպես առարկայի նկատմամբ բացասական վերաբերմունք ունեցող աշակերտներն ամենից հաճախ (հատկապես ցածր դասարաններում) գնում են դասերի՝ գնահատական ​​ստանալու և փորձանքից խուսափելու համար։ Ֆիզիկական կուլտուրայի նկատմամբ որպես առարկայի դրական վերաբերմունք ունեցող ուսանողներն ամենից հաճախ գնում են դասերի՝ զարգացնելու շարժիչ հմտությունները (այդ մոտիվը հատկապես տարածված է տղաների մոտ) և բարելավելու իրենց կազմվածքը (այս մոտիվն ավելի բնորոշ է աղջիկներին, հատկապես միջին և ավագ դասարաններում): .

Ավագ դպրոցում շատ աշակերտներ՝ և՛ տղաներ, և՛ աղջիկներ, գնում են ֆիզկուլտուրայի դասերի՝ շարժվելու համար: Այս շարժառիթը որոշ չափով ավելի տարածված է ֆիզիկական կուլտուրայի՝ որպես առարկայի նկատմամբ դրական վերաբերմունք ունեցող դպրոցականների շրջանում։

Ֆիզկուլտուրայի դասերին հաճախելու դրդապատճառների նույն հարաբերակցությունը հայտնաբերվել է այս դասերից բավարարվածության կամ դժգոհության հետ։ Դժգոհներն ավելի հաճախ գնում են դասերի՝ գնահատելու և փորձանքից խուսափելու համար, իսկ գոհերը՝ հանուն իրենց ֆիզիկական կատարելագործման։

Ֆիզիկական կուլտուրայի դասերին հաճախող դպրոցականների շարժառիթներն ազդում են դասարանում սովորողների կրթական գործունեության վրա, թեև պետք է նշել, որ վերջինս ավելի շատ կախված է ֆիզկուլտուրայի դասերից դպրոցականների բավարարվածությունից.

Ընդհանուր առմամբ, անկասկած կապ կա ֆիզիկական կուլտուրայի դասերից գոհունակության տարիքի հետ նվազման և դասարանում սովորողների ցուցաբերած ֆիզիկական ակտիվության միջև, և, ակնհայտորեն, դա երկկողմանի է։ Ֆիզիկական կուլտուրայի դասերին շարժիչ ակտիվությունն ամենից շատ նվազում է աղջիկների մոտ։ Ավելի մեծ չափով նվազում է նաև նրանց գոհունակությունը ֆիզկուլտուրայի դասերից։ Այնուամենայնիվ, քանի որ շարժիչային գործունեությունը որոշվում է ոչ միայն հոգեբանական և մանկավարժական գործոններով, այլև կենսաբանական գործոններով, օրինակ, սեռական հասունացման ընթացքում աղջիկների պասիվ մարմնի զանգվածի աճը, ներքին արգելակման զարգացումը, ինչը նվազեցնում է աղջիկների շարժիչ «լիցքը»: . Ֆիզիկական վիճակի անկումը ստիպում է աղջիկներին վերանայել իրենց վերաբերմունքը դասի բովանդակությանը, այն ֆիզիկական վարժություններին, որոնք կան ծրագրում։ Այստեղից կարող է փոխվել բավարարվածությունը դասերից և դրանց վրա ցուցադրվող ֆիզիկական ակտիվությունից։

Ֆիզկուլտուրայի դասերին վերաբերմունքը նույնպես ազդում է նրանց հաճախելիության վրա. դժգոհներն ավելի հաճախ են բաց թողնում դասերը առանց հիմնավոր պատճառի։ Այս ամենը միասին բերում է նրան, որ դժգոհներն ունեն ավելի բավարար գնահատականներ և ավելի քիչ գերազանց ու լավ, քան բավարարվածները։ Այսպիսով, տուժում է վերապատրաստման վերջնական արդյունքը, որն արտահայտվում է գնահատականներում։ Ուստի ֆիզկուլտուրայի ուսուցչի խնդիրն է վերահսկել աշակերտների բավարարվածությունը դասերից, օգտագործել դասերի անցկացման բոլոր մանկավարժական միջոցներն ու ձևերը, որպեսզի այն չնվազի։

Պետք է ուշադրություն դարձնել ուսանողների առաջնորդության ոճին: Ուսուցչի ավտորիտար ոճը չի ընդունվում ուսանողների մեծ մասի, հատկապես աղջիկների կողմից։ Ավելի լավ է օգտագործել ժողովրդավարական ոճը:

Դասի բովանդակությունից գոհունակությունը կախված է նրա հուզականությունից: Ցածր դասարաններում դրական հույզերի այս փորձը (ֆիզկուլտուրայի դասին զվարճանալու բերկրանքը, հուզմունքի խաղում ապրած շարժումներից) ավելի արտահայտված է, քան ավագ դասարաններում։ Ավագ դասարաններում դպրոցականները զգում են թույլ հուզական բավարարվածություն, ինչը, ակնհայտորեն, հատկապես բացասաբար է անդրադառնում դասի նկատմամբ աղջիկների վերաբերմունքի վրա (տղաներն ավելի կենտրոնացած են արդյունքի վրա) վարժություն՝ ֆիզիկական զարգացում, ուստի դասի հուզական կողմը գտնվում է դասի նկատմամբ։ ֆոն նրանց համար:

Բավարարվածության և դժգոհության գնահատմանը չի կարելի միանշանակ մոտենալ՝ երբ կա բավարարվածություն, ապա սա խթանում է ուսանողի ակտիվությունը, իսկ եթե կա դժգոհություն, ապա նվազեցնում է ակտիվությունը։ Ամեն ինչ կախված է կոնկրետ անձից, այն նպատակներից, որոնք նա դնում է իր համար և այն պայմաններից, որոնցում մարդը հայտնվում է: Բավարարվածությունը կարող է հանգեցնել նաև աշակերտի ինքնագոհության պատճառով ակտիվության նվազմանը, «մեր դափնիների վրա հանգստանալը»: Մյուս կողմից, ֆիզիկական զարգացման ձեռք բերված մակարդակից դժգոհությունը, սպորտային արդյունքները կարող են խթանել ակտիվությունը, ստիպել աշակերտին համառել: Ճիշտ է, այս խթանումը կդադարի, հենց որ աշակերտն իրեն անհույս զգա նպատակին հասնելու հարցում։

Ակնհայտ է, որ ֆիզկուլտուրայի ուսուցչին ամենալուրջ նշանակությունը պետք է տրվի նրա հետ փոխհարաբերություններից աշակերտների բավարարմանը. Սպորտն ընդհանրապես կախված է դրանից (քանի որ ֆիզկուլտուրայի ուսուցիչը սոցիալական գործունեության այս ոլորտի ուսանողի աչքում լիազորված ներկայացուցիչ է), իսկ աշակերտի աչքում ուսուցչի հեղինակությունը։ Ըստ Է.Ն. Պիսաննիկովա, դպրոցականները, ովքեր գոհ են ֆիզկուլտուրայի ուսուցչի հետ իրենց հարաբերություններից, ուսուցչին այլ կերպ են նայում, համեմատած դպրոցականների հետ, ովքեր դժգոհ են այս հարաբերություններից: Վերջիններս ավելի հաճախ (իսկ միջին դասարաններում՝ բոլորը) դժգոհ են դասի ժամանակ ուսուցչի դիտողություններից, կարծում են, որ նա ղեկավարում է միայն ավտորիտար, չափազանց խիստ (ավելի հաճախ՝ միջին դասարաններում)։ Նրանք ավելի քիչ հավանական է նշել ուսուցչի այնպիսի հատկություններ, ինչպիսիք են զսպվածությունը և հանգստությունը, սերը երեխաների, սպորտի նկատմամբ: Ավագ դասարաններում տղաների մոտ կեսը և աղջիկների մեկ քառորդը, ովքեր գոհ չեն ֆիզկուլտուրայի ուսուցչի հետ իրենց հարաբերություններից, ուսուցչի մոտ ընդհանրապես դրական որակներ չեն տեսնում։ Հասկանալի է, որ նրա նկատմամբ նման վերաբերմունքի դեպքում դպրոցականներից ոչ մի ակնկալիք չկա, որ նրանք բարձր ակտիվություն են ցուցաբերում ֆիզկուլտուրայի դասաժամին։

Ֆիզիկական կուլտուրայի նկատմամբ դպրոցականների վերաբերմունքի մեջ էական դեր են խաղում նաև կենսաբանական գործոնները, որոնց դերը կքննարկենք ստորև։

1.4 Կենսաբանական գործոններ դպրոցականների ճանաչողական և շարժիչ գործունեության մեջ և նրանց դերը

Թեև ֆիզկուլտուրայի դասին դպրոցականների ակտիվության աստիճանը որոշվում է, առաջին հերթին, սոցիալական գործոններով, սակայն կենսաբանական գործոնի դերը` անձի ֆիզիկական ակտիվության կարիքը, որը տարբեր աստիճանի է արտահայտվում տարբեր մարդկանց մոտ, չպետք է լինի: թերագնահատված կամ. Հետևաբար, հնարավոր է ուսանողների մեջ ստեղծել սոցիալական մոտիվների նույն ուժը և, այնուամենայնիվ, տարբեր ուսանողներից ստանալ տարբեր ակտիվություն: Այս տարբերությունները որոշվելու են ակտիվության դրսևորման համար ուսանողների տարբեր «լիցքով»։

Ապացուցված է, որ օրվա ընթացքում ֆիզիկական ակտիվության բարձր մակարդակը և ֆիզիկական կուլտուրայի դասին կապված է հուզմունքի գերակշռության հետ «ներքին» հավասարակշռության և ուժեղ նյարդային համակարգի հետ, կապված է ֆիզիկական ակտիվության ցածր մակարդակի հետ: «ներքին» հավասարակշռության առումով արգելակման գերակշռությամբ և նյարդային համակարգի ցածր ուժով: ... Քանի որ նյարդային համակարգի հատկությունների դրսևորման տիպաբանական առանձնահատկությունները բնածին են, հիմքեր կան ասելու, որ մարդկանց միջև շարժման անհրաժեշտության տարբերությունները նույնպես բնածին հիմք ունեն, և ոչ միայն սոցիալական:

Բացի այդ, նյարդային համակարգի ուժի համադրությունը հուզմունքի գերակշռությամբ՝ ըստ «ներքին» հավասարակշռության, նեյրոդինամիկ հիմքն է հոգնածության առաջացման հետ բարձր համբերության դրսևորման համար։ Հետևաբար, մի կողմից նյարդային համակարգի այս տիպաբանական հատկանիշներով մարդիկ պետք է ավելի շատ շարժվեն՝ բավարարելու շարժողական գործունեության կարիքը, իսկ մյուս կողմից՝ նրանք կարող են ավելի շատ հանդուրժել, համառություն դրսևորել նույնիսկ այն ժամանակ, երբ դրա կարիքն արդեն եղել է։ գոհ, և դրանից ավելին, երբ հոգնածություն է առաջանում: Հետևաբար նման անձանց ավելի մեծ արդյունավետությունը դինամիկ և ստատիկ աշխատանքում, ինչպես նաև կատարվող կրթական աշխատանքի ավելի մեծ ծավալը հանգեցնում է մեծ հաջողությունների:

Հետևաբար, պատահական չէ, որ շարժիչ հմտությունների յուրացման և շարժիչ հատկությունների զարգացման լավագույն արդյունքները հայտնաբերվել են գերազանց տիպաբանական բնութագրերով, հատկապես «ներքին» հավասարակշռության առումով հուզմունքի գերակշռությամբ:

Հատկանշական է, որ ֆիզիկական ակտիվության մեծ կարիք է դրսևորվում ցանկացած տեսակի մկանային աշխատանք կատարելիս, ֆիզիկական կուլտուրայի դասերին որևէ ծրագրային նյութ փոխանցելիս։ Սա ընդգծում է ֆիզիկական ակտիվության անհրաժեշտության ոչ հատուկ բնույթը:

Ֆիզկուլտուրայի ուսուցչի մոտեցումը ֆիզիկական ակտիվության տարբեր կարիքներ ունեցող ուսանողներին պետք է լինի անհատական, ինչպես նաև նրա գնահատականը դասում սովորողների կողմից ցուցաբերած քրտնաջան աշխատանքի վերաբերյալ: Մեկ աշակերտի ավելի մեծ ակտիվությունը մյուսի համեմատ չի նշանակում, որ նա ավելի գիտակցաբար է մոտենում իր պարտականություններին դասին, որ ավելի պատասխանատու է։ Նրան պարզապես անհրաժեշտ է ավելի շատ շարժման տիրույթ, որպեսզի բավարարի ֆիզիկական ակտիվության իր կարիքը: Ֆիզիկական ակտիվության ցածր կարիք ունեցող ուսանողների համար պահանջվում է աշխատանքի այնպիսի կազմակերպում, որում նրանք կզգան ուսուցչի և ընկերների մշտական ​​ուշադրությունը, մշտական ​​վերահսկողությունը իրենց գործողությունների և հաջողությունների վրա: Լավ արդյունքներ են ձեռք բերվում բարձր ակտիվ աշակերտին զուգակցելով ցածր ակտիվ ուսանողի հետ: Առաջինը վերահսկում և աջակցում է երկրորդին:

Այն, ինչ ասվեց վերևում, վերաբերում է գործունեության միայն առաջին, թեև ամենակարևորին, նրա էներգետիկ ներուժին, աշակերտի «լիցքավորումը» գործունեության համար: Կարևոր է նաև գործունեության մեկ այլ հատկանիշ՝ հակվածությունը որոշակի տեսակի գործունեության։ Գործունեության այս որակական բնութագիրը, որը ցույց է տալիս նրա ընտրողականությունը, նույնպես կապված է նյարդային համակարգի հատկությունների հետ։

Այսպիսով, նյարդային պրոցեսների շարժունակությամբ, ուժեղ նյարդային համակարգով մարդիկ հակված են արագ և անսպասելի որոշումներ պահանջող տարբեր գործողությունների, պատրաստ են ռիսկի դիմել: Հակառակ հոգեբանական բնութագրեր ունեցող մարդիկ՝ նյարդային պրոցեսների իներցիա և թույլ նյարդային համակարգ, չեն հանդուրժում հոգեբանական մեծ սթրեսը, հետևաբար նախընտրում են հանգիստ, չափված, նույնիսկ միապաղաղ գործունեություն։ Այսպիսով, դպրոցականները կարող են տարբեր հետաքրքրություն ցուցաբերել մարմնամարզության, բասկետբոլի, լողի և ուսումնական ծրագրի այլ բաժինների նկատմամբ: Կախված անցած նյութից՝ աշակերտների ակտիվությունը կարող է լինել, հետևաբար, քիչ թե շատ։

2. Ֆիզկուլտուրայի դասերին դպրոցականների կրթական ակտիվության բարձրացման ուղիները

2.1 Դասին դրական հուզական ֆոնի ստեղծում

ֆիզիկական կուլտուրայի դասի բավարարվածություն

Դասի կարևոր գործոն է հուզական ֆոնը։ Այն առաջանում է այն պահից, երբ ուսանողները ակնկալում են ֆիզկուլտուրայի դասը և գոյություն ունի դրա ողջ ընթացքում: Այս դեպքում դասի ընթացքում հուզական տրամադրությունը կարող է փոխվել՝ կախված սովորողների ինքնազգացողությունից, վարժության նկատմամբ նրանց հետաքրքրությունից՝ կապված նրանց գործունեության գնահատականների հետ։

Ֆիզկուլտուրայի ուսուցչի՝ կոպիտ ձևով արտահայտված քննադատությունները նվազեցնում են աշակերտների ակտիվությունը դասին։ Ուսուցչի սխալը, օրինակ, նախատինքն է աշակերտին, որն արտահայտվում է հետևյալ կերպ. «Տես, դու ամեն ինչ ճիշտ ես արել, միայն դու ոչինչ չես կարող անել»։ Այստեղ աշակերտի ձախողումը հակադրվում է ամբողջ դասարանի հաջողությանը, և ցենզը նրան ստիպում է մերժված լինել ամբողջ դասարանի համար. այնուհետև ուսանողը դառնում է «տգեղ բադի բադի» դասի համար:

Ուսանողների ակտիվությունը և ընկերների ծաղրանքը զգալիորեն նվազեցնում են ուսանողների ակտիվությունը, և դա նկատելի է հատկապես միջին խավերում։ Ավագ դպրոցի աշակերտները ավելի քիչ են կենտրոնացած ուրիշների կողմից իրենց կատարողականությունը գնահատելու վրա, ուստի ավելի հանգիստ են վերաբերվում դասընկերների ծաղրանքին: Բայց ավագ դպրոցի աշակերտների համար «ձեռք բերված արդյունքների» գործոնը շատ նշանակալից է։

Ֆիզկուլտուրայի ուսուցչի մշտական ​​հոգսը դասարանում դպրոցականների ուրախ տրամադրություն ստեղծելն ու պահպանելն է։ Դպրոցականների կյանքը լցնելով ուրախ փորձառություններով՝ ուսուցիչը ընդլայնում է մանկավարժական գործընթացը կառավարելու կարողությունը։

Այնուամենայնիվ, դասի ուրախությունը ոչ միայն և ոչ այնքան զվարճալի է, որքան աշխատանքի և սովորելու ուրախությունը: Կ.Դ. Ուշինսկին գրել է, որ դասում «պետք է տիրի լրջությունը՝ ընդունելով կատակը, բայց ամբողջը կատակի չվերածելով...»։

Ֆիզկուլտուրայի դասը դպրոցականների համար ուրախալի է դառնում, երբ նրանք շարժվում են, և չեն նստում ցրտահարված նստարաններին, երբ տեսնում են իրենց աշխատանքի արդյունքը։ Ավելին, սկզբում այնքան էլ կարևոր չէ, թե ինչով են պայմանավորված աշակերտի ուրախ ապրումները՝ դաստիարակչական աշխատանք, թե դասի մթնոլորտ։ Որքան քիչ զարգացած և կրթված երեխաներն են, այնքան նրանց համար կարևոր են կողմնակի ուրախությունները, օրինակ. որ դասը վարում է սիրելի ուսուցիչը, որ դասին կարող ես վազել, ծիծաղել, խաղալ։

Երիտասարդ ու անփորձ ուսուցիչը վախենում է դասի ուրախությունից և իրեն թույլ չի տալիս կատակել՝ համարելով, որ ժպիտից հետո դպրոցականները չեն կարողանում լրջորեն աշխատել։ Երեխաներին խիստ է պահում. Եվ երբեմն վախի մեջ: Սակայն սա դպրոցականների մեջ սեր չի սերմանում ֆիզկուլտուրայի դասի նկատմամբ, փորձառու ուսուցիչը ավելիին է հասնում առանց խստության, քանի որ գիտի, որ ուրախությունից առաջացած աշակերտների դրական վերաբերմունքով ավելի հեշտ է դասին լուրջ տրամադրություն ստեղծել։

Դասի մեջ միտումնավոր և լարված ուրախություն հորինելու կարիք չկա։ Դուք չեք կարող դա ստիպել երեխայի հոգու մեջ: Որպեսզի դպրոցականը դրական վերաբերմունք ձևավորի ֆիզկուլտուրայի դասերին, անհրաժեշտ է, որ դպրոցականների մոտ բազմիցս առաջանան ուրախալի փորձառություններ: Դասը ինքնին հղի է դրա համար բազմաթիվ պոտենցիալ հնարավորություններով:

Ինչպես արդեն նշվեց, որքան հասուն լինեն աշակերտները, այնքան դասի ուրախության հիմնական աղբյուրը պետք է լինի հենց ուսման գործընթացը, դժվարությունները հաղթահարելը, նոր բաներ ձեռք բերելը, նրանց կարողություններն ու անհատականության գծերը զարգացնելը։ Սակայն կան մի շարք այլ գործոններ, որոնք բարձրացնում են դասի էմոցիոնալությունը և ուրախություն են առաջացնում դպրոցականների մոտ։

1. Դասի միջավայրը և ուսուցչի պահվածքը զգալիորեն ազդում են նրա հուզականության վրա։ Դահլիճի գեղագիտությունը, սովորողների և ուսուցիչների սպորտային կոստյումները, դասում ընդունված վարքի գեղագիտությունը, ինքը՝ ուսուցիչը, ուրախությունից շողացող և դրանով աշակերտներին վարակելով, այս ամենը փոքր նշանակություն չունի։ Ուսուցչի ինքնակարգապահությունը, նրա հրամանների ու մեկնաբանությունների հակիրճությունն ու հստակությունը, խոսքի տոնայնության զվարթությունը (ճիչի չվերածվելը) աշակերտներին ստեղծեցին հիմնական և գործնական տրամադրություն։ Միևնույն ժամանակ, ուսուցչի ոչ բոլոր բարձրացված հուզականությունն է օգտակար դասի համար: Ուսուցչի չափից ավելի հուզմունքը, նրա խառնաշփոթությունը, աղմկոտությունը կհանգեցնեն ուսանողների անկազմակերպ գործունեության ավելացմանը: Պետք չէ դասին անվերջ կատակներ շաղ տալ, ծիծաղել ու զվարճացնել երեխաներին, այլ անհրաժեշտ է, որ խստությունը ընդմիջվի ժպիտներով, վիշտերը ջնջվեն հաջողության բերկրանքի ընդհանուր շեշտադրմամբ։

2. Խաղի և մրցակցային մեթոդների կիրառում. Ավելի լավ է վարժությունների կատարումը պլանավորել մրցակցային ձևով դասի վերջում և ոչ մի դեպքում նախքան վարժությունների տեխնիկան սովորելը, քանի որ ընկերների հետ մրցակցության գործընթացում առաջացող հուզական հուզմունքը, ունենալով իներցիա, կկանխի կենտրոնացումը։ ուշադրություն դարձնել շարժումների տեխնիկայի վրա, և շարժումներն իրենք կդարձնեն դրանք իմպուլսիվ, սուր:

Դասին դպրոցականների կազմակերպված ակտիվությունը բարձրացնելու համար կարող եք կարգապահության մեջ կազմակերպել մրցույթներ ուսանողների խմբերի միջև: Այս մրցույթում միավորներ են շնորհվում ոչ միայն հնազանդության, այլ ցուցաբերած գործունեության, ստեղծագործելու, կազմակերպվածության և ֆիզիկական վարժություններ կատարելիս ջանասիրության շնորհիվ ձեռք բերված հաջողությունների համար։ Այս տեխնիկան արդյունավետ է, սակայն, միայն ցածր և միջին դասարաններում: Ավագ դպրոցում կարգապահության մրցույթի առաջարկը սառն է։ Սա հասկանալի է՝ ավագ դպրոցի սովորողների գործունեությունն ավելի բովանդակալից է, նպատակաուղղված և ավելի քիչ կախված է զգացմունքներից։

Դպրոցականների, հատկապես փոքրերի համար խաղը ծանոթ գործունեության ձև է, քանի որ մինչ դպրոցը նրանք զբաղվում էին միայն այս տեսակի գործունեությամբ։ Երեխայի համար խաղը ոչ միայն զվարճություն է, այլև նրան մեծերի աշխարհը ծանոթացնելու միջոց, երևակայական իրավիճակում որոշակի սոցիալական դերեր կատարելու միջոց, նրա մտավոր և ֆիզիկական որակներն ու կարողությունները զարգացնելու միջոց, հաղորդակցման հմտությունների ձևավորում. Ինչպես Լ.Ս. Վիգոտսկին, երեխայի խաղը դեր է խաղում երեխայի զարգացման մեջ, ապագայում, դա կամքի դպրոց է (քանի որ կան խաղի կանոններ, որոնք սահմանափակում են երեխայի կամավորությունը), դա ոչ միայն իմիտացիոն գործունեություն է, այլև ստեղծագործական: , զարգացնող երեւակայություն, վերացական մտածողություն։ Ուստի ֆիզկուլտուրայի դասերին խաղի մեթոդի կիրառումը դասի հուզականության բարձրացմանն ու ֆիզիկական ակտիվությանը կարևորելուն զուգընթաց մեծ դիդակտիկ նշանակություն ունի։

3. Դասի ընթացքում ուսուցչի կողմից օգտագործվող գործիքների և մեթոդների բազմազանություն: Նույնիսկ Պ.Ֆ. Լեսգաֆթը, խոսելով ֆիզիկական վարժությունների մեթոդի մասին, ընդգծել է, որ «ցանկացած միապաղաղ գործունեություն հոգնում է, ճնշում է երիտասարդին և սպանում է նրա մեջ ցանկացած անկախություն»։ Այժմ հաստատվել է, որ միապաղաղ ֆիզիկական ակտիվությունը հանգեցնում է անբարենպաստ հոգեկան վիճակների՝ միապաղաղության և հոգեկան հագեցվածության զարգացմանը։ Առաջինը բնութագրվում է մտավոր գործունեության նվազմամբ, գործունեության նկատմամբ հետաքրքրության կորստով և ձանձրույթի զարգացմամբ, ուշադրության թուլացումով։ Երկրորդը, ընդհակառակը, բնութագրվում է մտավոր գրգռվածության բարձրացմամբ, ակտիվության նկատմամբ զզվանքի, դյուրագրգռության և զայրույթի ի հայտ գալով։ Ուստի ուսուցիչը պետք է դիվերսիֆիկացնի դասի անցկացման միջոցներն ու մեթոդները. օգտագործի դասերի անցկացման ճակատային, խմբային և շրջանաձև մեթոդներ, օգտագործի տարբեր վարժություններ, որոնք մասամբ տարբերվում են դասից դաս՝ որակներ զարգացնելու, օդում դասեր անցկացնելու և այլն: ...

Երաժշտական ​​նվագակցություն դասին. Դասի հուզականության բարձրացման լավ արդյունքներ են ձեռք բերվում ձայնագրման միջոցով: Դասի ներածական մասում քայլելու, վազքի և ընդհանուր զարգացման վարժությունների երաժշտական ​​ուղեկցությունը պետք է սկսվի ոչ թե անմիջապես, այլ վարժության երկու կամ երեք կրկնությունից հետո: Երրորդ դասից սկսած՝ սովորողները կարող են ինքնուրույն կատարել վարժություններ երաժշտության ներքո՝ առանց ուսուցչի հրամանների՝ առաջնորդվելով միայն երաժշտության ռիթմով և ձայնագրված ազդանշաններով։ Միաժամանակ ուսուցիչը հնարավորություն է ստանում ավելի ուշադիր հետևել աշակերտներին՝ ուղղելով նրանց սխալները։

Տարբեր բնույթի երաժշտության հանդեպ մարդու տարբեր հուզական արձագանքները հայտնի էին հին հույներին։ Այս տարբերությունը ստիպում է ընտրել հատուկ երաժշտական ​​ծրագիր՝ մկանների կատարումը խթանելու համար: Երաժշտությունը ազդում է մարդու վրա որպես ռիթմիկ խթան և որպես հուզական խթան: Հետևաբար, այն դրական է ազդում, եթե ֆիզիկական վարժությունները կատարվեն երաժշտության ռիթմով (դրա համար անհրաժեշտ է դասի համար ռիթմիկ երաժշտություն ընտրել):

Մեծ նշանակություն ունի նաև դասում առաջադրանքների ճիշտ ձևակերպումը։ Ուսանողների ճանաչողական գործունեության բարձրացման այս միջոցի կարևորությունը կքննարկվի հաջորդ ենթաբաժնում:

2.2 Դասին առաջադրանքների ճիշտ ձևավորում

Հաճախ աշակերտների ակտիվությունը դասի ժամանակ նվազում է այն պատճառով, որ ուսուցիչը սխալներ է թույլ տալիս խնդիրը դնելիս։ Լ.Վ. Վիշնևան առանձնացնում է դրանցից առավել բնորոշը.

) Ուսուցչի առաջադրած առաջադրանքը աշակերտների համար էական է նրա համար, այլ ոչ թե նրանց։ Օրինակ, ուսուցիչը դպրոցականներին ասում է. «Այսօր մենք կատարելագործել ենք գնդակի դրիբլինգը» կամ «Այսօր մենք ունենք վարպետության վարժություններ վարելու համար»:

) Ուսուցիչը կոնկրետ խնդիր է դնում՝ սովորել նետել։ Ուսանողները լավ չեն հասկանում նման առաջադրանքը, ինչը հանգեցնում է վարժության անորոշ գաղափարի ձևավորմանը: Ուստի դպրոցականները հաճախ չգիտեն, թե կոնկրետ ինչ են արել դասին, ինչ են զարգացրել, ինչի պետք է հասնեին։

) Ուսուցիչը դնում է առաջադրանքներ, որոնք գրավիչ չեն աշակերտների համար: Իսկ խնդրի կոնկրետ ձեւակերպումը կարող է չհանգեցնել ցանկալի արդյունքի, եթե այն չգրավի ուսանողին, կապ չունենա նրա կարիքներից որեւէ մեկի հետ։ Անհրաժեշտ է, որ առաջադրանքը ներառվի աշակերտի համար նշանակալից գործունեության մեջ, տանի աշակերտի կողմից ցանկալի նպատակին հասնելուն: Օրինակ՝ ուսուցիչը հայտարարում է, որ դասի վերջում լինելու է բասկետբոլի խաղ տղաների և աղջիկների միջև, և հաշվի են առնվելու միայն այն գնդակները, որոնք նետվել են զամբյուղի մեջ, որոնք կհետևեն ճիշտ փոխանցումներից հետո։ Այս դեպքում աշակերտների մոտ դրդապատճառ է առաջանում գնդակը զուգընկերոջը փոխանցելու վարժությունը ճիշտ կատարելու համար։

) Ուսուցիչը աշակերտների առջեւ խնդիր է դնում, որն անհասանելի է մեկ կամ երկու դասաժամի ընթացքում։ Վ Այս դեպքում աշակերտի մոտ տպավորություն է ստեղծվում, որ նրա ջանքերն ապարդյուն են։ Ուստի նա կա՛մ կնվազեցնի իր ակտիվությունը, կա՛մ այն ​​կուղղորդի այն վարժությունների իրականացմանը, որոնք իրեն ամենաշատն են դուր գալիս, կամ որոնցից ավելի լավն է, որոնց կատարումից նա վայրկյանական բավականություն է ապրում։ Նման սովորողի համար դասի հիմնական նպատակը գիտելիք ձեռք բերելը, ձևավորելը չէ հմտություններ և զարգացում որակներ, բայց հաճույք ստանալով նրա կատարած շարժիչ գործունեությունից։ Այս դեպքում, թեև ուսուցումը տեղի է ունենում, բայց դա նպատակային չէ, այլ պատահական: Պատահական ուսուցումն ավելի քիչ արդյունավետ է, քանի որ ուսանողները չեն ըմբռնում շարժումների առանձնահատկությունները, այլ բացահայտում են դրանք պատահաբար՝ «փորձության և սխալի» միջոցով։ Ինչպես ցույց են տվել մանկավարժները, փորձի և սխալի միջոցով սովորելը պահանջում է շատ կրկնություններ: Բացի այդ, տալով «ինչպես անել նպատակին հասնելու» իմաստը, դա չի տալիս գիտելիքներ և հասկացողություն «ինչու դա պետք է արվի»: Հետեւաբար ուսուցման այս մեթոդով թույլ է դրսեւորվում սովորողների ճանաչողական գործունեությունը։

Առաջադրանքներից բացի, պետք է ուշադիր դիտարկել ուսանողների օպտիմալ ծանրաբեռնվածությունը ֆիզկուլտուրայի դասին:

.3 Աշակերտների օպտիմալ ծանրաբեռնվածությունը դասին

Ուսանողների օպտիմալ ծանրաբեռնվածությունը դասին ապահովվում է մի շարք կազմակերպչական և մանկավարժական միջոցառումներով. անհարկի դադարների վերացում, սովորողների նկատմամբ մշտական ​​հսկողության իրականացում, բոլոր ուսանողների առավելագույն ընդգրկում, առանց բացառության, ուսումնական գործունեության մեջ և այլն:

Վերացրեք ավելորդ դադարները... Հաճախ նկատվում է, որ ուսանողները պետք է երկար սպասեն, որ իրենց հերթին ավարտեն վարժությունը: Օրինակ, ցածր մեկնարկը տևում է ընդամենը մի քանի վայրկյան, իսկ հերթի սպասելը` 2-2,5 րոպե; Մարմնամարզական ապարատի վրա վարժություն կատարելը տևում է մոտ մեկ րոպե, իսկ դրան մոտեցման սպասելը մի քանի րոպե է տևում: Նման երկար դադարները նվազեցնում են ոչ միայն մկանային աշխատանք կատարելու համար անհրաժեշտ բուսականության մակարդակը, այլև ուսանողների աշխատանքային կեցվածքը, մոբիլիզացիոն պատրաստակամությունը, հուսահատեցնում նրանց:

Այս խափանումները վերացնելու մի քանի եղանակ կա.

ուսանողների ողջ խմբին տրամադրելով սպորտային գույք՝ օգտագործելով ոչ ստանդարտ սարքավորումներ՝ լրացուցիչ աստիճաններ, թեք սանդուղքներ, տարբեր սիմուլյատորներ.

Ուսանողների կողմից նախապատրաստական ​​և առաջատար վարժությունների կատարումը դադարներով.

դասընկերոջ կողմից վարժության որակի դիտարկումը.

Սա մեծացնում է սովորողների ճանաչողական ակտիվությունը և հնարավորություն է տալիս օգտագործել իդեոմոտոր, որը նպաստում է շարժիչ հմտությունների ձևավորմանը։

Այնուամենայնիվ, պետք է նկատի ունենալ, որ նման դիտարկմամբ բուսածածկույթի ծանրաբեռնվածությունը կտրուկ նվազում է, հետևաբար նվազում է ուսանողների ֆունկցիոնալ պատրաստվածությունը:

Դասին սովորողների մշտական ​​մոնիտորինգի իրականացում... Ֆիզկուլտուրայի դասին ավելի հեշտ է եռանդ տալ ուսանողներին, եթե նրանք գիտեն, որ իրենց գործողություններն ու վարքը կգնահատվեն: Այս առումով որոշ դասերից առաջ ուսուցիչը օգտակար է զգուշացնել ուսանողներին, հատկապես նրանց, ովքեր պասիվ են, որ այսօր ամբողջ դասարանը կամ առանձին աշակերտները կգնահատվեն ակտիվության, աշխատասիրության, ուշադիրության և կարգապահության համար: Սակայն ուսանողներին ակտիվացնելու այս մեթոդը կարող է ունենալ նաև բացասական հետևանքներ (առանձին ուսանողների գնահատման դեպքում). մյուսները, իմանալով, որ չեն գնահատվելու, կարող են ընդհանուր առմամբ նվազեցնել իրենց ակտիվությունը դասին։

Բոլոր ուսանողների գործունեության մեջ առավելագույն ներգրավվածություններառյալ նրանք, ովքեր բժշկի կողմից ազատված են այս դասին ֆիզիկական վարժություններ կատարելուց: Ազատված աշակերտները պետք է ներկա լինեն դասին, ուշադիր հետևեն, թե ինչ են անում դասընկերները, մտովի կրկնեն ուսուցչի ցուցադրած վարժությունները։ Արդյունքում առաջացող իդեոմոտորային ակտը նպաստում է ոչ միայն շարժիչ հմտությունների ձևավորմանը, այլև զարգացնում է նույնիսկ (փոքր չափով) ուժն ու արագությունը»: Մեկ այլ սենյակում նստած այս ցուցանիշները կարող են վատթարանալ:

Ֆիզիկական վարժություններից ազատված ուսանողները չպետք է ազատվեն ֆիզկուլտուրայի դասաժամից: Նրանք պետք է մասնակցեն դրան ոչ միայն որպես դիտորդ, այլև որպես ակտիվ մասնակիցներ՝ օգնելով մրցավարությանը, վերահսկելով առանձին ուսանողների գործունեությունը, հանդես գալով որպես կազմակերպիչների օգնական:

Հատկապես արժե այն հարցը, թե ինչ անել ֆիզկուլտուրայի դասին դպրոցական-մարզիկների համար: Այս հարցի քննարկումը սովորաբար միակողմանի է. սպորտով զբաղվող դպրոցականը ֆիզկուլտուրայի պարապմունքի կարիք ունի՞, եթե նա արդեն ֆիզիկապես զարգացած է, գիտի, թե ինչպես կատարել դպրոցական ծրագրի մեծ մասը, և իր դասարանում ավելի շատ ծանրաբեռնվածություն ունի: մարզադպրոցում. ինչու՞ դրանք ավելի մեծացնել:

Միևնույն ժամանակ, մի կարևոր կետ իսպառ բաց է թողնվել՝ դասարանը դպրոցում ապրում է որպես մեկ բարդ սոցիալական օրգանիզմ՝ իր ներքին կապերով և փոխհարաբերություններով։ Նրանում չեն կարող լինել «ֆավորիտներ» կամ «աստղեր», այլապես դասակարգը որպես հավաքական կդադարի գոյություն ունենալ։ Ուստի դպրոցական-մարզիկների համար հատուկ ժամանակացույցի ստեղծումը, նրանց կողմից ֆիզկուլտուրայի կամընտիր հաճախելը կունենա բացասական դաստիարակչական հետևանքներ. այս դպրոցականները կհարգեն միայն սպորտը և արհամարհեն ֆիզկուլտուրան, դասընկերներին, ովքեր սպորտով չեն զբաղվում։

Դպրոցական-մարզիկները պետք է լինեն ֆիզկուլտուրայի դասերի ակտիվ մասնակիցներ՝ դրանցում հանդես գալով որպես օգնականներ, կազմակերպիչներ, դատավորներ, ավելի փորձառու և հմուտ ընկերներ, յուրատեսակ մենթորներ, հատկապես նրանց համար, ովքեր ֆիզիկական կուլտուրայի մեջ թույլ են կամ ցածր ակտիվություն են ցուցաբերում դասում։ .

Ապացուցված է, որ բարձր և ցածր ֆիզիկական ակտիվությամբ ուսանողների զուգակցումը օգնում է բարձրացնել ցածր ակտիվությամբ սովորողների ակտիվությունը: Դպրոցական-մարզիկների մեջ ֆիզկուլտուրայի ուսուցիչը պետք է իր ընկերների առաջ պատասխանատվության զգացում զարգացնի նրանց ցուցաբերած օգնության համար։

Նաև ֆիզկուլտուրայի դաս անցկացնելիս պետք է ուշադրություն դարձնել դիդակտիկ սկզբունքներին։

2.4 Համապատասխանություն դիդակտիկ սկզբունքներին

Ֆիզկուլտուրայի դասերին սովորողների ակտիվությունը մեծապես պայմանավորված է ուսուցչի կողմից դիդակտիկ սկզբունքների պահպանմամբ։ Ներկայումս ուսուցիչների կողմից ձևավորված դիդակտիկ սկզբունքների թիվը անշեղորեն աճում է: Նրանք բաժանված են երկու խմբի, որոնցից մեկն արտացոլում է ուսուցման գաղափարական կողմը (գիտական ​​բնույթի սկզբունքը, ուսուցման համակողմանի կողմնորոշման սկզբունքը, բարեխիղճության սկզբունքը, ուսումը կյանքի և պրակտիկայի հետ կապելու սկզբունքը, սկզբունքը. Դասավանդման կոլեկտիվ բնույթը և հաշվի առնելով ուսանողների անհատական ​​առանձնահատկությունները), իսկ մյուսը` ուսուցման ընթացակարգային տեխնիկական կողմը` տեսանելիության, մատչելիության, ամրության սկզբունքը և այլն:

Այս սկզբունքներից շատերը քննարկվել են նախորդ գլուխներում, ուստի այս գլուխը չի ընդգրկի բոլորին, և այս սկզբունքները դիտարկելու հիմնական ասպեկտը կլինի նրանց օգնությամբ ուսանողների ակտիվությունը մեծացնելը:

Առաջադրանքների օպտիմալ դժվարության սկզբունքը.Ուսանողների համար չափազանց բարդ և անհասկանալի նյութը նրանց գիտակցում է փակուղու, իրենց ջանքերի ապարդյուն լինելու մասին, ինչը բնականաբար նվազեցնում է նրանց ակտիվությունը: Միևնույն ժամանակ, պարզ առաջադրանքը արագորեն հանգեցնում է դրա նկատմամբ հետաքրքրության կորստի, ինչի արդյունքում նվազում է նաև ակտիվությունը։ Հետևաբար, տրված առաջադրանքը պետք է լինի օպտիմալ՝ դժվարության առումով՝ իրագործելի ուսանողների համար և միևնույն ժամանակ գայթակղիչ հպարտություն՝ ստիպելով նրանց որոշակի ջանքեր գործադրել։ Այս պայմանով դասը կարող է լինել և՛ լուրջ, և՛ հետաքրքիր ուսանողների համար:

Ցավոք, այս սկզբունքն ավելի հեշտ է պոստուլացնել, քան կիրառել: Հարցեր. ինչը համարվում է պարզ և դժվար, ինչը հեշտ է իրականացնել ուսանողների համար և ինչը դժվար է, կապված են ճշգրիտ և օբյեկտիվ չափանիշների հայտնաբերման հետ, որոնք մինչ այժմ չեն բացահայտվել ուսուցիչների, հոգեբանների կամ ֆիզիոլոգների կողմից: Ուստի այս սկզբունքի իրականացման մեջ դրսեւորվում է մեծ սուբյեկտիվություն։

Եվ այնուամենայնիվ, ուսուցիչը պետք է հաշվի առնի մի շարք կետեր, որոնք որոշում են ֆիզկուլտուրայի դասին ուսումնական առաջադրանքի դժվարությունը։ Այս պահերը և՛ օբյեկտիվ են, և՛ սուբյեկտիվ։

1.Վարժության համակարգման դժվարությունը. եթե վարժությունն օգտագործում է բնածին կոորդինացիա, ապա այն ավելի հեշտ է թվում, թեև իր բիոմեխանիկական կառուցվածքով երբեմն այն կարող է վերագրվել բարդ համակարգված գործողությունների: Միևնույն ժամանակ, թվացյալ պարզ թվացող շարժումների համադրությունը, բայց հակառակ սահմանված կոորդինացմանը (օրինակ՝ աջ նախաբազկի պտույտը մի ուղղությամբ, իսկ աջ ստորին ոտքը մյուս ուղղությամբ), սկզբում դժվար է կատարել։

2.Ծախսված ֆիզիկական ջանքերի քանակը. օղակների վրա քաշելը - կոորդինացիոն վարժությունը դժվար չէ, բայց ֆիզիկապես դժվար է, որը պահանջում է որոշակի մկանային ուժ:

.Վախ վարժություններ կատարելուց. նույն վարժությունը հատակին և բարձր ճառագայթի վրա տարբեր կերպ է գնահատվում ուսանողների կողմից, վախը մեծացնում է վարժությունը բարձր հենարանի վրա կատարելու դժվարությունը:

.Առաջադրանքի իմաստալիցությունը. եթե առաջադրանքը լիովին չի ընկալվում ուսանողների կողմից, ապա, բնականաբար, սուբյեկտիվորեն այն դառնում է կամ դժվար, կամ չափազանց հեշտ:

Կրթական առաջադրանքների դժվարության առաջընթացի սկզբունքը(պարզից մինչև բարդ, հեշտից մինչև դժվար): Երեխայի զարգացումը կիրականացվի միայն այն դեպքում, եթե նա աստիճանաբար տիրապետի ավելի ու ավելի բարդ հասկացությունների, հմտությունների, եզրակացությունների: Հետևաբար, ուսուցման գործընթացը ոչ միայն գիտելիքների քանակի կուտակումն է, այլ այդ գիտելիքի կայուն բարդացումը, ոչ միայն այս քանակի շարժիչ գործողությունների կուտակումը, այլև ավելի ու ավելի բարդ շարժումների տիրապետումը: Այն, ինչ դառնում է հեշտ հասանելի ուսանողների համար, արագ կորցնում է հետաքրքրությունը, և արդյունքում նվազում է ուսանողների ակտիվությունը։

Կրթական առաջադրանքների բարդությունն ու դժվարությունը մեծացնելիս պետք է հիմնվել նախորդ սկզբունքի վրա, այսինքն. առաջադրանքների դժվարությունն ու բարդությունը պետք է հասցնել օպտիմալ սահմանի (աշակերտի պատրաստվածության տվյալ մակարդակի համար): Այսինքն՝ առաջընթացի սկզբունքը նշանակում է կրթական առաջադրանքների օպտիմալ դժվարության բարձրացում։

Գիտակցության սկզբունքը... Ուսանողները պետք է իմանան ֆիզիկական կուլտուրայի դերը մարդու կյանքում, պետք է իմանան ֆիզիկական անգործության հետևանքները մարդու առողջության և զարգացման վրա, ֆիզիկական կուլտուրայի դերը պրոֆեսիոնալ դիակ պատրաստվելու և բանակում ծառայելու, գեղագիտական ​​և բարոյական ոլորտներում: - անհատի կամային կրթություն.

Ֆիզկուլտուրայի առաջին իսկ դասերից ուսանողները պետք է հասկանան, որ ֆիզկուլտուրայի դասը դպրոցում նույն առարկան է, ինչ գրականությունը, մաթեմատիկա, ֆիզիկա, այլ ոչ թե վազքի ժամանակացույցով հատկացված ժամանակը։

Այնուամենայնիվ, առաջին դասերին դժվար է ամբողջությամբ բացահայտել ֆիզիկական կուլտուրայի կարևորությունը որպես դպրոցական առարկա: Այո, սա, ակնհայտորեն, պետք չէ անել. տարրական դասարանների աշակերտները, չունենալով մեծահասակների կարիքները, պարզապես չեն ընդունի ուսուցչի շատ հայտարարություններ։ Այնպես որ, առողջության խթանման շարժառիթը նրանց համար էական չի լինի. նրանք (մեծամասնությունը) ամեն դեպքում չեն դժգոհում դրանից։

Ուստի լավագույնն է, որ ֆիզկուլտուրայի ուսուցիչը աննկատ կերպով բացահայտի իր առարկայի իմաստը, հաշվի առնի տարբեր դասարանների աշակերտների ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակը, նրանց հետաքրքրություններն ու կարիքները: Ուսանողների գիտակցության վրա նման ազդեցության ընթացքում ուսուցիչը նպատակահարմար է ապավինել հետևյալ սկզբունքին.

Ուսուցումը կյանքի, պրակտիկայի հետ կապելու սկզբունքը.Ուսումնական նյութի յուրացումը լիովին գիտակցված է դառնում այն ​​դեպքում, երբ այն ձեռք է բերում աշակերտի համար որոշակի կենսաբանական նշանակություն։ Ուստի ֆիզկուլտուրայի ուսուցիչը պետք է անընդհատ կապի ուսանողներին տրվող վարժությունները նրանց կենսափորձի, կարիքների, ճանաչողական հետաքրքրությունների հետ։ նրանց ընտրած մասնագիտությանը նախապատրաստելու հետ։

Այս առումով, նոր վարժություն սովորելիս ուսուցիչը պետք է ավելի շատ կենտրոնանա այս վարժության կարևորության վրա՝ որպես շարժիչ, մտավոր, գեղագիտական ​​որակներ զարգացնելու միջոց աշակերտների համար նպատակներ դնելիս: Այս դեպքում ուսուցչի ուսումնական նպատակն ավելի հաճախ կհամընկնի ուսանողների անձնական նպատակների հետ:

Ամրապնդման սկզբունքը.Ուսուցման գործընթացը պահանջում է մեկ անփոխարինելի պայմանի պահպանում՝ ուսուցիչը պետք է հետաքրքրություն ցուցաբերի աշակերտի հաջողությամբ։ Ֆիզկուլտուրայի ուսուցիչը կարող է իրականացնել այս սկզբունքը հետևյալ կերպ.

1.Արտաքինով, դիտողություններով ցույց տալ, որ տեսնում և գնահատում է ուսանողի ջանքերը.

2.Ժամանակին տեղեկացրեք ուսանողին, թե ինչ է նա ճիշտ արել, և որտեղ են թույլ տրվել սխալներ. առանց նման ուժեղացման, ուսանողը չի կարողանա ճիշտ պատկերացում կազմել ուսումնական նյութի յուրացման հաջողության մասին.

.Ուսանողին խրախուսեք գնահատականներով, գովասանքով. սա աշակերտի մոտ առաջացնում է դրական հուզական փորձ, ձևավորում է նրա վստահությունը իր կարողությունների նկատմամբ, ինչը, ի վերջո, ուժեղացնում է նրա գործունեությունը, ձևավորում է սովորելու ցանկություն և դժվարությունները հաղթահարելու պատրաստակամություն:

Ուսանողների նկատմամբ տարբերակված մոտեցման սկզբունքը(ներառյալ անհատականացման սկզբունքը), Մինչ այժմ մանկավարժական գրականության մեջ դրված է անհատականացման սկզբունքը. սա կրթական գործընթացի կառուցվածք է, որը լավագույնս հաշվի է առնում ուսանողների անհատական ​​(հոգեբանական, ֆիզիոլոգիական, ձևաբանական) առանձնահատկությունները: վերապատրաստում, դաստիարակություն և զարգացում։ Այնուամենայնիվ, գործնականում, շատ դեպքերում, ուսուցիչները փոխարինում են անհատականացման սկզբունքը խմբային տարբերակմամբ, այսինքն. դասարանը խմբերի բաժանելով ըստ որոշ չափանիշի.

Միասեռ խմբերի ստեղծման մեթոդըառաջացել է դասարանային ուսուցման թերությունները հաղթահարելու փորձերի արդյունքում։ Հաշվի են առնվել երեխաների ունակությունների, խառնվածքի հատկությունների տարբերությունները և այլն։

Այնուամենայնիվ, այս մեթոդը ունի մի շարք թերություններ, երբեմն անհաղթահարելի զուտ կազմակերպչական առումով: Աշակերտներին բաժանելու համար, օրինակ, ըստ խառնվածքի հատկությունների, դրանք նախ պետք է որոշվեն բոլոր ուսանողների համար։ Դպրոցներում հոգեբանական ծառայությունների բացակայության պայմաններում դա շատ դժվար է անել։ Բայց գլխավորն այն է, որ խառնվածքի շատ հատկություններ կան, և պարզ չէ, թե դրանցից որն է պետք օգտագործել ուսանողներին խմբերի բաժանելու համար։

Նույն դասարանի ուսանողների բաժանումը ուժեղ և թույլ խմբերի` ըստ դասում ցուցադրված ֆիզիկական ակտիվության մակարդակի, հակառակ մեկ այլ սկզբունքի՝ կոլեկտիվ ուսուցման. մեծամտություն, դասընկերների նկատմամբ գերազանցություն և նրանց բացառիկությունը: Սա հանգեցնում է ինչպես առաջինի, այնպես էլ երկրորդի անձի զարգացման դեֆորմացմանը, ինչպես նաև խանգարում է դասարանում թիմի համախմբվածությանը: Հետևաբար, որպեսզի զարգացման մեջ դեֆորմացիա չլինի, անհրաժեշտ է զույգերով միավորել տարբեր շարժողական ակտիվություն ունեցող ուսանողներին, ինչը զգալիորեն մեծացնում է թույլ ուսանողների ակտիվությունը, մինչդեռ բարձր ակտիվություն ունեցող ուսանողների համար այն փոքր-ինչ նվազում է, այնուհետև միայն առաջին դասերին: միավորումից հետո։ Որոշ ուսանողների նման «մենթորության» առավելությունները մյուսների նկատմամբ ակնհայտ են։

Անհատականացման սկզբունքըչի հակադրվում կոլեկտիվ ուսուցման սկզբունքին, քանի որ այն արտացոլում է ոչ թե անհատական ​​աշխատանք ուսանողի հետ, այլ հաշվի առնելով ուսանողի անհատական ​​առանձնահատկությունները, որը կարող է իրականացվել նաև խմբակային ուսուցման մեթոդով: Ֆիզկուլտուրայի դասին սովորողների նկատմամբ անհատական ​​մոտեցումը դրսևորվում է ուսումնական առաջադրանքների կատարման տեմպի անհատականացման մեջ, ինչը գործոն է ուսանողների բարձր ակտիվությունը պահպանելու համար: Այստեղ կարելի է առանձնացնել այս հարցի երկու անկախ ասպեկտներ.

Առաջին ասպեկտը ուսումնական նյութի յուրացման անհատական ​​տեմպն է։ Կախված կարողություններից, պատրաստվածության աստիճանից, նյարդային համակարգի հատկությունների տիպաբանական բնութագրերից՝ ուսանողները տարբեր ժամանակներում տիրապետում են ուսումնական նյութին։ Ցույց է տրվել, որ առաջին փուլերում շարժիչ վարժությունների յուրացումը ավելի հաջող է ընթանում նյարդային պրոցեսների շարժունակությամբ, քան նյարդային պրոցեսների իներցիայով սովորողների մոտ։ Արդյունքում որոշ աշակերտների մոտ ուսուցչի տված կրկնությունները քիչ են, իսկ մյուսների մոտ՝ շատ. յուրացնելով ուսումնական նյութը՝ սկսում են սառնասրտորեն սովորել, խախտել կարգապահությունը։

Ուսումնական նյութի յուրացման տեմպի անհատականացման խնդիրը հաջողությամբ լուծվում է ծրագրային թրեյնինգի միջոցով. յուրաքանչյուր ուսանող ինքնուրույն է աշխատում ուսումնական նյութի հետ և նախորդը հաջողությամբ ավարտելուն պես անցնում է հաջորդ առաջադրանքին: Կախված հաջողությունից, միևնույն ժամանակ, մի ուսանող կարող է ավելի շատ առաջադրանք կատարել, իսկ մյուսը` ավելի քիչ: Առավելությունն այն է, որ առաջինը չի մղում երկրորդին, իսկ երկրորդը չի դանդաղեցնում առաջինների ուսուցումը։

Երկրորդ ասպեկտը վերաբերում է ֆիզկուլտուրայի դասի բեռի անհատականացմանը, միշտ չէ, որ արդարացված է բոլոր ուսանողների համար վարժությունները կատարել նույնքան անգամ. ոմանց համար ծանրաբեռնվածությունը ծանր է թվում, իսկ մյուսների համար՝ թեթև։ Միևնույն ժամանակ, եթե որոշ ուսանողների դադարեցնեն, ապա նրանք կարող են խանգարել մյուսների կողմից վարժությունը շարունակելուն: Ուստի ավելի լավ է (հնարավորության դեպքում) ուսուցիչը հաշվի մինչև տասը, իսկ սովորողները վարժությունները կատարեն բոլորի համար իրագործելի տեմպերով։

Ուսանողների վրա ուսուցչի ազդեցության անհատականացումը (պարգևատրում կամ դատապարտում) նույնպես ազդում է դասում սովորողների ակտիվության վրա: Որոշ ուսուցիչներ աշակերտների աչքին արդար լինելու համար փորձում են օբյեկտիվորեն գնահատել աշակերտների հաջողություններն ու անհաջողությունները։

Ուսանողների գործողությունները գնահատելու անհատական ​​մոտեցումը բաղկացած է ոչ այնքան օբյեկտիվորեն ձեռք բերված արդյունքների, որքան ուսանողի ջանքերի գնահատումից՝ հաշվի առնելով նրա հնարավորությունները, հոգեբանական առանձնահատկությունները և իրավիճակը: Որոշ ուսանողներ, օրինակ, շատ զգայուն և խոցելի են այն ամենի հանդեպ, ինչը ազդում է նրանց ինքնագնահատականի վրա: Այսպիսի ուսանողները ցավագին հանդուրժում են ծիծաղը, քննադատությունը, քննադատությունը։ Հետևաբար, նրանք հակված են մեկուսացման, Դժվար է շփվել ընկերների և ուսուցիչների հետ, մրցակցային միջավայրը նրանց համար սթրեսի գործոն է։ Այս ուսանողներն իրենց համար փոքր նպատակներ են դնում, և նույնիսկ այդ դեպքում հաջողության հույս չունեն:

Նման մտավոր տրամադրվածության ուսանողների կրթական ակտիվությունը բարձրացնելու համար նրանց պետք է ավելի հաճախ խրախուսել՝ նկատելով նույնիսկ նրանց աննշան հաջողությունները։ Քննադատություն և նույնիսկ ավելի շատ քննադատություն նրանք պետք է խոսեն ուշադիր, ցանկալի է՝ առանց դասընկերների ներկայության։

Միևնույն ժամանակ, համառ և ինքնավստահ աշակերտին, բացի այդ, ֆիզկուլտուրայի համար լավ տվյալներ ունենալը, եթե նա պատշաճ ջանասիրություն չցուցաբերի, կարող է դատապարտվել։ Կշտամբանքը միայն կստիպի, որ նա ձգտի ապացուցել ուսուցչին, որ ինքը սխալվել է, կհանգեցնի դասարանում նրա ակտիվության բարձրացմանը։

Մոտեցման անհատականացումը պահանջում է ուսանողների հոգեբանական բնութագրերի, նրանց ֆիզիկական հնարավորությունների նախնական ուսումնասիրություն: Միայն աշակերտին ճանաչելուց հետո ֆիզկուլտուրայի ուսուցիչը կարող է հաջողությամբ իրականացնել այս դիդակտիկ սկզբունքը գործնականում։

Եզրակացություն

Դասընթացային աշխատանքում նկարագրված մեթոդների ռացիոնալ օգտագործումը հնարավորություն կտա բարձրացնել ուսանողների ճանաչողական և շարժիչ գործունեությունը ֆիզիկական կուլտուրայի դասերին: Սա առաջին հերթին ֆիզիկական կուլտուրայով զբաղվող ուսանողի ճանաչողական և շարժիչ ակտիվության բարձրացում է։

Ակտիվության բարձրացման գործոններից է ֆիզիկական կուլտուրայի նկատմամբ հետաքրքրության դրսեւորումը։ Բայց տարիքային տարբեր փուլերում հետաքրքրության դրսևորումը տարբեր է, հետևաբար, ֆիզկուլտուրայի ուսուցիչը պետք է կառուցի իր աշխատանքը՝ հաշվի առնելով դպրոցականների կողմից հետաքրքրության դրսևորման հատուկ պատճառները, տարբերակված մոտեցում ցուցաբերի ծրագրային նյութի ուսումնասիրությանը, հաշվի առնի. սոցիալական և կենսաբանական գործոններ, սովորողների մոտիվներ, սեռ.

Հետաքրքրության և նպատակասլացության պահպանումը կախված է ֆիզիկական կուլտուրայի դասերից բավարարվածության ձևավորումից, առարկայի կարևորության ըմբռնումից։ Դրան նպաստում է.

· պայմանների ստեղծում դասի համար;

· օպտիմալ ֆիզիկական գործունեություն;

· դասի հուզականություն;

· առաջնորդության ոճ;

· մարզումների նկատմամբ հետաքրքրություն ցուցաբերելը

· ուսանողների արդյունքների ձեռքբերումը.

Կատարված աշխատանքի արդյունքում բացահայտվել են ֆիզիկական կուլտուրայի դասերին կրթական ակտիվության բարձրացման մեթոդներ.

· դասում դրական հուզական ֆոնի ստեղծում;

· մի շարք գործիքներ և մեթոդներ;

· դասի ուսանողների օպտիմալ ծանրաբեռնվածություն;

· ուսանողների կատարողականի գնահատում;

· վերահսկողություն.

Առանձնահատուկ տեղ են զբաղեցնում ուսուցման հաջողությունը ապահովող դիդակտիկ սկզբունքները։ Այս սկզբունքներին համապատասխանելը մեծապես որոշում է ֆիզիկական կուլտուրայի դասի ուսանողների ակտիվությունը:

Դասընթացի այս աշխատանքը կօգնի երիտասարդ ուսուցչին բարձրացնել ուսանողների կրթական ակտիվությունը ֆիզկուլտուրայի դասերին: խթան կհանդիսանա բարելավելու նրա դասավանդման հմտությունները:

Աղբյուրների ցանկ

1. Խուդոլյաևա, Օ.Վ. Ճանաչողական գործունեությունը առաջին պլանում է [Տեքստ] / Ֆիզիկական կուլտուրա դպրոցում / O.V. Խուդոլյաև. - 1982. - թիվ 4: - Ս. 16-20։

Խարլամովը, Ի.Ֆ. Ինչպես ակտիվացնել դպրոցականների ուսուցումը [Տեքստ] / Դիդակտիկական շարադրություններ / I.F. Խարլամով. - Մինսկ: Narodnaya asveta, 1975 .-- 207 p.

Լիտվինովը, Է.Ն. Ֆիզիկական ակտիվությունը բարձրացնելու համար [Text] / Ֆիզիկական կուլտուրա դպրոցում / E.N. Լիտվինովը։ - 1982. - թիվ 12։ - S. 15-18.

Կոմարով, Վ.Գ. Կրթական գործունեությունը ակտիվացնելու համար [Տեքստ] / Ֆիզիկական կուլտուրա դպրոցում / Վ.Գ. Կոմարով. - 1977. - թիվ 11։ - Ս.ԶՈ-33.

Բերեզովին, Ն.Ա., Սմանցեր Ա.Ն. Դպրոցականների շրջանում սովորելու նկատմամբ հետաքրքրության բարձրացում [Տեքստ] / Գիրք ուսուցչի համար / Ն.Ա. Բերեզովին. - Մինսկ: Narodnaya asveta, 1987.-74 p.

Պոլյակով, Մ.Ի. Նպատակի ակտիվ հետապնդում առաջացնել [Տեքստ] / Ֆիզիկական կուլտուրա դպրոցում / Ն.Ա. Բերեզովին. - 1977. - թիվ 8: - S. 28-29.

Իլյին, Է.Պ. Ֆիզիկական դաստիարակության հոգեբանություն [Տեքստ] / Ուչեբն. Ձեռնարկ / E.P. Իլյին. - M: Կրթություն, 1987.-287 p.

Նովոսելսկին, Վ.Ֆ. Ֆիզիկական կուլտուրայի դասի մեթոդիկա ավագ դասարաններում [Տեքստ] / V.F. Նովոսելսկին։ - Մ .: Կրթություն, 1990.-284 էջ.

Խարլամ, Ի.Ֆ. Գինը կարող է բարելավվել թեթև և ուղիղ [Text] / Adukatsya and vyhavanne / I.F. Հարլամ. - 1999. - թիվ 12:

Ստանկին, Մ.Ի. Ֆիզիկական դաստիարակության հոգեբանական և մանկավարժական հիմունքները [Տեքստ] / M.I. Ստանկին. - Մ .: Կրթություն, 1987.224 էջ.

Ֆիզիկական դաստիարակության դասեր դպրոցում [Text] / Pos. ուսուցիչների համար; խմբ. Barkova - Minsk: Tehnalogiya, 2001 .-- 240 p.

Դուրկին, Պ.Կ. Ներառյալ մրցակցային գործունեության մեջ [Text] / Ֆիզիկական կուլտուրա դպրոցում / P.K. Դուրկին. - 1984. - թիվ 12: - Ս. 29-30։

Գլուժալովսկին, Ա.Ա. Ֆիզիկական դաստիարակությունը դպրոցում [Text] / Մեթոդ. Ձեռնարկ / Ա.Ա. Գուժալովսկին, Է.Ն. Որսին. - Մինսկ: Պոլիմյա: 1988 .-- 95 էջ.

Մատվեև, Լ.Ն. Ֆիզիկական կուլտուրայի տեսություն և մեթոդիկա [Տեքստ] / Դասագիրք. Համար ինստ. Մշակույթ / Լ.Ն. Մատվեև. - Մ. Ֆիզիկական կուլտուրա և սպորտ: 1991.-543 ս.

Ֆիզիկական դաստիարակության տեսություն և մեթոդիկա [Տեքստ] / Էդ. Բ.Ա. Աշմարին. - Մ .: Կրթություն, 1990 .-- 284 էջ.

Վիշնևա, Լ.Վ. Կրթությունը պետք է զարգանա [Տեքստ] / Ֆիզիկական կուլտուրա դպրոցում / Լ.Վ. Վիշնևա. - 1980. - թիվ 2: - S. 15-19.

Գորդին Լ.Յու. Խրախուսումներ և պատիժներ երեխաների դաստիարակության մեջ [Տեքստ] / Լ.Յու. Գորդին. - Մ .: Մանկավարժություն, 1971 - 200 էջ.

Lerner I. Ya. Ուսուցման մեթոդների դիդակտիկ հիմքերը [Տեքստ] / I.Ya. Լերները։ - Մ .: Մանկավարժություն, 1981.-185 էջ.

Միջնակարգ դպրոցի դիդակտիկա. Ժամանակակից դիդակտիկայի որոշ խնդիրներ [Text] / Ed. Մ.Ա. Դանիլով.-Մ .: Կրթություն, 1975. - 303 էջ.

Պոգոդաև, Գ.Ի. Ֆիզիկական կուլտուրայի ուսուցչի ձեռնարկ [Տեքստ] / Գ.Ի. Պոգադաեւը։ - Մ .: Ֆիզիկական կուլտուրա և սպորտ, 1998 .-- 496 էջ.

Ռաբունսկին, Է.Ս. Անհատական ​​մոտեցում դպրոցականների հաղորդակցման գործընթացում [Text] / E.S. Ռուբանսկի. - Մ: Մանկավարժություն, 1975 .-- 182 էջ.

Կ.Դ.Ուշինսկի Op. - T. 6. - 259 p.

«Ցանկացած շարժման մարզման համար

Ձեռքերը չեն, որ մարզվում են, այլ ուղեղը…»:

Ն.Բերնշտեյն

Թեմա՝ «Աշակերտների ճանաչողական և ֆիզիկական ակտիվության ձևավորումը ֆիզիկական կուլտուրայի սյուժետային խաղի դասերի միջոցով»։

Առողջությունն այսօր սոցիալապես նշանակալի տարր է, որն առավել կտրուկ է որոշում հասարակության ներկա վիճակի առանձնահատկությունները:

Աշխատանքիս վերջին տարիներին ինձ մտահոգում է բազմամյա (ընտանեկան) խմբի երեխաների ֆիզիկական դաստիարակության ինտեգրված մոտեցման խնդիրը։ Ժամանակակից նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեծամասնությունը բնութագրվում է թուլացած ուշադրության, թերզարգացած նուրբ շարժիչ հմտությունների, հոգնածության և գործունեության մի տեսակից մյուսին դանդաղ անցումով: Ընդհանուր սոմատիկ թուլության հետ մեկտեղ նման երեխաներին բնորոշ է շարժիչ ոլորտի զարգացման ուշացումը, որը բնութագրվում է շարժումների վատ համակարգմամբ, չափված շարժումների կատարման անորոշությամբ, ֆիզիկական վարժությունների արագության և ճարտարության նվազմամբ: Ամենամեծ դժվարությունները բացահայտվում են բանավոր հրահանգներով շարժումներ կատարելիս։ Այս ամենը հաշվի առնելով՝ անհրաժեշտություն առաջացավ երեխաների ճանաչողական-խոսքային և ֆիզիկական գործունեության ինտեգրման փորձի զարգացման համար։

Համապատասխանությունփորձը տեսանելի է առողջ երեխաներ դաստիարակելու անհրաժեշտության և երիտասարդ սերնդի ֆիզիկական և մտավոր առողջության ցածր մակարդակի հակասության մեջ:

Այս հակասությունները ստիպում էին մտածել ֆիզիկական կուլտուրայի դասերի կազմակերպման նոր ձևերի որոնման անհրաժեշտության մասին, որոնցում շարժիչ գործունեությունը կփոխարինվեր կամ կզուգակցվեր ճանաչողական գործունեության հետ։

Ներկայումս հայտնի են ուսումնասիրություններ նախադպրոցական տարիքի երեխաների ֆիզիկական դաստիարակության մեջ ինտեգրված մոտեցման ներդրման վերաբերյալ: Անհնար է սահմանափակել ֆիզիկական դաստիարակությունը որպես մանկավարժական գործընթաց, որն ուղղված է միայն շարժիչ հմտությունների և կարողությունների ձևավորմանը, մարդու ֆիզիկական որակների զարգացմանը։ Կարևոր է երեխաների հաղորդակցական և ճանաչողական գործունեության սկզբունքների հիման վրա ֆիզիկական և մտավոր դաստիարակության փոխհարաբերությունները:

Թիրախիմ ուսումնական գործունեության փորձը.

Սյուժե-խաղի դասերի օգտագործումը ճանաչողական և շարժիչ հմտությունների և կարողությունների ձևավորման, շրջակա տարածքի, մարդկանց, կենդանիների, բույսերի աշխարհի իմացության համար:

Առաջադրանքներ,այս նպատակի իրագործմանը նպաստելով.

Ուսումնասիրել և վերլուծել թեմայի վերաբերյալ գիտական ​​և մեթոդական գրականությունը.

Շարժիչային գործունեության միջոցով նպաստել մեզ շրջապատող աշխարհի նկատմամբ կայուն հետաքրքրության ձևավորմանը.

Նպաստել երեխաների դրական հոգե-հուզական վիճակի պահպանմանը.

Յուրաքանչյուր աշակերտի ֆիզիկական կուլտուրայի դասերին ընդգրկել ակտիվ, գործնական, օգտակար գործունեության մեջ.

Որոշել մանկավարժական գործունեության արդյունավետությունը աշակերտների ճանաչողական և շարժիչային գործունեության ձևավորման վրա ֆիզիկական կուլտուրայի սյուժե-խաղային դասերի միջոցով:

Փորձի վրա աշխատանքի տևողությունը.

2008 թվականից մինչև 2013 թվականը իմ աշխատանքում պարապել եմ սյուժե-խաղ, ինտեգրված դասեր։ Այս շրջանը ախտորոշիչ էր, կանխատեսող և գործնական։ Ես ձեռք բերեցի երեխաների ուսուցման տեխնիկայի և մեթոդների օգտագործման փորձ, որոնք խրախուսում են աշակերտներին սովորել ինքնուրույն ստեղծել պայմաններ շարժիչային գործունեության համար, հանգեցնել բարդ շարժիչ գործողությունների ինքնուրույն կատարմանը, ձևավորել և զարգացնել օգտագործման մեջ ինքնակազմակերպման հմտություններ: տարբեր շարժումների և ակտիվ գործողությունների համար հետաքրքրություն և ցանկություն զարգացնելու համար, այդպիսով հիմք ստեղծելով առօրյա կյանքում հետաքրքիր և բովանդակալից գործունեության համար:

Փորձի առաջնորդող գաղափարը.

Ցանկացած շարժիչ գործողություն ավելի լավ է հիշվում, եթե այն պարունակում է տեղեկատվություն, որը կապում է երեխային աշխարհի հետ: Երաժշտության հետ համատեղ տարբեր վարժությունների հավաքածուի արդյունավետ օգտագործումը դասարանում օգնում է բարձրացնել նյարդային պրոցեսների ֆունկցիոնալ շարժունակությունը և բարելավել կենտրոնական նյարդային համակարգի աշխատանքը: Նախադպրոցականների ֆիզիկական պատրաստվածությունը, նրանց մտավոր գործընթացների զարգացման մակարդակը, ինչպես նաև աշխարհի մասին գիտելիքները զգալիորեն կբարձրանան, պայմանով, որ ֆիզիկական կուլտուրայի դասերը, որոնք հիմնված են շարժիչ և ճանաչողական գործունեության վրա, օգտագործվեն նախադպրոցական հաստատության ինտեգրալ մանկավարժական գործընթացում: կրթություն՝ հիմնված «Երեխա և հասարակություն» կրթական ոլորտում նախադպրոցական կրթության ուսումնական ծրագրի սյուժետային դասերի և դիդակտիկ նյութի վրա:

Փորձի տեխնոլոգիայի նկարագրություն

Աշխատանքս սկսեցի ընդլայնելով մարզադահլիճի զարգացման միջավայրը։ Նախագծված և արտադրված դեկորացիայի տարրեր սյուժեի և խաղի դասերի համար «Անտառի բացատում», «Ծովային թագավորություն», «Աֆրիկա», «Օլիմպիադա», «Մուլտֆիլմի երկիր» և այլն, փոքր չափի և բավականին ունիվերսալ ոչ ստանդարտ սարքավորումներ ( Գունավոր ուղենիշներ, թիրախներ, «խոզուկներ», «Հետիոտներ») Սարքավորումը հեշտությամբ փոխակերպվում է ժամանակի նվազագույն ներդրմամբ և կարող է օգտագործվել ինչպես ներսում, այնպես էլ դրսում: Երեխաներին գրավում են սարքավորումների անսովոր ձևերը և գունագեղ զարդարանքները, ինչը նպաստում է երեխաների հուզական տոնուսի բարձրացմանը և դասարանում տարբեր տեսակի ֆիզիկական գործունեության նկատմամբ հետաքրքրության բարձրացմանը, ֆիզիկական ակտիվության բարձրացմանը, երեխաների անկախության զարգացմանը և ձևավորմանը: շարժման անհրաժեշտություն.

Սյուժեի դասը մեր մանկապարտեզում ֆիզկուլտուրայի դասեր անցկացնելու կազմակերպական ձևերից մեկն է, որը նպաստում է երեխաների հետաքրքրության դաստիարակմանը ֆիզիկական վարժություններ կատարելու գործընթացում:

Ի տարբերություն այն դասերի, որոնք նախկինում անցկացնում էի ավանդական ձևով, սյուժեի դասում օգտագործվող ֆիզիկական դաստիարակության բոլոր միջոցները ենթակա են որոշակի սյուժեի (օրինակ, «Մայա մեղվի արկածները» համալիրում օգտագործվում են շնչառական վարժություններ. Զեփյուռ», «Մեղուները բզզում են» և այլն:, ընդհանուր զարգացման վարժություններ «Ծաղիկներ», «Մեդուզա» և այլն, բացօթյա խաղեր «Արջեր» և այլն, պար «Պինգվիններ», շրջանաձև մարզում «Մեղուները միասին մեղր են հավաքում» և այլն: .) Իմիտացիայի և ընդօրինակման տեխնիկայի, փոխաբերական համեմատությունների օգտագործումը համապատասխանում է կրտսեր նախադպրոցականների հոգեբանական բնութագրերին, հեշտացնում է անգիր սովորելու, վարժությունների յուրացման գործընթացը, մեծացնում է դասի հուզական ֆոնը, նպաստում է մտածողության, երևակայության, ստեղծարարության, ճանաչողական գործունեության զարգացմանը։ .

Սյուժեի դասի գաղափարը, սկզբունքորեն, նոր չէ: Այնուամենայնիվ, շատ սյուժետային գործողությունների թերությունները, ներառյալ հատուկ գրականության մեջ տպագրվածները և նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների պրակտիկայում օգտագործվածները, ներառում են ցածր շարժիչ խտություն, վարժությունների չափից ավելի ստորադասում սյուժեին՝ ի վնաս շարժիչ հատկությունների զարգացման, անբավարար ֆիզիկական ակտիվություն: որը չի ապահովում վերապատրաստման էֆեկտ: Ֆիզկուլտուրայի դասերը սյուժետային ձևով, ես սկսում եմ հուզական պատմվածքով, որտեղ ես երևակայական իրավիճակ եմ դնում: Երեխաներին բացահայտվում են դերի ընդունման պայմանները, զեկուցվում է վարժությունների հաջորդականությունը և դրանց բովանդակությունը։ Տարիքային խմբում ես օգտագործում եմ խաղի մոտիվացիայի տարբեր տեխնիկա, որոնք խրախուսում են երեխաներին խանդավառությամբ զբաղվել ֆիզիկական վարժություններով: Վարժություններ ընտրելիս հաշվի եմ առնում երեխաների տարիքային առանձնահատկությունները, հաշվի եմ առնում նաև նրանց ֆիզիկական պատրաստվածության մակարդակը։

Խուխլաևա Գ.Վ. կարծում է, որ արդյունավետ տեխնիկան երևակայական իրավիճակի նկարագրությունն է, երբ երեխաների կողմից հայտնի և սիրելի հերոսը (դա կարող է լինել ծանոթ հեքիաթի կերպար, օրինակ՝ «Կոլոբոկ») հայտնվում է դժվարին կամ վտանգավոր իրավիճակում։ իրավիճակը, և երեխաները կարող են հանդես գալ որպես օգնական կամ պաշտպան…

Գործելով երևակայական իրավիճակում՝ երեխաները շտապում են օգնության իրենց սիրելի հերոսին։ Նրանք ձգտում են օգնել նրան՝ հաղթահարելով դժվարություններն ու խոչընդոտները ճանապարհին։ Նրանք վազում են ասես նեղ կամրջի վրայով, քայլում «խճաքարերի», «ջրափոսերի» վրայով, քայլում են «բմբուլների» վրայով, անցնում «առվակի վրայով»՝ ընդօրինակելով համապատասխան շարժումները՝ կախված առաջարկվող պայմաններից ընտրելով դրանց իրականացման եղանակը։ Ֆիզկուլտուրայի դասընթացների գործողությունների հաջողությունը երեխաներին բերում է ուրախություն և բավարարվածություն: Երևակայական իրավիճակն այս դեպքում անհրաժեշտ ֆոն է գործողությունների տեղակայման համար։ Դրա բացակայության դեպքում դրանց կրկնակի կատարումը կորցնում է իր իմաստը։ Ցավակցելով խաղի հերոսներին՝ նրանք բախվում են տարբեր շարժումներին տիրապետելու անհրաժեշտությանը, իրականում պարզում են դրանց նպատակահարմարությունը, ինչպես նաև սեփական նախաձեռնությամբ ու ցանկությամբ ցուցադրում իրական ֆիզիկական և բարոյակամային որակներ։

Երեխաների մոտ հետաքրքրություն առաջացնելու համար ես նրանց ուշադրությանն եմ ներկայացնում երևակայական մի իրավիճակ, որը ներկայացված է պատկերավոր պատկերավոր ձևով և կապված այն անսովոր պայմանների հետ, որոնցում նրանք պետք է գործեն: Օրինակ՝ արկածները գետի երկայնքով «ճանապարհորդելիս»։ Այս պայմանները խրախուսում են երեխաներին գտնել իրենց համար շարժումների նոր առանձնահատկություններ: Ընդունելով իմ առաջարկած խաղային հանգամանքները՝ երեխաները կատարում են սահուն, դանդաղ շարժումներ, կարծես նավի վրա օրորվելիս նմանակում են նավի ճարմանդը բարձրանալը:

Զարգացնելով երեխաների երևակայությունը՝ առաջարկում եմ թարմ հայացք նետել ֆիզիկական դաստիարակության սարքավորումներին։ Այսպիսով, մարմնամարզական ձողիկները երեխաների ձեռքում վերածվում են «ձիերի», հետո խիտ անտառի «ճյուղերի ու խայթոցների», որոնցից երեխաները նավակներ և նույնիսկ «նավ» են շինում։

Դասերի մի մասը նվիրված է սեզոնների ճանապարհորդությանը, դրանք արտացոլում են մարդկանց բնական փոփոխությունները, աշխատանքային և սպորտային գործունեությունը: Դասերի սյուժեները մոտ են երեխաներին, նրանց տպավորություններն ու փորձառությունները, պարունակում են նյութ շրջապատի հետ ծանոթանալու համար (օրինակ՝ «Կարմիր ամառ», «Անտառային բացատում», «Փոստատարներ» և այլն): Նաև ճանապարհորդությունները և զբոսանքները կատարվում են միջին և դանդաղ տեմպերով և ներառում են որոշակի խաղային վարժություններ՝ անհրաժեշտ շարժումները բարելավելու համար։

Շարժումներ սովորեցնելիս օգտագործում եմ նաև երեխաների դերային վարքագիծը։ Եթե ​​երեխաները կարող են դեր խաղալ և կարող են դա վերցնել իրենց վրա՝ միաժամանակ կրկնելով զանազան գործողություններ, ձգտելով ստանձնած դերին համապատասխան ստույգության, կոռեկտության և դրանց հաջորդականության, ապա միայն խաղային գործողություններ ունեցող երեխաները կարող են հաղթահարել միայն տարրական դերախաղը: առաջադրանքներ. Նրանք թռչկոտում են ճնճղուկների պես, վազում արահետներով, թեւերը թափահարում հավերի պես։

Երևակայական խաղային իրավիճակով սահմանված պայմաններով, որոնք որոշվում են դերային առաջադրանքով, երեխաները ինքնուրույն գտնում են հիմնական շարժումները կատարելու օպտիմալ եղանակներ, ավելի արտահայտիչ կերպով կատարել իմիտացիոն վարժություններ և գտնել իրենց տարբերակները խաղի ընթացքում:

Ցանկացած կերպարի կամ սյուժեի հետ կապված շարժումները գրավում են երեխաներին, պատկերը դրդում է նրանց կատարել իմիտացիոն շարժումներ, որոնք շատ են սիրում նախադպրոցական տարիքի երեխաները: Սա է պայմանական վաղաժամկետ ազատման պրակտիկայում գրական ստեղծագործությունների հիման վրա առարկայական ֆիզկուլտուրայի դասաժամերի լայն կիրառման պատճառներից մեկը։ Նման գործողությունները երեխաների մոտ զարգացնում են ստեղծագործական, ֆանտազիա, երևակայություն: Գրական հերոսները երեխաներին սովորեցնում են հաղթահարել նպատակներին հասնելու շարժիչային դժվարությունները, կողմնորոշվել խնդրահարույց իրավիճակներում: Գործունեության այս տեսակը արժեքավոր է, քանի որ երեխաները բացվում են նրանց վրա անսպասելի կողմից, օրինակ՝ դրսևորվում են արտիստիզմ, երաժշտականություն, անկախություն կամ, ընդհակառակը, անօգնականություն, կաշկանդվածություն: Շարժիչային ակտիվության հաճախակի փոփոխությունը տարբեր ֆիզիկական ակտիվությամբ դաստիարակում է երեխաներին, ազատում սթրեսից։ Դասը զվարճալի է, և ժամանակը անցնում է:

Երեխաների համար խորհուրդ է տրվում պատրաստել դերեր նշելու նշաններ, որոնք օգնում են նրանց արագ և հեշտությամբ մտնել դերը: Դրանք կարող են լինել պարզ նկարներ, բմբուլի կամ մորթի կտորներ, բամբակե գնդիկներ «հավերի» և «մկների» համար։ Պատկերի փոխակերպումը կարող է տեղի ունենալ նաև արծաթե ծաղկեպսակի օգնությամբ: Ուսուցիչը այն դնում է երեխայի գլխին կամ դրանով ուղղակի դիպչում մազերին։ Այսքանը բավական է, որ նորաստեղծ «ճնճղուկը» ինքնավստահ դուրս գա։ Դասարանում առաջարկվում է նաև օգտագործել տեղի և տարածության նշաններ: Օրինակ, վահանակը «Անտառ», «Մարգագետին»:

Երեխաների տարբեր դերերը տարբեր շարժիչ խնդիրներ են: Օրինակ՝ երեխաները՝ «մկները»՝ նայում են իրենց անցքերից, քայլում են փոքր քայլերով, երեխաները՝ «կատվի ձագեր»՝ մեջքը կամար են անում, բռնում են պոչը, խաղում գնդակով, իսկ «մկները», վախեցած, դիտում են նրանց։

Երեխաներին իսկապես դուր է գալիս ֆիզիկական դաստիարակության սյուժեն՝ արտացոլելով բնության սեզոնային երևույթները։ Այս պարապմունքները լայն հնարավորություններ են բացում երեխաների հետ աշխատելու համար, բարենպաստ պայմաններ են ստեղծում հիմնական շարժումները բարելավելու համար, նպաստում են նախադպրոցականի մտավոր և ֆիզիկական զարգացմանը, խթանում են ֆիզիկական ակտիվությունը, կարգավորում այն՝ դրանով իսկ ապահովելով երեխայի ներդաշնակ զարգացումը։

Երեխաների հետ մշտական ​​շփումը, նրա անմիջական մասնակցությունը դասին, նրա հետաքրքրությունը, օգնությունը, էմոցիոնալ ընկերական տոնը ակտիվացնում են երեխաներին։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ճանաչողական զարգացումը գնահատվում է աննկատ, խաղի մեջ: Այսպիսով, «Քայլում ենք աշնանային անտառում» դասում երեխաները գիտեն, որ սկյուռը ձմռան համար պահուստներ է պատրաստում (ընկույզ, սունկ), որ այն ունի մեկից ավելի մառան, բայց մի քանիսը: «Արջը ցուրտ է անտառում», «Գարուն է եկել, արջին քնից արթնացնենք» դասերին երեխաները կսովորեն, որ արջը անտառի կենդանի է։ Աշնանը նա պառկում է որջում՝ մինչև գարուն։

Ստանդարտ և ոչ ստանդարտ սարքավորումների բազմազանությունը, գլխարկները, դասասենյակում բնական նյութի առկայությունը և օգտագործումը նպաստում են երեխաների ավելի լավ կազմակերպմանը, ֆիզիկական ակտիվության բարձրացմանը: Երաժշտությունը կարևոր դեր է խաղում։ Այսպիսով, «Արևն ու անձրեւը» խաղի ժամանակ երեխաները փախչում են, երբ լսում են անձրեւի ձայնը (գրամի ձայնագրություն), և դուրս են գալիս զբոսանքի, երբ թռչունները երգում են։

Բաց երկնքի տակ տեսարանների պարապմունքները շատ հետաքրքիր են անցնում տարվա տարբեր եղանակներին։ Այս գործողություններն ավելի արդյունավետ են: Իրագործելի ֆիզիկական ակտիվությունը և մաքուր օդը ամրապնդում են երեխաների առողջությունը, բարձրացնում նրանց աշխատունակությունը և նպաստում բնության մասին գիտելիքների զարգացմանը: Սրանք այնպիսի գործողություններ են, ինչպիսիք են «Որտե՞ղ ճաշեց ճնճղուկը», «Սագը չկար»: Դրանք դրական են ազդում երեխաների հուզական վիճակի վրա, օգնում են ամրապնդել կամքի ուժը, զարգացնել քաջությունն ու անկախությունը։

Դասարանում ձևավորված խաղային գործողությունները դաստիարակի ազդեցությամբ կարող են տեղափոխվել երեխաների անկախ խաղի մեջ, ինչը նպաստում է դերային խաղերում երեխաների շարժիչ ակտիվության բարձրացմանը:

Ֆիզկուլտուրայի պարապմունքներ անցկացնելիս ուսուցիչը անընդհատ հիշում է, որ խաղի ընթացքը չպետք է խախտվի։ Շարժման կատարման որակի մոնիտորինգ, երեխաների գործունեությունը գնահատելը - այս ամենն իրականացվում է դերի միջոցով, խաղի կերպարի անունից, երևակայական իրավիճակի միջոցով: Ուսուցիչը և երեխաները խաղում են միասին: Խաղի մեջ ներծծումն օգնում է կավիճով գծված գծում տեսնել իրական խոչընդոտը, մարմնամարզական նստարանին մի մեծ բլուր, որի հետևում դուք կարող եք թաքնվել չար գայլից:

Երբ կուտակվել է որոշակի փորձ, երեխաներն արդեն ավելի շատ անկախություն են ցուցաբերում ֆիզկուլտուրայում, նրանք կարող են, ինչպես հիշեցնում է ուսուցիչը, վարժությունների և բացօթյա խաղերի համար առարկա ընտրել և ակտիվորեն գործել դրանով։

Նման դասերի բնորոշ հատկանիշներն են՝ ընդգծված դիդակտիկ կողմնորոշում; դաստիարակի առաջատար դերը; երեխաների գործունեության խիստ կարգավորումը և ֆիզիկական ակտիվության չափաբաժինը. վերապատրաստվողների մշտական ​​կազմը և նրանց տարիքային միատարրությունը.

Դասերի պահանջները. յուրաքանչյուր նախորդը պետք է կապված լինի հաջորդի հետ և կազմի դասերի համակարգ. կարևոր է ապահովել երեխաների օպտիմալ ֆիզիկական ակտիվությունը: Դասերը պետք է համապատասխանեն երեխաների տարիքին և պատրաստվածության մակարդակին: Նրանք պետք է օգտագործեն ֆիթնես սարքավորումներ և երաժշտական ​​նվագակցություն:

Այսպիսով, առարկայական ֆիզկուլտուրայի դասերը թույլ են տալիս ինքնուրույն գտնել հիմնական շարժումների կատարման օպտիմալ ուղիները, ընդհանուր զարգացման վարժությունները, նպաստել ֆիզիկական որակների զարգացմանը, ստեղծագործության զարգացմանը, մտավոր գործընթացներին:

Փորձի արդյունավետությունը և արդյունավետությունը

Առարկայական խաղերի դասերը լայն հնարավորություններ են բացում երեխաների հետ աշխատելու համար, բարենպաստ պայմաններ են ստեղծում հիմնական շարժումները բարելավելու համար, նպաստում են նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտավոր և ֆիզիկական զարգացմանը, խթանում են ֆիզիկական ակտիվությունը, կարգավորում այն՝ դրանով իսկ ապահովելով երեխայի ներդաշնակ զարգացումը, նպաստում. երեխաների բազմակողմանի կարողությունների զարգացմանը.

Սյուժեի դասերի օգտագործումը իրենց աշխատանքում ցույց է տվել իր արդյունավետությունը.

Բարձրացել են օրգանիզմի ֆունկցիոնալ և հարմարվողական հնարավորությունները.

Ստատիկ դիմացկունությունը կայունացել է;

Կար սինխրոն փոխազդեցություն շարժման և խոսքի միջև.

Հետաքրքրություն և կարիք կար համակարգված ֆիզիկական վարժությունների.

Երեխաները սկսեցին անգիր անել գործողությունների հաջորդականությունը.

Բանավոր հրահանգներին արձագանքման արագություն կար:

Եզրակացություններ և հեռանկարներ

Միանգամայն ակնհայտ է նաև, որ սյուժեի շնորհիվ երեխայի համար ավելի հեշտ է ընկալել և կատարել շարժումներ։ Եվ հենց սյուժեի դասերն են մեծապես նպաստում ուսուցման պահերի փոխներթափանցմանը մեկ գործընթացի մեջ: Սյուժետային գործունեության կարևոր առավելությունը, կարծում եմ, այն է, որ դրանք, մեծ հաշվով, թույլ են տալիս խուսափել, նվազագույնի հասցնել շարժման տեխնիկայի մեխանիկական յուրացումը, երեխաները սովորում են շարժումների միայն «կոշտ կարծրատիպեր», որոնք երեխաներին զրկում են հնարավորությունից։ «կառուցել» նոր տարբերակներ՝ ավելացնելով, բարդացնելով բաղկացուցիչ տարրերը։

Արժեքավոր է, որ սյուժետային գործունեության մեջ «կոշտ կարծրատիպերի» ժամանակաշրջանները համեմատաբար կարճատև են, և ստեղծագործական գործունեության անցնելու ժամանակ այս նմուշները մնում են բավական ճկուն, ինչը երեխաների համար հեշտացնում է կամավոր փոփոխությունները: Եվ արդեն ուսուցման փուլում սյուժեն այն իմաստային կողմն է, որը հեշտացնում է շարժման յուրացումը և նպաստում դրա ուսուցման ժամկետների կրճատմանը։ Շարժման հետագա աշխատանքի ընթացքում երեխաները չեն վախենում շեղվել սովորած օրինաչափություններից և հանդես գալ շարժումների իրենց տարբերակներով:

Մենք լայնորեն օգտագործում ենք շրջապատող աշխարհն ու բնությունը, գրականությունը, երաժշտությունը, կերպարվեստի գործերը՝ որպես շարժիչ նմուշների ծնունդ: Որոշակի շարժում վարելու համար ընտրվում են բավականին պարզ և մատչելի առարկաներ:

Դասի սյուժեն սերտորեն կապված է շարժումների ուսուցման առաջադրանքների հետ և դասին տալիս է դրամատիզացիայի առանձնահատկություններ, այն մոտեցնում է դերային խաղին, որը, ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին «ցանկացած մանկական ստեղծագործության արմատն է»:

Առարկայական ֆիզիկական դաստիարակությունը օգնում է յուրաքանչյուր երեխայի ապահովել դրական հույզերի, զգացմունքների, փորձառությունների, երևակայության մշտական ​​մարզում: Երեխայի գոհունակությունը սեփական գործունեության արդյունքից հանգեցնում է նրան, որ նրա մեջ ձևավորվում է արդյունքից ուրախության դրական փորձառություններ կրկնելու անհրաժեշտություն, ինչը նրան հնարավորություն է տալիս գործադրել կարևոր անձնական մեխանիզմներ, որոնք փոփոխություններ են ենթադրում երեխայի զարգացման մեջ: Սյուժեն, որը «պատմում» է երեխաներին ծանոթ փոխազդող կերպարների մասնակցությամբ ցանկացած կոնկրետ իրադարձությունների մասին, դասերը դարձնում է հուզիչ և հետաքրքիր: Դրանց բովանդակությունը հնարավորություն է տալիս դասեր անցկացնել երեխաների հետ ուսուցչի հուզական դրական շփման վերաբերյալ, բավարարում է երեխայի ճանաչողության, ակտիվ գործունեության, հասակակիցների հետ շփման կարիքները, խրախուսում է երեխային լինել ստեղծագործ, ինքնարտահայտվել, թեթևացնել կոշտությունը, զգացմունքային: սթրես.

Պրակտիկայից կարող եմ ասել, որ այն աշխատանքը, որը ես համակարգված իրականացրել եմ այս ուղղությամբ, արդյունավետ է, արդյունքները դրա վկայությունն են։ Բարելավվել է շարժումների համակարգումը, ակտիվացել է ստեղծագործական գործունեությունը, բարձրացել է ինքնագնահատականը և ինքնավստահությունը։ Երեխաների ֆիզիկական և ինտելեկտուալ զարգացման այս դրական փոփոխությունները թույլ են տալիս խոսել այս փորձի արդյունավետության մասին։ Առարկայական դասերը ստեղծում են ուրախության զգացումներ, շարժման ազատություն, ուրախ արձագանք են առաջացնում երաժշտության նկատմամբ և փոխանցում կյանքի ավելի պայծառ ընկալում:

Ակտիվությունը կենդանի էակների համընդհանուր բնութագիրն է, նրանց կողմից արտաքին աշխարհի հետ կենսական կապերի փոխակերպման աղբյուր, «արձագանքի անկախ ուժի կարողություն» (Ֆ. Էնգելս), գործունեության դինամիկ պայման։ Որո՞նք են մարդու գործունեության աղբյուրները: Այս առնչությամբ գիտնականների կարծիքները տարբեր են. Վարքագծային մոտեցման ներկայացուցիչները (Է. Թորնդայք, Դ. Ուոթսոն և ուրիշներ) կարծում են, որ ակտիվության աղբյուրը խթանն է՝ արտաքին գրգռիչ, որն առաջացնում է մարմնի արձագանք. հոգեվերլուծական ուղղություն (Զ. Ֆրեյդ և ուրիշներ)՝ բնածին մղումներ։ Հումանիստական ​​ուղղության ներկայացուցիչները (Ա. Մասլոու, Գ. Ալպորտ) կարծում են, որ գործունեության աղբյուրը հենց անձի մեջ է, նրա ձգտումների, դրդապատճառների մեջ։ Մշակութային-պատմական հոգեբանության ներկայացուցիչները (Լ. Ս. Վիգոտսկի, Ա. Ն. Լեոնտև և ուրիշներ) համոզված են, որ մարդու գործունեության աղբյուրը նրա կարիքների մեջ է։

Ճանաչողական գործունեությունը սերտորեն կապված է ճանաչողության գործընթացի հետ՝ անհատի ճանաչողական գործունեության հետ։ «Ճանաչումը գիտելիքի ձեռքբերումն է, օբյեկտիվ աշխարհի օրենքների ըմբռնումը». «Մտածողության մեջ իրականության արտացոլման և վերարտադրման գործընթացը՝ պայմանավորված հասարակական պատմական պրակտիկայի զարգացմամբ. սուբյեկտի և օբյեկտի փոխազդեցությունը, որի արդյունքը նոր գիտելիքներն են աշխարհի մասին»: Ճանաչումը հասկացվում է որպես մարդկային գործունեության բարձրագույն ձև, որն ուղղված է բնության և հասարակության շարժման նոր օրինաչափությունների բացահայտմանը, բնության և սոցիալական երևույթների մասին նոր գիտելիքների հաստատմանը:

Հոգեբանական և մանկավարժական գիտության մեջ չկա միասնություն մարդու ճանաչողական գործունեության ֆենոմենի ըմբռնման հարցում։ Այս երեւույթի էությունը նշելու համար կան բազմաթիվ հասկացություններ՝ «ինտելեկտուալ գործունեություն», «մտավոր գործունեություն», «որոնողական գործունեություն» և այլն, որոնք հաճախ օգտագործվում են որպես մոտ իմաստով։

Որոշ գիտնականներ ինտելեկտուալ գործունեությունը համարում են մտավոր գործունեության հոմանիշ և բացահայտում դրա մակարդակները (Ա.Ֆ. Լազուրսկի և ուրիշներ), իսկ մյուսները վերլուծում են այն որպես անձնական որակ, մարդու մտավոր գործունեության անբաժանելի հատկություն՝ բացահայտելով ինտելեկտուալ նախաձեռնության կառուցվածքն ու երևույթը (Դ. Բ. Բոգոյավլենսկայա, Է. Մ. Բելորուկովա և այլն), Ի. Դ. Մուրվանիձեն, Վ. Ս. Յուրկևիչը վերլուծում են այս երևույթը որպես մտավոր տպավորությունների և ջանքերի անհրաժեշտություն, Շ. Մտավոր գործունեության տարիքը և անհատական ​​\u200b\u200bհատկանիշները, Ն.Ա. Բոգոյավլենսկայան, Զ.Ի. , Տ.Ա. Շամովան, Տ.Ի. Զուբկովան, Գ.Ի. Շչուկինան, Լ.Պ. Արիստովան, Մ.Մուրթազինը դա համարում են կրթական գործունեության ակտիվացման տեսանկյունից. երեխաներ, T.I. Zubkova - որպես անձի բնական ձգտում, գործունեության և ամբողջական անհատական ​​\u200b\u200bկրթության հատկանիշ, Մ.Ֆ. Բելյաևը և այլք ուսումնասիրության մեջ շեշտում են տարբեր տարիքի երեխաների ճանաչողական գործունեության զարգացման մակարդակներն ու փուլերը, Լ. , LV Orlova վերլուծում է ինտելեկտուալ գործունեության հակառակ երեւույթը՝ ինտելեկտուալ պասիվություն և ծուլություն, Ա.Ա. Վոլոչկովը, Բ.Ա. Վյատկինը ուսումնասիրում են «երեխաների կրթական գործունեության» հայեցակարգը, վերլուծում դրա ոճերն ու զարգացման մակարդակները:

Բացահայտվում է մտավոր գործունեության էությունը հասկանալու երկու միտում՝ այն հասկացվում է որպես մտավոր գործունեության հոմանիշ և որպես սուբյեկտի և օբյեկտի փոխազդեցության չափանիշ։ Էներգետիզմի տեսության ներկայացուցիչները (C. Spearman, A. F. Luzursky և այլն) մտավոր գործունեությունը հասկանում են որպես նյարդահոգեբանական էներգիայի դրսևորում, մտավոր գործունեության ներքին աղբյուր և այս առումով մարդկանց բաժանում են զարգացման մակարդակների։

Դ. Բ. Բոգոյավլենսկայան ինտելեկտուալ գործունեությունը հասկանում է որպես անձնական որակ, որի հիմնական բաղադրիչներն են մտավոր գործունեության ինտելեկտուալ (ընդհանուր մտավոր) և ոչ ինտելեկտուալ (մոտիվացիոն) գործոնները: Այս երևույթի էությունը վերլուծելիս շեշտը դրվում է դրա որակական բնութագրերի և «ինտելեկտուալ նախաձեռնության» վրա, որի էությունը մտավոր գործունեության շարունակությունն է իրավիճակային հանձնարարությունից դուրս՝ պայմանավորված ոչ գործնական կարիքներով, ոչ աշխատանքի արտաքին կամ սուբյեկտիվ բացասական գնահատմամբ։ , որը բնութագրվում է մտավոր գործունեության նկատմամբ աշխատանքի այլ տեսակների նախընտրությամբ և ինտելեկտուալ առաջադրանքը գերակատարելու ցանկությամբ։ Բացահայտվում են «ինտելեկտուալ նախաձեռնության» մակարդակները՝ պասիվ, բնութագրվում է դրսից տրվածի ընդունումով, ստեղծագործական աշխատանքի չտանելով; էվրիստիկ, որը բնութագրվում է արտաքին գործոններով չխթանված ինտելեկտուալ նախաձեռնության դրսևորմամբ և աշխատանքի արդյունքներից դժգոհության սուբյեկտիվ գնահատմամբ, որը հանգեցնում է խնդիրների լուծման օրիգինալ ուղիներին, և ստեղծագործական մակարդակին, որը բնութագրվում է էմպիրիկ օրինաչափություն հայտնաբերելու ունակությամբ: դառնում է ինքնուրույն խնդիր, երբ մարդը ձգտում է շարունակել իր ուսումնասիրությունը: Մտավոր գործունեության կառուցվածքը ինտելեկտուալ և մոտիվացիոն գործոնների համակցություն է: Ինտելեկտուալ գործոնները ներառում են ընդհանուր կարողություններ, որոնք կազմում են դրա հիմքը և գործողությունների ներքին պլանը [նույն տեղում]: Մտավոր ունակություններն ունեն երկու բաղադրիչ՝ գործառնական (գործողության եղանակներ) և այսպես կոչված «հիմնական» (մտավոր գործընթացներ): Միջուկը կապված է ուսուցման հետ, որը ներառում է նյութի առաջխաղացման տեմպը, հատկանիշների ընդհանրացման և վերացականության առանձնահատկությունները, արդյունավետությունը, մտածողության անկախությունը և ճկունությունը, ինչպես նաև գործողությունների իրազեկվածության աստիճանը: Գործողությունների ներքին պլանն ունի զարգացման հինգ մակարդակ՝ նախապատմություն, վերարտադրում, մանիպուլյացիա, փոխադրում և ծրագրավորում: Մոտիվացիոն գործոնները բնութագրում են ճանաչողական գործունեության հիմքում ընկած շարժառիթը: Դա կարող է պայմանավորված լինել բուն ճանաչողական գործունեության կարևորությամբ կամ գովասանքի, բարձր գնահատանքի, հաղթելու ցանկությամբ: Դ. Բ. Բոգոյավլենսկայան փորձարարորեն բացահայտեց մոտիվացիոն գործոնների և ինտելեկտուալ գործունեության մակարդակի միջև կապը:

Կրտսեր ուսանողների ինտելեկտուալ նախաձեռնության ներքո հասկացվում է անհատականության որակը, որը դրդում է ուսանողին կատարել ինքնուրույն անշահախնդիր ճանաչողական գործողություն: Այս գործողությունը պետք է նպաստի աշակերտի կողմից նորի բացահայտմանը հայտնիի մեջ: Իր կառուցվածքում ինտելեկտուալ նախաձեռնությունն ունի չորս բաղադրիչ (մոտիվացիոն, հուզական-կամային, գործառնական և ռեֆլեքսային) և զարգացման երեք մակարդակ. միջին մակարդակը, որը բնութագրվում է ճանաչողական գործունեության նկատմամբ կայուն հետաքրքրությամբ, հաջողության նկատմամբ աճող արձագանքով, լրացուցիչ տեղեկատվություն ակտիվորեն փնտրելու ցանկությամբ. բարձր մակարդակ, որը բնութագրվում է անկախ ճանաչողական գործունեության ընդգծված ցանկությամբ, դրա արտաքին գնահատման համարժեք վերաբերմունքով, ուսումնասիրված նյութից դուրս տեղեկատվություն փնտրելու ցանկությամբ: Վերոնշյալ ուսումնասիրության արդյունքները ցույց են տվել, որ գիմնազիայի տարրական դասարանների աշակերտների մեծամասնության մոտ գերակշռում է ինտելեկտուալ նախաձեռնության զարգացման ցածր մակարդակը: Ինչո՞ւ։ Երեխաներն անցել են մրցութային ընտրություն. Նրանք մարզումների պատրաստության բարձր ցուցանիշներ ունեն։ Իսկ ինտելեկտուալ նախաձեռնություն չկա՛։ Ի՞նչն է նրանց բերել գիմնազիա: Գիտելիքի կիրք, թե՞ հեղինակավոր ուսումնական հաստատությունում սովորելու ցանկություն: Հավանաբար երկրորդը։

MG Ginzburg-ը, օրինակ, «ինտելեկտուալ գործունեություն» և «ինտելեկտուալ նախաձեռնություն» հասկացությունները համարում է հոմանիշներ՝ օրինաչափություններ։

Ճանաչողական գործունեությունը բնորոշ է ոչ միայն մարդկանց, այլև կենդանիներին։ Քսաներորդ դարի կեսերին ԱՄՆ-ից մի խումբ կենդանահոգեբաններ կենդանիների հետ մի շարք փորձեր են անցկացրել։ Առնետներին դրել էին ընտրության իրավիճակում՝ հարմարավետության պայմաններ (ջերմության, ջրի, սննդի առկայություն...) կամ մութ, սառը, չուսումնասիրված տարածություն, որտեղ ինչ-որ բան թարթում էր, փայլում հեռվում: Կենդանիների 20 տոկոսը բավարարված ֆիզիոլոգիական կարիքների (կուշտ, տաք) իրավիճակում ընտրել է մութ անհայտ տարածություն և ակտիվ ցանկություն է ցուցաբերել այն ուսումնասիրելու: Ինչու՞ դա տեղի ունեցավ: Գիտնականները եկել են այն եզրակացության, որ բավարարված ֆիզիոլոգիական կարիքների իրավիճակում, երբ սննդի, ջրի, ջերմության որոնումը տեղին չէ և դադարեցվում է, այն փոխարինվում է նոր տպավորությունների որոնման հետ կապված վարքագծով: Բայց ինչ հետաքրքիր է. Ոչ բոլոր կենդանիներն էին այդպես վարվում։ Նրանց 80 տոկոսը նախընտրում էր հարմարավետությունը։ Հետազոտող առնետներն իրենց պասիվ հարազատներից տարբերվում էին երեք կարևոր հատկանիշներով՝ քաջություն, ոչ ագրեսիվություն, ընկերասիրություն։ Մենք կարծում ենք, որ նման օրինաչափություն կարելի է նկատել մարդկային հասարակության մեջ։

Ներքին գիտնականների (Լ.Վ. Կրուշինսկի, Պ.Վ. Սիմոնովա) ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ ընդգծված ճանաչողական ակտիվությամբ կենդանիները ավելի քիչ ագրեսիվ են սթրեսի տակ գտնվող հարազատների նկատմամբ, արձագանքում են իրենց ընկերների օգնության կանչերին և կարողանում են դիմանալ նրանց ձեռք բերած փորձին մեկ իրավիճակում։ մյուսին։ Մենք կարծում ենք, որ այդ հատկանիշները բնորոշ են ճանաչողական գործունեությանը հակված մարդկանց:

Մ.Սելիգմանը (դաժան, մեր կարծիքով) փորձարկումներ է անցկացրել առնետների հետ՝ վարքագծի զարգացման և մահացու հիվանդության դեմ օրգանիզմի դիմադրողականության վերաբերյալ վաղ կյանքի փորձի կարևորության թեմայով։ Ուսումնասիրությունը վերլուծել է վարքագծի ակտիվության ասպեկտը հատուկ ստեղծված տարբեր իրավիճակներում: Հետազոտությունը ցույց է տվել, որ մանկության մեջ կենդանիների անօգնականության փորձը հանգեցրել է պասիվ-պաշտպանական վարքի կյանքի բոլոր իրավիճակներում, ավելի ուշ (հասուն տարիքում) այս կենդանիները առավել ենթակա են մահացու հիվանդության: Մանկության տարիներին դիմադրողականության փորձը ապագայում հանգեցրեց հաստատակամության զարգացմանը նույնիսկ անհույս իրավիճակներից ելք փնտրելու և հիվանդության դիմադրությանը: Սա վկայում է դաստիարակության և զարգացման պայմանների կարևորության մասին կենդանի արարածի վարքագծի ռազմավարության ընտրության, դրանց ազդեցության գործունեության մեջ ճանաչողական գործունեության դրսևորման վրա։

Ճանաչողության գործընթացի վրա ազդում են ինչպես գրգռիչները (գրգռիչները), այնպես էլ օրգանիզմի անհատական ​​հոգեբանական առանձնահատկությունները։ Ռուսերենում գրգռիչների առանձնահատկությունը նշվում է «նորություն», «անսպասելիություն», «տարօրինակություն», «շփոթեցնող» հասկացություններով: Այս հատկություններով օժտված գրգռիչները կենտրոնական նյարդային համակարգում առաջացնում են «սուբյեկտիվ անորոշության իրավիճակ»: , մրցակցային հակամարտություն. Մենք կարծում ենք, որ որոնողական գործունեության ակունքները գտնվում են ուղեղի հոգեֆիզիոլոգիական մեխանիզմներում: Մարդը (և կենդանին) կա՛մ խուսափում է ինտելեկտուալ գործունեությունից՝ դրսևորելով ինտելեկտուալ ծուլություն, կա՛մ ձգտում է փնտրել՝ դրսևորելով ճանաչողական գործունեություն։ Եվ որքան վառ է հակասությունը և որքան սուր է խնդիրը, այնքան այն գրավում է անհատականությունը և առաջացնում է այն լուծելու ցանկություն։

Գիտնականներն ուսումնասիրել են մտավոր գործունեության գործոնները, որոնք որոշում են ընտրողականությունը, արտադրողականությունը և մտավոր աշխատանքի որակը, դիտարկել են ճանաչողական գործունեության զարգացման խնդիրը խնդրի վրա հիմնված և ծրագրավորված ուսուցման միջոցով ուսանողների ճանաչողական գործունեության բարձրացման համատեքստում, ուսումնասիրել են. Ուսանողների ճանաչողական գործունեությունը կառավարելու հնարավորությունները ծրագրավորված ուսուցման համակարգում մտավոր գործողությունների աստիճանական ձևավորման տեսության համատեքստում:

Ճանաչողական գործունեության ֆենոմենի ընկալման մեջ կա բազմազանություն, այս երևույթի տեղը մարդու գործունեության կառուցվածքում բավականաչափ ուսումնասիրված չէ։ Կան տարբեր գիտական ​​դիրքորոշումներ. Այսպես, օրինակ, ճանաչողական գործունեությունը հասկացվում է որպես անձնային որակ, որի բնորոշ է «ինտելեկտուալ նախաձեռնությունը», որն ունի զարգացման մակարդակներ և դրսևորման անհատական ​​բնույթ՝ կախված ճանաչողական ոճից։ Բացահայտվեց ինտելեկտուալ նախաձեռնությանը հակառակ որակ՝ ինտելեկտուալ պասիվություն։ Որոշ գիտնականներ ճանաչողական գործունեության երևույթով հասկանում են մարդու ճանաչողության բնական ցանկությունը, գործունեության առանձնահատկությունները, դրա ինտենսիվությունը և ամբողջական անհատական ​​կրթությունը, մյուսները՝ անձնական կրթությունը, որն արտահայտում է անձի վերաբերմունքը գործունեությանը, անձի հատկանիշին (կիրքը) և միևնույն ժամանակ մի երևույթ, որն ունի որոշակի բաղադրիչներ։ Մի շարք գիտնականներ ճանաչողական գործունեությունը համարում են մտավոր տպավորությունների և մտավոր ջանքերի անհրաժեշտություն (Ն.Ս. Լեյտես, Ն.Դ. Մուրվանիձե, Վ. Օկոն, Յուրկևիչ), մյուսները վերլուծում են այս երևույթը դպրոցականների կրթական գործունեության համատեքստում (Լ.Պ. Արիստովա, Ա.Ա. Վոլոչկով, Մ.Օ. Մուրթազին):

Կոգնիտիվ գործունեություն ասելով հասկանում ենք մարդու ճանաչողական գործունեության շարժիչ ուժը, որն արտահայտվում է իրականության նկատմամբ նրա հատուկ ինտելեկտուալ վերաբերմունքով (օբյեկտիվ աշխարհ, մարդկային հարաբերությունների ոլորտ և ինքն իրեն)։ Այս վերաբերմունքը բնութագրվում է մարդու մտավոր ջանքերի և ինտելեկտուալ աշխատանքի ցանկությամբ, ճանաչողական գործունեության նպատակին հասնելու գործընթացում դժվարությունների հաղթահարմամբ։ Որպես հոմանիշ օգտագործում ենք «ինտելեկտուալ», «ճանաչողական», «մտավոր» գործունեություն հասկացությունները։ Կան գործոններ, որոնք որոշում են օնտոգենեզում ճանաչողական գործունեության զարգացումը, որոնք հանդիսանում են անձի դաստիարակության և զարգացման պայմանները և բնածին նախադրյալները հակումների տեսքով, որոնք ընկած են մարդու կարողությունների զարգացման հիմքում: Հետևելով Լ.Ի.Վիգոտսկու ռուսական հոգեբանական դպրոցի դասականներին՝ մենք կարծում ենք, որ մարդու ճանաչողական գործունեության աղբյուրը ճանաչողական կարիքն է։ Ճանաչողական գործունեությունն իրականացվում է ճանաչողական գործունեության մեջ։ Ճանաչողական գործունեության զարգացման համար մեծ նշանակություն ունեն հակասությունները, որոնք լուծելու դեպքում նպաստում են անձի մտավոր ձևավորման առաջ շարժմանը։ Մենք կարծում ենք, որ դրանք հետևյալն են. երկրորդը, հակասությունը երեխայի գիտելիքների ձեռքբերման իրական (ձևավորված) մեթոդների և ճանաչողության ավելի բարդ ձևերի մեջ նրա նկատմամբ աճող կարիքների միջև: Կան ճանաչողական գործունեության (վերարտադրողական և արտադրողական (ստեղծագործական)) զարգացման մակարդակներ և օնտոգենեզում դրա զարգացման փուլեր, որոնք են՝ հետաքրքրասիրությունը, հետաքրքրասիրությունը և ճանաչողական հետաքրքրությունը։ Դրանք բնութագրվում են անհատի ինտելեկտուալ արտադրանքի որակով: Ճանաչողական հետաքրքրությունը ճանաչողական գործունեության իմաստային շարժառիթ է: Մենք կարծում ենք, որ մարդկային ճանաչողական գործունեության զարգացման մեջ կան զգայուն ժամանակաշրջաններ։ Առաջանում են հիմնականում նախադպրոցական մանկության տարիներին։ Նման զգայուն շրջանի դրսևորումը երեխաների ճանաչողական գործունեությունն է, որը դրսևորվում է նրանց կողմից խոսքի յուրացման գործընթացում և արտահայտվում բառաստեղծման և տարբեր տեսակի երեխաների հարցերում: Անհատի գործունեության կառուցվածքում որոշակի տեղ է զբաղեցնում ճանաչողական գործունեությունը։ Հասկանալով ճանաչողական գործունեության էությունը, օնտոգենեզում դրա զարգացման օրինաչափությունները կօգնեն կրթական գործընթացի մասնակիցներին երեխաների ուսուցման և դաստիարակության հարցում:

Իննա Մեդվեդևա
Երեխաների ճանաչողական և շարժիչ գործունեության ինտեգրում

« Երեխաների ճանաչողական և շարժիչ գործունեության ինտեգրում»

Ժամանակակից հետազոտություններն ապացուցել են, որ առողջության վատթարացումը երեխաներարդյունք է ոչ միայն սոցիալ-տնտեսական և բնապահպանական, այլև մանկավարժական մի շարք գործոնների անբարենպաստ ազդեցության:

Դրանք հիմնականում ներառում են ծավալի մշտական ​​աճ և բեռի ինտենսիվությունը, համակարգված կրթության վաղաժամ սկիզբ նախադպրոցական փուլում. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ծանրաբեռնվածությունը պայմանավորված է ոչ միայն կրթության բովանդակությամբ և կրթության կազմակերպման դպրոցական ձևերի կիրառմամբ, այլև նախադպրոցական հաստատությունում գտնվելու եղանակով, տարիքային անբավարար բնութագրերով: նախադպրոցականներՔայլելու կրճատում, ցերեկային քուն, ինքնուրույն խաղի ժամանակ և շարժիչային գործունեություն.

Կրթական համակարգի կատարելագործման ուղղություններից մեկն էլ այս գործընթացի շարունակականությանն անցնելն է։ Մեր կարծիքով, խնդրի լուծման երկու հիմնական մոտեցում կա.

Առաջինը քանակական է, որը ներառում է ընդլայնում շարժիչակտիվություն և հիվանդացության մակարդակի նվազում երեխաներֆիզիկական դաստիարակության համար լրացուցիչ ժամերի հատկացման և առողջապահական տեխնոլոգիաների ներդրման միջոցով, ինչը հնարավոր է միայն հատկացված ժամանակի շնորհիվ. ճանաչողական գործունեությունուսումնական գործընթացի շրջանակներում, ինչը կհանգեցնի մի շարք բացասական հետևանքների։

Իսկ երկրորդը՝ որակական, մեր կարծիքով ամենաընդունելին, կարող է լուծել առկա հակասությունները և որոշակիորեն լուծել վերը նշված խնդիրը՝ ֆիզիկական դաստիարակության նոր գիտական ​​ուղղությունների որոնումը։ երեխաներնախադպրոցական տարիք.

Այս խնդրի լուծման մեխանիզմներից է ինտեգրվածդասերի կազմակերպման մոտեցում, որը թույլ է տալիս ճկուն կերպով իրականացնել մանկական տարբեր տեսակներ գործունեությանը, ինչպես նաեւ կրճատել ընդհանուր պարապմունքների թիվը եւ ընդհանուր տեւողությունը։

Կրթության ձևերի, միջոցների և մեթոդների որոնումը, որոնք առավել հարմար են նախադպրոցական տարիքի երեխաների ներդաշնակ հոգեֆիզիկական և սոցիալական զարգացման համար, տանում է դեպի ուղի. ինտեգրումտարբեր տեսակի կրթական գործունեությանը.

Ըստ փիլիսոփայական հանրագիտարանային բառարանի (1989 թ. ինտեգրումն է«Զարգացման գործընթացի այն կողմը, որը կապված է տարասեռ մասերի և տարրերի միավորման հետ մեկ ամբողջության մեջ»:

Երեխաների ճանաչողական և ֆիզիկական գործունեության ինտեգրումֆիզիկական վարժությունների գործընթացում նպաստում է ինչպես կրթական, այնպես էլ առողջապահական խնդիրների արդյունավետ լուծմանը։

Գիտնականները ուղիղ կապ են հաստատել մակարդակի միջև երեխաների ֆիզիկական ակտիվությունև նրանց բառապաշարը, խոսքի զարգացումը, մտածողությունը։ Ուղեղի ոլորտի գիտնականների վերջին հետազոտության արդյունքների համաձայն՝ պարզ է դառնում, որ շարժումը ուսուցման ամենակարեւոր մասն է։ ընթացքում ուղեղը ակտիվանում է շարժիչային գործունեություն... Զորավարժությունները ամրացնում են ուղեղի գոյություն ունեցող բջիջները և նույնիսկ խթանում նորերի աճը: Հետազոտությունից պարզ է դառնում նաև, որ 10 րոպեից ավելի առանց ընդհատումների նստելը նվազեցնում է երեխաների կենտրոնացվածությունը և հետևաբար հաճախ ունենում է կարգապահության հետ կապված խնդիրներ: Շարժումը, մյուս կողմից, լայնացնում է արյունատար անոթները, որոնք նախատեսված են թթվածին, ջուր և գլյուկոզա հասցնելու ուղեղ։ Այսինքն, երբ երեխաները շարժվել, ավելի շատ տեղեկատվություն է գնում դեպի ուղեղ: Այսպիսով, հենց շարժումն է դառնում սովորելու բանալին: Զորավարժություններ շարժիչմարմնի ակտիվությունը մեծանում է սինթեզկենսաբանորեն ակտիվ միացություններ, որոնք բարելավում են քունը, բարենպաստ ազդեցություն ունեն տրամադրության վրա, էլ երեխաներ, բարձրացնել նրանց մտավոր և ֆիզիկական կատարողականությունը:

Ուստի մտավոր և շարժիչզարգացումը երկու փոխկապակցված գործընթաց է. «Ինչ ես լսում եմ, մոռանում եմ. Ինչ տեսնում եմ, հիշում եմ: Ինչ եմ անում, գիտեմ» (Կոնֆուցիուս).

Պետք է փնտրել օպտիմալ տեխնոլոգիաներ, որոնք ապահովում են առավելագույնը ճանաչողական և շարժիչային գործունեության ինտեգրում.

Նախադպրոցական տարիքում շարժիչային և ճանաչողական գործունեության ինտեգրումկարող է իրականացվել մի քանիսի վրա ուղղությունները:

1. Խաղերում և առաջադրանքների էստաֆետային մրցավազքում ներառել այլ դասարաններում երեխաների ստացած գիտելիքները համախմբելու համար (խոսքի զարգացում, մաթեմատիկա և այլն).

2. Ինտեգրվածդասեր կոնկրետ թեմայով՝ համատեղելով նախադպրոցական կրթության տարբեր ոլորտների գիտելիքները:

3. Մշակում և իրականացում ինտեգրատիվկրթական ծրագրեր, որոնք ընդգրկում են բոլորը երեխաների գործունեությունընախադպրոցականում.

Դիտարկենք օրինակներ ինտեգրումֆիզիկական կրթություն և մաթեմատիկա.

Ֆիզկուլտուրայի դասերին երեխաները հանդիպում են մաթեմատիկական հարաբերություններԱնհրաժեշտ է համեմատել առարկան չափերով և ձևով կամ որոշել, թե որտեղ է ձախ կողմը, որտեղ՝ աջը: Հետևաբար, երեխաներին տարբեր վարժություններ առաջարկելիս անհրաժեշտ է ոչ միայն ֆիզիկական ակտիվություն տալ, այլև առաջադրանքների ձևակերպման ժամանակ ուշադրություն դարձնել տարբեր մաթեմատիկական հարաբերություններին, առաջարկել վարժություններ կատարել ոչ թե մոդելի, այլ բանավոր հրահանգների համաձայն: Նաև, բացի այն առարկաներից, որոնք սովորաբար օգտագործվում են ֆիզիկական վարժություններ կատարելիս, խորհուրդ է տրվում օգտագործել հարթ և ծավալային երկրաչափական ձևեր, թվեր, քարտեր, որոնք պատկերում են եղանակների, օրվա մասերի բնորոշ նշանները:

Օրինակ՝ մարզվելը երեխաներցատկելու մեջ դուք կարող եք ձևավորել և քանակական ներկայացուցչություն:

Ցատկել շաբաթական օրերից երկու անգամ պակաս;

Օղակից օղակ ցատկելով՝ նշե՛ք որոշակի գույնի օղակների քանակը:

Դուք կարող եք օգտագործել Խաղեր և փոխանցումավազքներ:

«Թվային շարք»

«Բառը ծալիր»

«Տերեւաթափ»

«Մայրիկ և երեխա»

«Առողջ սնունդ».

Հարկ է նշել, որ զարգանալով որպես ինտեգրված դասև ինտեգրվածծրագիրն ընդհանուր առմամբ բավականին բարդ գործընթաց է։ Հաճախ այս աշխատանքը ուսուցչի կողմից իրականացվում է ինտուիտիվ, հաճախ կրթական բաղադրիչ գործունեությանըմեխանիկորեն միացված են ընդհանուր թեմայի հիման վրա:

Պետք է հիշել, որ ֆիզիկական և մտավոր զարգացման համար տարիքային հատուկ հնարավորությունների իրականացումը տեղի է ունենում նախադպրոցականների տարիքին համապատասխան տեսակների մասնակցության շնորհիվ: գործունեությանը.

Այս առումով ուսուցիչը պետք է հաշվի առնի նյութի չափաբաժնի անհրաժեշտությունը՝ կախված նախադպրոցական տարիքի երեխաների ֆիզիկական վիճակից, նրանց մակարդակից։ մտավորականզարգացումը և ֆիզիկական պատրաստվածությունը, ինչպես նաև վարժությունների և հանգստի համար հատկացված ժամանակը, որը որոշում է շարժիչի խտությունը ինտեգրված դասեր.

Ինտեգրված տեխնոլոգիա, որն իրականացվում է նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում ուսումնական գործընթացում, թույլ կտա որակապես յուրացնել ծրագրի բաժինների մեծ մասը երեխայի համար նոր, ավելի արդյունավետ, մատչելի մակարդակով: Ինտեգրումկնպաստի նաև ներքին բարեկեցության պահպանմանը, թույլ կտա նախադպրոցականին արագ հարմարվել փոփոխվող հոգեբանական և մանկավարժական պայմաններին և կարող է ուղղված լինել երեխայի առողջության պահպանմանը։