Երեխաների ֆիզիկական զարգացում. Երեխաների միջողային սկավառակները համեմատաբար ավելի հաստ են, քան մեծահասակների մոտ: Տարիքի հետ նրանք նվազում են և դառնում ավելի քիչ առաձգական: Որպես կանոն, երբ երեխան դպրոց է գնում, նա անհատական ​​կարողություններ ունի ֆիզիկական և

Ֆինլանդիայի գիտնականների նոր ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ ակտիվ լինելը կարևոր դեր է խաղում երեխայի մտավոր զարգացման մեջ, հատկապես տարրական դպրոցում: Հետազոտողները պարզել են, որ լավ ակադեմիական կատարումը կարող է կապված լինել ֆիզիկական բարեկեցության հետ: Տղաների լավ ֆիզիկական պատրաստվածությունը կարևոր է:

Փորձարկում

Արևելյան Ֆինլանդիայի համալսարանի գիտնականները պարզել են, որ ֆիզիկապես պատրաստված և ակտիվ տղաները դպրոցում առաջին 3 տարում ավելի լավ կարդալու և հաշվելու հմտություններ են ունեցել: Գործունեություն հասկացությամբ գիտնականները նկատի են ունեցել և՛ քայլելը, և՛ հեծանիվ վարելը, և՛ վարքագիծը հանգստի ժամանակ:

Նստակյաց ապրելակերպի ռիսկերը գնալով ավելի են փաստագրվում: Մանկության տարիներին նստակյաց ապրելակերպը մեծացնում է քրոնիկական հիվանդությունների ռիսկը, ինչպիսիք են սիրտ-անոթային խնդիրները չափահաս տարիքում:

2012 թվականին Mayo Clinic-ը հայտնել է, որ ամերիկացիների 50-70%-ը ամբողջ օրվա ընթացքում 6 և ավելի ժամ է անցկացնում նստած, իսկ մարդկանց 20-35%-ը 4 և ավելի ժամ անցկացնում է հեռուստացույցի առջև նստած:

Հեղինակները պնդում են, որ ֆիզիկական ակտիվությունը նվազում է, մինչդեռ հեռուստացույց դիտելու նման նստակյաց ապրելակերպը սպասելի չէ: Նախորդ հետազոտությունները նաև ենթադրում էին, որ ցածր ֆիզիկական ակտիվությունը բացասաբար է անդրադառնում երեխաների դպրոցական աշխատանքի վրա:

Այլ հետազոտություններ կապ են գտել ֆիզիկական կուլտուրայի և ակադեմիական առաջադիմության միջև, սակայն հեղինակներն ասում են, որ տվյալները սահմանափակ են, քանի որ ավելի շատ ժամանակ և ջանք է պահանջվում տարբեր ակտիվության մակարդակի, բոլորովին յուրահատուկ սովորություններով մարդկանց տվյալները վերլուծելու և դասակարգելու համար:

Ֆիզիկական ակտիվությունն ընդդեմ պասիվության

PLoS ONE-ում հրապարակված իրենց հետազոտության մեջ հեղինակները գրում են, որ «չկան հեռանկարային ուսումնասիրություններ, որոնք համեմատում են տարբեր տեսակի ֆիզիկական ակտիվության (PA) և նստակյաց ապրելակերպի կապը երեխաների ուսուցման հմտությունների հետ»:

Նրանք արդեն ուսումնասիրել են առաջին դասարանցիների վարքի տարբեր տեսակներ և փորձել են արդյունքները կապել թվաբանության և ընթերցանության մեջ երեխաների կատարողականի հետ։ Թեստին մասնակցել են 186 ֆինն երեխաներ, ովքեր մասնակցել են դպրոցական առաջին երեք տարիներին։

Նրանք պարզել են, որ ֆիզիկական ակտիվության բարձր մակարդակը իսկապես ազդում է երեխաների թվաբանական կարողությունների վրա, և վարժությունը միայն բարելավում է նրանց մաթեմատիկայի թեստի միավորները:

Ակադեմիական առաջադիմության բարելավումն առավել ցայտուն է եղել տղաների շրջանում: Նրանք, ովքեր նախընտրում էին վազել և ցատկել իրենց ազատ ժամանակ, ավելի լավ էին ստացվում, քան այն տղաները, ովքեր դասերից հետո ժամանակ էին անցկացնում նստած: Ուսուցման լավ արդյունքները նույնպես կապված են համակարգչի չափավոր օգտագործման հետ:

Աղջիկների հարցում գիտնականները չեն կարողացել նման եզրահանգումների գալ։ Թերևս դա կարելի է բացատրել գենդերային տարբերություններով, սակայն ֆիզիկական ակտիվության կամ պասիվության և մտավոր նվաճումների միջև կապն այնքան էլ ակնառու չէ իգական սեռի ներկայացուցիչների մոտ:

«Փոփոխությունների ժամանակ երեխաները պետք է ավելի շատ շարժվեն: Նրանք երկար են նստում դպրոցական գրասեղանի մոտ, ուստի ակտիվ գործունեությունը ոչ մեկին չի վնասի, այլ միայն կօգնի։ Բացի այդ, վարքագծի այս ոճը միայն կբարելավի անձնական հաջողությունը»։

Հետազոտությունները ցույց են տվել, որ տղաների և աղջիկների միջև զգալի տարբերություններ կան ֆիզիկական ակտիվության դերի ազդեցության առումով։ Բացի այդ, կանանց շրջանում չափից շատ ֆիզիկական ակտիվությունը միայն վատթարացրել է դպրոցական արդյունքները:

Կյանքի առաջին երեք տարիներին երեխային հաջողվում է երկար ճանապարհ անցնել իր զարգացման մեջ, իսկ երրորդ տարվա վերջում նա պատրաստ է բարձրանալ երեխայի զարգացման նոր փուլ։

4 տարեկան երեխայի զարգացման ամենակարեւոր ձեռքբերումն այն է, որ երեխայի գործողությունները դառնում են նպատակային։ Զբաղվելով տարբեր գործունեությամբ՝ խաղալով, նկարելով, նախագծելով, ինչպես նաև առօրյա վարքագծով, երեխաները սկսում են գործել ըստ սահմանված նպատակի, թեև ուշադրության անկայունության պատճառով կարող են մոռանալ դրա մասին, քանի որ շեղված են՝ թողնելով մի բան. ուրիշ. Բայց գործողությունների տեխնիկայի աստիճանական տիրապետմամբ երեխան դառնում է ավելի համարձակ և անկախ. դրան նպաստում է ամենօրյա պրակտիկան: Չորս տարեկանում երեխան արդեն կարող է շատ բան անել ինքնուրույն՝ առանց սպասելու կամ մեծերից օգնություն պահանջելու (օրինակ՝ տեսնում է, որ ջուրը թափվում է սեղանի վրա, վերցնում է լաթը և սրբում):

Չորս տարեկան երեխայի ֆիզիկական զարգացման ընդհանուր պատկերը կարելի է պատկերել հետևյալ կերպ՝ կյանքի առաջին երեք տարիների համեմատ աճի տեմպերը դանդաղում են, երեխան այդքան արագ չի հավաքում հասակով և քաշով։ Տարվա ընթացքում մարմնի քաշը ավելանում է 1,5-2 կգ-ով, աճը՝ 5-7 սմ; չորս տարեկանում երեխայի մարմնի քաշը մոտ 16,5 կգ է, հասակը մոտ 102 սմ։

Հենց այս տարիքից սկսվում է մկանային ուժի նկատելի կուտակում, մեծանում է տոկունությունը, մեծանում է շարժունակությունը։ Կարևոր է ուշադրություն դարձնել այն փաստին, որ ոսկրային համակարգը որոշ տեղերում դեռ պահպանում է աճառային կառուցվածքը (ձեռքեր, ոտքի ստորին ոսկորներ, ողնաշարի որոշ հատվածներ): Սա ցույց է տալիս, թե որքան կարևոր է քնի ժամանակ մշտապես հետևել երեխայի մարմնի ճիշտ դիրքին և այլն։

Երեխայի նյարդային համակարգը նույնպես ամենախոցելին է և մեծահասակների կողմից զգույշ վերաբերմունք է պահանջում:

Չորս տարեկանում էական փոփոխություններ են տեղի ունենում երեխայի գործունեության բնույթի ու բովանդակության, անհատական ​​հոգեկան գործընթացների զարգացման, մարդկանց հետ հարաբերություններում։

Ստեղծագործական խաղերը մեծ նշանակություն ունեն երեխայի զարգացման մեջ, երբ երեխան ստանձնում է որոշակի դեր և իր վարքագիծը ստորադասում դրան։ Այս խաղերում դրսեւորվում է երեխայի հետաքրքրությունը մեծահասակների աշխարհի նկատմամբ, որը նրա համար վարքագծի մոդել է։ Երեխաների համատեղ խաղերը սկսում են գերակշռել անհատական ​​և կողք կողքի խաղերին, սակայն մասնակիցների միջև դեռևս չկա բավարար համակարգում, իսկ խաղի տևողությունը կարճ է։ Այս տարիքի խաղերը երկար ժամանակ պահպանում են նույն սյուժեն: Այն փոխվում է հեշտությամբ և արագ: Արդյո՞ք երեխան պետք է տեսնի, թե ինչպես է նույն տարիքի մեկը խաղում խաղալիքով կամ հիշի, թե ինչպես է վերջին անգամ, օրինակ, տոնածառ զարդարել կամ «վառելափայտ բարձել» մեքենայի վրա կամ որևէ այլ միջոցառում սկսելուց հետո։ կանգ է առնում, հետո երեխան արագ մոռանում է այն, ինչ վերջերս խաղացել է: Խաղն ընթանում է թռիչքներով և սահմաններով, մի սյուժեն արագ փոխարինվում է մյուսով: Շրջապատի կյանքը վերարտադրվում է երեխաների խաղերում շատ սերտորեն և անքակտելիորեն: (Օրինակ, ինքնաթիռ պատկերելով՝ երեխան նստած է աղյուսների վրա, ձեռքում շինանյութից պատրաստված խորանարդը և «բզզում է»: Այստեղ ինքնաթիռի պատկերը, օդաչուի կերպարը, նրա գործողությունները և շարժիչի ձայնը միաձուլվեցին։ (դեռ պարզ չէ, թե ինչ է ցույց տվել երեխան ձեր խաղում):

Խաղում պատկերների այս միաձուլումը շատ բնորոշ է փոքր երեխաներին: Մենք դա տեսնում ենք երեխայի գործունեության այլ տեսակների մեջ, օրինակ՝ գծանկարի բարդ սյուժեները վերարտադրելիս կամ ինչ-որ բան պատմելիս:

Նորածինների խաղերում ակնհայտորեն դրսևորվում է նրանց ուշադրության անկայունությունը, հուզական գրգռվածության բարձրացումը: Չորս տարեկան նախադպրոցական երեխայի մոտ կամային ջանքեր գործադրելու ունակությունը դեռ շատ թույլ է զարգացած: Բայց խաղալով օդաչու կամ ոստիկան, բժիշկ կամ վաճառող՝ երեխան ստիպված է լինում սահմանափակել, զսպել իրեն այն դերով, որ պահանջում է խաղը, և այսպես է նա ցուցաբերում կամային ուժեղ տոկունություն։ Թվարկված հատկանիշները վկայում են երեխայի յուրօրինակ հոգեբանության մասին։ Այս հատկանիշների իմացությունը հուշում է և՛ դաստիարակին, և՛ ծնողներին, թե ինչ անել, ինչպես վարել մանկական խաղերը, որպեսզի լավագույն պայմանները ապահովվեն փոքր երեխաների զարգացման համար: Երեխան հաճախ դեռ չգիտի, թե ինչպես խաղալ, նա չի ծնվում այս ունակությամբ, ուստի մեծահասակը պետք է նրան սովորեցնի այս գործունեությունը: Այստեղ պետք է ավելի ակտիվ լինի դաստիարակի և ծնողների դերը (պետք է խթանել, առաջարկել խաղի թեման, կազմակերպել երեխայի գործունեությունը և ներառել երեխաներից մեկի հետ ընդհանուր խաղի մեջ և այլն):

Տեսողական գործունեության և շինարարության մեջ երեխաները անցնում են առարկաների կանխամտածված պատկերմանը, թեև պլանի իրականացման միջոցները դեռևս անկատար են: Նկարչության մեջ երեխայի հնարավորությունները սկսում են որոշվել գրաֆիկական պատկերներով, պատկերացումներով, թե ինչ պետք է լինի պատկերված առարկան թղթի վրա։

Աստիճանաբար մեծանում է գրաֆիկական պատկերների թիվը, և երեխայի պատկերած առարկաների շրջանակը համապատասխանաբար ընդլայնվում է: Խաղալու, նկարելու կամ ձևավորելու ընթացքում երեխան ծանոթանում է առարկաների հատկություններին, զարգանում է նրա ընկալումը, մտածողությունը, երևակայությունը և այլն։

Այն փաստը, որ ֆիզիկական և մտավոր զարգացումը սերտորեն կապված է տարիքի հետ, արդեն վաղուց էր հասկացվում: Այս ճշմարտությունը հատուկ ապացույց չպահանջեց՝ մարդն աշխարհում ավելի երկար ապրեց՝ նա դարձավ ավելի բարձրահասակ և ուժեղ մարմնով, դարձավ ավելի խորաթափանց, փորձ ձեռք բերեց, ավելացրեց գիտելիքները: Յուրաքանչյուր տարիք ունի ֆիզիկական, մտավոր և սոցիալական զարգացման իր մակարդակը: Իհարկե, այս համապատասխանությունը ճիշտ է միայն ընդհանուր առմամբ, կոնկրետ անձի զարգացումը կարող է շեղվել այս կամ այն ​​ուղղությամբ:

Զարգացման գործընթացը կառավարելու համար ուսուցիչները վաղուց փորձել են դասակարգել մարդու կյանքի այն ժամանակաշրջանները, որոնց իմացությունը կարևոր տեղեկատվություն է պարունակում: Զարգացման պարբերականացման մի շարք լուրջ զարգացումներ կան (Կոմենիուս, Լևիտով, Էլկոնին, Շվանցարա և այլն)։ Եկեք կանգ առնենք ուսուցիչների մեծամասնության կողմից ճանաչված մեկի վերլուծության վրա։

Պարբերականացումը հիմնված է տարիքային բնութագրերի նույնականացման վրա, որոնք բնորոշ են անատոմիական, ֆիզիոլոգիական և մտավոր որակների կյանքի որոշակի ժամանակահատվածին: Աճը, քաշի ավելացումը, կաթնատամների տեսքը, դրանց փոփոխությունը, սեռական հասունացումը և այլ կենսաբանական պրոցեսներ տեղի են ունենում որոշակի տարիքային շրջաններում՝ չնչին շեղումներով։ Քանի որ մարդու կենսաբանական և հոգևոր զարգացումը զուգահեռ են ընթանում, տարիքին համապատասխան փոփոխություններ են տեղի ունենում նաև մտավոր ոլորտում։ Կա, թեև ոչ այնքան խիստ կարգով, ինչպիսին կենսաբանական, սոցիալական հասունացումն է, դրսևորվում է անհատի հոգևոր զարգացման տարիքային դինամիկան: Սա բնական հիմք է հանդիսանում մարդու զարգացման հաջորդական փուլերը բացահայտելու և տարիքային պարբերականացումը կազմելու համար:

Զարգացման ամբողջական պարբերականացումներն ընդգրկում են մարդու ողջ կյանքը ամենաբնորոշ փուլերով, իսկ թերի (մասնակի) միայն այն մասը, որը հետաքրքրում է որոշակի գիտական ​​ոլորտին: Տարրական դպրոցի մանկավարժության համար առավել մեծ հետաքրքրություն է ներկայացնում պարբերականացումը, որն ընդգրկում է երեխայի կյանքն ու զարգացումը նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքում: Սա ծնվելու պահից մինչև 10-11 տարեկան տարիքն է։ Հոգեբանության մեջ կան երեխաների մտավոր զարգացման շրջաններ. Բայց այս պարբերականացումը ամեն ինչում չի համընկնում մանկավարժականի հետ. ի վերջո, հոգեկանի զարգացումը սկսվում է արգանդից, իսկ երեխայի դաստիարակությունը՝ ծննդյան պահից։ Դիտարկենք այս պարբերացումների տեսակները՝ երեխայի զարգացման առանձնահատկությունները ավելի լավ հասկանալու համար։

Հեշտ է նկատել, որ մանկավարժական պարբերականացման հիմքը, մի կողմից, կազմում են ֆիզիկական և մտավոր զարգացման փուլերը, մյուս կողմից՝ այն պայմանները, որոնցում տեղի է ունենում դաստիարակությունը։ Տարիքի և զարգացման միջև կապը ներկայացված է Նկ. 3.

Բրինձ. 3. Տարիքի և զարգացման հարաբերությունները

Եթե ​​օբյեկտիվորեն առկա են օրգանիզմի, նրա նյարդային համակարգի և օրգանների կենսաբանական հասունացման փուլերը, ինչպես նաև դրա հետ կապված ճանաչողական ուժերի զարգացումը, ապա ողջամտորեն կառուցված դաստիարակության գործընթացը պետք է հարմարվի տարիքային առանձնահատկություններին, հիմնվի դրանց վրա:

Մանկավարժության մեջ փորձ է արվել անտեսել զարգացման տարիքային փուլերը։ Կային նույնիսկ տեսություններ, որոնք պնդում էին, որ բավական է ընտրել ճիշտ մեթոդաբանություն, և երեխան, նույնիսկ 3-4 տարեկանում, կարող է տիրապետել բարձրագույն մաթեմատիկային և այլ վերացական հասկացությունների, յուրացնել ցանկացած սոցիալական փորձ, գիտելիքներ, գործնական հմտություններ և կարողություններ: Իրականում դա այդպես չէ։ Նույնիսկ եթե երեխան սովորում է արտասանել նույնիսկ շատ դժվար բառեր, դա չի նշանակում, որ նա հասկանում է դրանք: Տարիքային սահմանափակումները չպետք է շփոթել այն փաստի հետ, որ ժամանակակից երեխաներն ավելի արագ են զարգանում, նրանք ունեն ավելի լայն հայացք, ավելի հարուստ բառապաշար և հայեցակարգ: Դա պայմանավորված է սոցիալական զարգացման արագացված տեմպերով, տեղեկատվական տարբեր աղբյուրների լայն հասանելիությամբ և ընդհանուր իրազեկվածության բարձրացմամբ: Զարգացման արագացման հնարավորությունները որոշ չափով ավելանում են, բայց հեռու են անսահմանափակ լինելուց։ Տարիքը համառորեն թելադրում է իր կամքը: Այս ոլորտում գործող օրենքները խիստ սահմանափակում են մարդկային հնարավորությունները։

Յա.Ա. Կոմենիուսը պնդում էր երեխաների տարիքային առանձնահատկությունները ուսուցման և կրթական աշխատանքում խստորեն հաշվի առնել: Հիշեցնենք, որ նա առաջ քաշեց և հիմնավորեց բնությանը համապատասխանության սկզբունքը, ըստ որի կրթությունն ու դաստիարակությունը պետք է համապատասխանեն զարգացման տարիքային փուլերին։ Ինչպես բնության մեջ ամեն ինչ տեղի է ունենում ժամանակին, այնպես էլ դաստիարակության մեջ ամեն ինչ պետք է շարունակվի սովորականի պես՝ ժամանակին և հետևողականորեն: Միայն այդ դեպքում մարդը կարող է բնականաբար սերմանել բարոյական հատկություններ, հասնել ճշմարտությունների լիարժեք յուրացման, որոնց ըմբռնման համար հասունացել է նրա միտքը։ «Այն, ինչ պետք է սովորել, պետք է բաշխվի ըստ տարիքային փուլերի, որպեսզի ուսումնասիրության առաջարկվի միայն այն, ինչ հասանելի է յուրաքանչյուր տարիքում ընկալման համար», - գրել է Յա.Ա. Կոմենիուս.

Տարիքային առանձնահատկությունները հաշվի առնելը մանկավարժության հիմնարար սկզբունքներից է։ Դրա հիման վրա ուսուցիչները կարգավորում են դասավանդման ծանրաբեռնվածությունը, սահմանում են խելամիտ զբաղվածություն տարբեր տեսակի աշխատանքներում, որոշում են առավել բարենպաստ առօրյան, աշխատանքը և հանգստը զարգացման համար: Տարիքային առանձնահատկությունները պարտավորեցնում են ճիշտ լուծել դրանցից յուրաքանչյուրում ուսումնական առարկաների և նյութի ընտրության և տեղակայման հարցերը։ Նրանք նաև որոշում են դասավանդման և կրթական գործունեության ձևերի և մեթոդների ընտրությունը:

Նկատի ունենալով հայտնաբերված ժամանակաշրջանների պայմանականությունն ու որոշակի շարժունակությունը, եկեք մեր ուշադրությունը դարձնենք մի նոր երևույթի, որը հանգեցրեց որոշ տարիքային խմբերի միջև սահմանների վերանայմանը։ Խոսքը, այսպես կոչված, արագացման մասին է, որը լայն տարածում է գտել ամբողջ աշխարհում։ Արագացումն արագացված ֆիզիկական և մասամբ մտավոր զարգացումն է մանկության և պատանեկության շրջանում: Կենսաբանները արագացումը կապում են օրգանիզմի ֆիզիոլոգիական հասունացման հետ, հոգեբանները՝ մտավոր ֆունկցիաների զարգացման, իսկ ուսուցիչները՝ անհատի հոգևոր զարգացման և սոցիալականացման հետ։ Ուսուցիչների համար արագացումը կապված է ոչ այնքան ֆիզիկական զարգացման արագացված տեմպերի, որքան օրգանիզմի ֆիզիոլոգիական հասունացման և անհատի սոցիալականացման գործընթացների անհամապատասխանության հետ։

Մինչ արագացման գալուստը, և նրանք սկսեցին դա նկատել անցյալ դարի 60-70-ական թվականներին, երեխաների և դեռահասների ֆիզիկական և հոգևոր զարգացումը հավասարակշռված էր: Արագացման արդյունքում մարմնի ֆիզիոլոգիական հասունացումը սկսում է գերազանցել մտավոր, մտավոր, սոցիալական զարգացման տեմպերը։

Ձևավորվում է անհամապատասխանություն, որը կարող է արտահայտվել հետևյալ կերպ՝ օրգանիզմն ավելի արագ է աճում, քան մտավոր ֆունկցիաների հասունացումը, որոնք հիմք են հանդիսանում ինտելեկտուալ, սոցիալական, բարոյական որակների։ Մեր երկրի միջին շրջաններում ապրող աղջիկների մոտ 13-15 տարեկանում, իսկ մեր երկրի միջին շրջաններում ապրող տղաների մոտ 14-16 տարեկանում ֆիզիոլոգիական զարգացումը հիմնականում ավարտված է և գրեթե հասնում է հասուն մարդու մակարդակին, ինչը չի կարելի ասել հոգևոր ասպեկտի մասին։ Հասունացած օրգանիզմը պահանջում է բոլոր «մեծահասակների» ֆիզիոլոգիական կարիքների բավարարումը, այդ թվում՝ սեռական, սոցիալական զարգացումը հետ է մնում և հակասության մեջ է մտնում արագ առաջադիմող ֆիզիոլոգիայի հետ։ Լարվածություն է առաջանում, ինչը հանգեցնում է զգալի հոգեբանական ծանրաբեռնվածության, դեռահասը փնտրում է այն վերացնելու ուղիներ և ընտրում է նրանց, որոնք հուշում է իր փխրուն միտքը: Սա արագացման հիմնական հակասություններն են, որոնք բազմաթիվ դժվարություններ են ստեղծել ինչպես դեռահասների համար, ովքեր չգիտեն, թե ինչպես հաղթահարել իրենց մեջ տեղի ունեցող փոփոխությունները, այնպես էլ ծնողների, ուսուցիչների, մանկավարժների համար: Եթե ​​արագացման զուտ տեխնիկական խնդիրներով` դպրոցներին նոր կահույքով ապահովելու, աշակերտներին հագուստով և այլն: ինչ-որ կերպ կարողացան, բայց արագացման բարոյական հետևանքների ոլորտում, որն առաջին հերթին դրսևորվում է անչափահասների շրջանում սեռական հարաբերությունների լայն տարածմամբ՝ դրանից բխող բոլոր բացասական հետևանքներով, խնդիրները մնում են։

Հետևյալ համեմատական ​​տվյալները ցույց են տալիս արագացման արագությունը. Վերջին չորս տասնամյակների ընթացքում դեռահասների մարմնի երկարությունն աճել է միջինը 13-15 սմ-ով, իսկ քաշը՝ 10-12 կգ-ով՝ համեմատած 1950-ականների հասակակիցների հետ: Արագացումը սկսում է դրսևորվել արդեն ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում, և տարրական դպրոցի ավարտին զգալիորեն մեծացած աղջիկներն ու տղաները մեծ դժվարություններ են առաջացնում ուսուցիչների և ծնողների համար:

Արագացման հիմնական պատճառներից են՝ կյանքի արագացման ընդհանուր տեմպը, նյութական պայմանների բարելավումը, սննդի և բժշկական օգնության որակի բարելավումը, վաղ տարիքում երեխաների խնամքը, մանկական բազմաթիվ ծանր հիվանդությունների վերացումը: Նշվում են նաև այլ պատճառներ՝ մարդու միջավայրի ռադիոակտիվ աղտոտումը, որը սկզբում հանգեցնում է աճի արագացման, իսկ ժամանակի ընթացքում, ինչպես ցույց են տալիս բույսերի և կենդանիների հետ փորձերը, գենոֆոնդի թուլացմանը. մթնոլորտում թթվածնի քանակի նվազում, ինչը հանգեցնում է կրծքավանդակի ընդլայնմանը և, ի վերջո, հանգեցնում է ամբողջ օրգանիզմի աճին։ Ամենայն հավանականությամբ, արագացումը պայմանավորված է բազմաթիվ գործոնների բարդ ազդեցությամբ։

1980-ականների կեսերից ամբողջ աշխարհում արագացումը սկսել է նվազել, իսկ ֆիզիոլոգիական զարգացման տեմպերը որոշակիորեն նվազել են։

Արագացմանը զուգահեռ նկատվում է մեկ այլ երևույթ՝ հետամնացություն, այսինքն. երեխաների ֆիզիկական և մտավոր զարգացման ուշացումը, որը պայմանավորված է ժառանգականության գենետիկական մեխանիզմի խախտմամբ, զարգացման գործընթացի վրա բացասաբար ազդելով՝ սկզբնավորման պահից սկսած, քաղցկեղածին նյութերի, ընդհանրապես անբարենպաստ էկոլոգիական միջավայրի, և. մասնավորապես ճառագայթային ֆոնի ավելցուկը։ Ուշացումներ կան ոչ միայն ֆիզիկական, այլեւ մտավոր զարգացման մեջ։

Այսպիսով, յուրաքանչյուր տարիք ունի ֆիզիկական, մտավոր և սոցիալական զարգացման իր մակարդակը: Որպեսզի ուսուցիչները հեշտացնեն երեխայի հնարավորությունները նրա տարիքի հետ փոխկապակցելը, մշակվել է տարիքային պարբերականացում: Այն հիմնված է տարիքային բնութագրերի նույնականացման վրա: Տարիքային առանձնահատկությունները կյանքի որոշակի շրջանին բնորոշ անատոմիական, ֆիզիոլոգիական և մտավոր որակներ են։ Ողջամտորեն կազմակերպված դաստիարակությունը պետք է հարմարվի տարիքային հատկանիշներին, հիմնված լինի դրանց վրա։

Նախադպրոցական տարիքի զարգացում

3-ից 6-7 տարեկանում երեխան շարունակում է արագ զարգացնել մտածողությունը, պատկերացումները շրջապատող աշխարհի մասին, իր և կյանքում իր տեղի ունեցածի ըմբռնումը, զարգացնում է ինքնագնահատականը: Նրա հիմնական գործունեությունը խաղն է։ Աստիճանաբար ձևավորվում են դրա նոր մոտիվները՝ երևակայական իրավիճակում դերի կատարումը։ Մեծահասակը գլխավոր դերի մոդելն է։ Եթե ​​երեկ ամենից հաճախ մայրը, հայրը, մանկավարժներն էին, ապա այսօր, հեռուստատեսության ազդեցության տակ, որը քայքայում է երեխայի հոգեկանը, գանգստերները, ավազակները, զինյալները, բռնաբարողները, ահաբեկիչները ավելի հավանական է կուռք դառնալ։ Երեխաները ուղղակիորեն կյանքի են փոխանցում այն ​​ամենը, ինչ տեսնում են էկրանին: Հաստատվում է հայտարարությունը երեխայի մտավոր և սոցիալական զարգացման գործում կենսապայմանների և դաստիարակության որոշիչ դերի մասին։

Բնական հատկությունները, հակումները միայն պայմաններ են, և ոչ թե երեխայի զարգացման շարժիչ ուժերը։ Թե ինչպես է նա զարգանում և ինչպես է մեծանում, կախված է շրջապատի մարդկանցից, նրանից, թե ինչպես են նրան դաստիարակում: Նախադպրոցական մանկությունը տարիքային շրջան է, երբ բոլոր ուղղություններով զարգացման գործընթացները շատ ինտենսիվ են։ Ուղեղի հասունացումը դեռ չի ավարտվել, նրա ֆունկցիոնալ առանձնահատկությունները դեռ չեն զարգացել, իսկ աշխատանքը դեռ սահմանափակ է։ Նախադպրոցականը շատ ճկուն է, հեշտ է սովորել: Դրա հնարավորությունները շատ ավելի բարձր են, քան ենթադրում են ծնողներն ու ուսուցիչները: Այս հատկանիշները պետք է ամբողջությամբ կիրառվեն կրթության մեջ։ Պետք է ուշադրություն դարձնել, որպեսզի այն համապարփակ լինի: Միայն բարոյական կրթությունը օրգանապես կապելով ֆիզիկականի, աշխատանքը հուզականի, մտավորի հետ գեղագիտականի հետ՝ հնարավոր է հասնել բոլոր որակների համաչափ և համակարգված զարգացմանը։

Նախադպրոցականի ունակությունները դրսևորվում են նրա ընկալման զգայունությամբ, առարկաների առավել բնորոշ հատկությունները մեկուսացնելու, դժվար իրավիճակները հասկանալու ունակությամբ, խոսքում տրամաբանական և քերականական կոնստրուկցիաների օգտագործման, դիտարկման, սրամտության մեջ: 6 տարեկանում զարգանում են նաև հատուկ կարողություններ, ինչպիսիք են երաժշտական ​​հմտությունները։

Երեխայի մտածողությունը կապված է նրա գիտելիքների հետ՝ որքան շատ նա իմանա, այնքան ավելի շատ գաղափարների պաշար՝ թարմ մտքերի առաջացման համար։ Սակայն ձեռք բերելով ավելի ու ավելի շատ նոր գիտելիքներ՝ նա ոչ միայն կատարելագործում է իր նախկին գաղափարները, այլև հայտնվում է անորոշ, ոչ ամբողջովին պարզ հարցերի շրջանակում, որոնք հայտնվում են գուշակությունների և ենթադրությունների տեսքով։ Իսկ դա որոշակի «արգելքներ» է ստեղծում ճանաչողական գործընթացի աճող զարգացման համար։ Հետո երեխան «դանդաղեցնում է» անհասկանալիի առաջ։ Մտածողությունը սահմանափակվում է տարիքով և մնում է մանկական։ Իհարկե, տարբեր խելացի ձևերով այս գործընթացը կարելի է ինչ-որ չափով արագացնել, բայց, ինչպես ցույց է տվել 6 տարեկան երեխաների ուսուցման փորձը, դժվար թե պետք լինի դրան ձգտել։

Նախադպրոցական տարիքի երեխան շատ հետաքրքրասեր է, շատ հարցեր է տալիս, անհապաղ պատասխաններ է պահանջում։ Այս տարիքում նա շարունակում է մնալ անխոնջ հետախույզ։ Շատ ուսուցիչներ կարծում են, որ պետք է հետևել երեխային՝ բավարարելով նրա հետաքրքրասիրությունը և սովորեցնելով նրան, թե ինչն է իրեն հետաքրքրում, ինչի մասին է նա հարցնում։

Այս տարիքում տեղի է ունենում խոսքի ամենաարդյունավետ զարգացումը։ Ավելանում է բառապաշարը (մինչև 4000 բառ), զարգանում է խոսքի իմաստային կողմը։ 5-6 տարեկանում երեխաների մեծ մասը տիրապետում է ձայնի ճիշտ արտասանությանը:

Երեխաների և մեծահասակների միջև հարաբերությունների բնույթն աստիճանաբար փոխվում է: Շարունակվում է սոցիալական նորմերի և աշխատանքային հմտությունների ձևավորումը։ Դրանցից ոմանք, օրինակ, իրենց ետևից մաքրվելու, լվանալու, ատամները լվանալու և այլնի համար, երեխաները կանցնեն իրենց կյանքը։ Եթե ​​բաց թողնվի այն ժամանակահատվածը, երբ այդ որակներն ինտենսիվ ձևավորվում են, ապա դրան հասնելը հեշտ չի լինի։

Այս տարիքի երեխան հեշտությամբ գերհուզվում է: Անգամ կարճ հեռուստահաղորդումների ամենօրյա դիտումը վնասակար է նրա առողջությանը։ Հաճախ 2 տարեկան երեխան ծնողների հետ մեկ կամ ավելի ժամ նստում է հեռուստացույցի առաջ։ Նա դեռ չի կարողանում ընկալել այն, ինչ լսում է ու տեսնում։ Նրա նյարդային համակարգի համար սրանք գերուժեղ խթաններ են, որոնք հոգնեցնում են լսողությունն ու տեսողությունը: Միայն 3-4 տարեկանից երեխային կարելի է թույլատրել շաբաթական 1-3 անգամ 15-20 րոպե դիտել մանկական հաղորդում։ Եթե ​​նյարդային համակարգի գերգրգռումը հաճախ է լինում և երկար է տևում, երեխան սկսում է տառապել նյարդային հիվանդություններից։ Ըստ որոշ հաշվարկների՝ երեխաների միայն մեկ քառորդն է առողջ դպրոց մտնում։ Իսկ սրա պատճառը նույն չարաբաստիկ հեռուստացույցն է, որը նրանց զրկում է նորմալ ֆիզիկական զարգացումից, հոգնում, խցանում է ուղեղը։ Ծնողները դեռ շատ անլուրջ են վերաբերում ուսուցիչների և բժիշկների խորհուրդներին։

Մինչդեռ նախադպրոցական շրջանի վերջում երեխաները կամային, ակտիվ ուշադրության սկիզբ են ունենում՝ կապված գիտակցաբար դրված նպատակի հետ՝ կամքի ջանքով: Կամավոր և ակամա ուշադրությունը հերթափոխվում է՝ անցնելով մեկը մյուսի մեջ։ Նրա հատկությունները, ինչպիսիք են բաշխումը և անջատումը, վատ զարգացած են երեխաների մոտ: Այդ պատճառով՝ մեծ անհանգստություն, ցրվածություն, ցրվածություն։

Նախադպրոցական տարիքի երեխան արդեն շատ բան գիտի և կարող է: Բայց չի կարելի գերագնահատել նրա մտավոր հնարավորությունները՝ հուզվելով նրանից, թե որքան խելացի է նա արտասանում բարդ արտահայտությունները։ Մտածողության տրամաբանական ձեւը նրա համար գրեթե անհասանելի է, ավելի ճիշտ՝ դեռ բնորոշ չէ։ Տեսողական-փոխաբերական մտածողության բարձրագույն ձևերը նախադպրոցական տարիքի երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման արդյունքն են:

Նրա մտավոր զարգացման մեջ կարևոր դեր են խաղում մաթեմատիկական հասկացությունները։ Համաշխարհային մանկավարժությունը, ուսումնասիրելով 6 տարեկան երեխաների ուսուցման հարցերը, մանրակրկիտ ուսումնասիրել է տրամաբանական, մաթեմատիկական և ընդհանրապես վերացական գաղափարների ձևավորման բազմաթիվ հարցեր։ Պարզվեց, որ նրանց մանկական միտքը դեռ չի հասունացել ճիշտ ըմբռնման համար, թեև դասավանդման ճիշտ մեթոդներով նրան հասանելի են վերացական գործունեության բազմաթիվ ձևեր։ Գոյություն ունեն հասկացողության այսպես կոչված «արգելքներ», որոնց ուսումնասիրության վրա շատ է աշխատել շվեյցարացի հայտնի հոգեբան Ջ.Պիաժեն։ Խաղում երեխաները կարողանում են, առանց որևէ մարզման, յուրացնել առարկաների ձևի, չափի, քանակի հասկացությունները, բայց առանց հատուկ մանկավարժական առաջնորդության նրանց համար դժվար է անցնել փոխըմբռնման «պատնեշները»: Օրինակ, նրանք չեն կարողանում պարզել, թե որտեղ է ավելի մեծ չափով, որտեղ ավելի շատ քանակով: Տանձը նկարված է երկու տերևների վրա։ Մեկի վրա յոթն են, բայց դրանք շատ փոքր են և զբաղեցնում են տերևի միայն կեսը։ Մյուս կողմում կա երեք տանձ, բայց դրանք մեծ են և զբաղեցնում են ամբողջ տերեւը։ Երբ հարցնում են, թե որտեղ կա ավելի շատ տանձ, շատերը սխալ պատասխան են տալիս՝ ցույց տալով երեք տանձ ունեցող տերևը: Այս պարզ օրինակը բացահայտում է մտածողության հիմնարար հնարավորությունները։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաները կարող են սովորել նույնիսկ շատ դժվար ու բարդ բաներ (օրինակ՝ ինտեգրալ հաշվարկ), միայն թե նրանք քիչ բան կհասկանան։ Ժողովրդական մանկավարժությունը, իհարկե, գիտեր «Պիաժեի արգելքները» և հավատարիմ մնաց մի իմաստուն որոշման. քանի դեռ երիտասարդը, թող հիշի, մեծանա, նա կհասկանա: Ամենևին պետք չէ հսկայական ջանքեր գործադրել այս տարիքում ինչ-որ կերպ պարզաբանելու համար, թե ինչն ինքնին կգա ժամանակի ընթացքում։ Զարգացման տեմպերի արհեստական ​​արագացումը վնասից բացի ոչինչ չի տալիս։

Դպրոց ընդունվելիս երեխայի մոտիվացիոն ոլորտը մեծ փոփոխությունների է ենթարկվում։ Եթե ​​3 տարեկան երեխան գործում է առավելապես իրավիճակային ապրումների ու ցանկությունների ազդեցությամբ, ապա 5-6 տարեկան երեխայի գործողություններն ավելի գիտակցված են։ Այս տարիքում նա արդեն առաջնորդվում է այնպիսի դրդապատճառներով, որոնք նա չի ունեցել վաղ մանկության տարիներին։ Սրանք դրդապատճառներ են, որոնք կապված են մեծահասակների աշխարհի նկատմամբ երեխաների հետաքրքրության, նրանց նմանվելու ցանկության հետ։ Կարևոր դեր է խաղում ծնողների և մանկավարժների հավանությունը ստանալու ցանկությունը: Երեխաները ձգտում են շահել իրենց հասակակիցների համակրանքը: Շատ երեխաների գործունեության շարժառիթները անձնական նվաճումների, հպարտության և ինքնահաստատման դրդապատճառներն են: Դրանք դրսևորվում են խաղերում գլխավոր դերերի հավակնություններով, մրցույթներում հաղթելու ցանկությամբ։ Դրանք երեխաների ճանաչման կարիքի մի տեսակ դրսեւորում են։

Երեխաները սովորում են բարոյական նորմերը իմիտացիայի միջոցով: Ճիշտն ասած, մեծերը միշտ չէ, որ նրանց օրինակ են տալիս: Մեծահասակների վեճերն ու սկանդալները հատկապես վնասակար են բարոյական որակների ձևավորման վրա: Երեխաները հարգում են ուժը: Նրանք հակված են զգալու, թե ով է ավելի ուժեղ: Դժվար է նրանց մոլորեցնել։ Մեծահասակների հիստերիկ պահվածքը, վիրավորական բղավոցները, դրամատիզացված մենախոսությունները և սպառնալիքները՝ այս ամենը նվաստացնում է մեծերին երեխաների աչքում, դարձնում նրանց տհաճ, բայց ոչ ուժեղ: Իրական ուժը հանգիստ ընկերասիրությունն է: Եթե ​​գոնե մանկավարժները դա ցույց տան, քայլ կարվի դեպի հավասարակշռված մարդ դաստիարակելու։

Երեխայի ընտրությունը անվայել և ճիշտ արարքի միջև ուղղորդելու միայն մեկ միջոց կա՝ անհրաժեշտ բարոյական չափանիշի կատարումը էմոցիոնալ առումով ավելի գրավիչ դարձնել։ Այսինքն՝ անցանկալի գործողությունը ոչ թե պետք է զսպել կամ տեղաշարժել ճիշտը, այլ պարտվել դրանով։ Այս սկզբունքը կրթության ընդհանուր հիմքն է։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհատական ​​առանձնահատկությունների շարքում ուսուցիչներն ավելի շատ հետաքրքրված են խառնվածքով և բնավորությամբ, քան մյուսները: Ի.Պ. Պավլովը առանձնացրել է նյարդային համակարգի երեք հիմնական հատկություն՝ ուժ, շարժունակություն, հավասարակշռություն և այս հատկությունների չորս հիմնական համակցություններ.

Ուժեղ, անհավասարակշիռ, շարժական - «անզուսպ» տիպ;

Ուժեղ, հավասարակշռված, շարժական - «կենդանի» տեսակ;

Ուժեղ, հավասարակշռված, նստակյաց - «հանգիստ» տիպ;

«Թույլ» տեսակ.

«Անզուսպ» տեսակն է ընկած խոլերիկ խառնվածքի հիմքում, «աշխույժ»՝ սանգվինիկ, «հանգիստ»՝ ֆլեգմատիկ, «թույլ»՝ մելանխոլիկ։ Իհարկե, ոչ ծնողները, ոչ ուսուցիչները երեխաներին չեն ընտրում խառնվածքով, բոլորին պետք է դաստիարակել, բայց տարբեր ձևերով։ Նախադպրոցական տարիքում խառնվածքը դեռ աղոտ է։ Այս տարիքի տարիքային առանձնահատկությունները ներառում են. գրգռիչ և արգելակող գործընթացների թուլություն. դրանց անհավասարակշռությունը; բարձր զգայունություն; արագ վերականգնում. Ցանկանալով երեխային ճիշտ դաստիարակել՝ ծնողներն ու մանկավարժները հաշվի կառնեն նյարդային գործընթացի կենսական ուժը՝ աշխատունակության պահպանում երկարատև աշխատանքային լարվածությամբ, կայուն և բավականաչափ բարձր դրական հուզական տոնով, քաջություն անծանոթ պայմաններում, կայուն ուշադրություն ինչպես հանգիստ, այնպես էլ աղմկոտ պայմաններում։ միջավայրը։ Երեխայի նյարդային համակարգի ուժի (կամ թուլության) մասին կվկայեն այնպիսի կենսական նշաններ, ինչպիսիք են քունը (արագ է քնում, հանգիստ է քնում, ուժեղ է), ուժի արագ (դանդաղ) վերականգնում կա, ինչպես է իրեն պահում։ քաղցի վիճակում (լաց, բղավել կամ ուրախություն, հանգստություն ցուցաբերել): Հավասարակշռության կենսական ցուցիչներից են՝ զսպվածություն, հաստատակամություն, հանգստություն, դինամիկայի և տրամադրության միատեսակություն, դրանցում պարբերական կտրուկ անկումների և վերելքների բացակայություն, խոսքի սահունություն: Նյարդային պրոցեսների շարժունակության կենսական ցուցիչներ - արագ արձագանք, կյանքի կարծրատիպերի զարգացում և փոփոխություն, արագ կախվածություն նոր մարդկանցից, «առանց ճոճվելու» աշխատանքի մի տեսակից մյուսը անցնելու ունակություն (Յա.Լ. Կոլոմինսկի):

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կերպարները դեռ ձևավորվում են. Քանի որ բնավորության հիմքը բարձրագույն նյարդային գործունեության տեսակն է, իսկ նյարդային համակարգը գտնվում է զարգացման վիճակում, կարելի է միայն կռահել, թե ինչպես է երեխան մեծանալու։ Կարող եք բազմաթիվ օրինակներ բերել, նկարագրել բազմաթիվ փաստեր, բայց կլինի միայն մեկ վստահելի եզրակացություն՝ բնավորությունն արդեն ձևավորման արդյունք է՝ ձևավորված բազմաթիվ մեծ և աննկատ ազդեցություններից։ Թե կոնկրետ ինչ կմնա դրա մեջ 5-6 տարեկան երեխայից, դժվար է ասել։ Բայց եթե ուզում ենք կերպարի որոշակի տեսակ ձևավորել, այն պետք է տեղին լինի։

Հասարակության և դպրոցի խնդիրը մեկ զավակ ընտանիքն է. Դրանում երեխան ունի մի շարք առավելություններ, նրա համար ստեղծված են բարենպաստ պայմաններ, նա մեծերի հետ շփման դեֆիցիտ չունի, ինչը դրական է ազդում նրա զարգացման վրա։ Երեխան մեծանում է սիրելի, սիրալիր, անհոգ, ի սկզբանե բարձր ինքնագնահատականով։ Բայց կան նաև նման ընտանիքի ակնհայտ «թերություններ». այստեղ երեխան շատ արագ է որդեգրում «մեծահասակների» հայացքներն ու սովորությունները, ունի արտահայտված անհատական ​​և էգոիստական ​​հատկանիշներ, նա զրկված է մեծանալու այն ուրախություններից, որոնց միջով անցնում են մեծ ընտանիքների երեխաները։ ; նա չի զարգացնում հիմնական հատկանիշներից մեկը՝ ուրիշների հետ համագործակցելու կարողությունը։

Հաճախ ընտանիքներում, հատկապես մեկ երեխա ունեցող, «ջերմոցային» պայմաններ են ստեղծվում, որոնք պաշտպանում են երեխաներին դժգոհության, անհաջողության, տառապանքի փորձից։ Սա կարելի է խուսափել որոշ ժամանակով: Բայց քիչ հավանական է, որ հետագայում հնարավոր լինի երեխային պաշտպանել նման անախորժություններից։ Ուստի պետք է նախապատրաստել նրան, պետք է սովորեցնել տանել տառապանքը, վատ ինքնազգացողությունը, անհաջողությունները, սխալները։

Հաստատվել է, որ երեխան հասկանում է միայն այն զգացմունքները, որոնք ինքն է ապրում։ Այլմոլորակայինների փորձառությունները նրան անհայտ են: Տվեք նրան վախ, ամոթ, նվաստացում, ուրախություն, ցավ զգալու հնարավորություն, այնուհետև նա կհասկանա, թե ինչ է դա: Ավելի լավ է, եթե դա տեղի ունենա հատուկ ստեղծված իրավիճակում և մեծահասակների հսկողության ներքո։ Չարժե արհեստականորեն պաշտպանվել անախորժություններից։ Կյանքը դժվար է, և դուք իսկապես պետք է պատրաստվեք դրան:

Ակադեմիկոս Շալվա Ամոնաշվիլին՝ նախադպրոցականների և կրտսեր դպրոցականների տարիքային առանձնահատկությունների ականավոր հետազոտող, առանձնացնում է այս տարիքին բնորոշ երեք ձգտումներ, որոնք նա անվանում է կրքեր. Առաջինը զարգացման կիրքն է: Երեխան չի կարող չզարգանալ։ Զարգացման ձգտումը երեխայի բնական վիճակն է։ Զարգացման այս հզոր ազդակը ընդգրկում է երեխային տարրի պես, որը բացատրում է նրա կատակներն ու վտանգավոր ձեռնարկումները, ինչպես նաև հոգևոր և ճանաչողական կարիքները: Զարգացումը տեղի է ունենում դժվարությունների հաղթահարման գործընթացում, սա է բնության օրենքը։ Իսկ մանկավարժական խնդիրն այն է, որ երեխան մշտապես բախվի բոլոր տեսակի դժվարությունները հաղթահարելու անհրաժեշտությանը, և որ այդ դժվարությունները համահունչ լինեն նրա անհատական ​​հնարավորություններին: Վաղ մանկությունը և վաղ մանկությունը զարգացման համար ամենազգայուն շրջաններն են. ապագայում բնական ուժերի զարգացման կիրքը թուլանում է, և այն, ինչ չի ստացվի այս ժամանակահատվածում, ապագայում, կարող է կատարելության չհասցնել կամ նույնիսկ կորցնել: Երկրորդ կիրքը մեծանալու կիրքն է։ Երեխաները ձգտում են մեծանալ, նրանք ցանկանում են իրենցից մեծ լինել: Դրա հաստատումը դերային խաղերի բովանդակությունն է, որտեղ յուրաքանչյուր երեխա իր վրա է վերցնում մեծահասակի «պարտականությունները»: Իրական մանկությունը մեծանալու բարդ, երբեմն ցավոտ գործընթաց է: Սրա հանդեպ կրքի բավարարումը տեղի է ունենում շփման մեջ, հիմնականում մեծահասակների հետ: Հենց այս տարիքում նա պետք է զգա նրանց բարի, ազնվացած միջավայրը՝ իր մեջ հաստատելով չափահասության իրավունքը։ «Դու դեռ փոքր ես» բանաձեւը և համապատասխան հարաբերությունները բացարձակապես հակասում են մարդասիրական մանկավարժության հիմքերին։ Ընդհակառակը, «դու չափահաս ես» բանաձևի վրա հիմնված գործողություններն ու հարաբերությունները բարենպաստ մթնոլորտ են ստեղծում մեծանալու կրքի ակտիվ դրսևորման և բավարարման համար։ Այստեղից էլ՝ դաստիարակության գործընթացին ներկայացվող պահանջները՝ երեխայի հետ հավասար հիմունքներով շփում, նրա մեջ անհատականության մշտական ​​հաստատում, վստահության դրսևորում, համագործակցային հարաբերությունների հաստատում։ Երրորդ կիրքը ազատության կիրքն է։ Երեխան դա արտահայտում է վաղ մանկությունից՝ տարբեր ձևերով։ Նա հատկապես ուժեղ է բացահայտում իրեն, երբ երեխան փորձում է փախչել մեծահասակների խնամքից, ձգտում է պնդել իր անկախությունը. «Ես ինքս եմ»: Երեխան չի սիրում մեծահասակների մշտական ​​խնամակալությունը, նա չի հանդուրժում արգելքները, չի ենթարկվում հրահանգներին և այլն: Մեծանալու ցանկության պատճառով այս կրքի թյուրիմացության և մերժման պայմաններում անընդհատ կոնֆլիկտներ են առաջանում։ Ամբողջ արգելող մանկավարժությունը մեծանալու և ազատության ձգտումների ճնշման արդյունք է։ Բայց դաստիարակության մեջ էլ ամենաթողություն չի կարող լինել։ Մանկավարժական գործընթացը կրում է հարկադրանքի անհրաժեշտություն, այսինքն. երեխայի ազատության սահմանափակում. Մանկավարժական ավտորիտար գործընթացում հարկադրանքի օրենքը սրվում է, բայց մարդասիրականում էլ չի վերանում։

Երեխայի զարգացման առանձնահատկությունների ճշգրիտ դիտարկումները կատարվում են աստղագուշակության մեջ: Ինչպես հետևում է արևելյան հորոսկոպից, մարդու կյանքը բաղկացած է 13 կյանքի շրջանից, որոնցից յուրաքանչյուրը խորհրդանշում է այս կամ այն ​​կենդանին կամ թռչունը։ Այսպիսով, ծնունդից մինչև մեկ տարի ընկած ժամանակահատվածը, այսինքն. Մանկության կամ մանկության շրջանը կոչվում է Աքաղաղի տարիք. մեկից մինչև 3 տարեկան (վաղ մանկություն) - Կապիկի տարիքից; 3-ից 7 (առաջին մանկություն) - այծի (ոչխարի) տարիքից. 7-ից 12 (երկրորդ մանկություն) - ձիու տարիքից; 12-ից 17 (դեռահասություն) - ցլի (Գոմեշ, եզ) տարիքից և, վերջապես, 17-ից 24 (դեռահասություն) - առնետի (մկնիկի) տարիքում:

Այծի տարիքը (3-ից 7 տարեկան) համարվում է ամենադժվարներից մեկը։ Դրա սկիզբը հեշտ է նկատել երեխայի վարքագիծը. փոքրիկ հանգիստ փոքրիկը հանկարծ վերածվեց քմահաճ հիստերիկ երեխայի: Այս տարիքում պետք չէ ձգտել ֆիզիկական ուժ հավաքել, մեղմացնել երեխայի կամքը։

Ֆիզիկական զարգացման հիմնական խնդիրը և տարիքի ողջ իմաստը խաղն է և կրկին խաղը (ճարտարության զարգացում, համակարգում): «Կոզոչկայում» տիրում է անկառավարելի ինքնասիրություն, մարտական ​​ոգի, դյուրագրգռություն։ Մի խրախուսեք դաժանությունը, բայց մի կանխեք դրա առաջացումը: Այս տարիքում երեխայի հույզերը կառավարվում են՝ նա կարողանում է լաց լինել և ուրախանալ, նվնվալ և ուրախանալ, և նա ամեն ինչ անում է շատ անկեղծ։

Այս դարաշրջանի հիմնական խնդիրն է ըմբռնել բնության շրջապատող աշխարհը և բառերի աշխարհը, խոսքը: Ինչպես մարդ սովորում է խոսել մինչև 7 տարեկանը, այնպես էլ նա կխոսի ամբողջ կյանքում՝ խոսիր նրա հետ մեծահասակի պես: Բնության մեջ նրա հետ ուսումնասիրեք բուսաբանության, կենդանաբանության և երկրաբանության հիմունքները։ «Այծի» գլխավոր ունեցվածքը անպետք ու համառ ուսանողն է։ Մի ստիպեք նրան, նրա սովորելու հիմնական մեխանիզմը խաղն է։ Այս տարիքի աղջիկները շատ ավելի լուրջ են, և նրանց նկատմամբ վերաբերմունքը պետք է ավելի հավասարակշռված լինի։

Նախադպրոցականը գտնվում է ինտենսիվ զարգացման փուլում, որի տեմպերը շատ բարձր են։ Կարևոր առանձնահատկությունն այն է, որ բարձր զգայունությունը (զգայունությունը) բարոյական և սոցիալական նորմերի և վարքագծի կանոնների յուրացման, գործունեության նոր տեսակների զարգացման նկատմամբ: Երեխաների մեծ մասը պատրաստ է տիրապետել համակարգված ուսուցման նպատակներին և մեթոդներին: Գործունեության հիմնական տեսակը խաղն է, որի միջոցով երեխան բավարարում է իր ճանաչողական և սոցիալական կարիքները։

Ֆիզիկական դաստիարակության և մտավոր դաստիարակության փոխհարաբերությունները դրսևորվում են ուղղակի և անուղղակի:

Ուղղակի կապը կայանում է նրանում, որ ֆիզիկական դաստիարակությունը ուղղակիորեն ազդում է դասերի ընթացքում ճանաչողական իրավիճակների զարգացման մեջ ներգրավվածների մտավոր կարողությունների զարգացման մակարդակի վրա, որոնք կապված են շարժումների տեխնիկայի ուսումնասիրության և կատարելագործման հետ, բարձրացնելով դրանց խնայողությունը և ճշգրտությունը. ինչպես նաև տարբեր բարդության խնդրահարույց իրավիճակներ, որոնք պահանջում են ինքնուրույն որոշումներ, ակտիվ գործողություններ և ստեղծագործական մոտեցում հանձնարարված խնդիրների լուծմանը:

Անուղղակի կապն այն է, որ առողջության խթանումը և մարմնի ընդհանուր կենսագործունեության բարձրացումը հանգեցնում են մտավոր գործունեության ավելի մեծ արտադրողականության:

Երեխաների ֆիզիկական զարգացման և մտավոր կատարողականի փոխհարաբերությունները դարձել են բազմաթիվ փորձարարական ուսումնասիրությունների առարկա, որոնք իրականացվել են ինչպես մեր երկրում, այնպես էլ արտերկրում:

Վառնա (Բուլղարիա) քաղաքում երեք տարի անցկացված ուսումնասիրություններում ուսումնասիրվել է լողի ազդեցությունը առողջական վիճակի, շարժողական հատկությունների զարգացման մակարդակի և երեխաների ուշադրության ակտիվության փոփոխության վրա՝ որպես նրանց մտավոր գործունեության ցուցանիշ։ . Դպրոցականների ընդհանուր մտավոր ունակությունները որոշվել են հոգեբանական թեստի միջոցով՝ հաշվի առնելով լողալուց առաջ և հետո մշակված նշանների քանակը մեկ միավորի վրա։ Փորձարարական խմբերի երեխաները, որոնց ֆիզկուլտուրայի ծրագիրը տարբերվում էր լողավազանում պարապմունքների, վարժությունների և խաղերի ավելացված բովանդակությամբ, գանգուր տեքստում միջինը 3 տառ ավելի շատ էին գտել, քան վերահսկիչ խմբի երեխաները, իսկ ավելի ուշ նրանք գերազանցեցին. 1-ին և 2-րդ դասարանների իրենց հասակակիցները: Ֆիզիկական ակտիվության բարձրացված ռեժիմով փորձարարական խմբերում հիվանդացությունը միջինը 4 անգամ ցածր է եղել, քան հսկիչում: Հայտնաբերվել է նաև զգալի դրական ազդեցություն շարժիչային որակների զարգացման մակարդակի վրա։

Հետազոտություն O.L. Բոնդարչուկը ցույց է տվել, որ լողի վարժությունները նպաստում են կամավոր մնեմոնիկ գործունեության ձևավորմանը և հանգեցնում են երեխաների կարճաժամկետ հիշողության ծավալի զգալի աճի։ 300-ից ավելի դպրոցականների հետազոտման ժամանակ պարզվել է, որ նրանց կարճատև հիշողությունն ընդունակ է պահել 8-10 բառից ոչ ավելի։ Լողավազանում հատուկ ծրագիր օգտագործելուց հետո փորձարարական խմբի երեխաների կամավոր կարճաժամկետ հիշողության ծավալն ավելացել է 4-6 միավորով, ինչը զգալիորեն ավելի է եղել, քան լողավազան չայցելած երեխաների հետ աշխատելիս:

Հաստատվել է 7-9 տարեկան երեխաների ճանաչողական և ֆիզիկական ակտիվության միջև կապը։ Ըստ հետազոտության Գ.Ա. Կադանցևա (1993) ճանաչողական գործունեությունը բնութագրող թեստերի հետ առավել սերտորեն կապված են արագությունը, համակարգման և արագության ուժի կարողությունները: Սա, հավանաբար, պայմանավորված է նրանով, որ շարժիչի ցանկացած որակի զարգացումը, մի կողմից, կապված է մտավոր գործունեության բարելավման հետ (մտավոր գործառույթների բարելավում. հիշողություն, ուշադրություն, ընկալում, առանց որի գործնական գործունեությունը անհնար է) և, մյուս կողմից, կենտրոնական նյարդային համակարգի մեխանիզմների զարգացման հետ մեկտեղ, որոնց թվում մեծ դեր է խաղում շարժիչային անալիզատորի կեղևային մասի հասունացումը և նրա կապերի ձևավորումը ուղեղի այլ մասերի հետ:

2-4-րդ դասարանների աշակերտների շրջանում երկու տարի անցկացված հետազոտությունները ցույց են տվել, որ դպրոցական-լողորդներն առանձնանում են ավելի ներդաշնակ ֆիզիկական զարգացմամբ։ Սպորտային դասարաններում տղաների 72,4%-ը և աղջիկների 67,8%-ը և ոչ սպորտային դասարաններում համապատասխանաբար 57,2%-ը և 52,4%-ը ներդաշնակորեն զարգացած են։ Սպորտային դասարանների աշակերտներն ունեն երկարության և մարմնի քաշի, կրծքավանդակի շրջագծի, VC, IPC, մեջքի և ձեռքի դինամոմետրիայի ավելի բարձր բացարձակ արժեքներ: Նրանք ունեին ավելի հազվադեպ զարկերակ հանգստի ժամանակ, ավելի կարճ վերականգնման ժամանակ ֆունկցիոնալ թեստից հետո և տեսողական-շարժիչ ռեակցիայի արագության ավելի լավ ցուցանիշներ՝ գույները տարբերելիս: Սպորտային դասարանների դպրոցականներն ավելի բարձր դիմադրողականություն ունեն մրսածության և վիրուսային հիվանդությունների նկատմամբ։ Սովորական դասարաններում հաճախ հիվանդ մարդիկ կազմում են 5,8%, սպորտում չկան։ Առողջական վիճակի համապարփակ գնահատմամբ հաստատվել է, որ սպորտային դասարաններում սովորողները պատկանում են I և II գր. առողջություն (3-րդ խմբի սովորողներ չեն եղել): Սովորական դասարաններում մինչև I գր. պատկանել է դպրոցականների 18,7%-ին, իսկ III-ին՝ 9,3%-ին։

Լողը դրական է ազդում ոչ միայն հատուկ ֆիզիկական և ֆունկցիոնալ կարողությունների, այլև դեռահասների ընդհանուր զարգացման վրա: Սա արտահայտվում է ֆիզիկական, հոգեմետորական և ինտելեկտուալ զարգացման բոլոր ցուցանիշների առաջանցիկ բարելավմամբ, ինչպես նաև հոգեմետորական և ինտելեկտուալ զարգացման ցուցանիշների միջև դրական հարաբերությունների ձևավորման և պահպանման մեջ: Համեմատած նույն տարիքի դպրոցականների հետ, ովքեր սպորտով չեն զբաղվում, երիտասարդ լողորդներն առանձնանում են բարդ հոգեմետորական ֆունկցիաների (բարդ համակարգման գործողությունների արագությամբ և ճշտությամբ) և մտավոր գործընթացների զարգացմամբ:

Այսպիսով, երեխաներին լողալ սովորեցնելիս մենք խոսում ենք ոչ միայն հատուկ շարժիչ հատկությունների զարգացման մասին, այլև նրանց գործընթացում երեխայի մտավոր, զգայական և հուզական ոլորտի ձևավորման, հոգեմետորական զարգացման դրական ազդեցության մասին դպրոցականների ինտելեկտի վրա: .

Վերջնական որակավորման աշխատանք թեմայի շուրջ.

ՊԱՏԱՆԻ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՖԻԶԻԿԱԿԱՆ ԵՎ ՄՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ.

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Համապատասխանություն. Ուսանողների դպրոցական օրվա ընթացքում համակարգված բարձր ֆիզիկական ակտիվությունը, որն ուղղակիորեն մեծացնում է մկանային ապարատի ֆունկցիոնալ ակտիվությունը, դրականորեն ազդում է նրանց մտավոր ոլորտի վրա, ինչը գիտականորեն հաստատում է կենտրոնական նյարդային ապարատի և նրա շարժիչ համակարգի միջոցով ուղղորդված գործողության արդյունավետությունը: մտավոր գործառույթներ. Միևնույն ժամանակ, ուսանողների ֆիզիկական ակտիվության օպտիմալ օգտագործումը նպաստում է ուսումնական տարում մտավոր կատարողականի մակարդակի բարձրացմանը, բարձր առաջադիմության շրջանի տևողության ավելացմանը, դրա անկման շրջանի կրճատմանը և. վերապատրաստում, ակադեմիական առաջադիմության բարձրացում և կրթական պահանջների հաջող կատարում։ Օրինակներ կան, երբ ֆիզիկական կուլտուրայի կանոնավոր հաճախող դպրոցականները ուսումնական տարվա վերջում նրանց ակադեմիական առաջադիմությունը աճել է մոտ 7-8%-ով, իսկ ֆիզկուլտուրայի չմասնակցողների մոտ՝ նվազել է 2-3-ով։ %:

Հետևաբար, այսօր անհրաժեշտ է բարձրացնել ֆիզիկական կուլտուրայի և սպորտի ընդհանուր սոցիալական նշանակությունը, նրանց դերը համակողմանի զարգացած անհատականության ձևավորման գործում՝ համատեղելով ֆիզիկական և ինտելեկտուալ կատարելությունը, հոգևոր հարստությունը և բարոյական մաքրությունը: Այսօր անհրաժեշտ է ֆիզիկական կուլտուրա օգտագործել ոչ միայն որպես ֆիզիկական զարգացման միջոց, այլ նաև որպես մտավոր կատարողականի բարձրացմանը և նյարդահոգեբանական առողջության պահպանմանը նպաստող գործոն:

Իրենց էական խնդիրները, այն է՝ մատաղ սերնդի ներդաշնակ զարգացումն իրականացնելու համար, կրթությունը պետք է կազմակերպվի երեխաների կարիքներին և հետաքրքրություններին համապատասխան՝ կրթական գործընթացում կիրառելով որակապես նոր մոտեցումներ և տեխնոլոգիաներ։

Որպես այդպիսին, մենք տեսնում ենք երեխաների ֆիզիկական և ինտելեկտուալ կարողությունների փոխկապակցված զարգացումը մոտիվացիոն և առողջապահական հիմունքներով՝ ուսուցման համակարգերի կիրառմամբ, որոնք թույլ են տալիս ուսուցման գործընթացի հարմարվողական վերահսկում՝ ուսանողի և համակարգչի միջև երկխոսության տեսքով։ համալիր, որը հիմնված է ինտելեկտուալ և ֆիզիկական սթրեսին մարմնի արձագանքների վրա:

Հետազոտության առարկան երեխաների ֆիզիկական և ինտելեկտուալ կարողությունների զարգացման գործընթացն է:

Հետազոտության առարկան ուսանողների կարողությունների ֆիզիկական և ինտելեկտուալ զարգացման մեթոդաբանությունն է։

Ուսումնասիրության նպատակը. Բարձրացնել կրթական գործընթացի մակարդակը տարրական դպրոցական տարիքի աշակերտների ֆիզիկական և ինտելեկտուալ կարողությունների համակցված զարգացման հիման վրա:

Հետազոտության նպատակները.

Վերլուծել և ամփոփել ներքին և արտասահմանյան գրականության բովանդակությունը անձի ֆիզիկական և մտավոր կարողությունների զարգացման խնդրի վերաբերյալ:

Հիմնավորել տարրական դասարանների երեխաների ֆիզիկական և ինտելեկտուալ կարողությունների համակցված զարգացման մեթոդաբանության կիրառման արդյունավետությունը.

Վարկած. Հետազոտության մեթոդական հիմքը կազմում են տեսական դրույթները՝ Վ.Կ. Բալսևիչ, Լ.Ի. Լյուբիշևա, Վ.Ի. Լյախա, Ա.Պ. Մատվեևան անձի վրա ֆիզիկական վարժությունների ինտեգրացիոն ազդեցության մասին. Գ.Ա. Կուրաևա, Մ.Ի. Լեդնովան ձեռքի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման և երեխայի բարձր մտավոր գործառույթների միջև փոխհարաբերությունների մասին. Լ.Ի. Բոզովիչ, Ա.Կ. Մարկովա, Մ.Վ. Մատյուխինա, Ն.Վ. Էլֆիմովան ուսանողների մոտիվացիոն ոլորտի զարգացման և ձևավորման մասին. J. Piaget, D.B. Էլկոնինա, Ն.Ն. Լեոնտև, Լ.Ս. Սլավինան խաղի տեսության մասին.

Ենթադրվում էր, որ ֆիզիկական և ինտելեկտուալ սթրեսին մարմնի օպտիմալ արձագանքման ռեժիմում արհեստական ​​մոտիվներով կառավարվող խաղային միջավայրի համար պայմանների ստեղծումը կնպաստի.

տարրական դասարանների երեխաների փոխկապակցված ֆիզիկական և ինտելեկտուալ զարգացում.

«մոտիվացիոն վակուումի» վիճակի հաղթահարում և երեխաներին գիտակցված ուսուցման խթանում (ֆիզիկական և ինտելեկտուալ գործունեություն);

ուսանողների սոմատիկ առողջության բարելավում.

Պաշտպանության հիմնական դրույթները.

առաջարկել, հիմնավորել և փորձարկել է տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների հետ դասերի կազմակերպման և անցկացման մեթոդիկա՝ մտավոր և ֆիզիկական ազդեցության միջոցների համալիր օգտագործման համատեքստում.

հաշվի առնելով երեխաների տարիքային առանձնահատկությունները, մշակվել են ինտելեկտուալ առաջադրանքներ, որոնք թույլ են տալիս դրանք իրականացնել միաժամանակ ֆիզիկական ազդեցության և համակարգչային տեխնոլոգիաների կիրառման պայմաններում.

Գործնական նշանակություն.

Համալիրի օգտագործման մշակված, հիմնավորված և փորձարկված տեխնոլոգիան, մեր աշխատանքի արդյունքները, եզրակացությունները և գործնական առաջարկությունները կարող են օգտագործվել համալիրի իրականացման և շահագործման մեջ:

Որակավորման աշխատանքների ծավալը և կառուցվածքը. Աշխատանքը բաղկացած է ներածությունից, երեք գլուխներից, եզրակացություններից, գործնական առաջարկություններից և կիրառություններից:

ԳԼՈՒԽ 1. ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՖԻԶԻԿԱԿԱՆ ԵՎ ՄՏԱԿԱՆ ԸՆԴՀԱՆՈՒՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԱՌՈՂՋՈՒԹՅԱՆ ՀԻՄՔՈՎ ԿԱՊԱԿԱԽ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ.

.1 Մարդու ֆիզիկական և ինտելեկտուալ գործունեության փոխհարաբերությունները

Մեր հասարակության զարգացման ներկա փուլում աճում է ֆիզիկական կուլտուրայի և սպորտի ընդհանուր սոցիալական նշանակությունը, նրանց դերը համակողմանի զարգացած անհատականության ձևավորման գործում՝ համատեղելով ֆիզիկական և ինտելեկտուալ կատարելությունը, հոգևոր հարստությունը և բարոյական մաքրությունը: Այսօր անհրաժեշտ է ֆիզիկական կուլտուրա օգտագործել ոչ միայն որպես ֆիզիկական զարգացման միջոց, այլ նաև որպես մտավոր կատարողականի բարձրացմանը և նյարդահոգեբանական առողջության պահպանմանը նպաստող գործոն:

Հոգեկան պրոցեսների ընթացքը մարմնի տարբեր համակարգերի համատեղ գործունեության արդյունք է։ Քանի որ բոլոր ֆիզիոլոգիական գործառույթների բնականոն կատարումը հնարավոր է միայն լավ առողջական վիճակի և ֆիզիկական պատրաստվածության դեպքում, դրանք, բնականաբար, մեծապես որոշում են մտավոր գործունեության հաջողությունը:

Ֆիզիկական վարժությունների արդյունքում բարելավվում է ուղեղի արյան շրջանառությունը, ակտիվանում են մտավոր գործընթացները, որոնք ապահովում են տեղեկատվության ընկալումը, մշակումն ու վերարտադրումը։ Մկանների և ջլերի ընկալիչներից նյարդերի երկայնքով ուղարկվող իմպուլսները խթանում են ուղեղի գործունեությունը, օգնում են ուղեղային ծառի կեղևին պահպանել ցանկալի տոնուսը: Մտածող մարդու լարված կեցվածքը, լարված դեմքը, սեղմված շուրթերը ցանկացած մտավոր գործունեության ժամանակ վկայում են այն մասին, որ մարդն ակամա լարում է իր մկանները՝ իրեն հանձնարարված առաջադրանքն ավելի հաջող կատարելու համար։

Ֆիզիկական վարժությունները, ֆիզիկական ակտիվությունը նպաստում են ցանկալի մկանային տոնուսի զարգացմանը՝ դրանով իսկ բարձրացնելով մտավոր կատարումը։ Այն դեպքերում, երբ մտավոր աշխատանքի ինտենսիվությունը և ծավալը չի ​​գերազանցում որոշակի մակարդակը (տվյալ անձին բնորոշ) և երբ ինտենսիվ մտավոր գործունեության ժամանակաշրջանները փոխարինվում են հանգստի հետ, ուղեղի համակարգերը արձագանքում են այս գործունեությանը դրական տեղաշարժերով, որոնք բնութագրվում են արյան շրջանառության բարելավմամբ: , տեսողական անալիզատորի անկայունության բարձրացում, մեծ հստակություն փոխհատուցող ռեակցիաներ և այլն։

Մտավոր գործունեության երկարատև ինտենսիվությամբ ուղեղը չի կարողանում մշակել նյարդային հուզմունքը, որը սկսում է բաշխվել մկաններին։ Դրանք, ասես, ուղեղի լիցքաթափման վայր են դառնում: Մկանների ակտիվ լարվածությունը, որն իրականացվում է այս դեպքում, ազատում է մկանները ավելորդ լարվածությունից և մարում նյարդային հուզմունքը:

Մարդկության մեծ ուղեղներն իրենց կյանքում հմտորեն օգտագործում էին ֆիզիկական ակտիվության տարբեր ձևեր: Հին հույն օրենսդիր Սոլոնն ասում էր, որ յուրաքանչյուր մարդ պետք է զարգացնի իմաստունի միտքը մարզիկի մարմնում, իսկ ֆրանսիացի բժիշկ Տիսոն կարծում էր, որ «գիտնական» մարդիկ պետք է ամեն օր մարզվեն։ Կ.Դ. Ուշինսկին ընդգծել է, որ մտավոր աշխատանքից հետո հանգիստը ոչ թե «ոչինչ չանելը», այլ ֆիզիկական աշխատանք է։ Հայտնի ուսուցիչը նշել է մտավոր և ֆիզիկական ակտիվության այլընտրանքային անհրաժեշտությունը։

Ականավոր բժիշկ և ուսուցիչ, Ռուսաստանում ֆիզիկական դաստիարակության հիմնադիր Պ.Ֆ. Լեսգաֆտը գրել է, որ թույլ մարմնի անհամապատասխանությունը մտավոր գործունեության զարգացման հետ անխուսափելիորեն բացասական ազդեցություն կունենա մարդու վրա. Միտք և ըմբռնում կարող է գոյություն ունենալ, բայց չի լինի համապատասխան էներգիա գաղափարները հետևողականորեն փորձարկելու և դրանք գործնականում համառորեն իրականացնելու և կիրառելու համար»:

Դուք կարող եք մեջբերել մի շարք հայտարարություններ շարժումների առավելությունների մասին, որոնք ազդում են մարդու մտավոր զարգացման վրա:

Այսպիսով, հայտնի փիլիսոփա և գրող Ռ.Դեկարտը գրել է. «Դիտեք ձեր մարմնին, եթե ցանկանում եք, որ ձեր միտքը ճիշտ աշխատի»: Ջ.Վ. Գյոթեն նշել է. «Մտածողության ոլորտում բոլոր ամենաարժեքավորները, մտքերը արտահայտելու լավագույն ձևերը գալիս են իմ մտքում, երբ ես քայլում եմ», իսկ Կ. Ցիոլկովսկին գրել է.«Քայլելուց և լողալուց հետո ես զգում եմ, որ երիտասարդանում եմ, և որ ամենակարևորը մարմնական շարժումներով մերսել և թարմացրել եմ ուղեղս»։

Այսպիսով, կարելի է ասել, որ անցյալի մարդկության լավագույն մտքերը, փիլիսոփաները, գրողները, ուսուցիչները և բժիշկները «ինտուիտիվ» մակարդակում ընդգծեցին ֆիզիկական զարգացման կարևորությունը մարդու մտավոր գործունեության համար:

Մկանային և մտավոր աշխատանքի փոխադարձ ազդեցության խնդիրը մշտապես գրավել է մեծ թվով հետազոտողների։ Արդեն 20-րդ դարի սկզբին ռուս հոգեբույժ Վ.Մ. Բեխտերևը փորձնականորեն ապացուցեց, որ մկանների թեթև աշխատանքը բարենպաստ ազդեցություն է ունենում մտավոր գործունեության վրա, իսկ քրտնաջան աշխատանքը, ընդհակառակը, ընկճում է այն։ Նման եզրակացության է եկել ֆրանսիացի գիտնական Ֆերեթը։ Նա կատարել է մի շարք փորձեր, որոնցում էրգոգրաֆի վրա ֆիզիկական աշխատանքը զուգակցվել է մտավոր աշխատանքի հետ։ Հեշտ թվաբանական խնդիրների լուծումը մեծացնում էր մկանների կատարողականությունը, մինչդեռ բարդ խնդիրների լուծումը նվազեցնում էր այն: Մյուս կողմից, թեթև բեռ բարձրացնելը բարելավեց մտավոր աշխատանքը, մինչդեռ ծանր բեռ բարձրացնելը վատթարացրեց այն:

Ֆիզիկական կուլտուրայի և սպորտի զարգացումը նոր փուլ է բացել այս հարցի ուսումնասիրության մեջ։ Բեռը չափելու և մկանների աշխատանքի բազմազան բնույթը մոդելավորելու ունակությունը մեծացրեց ստացված տվյալների օբյեկտիվությունը, որոշակի համակարգ մտցրեց իրականացվող հետազոտության մեջ: 20-30-ական թթ. մեր երկրում մի շարք հետազոտողներ ուսումնասիրել են տարբեր ֆիզիկական վարժությունների անմիջական ազդեցությունը հիշողության, ուշադրության, ընկալման, արձագանքման ժամանակի, ցնցումների և այլնի գործընթացների վրա։ Ստացված տվյալները վկայում են ֆիզիկական կուլտուրայի և սպորտի անկասկած և նշանակալի ազդեցության մասին հոգեկան գործընթացների վրա, և որ այս դեպքում առաջացող փոփոխությունները պահպանվում են բավականին երկար ժամանակ (մարզվելուց 18-20 ժամ հետո):

Ֆիզիկական գործունեության և սպորտի ազդեցության բազմաթիվ հետագա ուսումնասիրություններում ուսանողների մտավոր աշխատանքի և ակադեմիական առաջադիմության վրա, ինչպես նաև ակտիվ հանգստի (ֆիզիկական վարժությունների տեսքով) ազդեցության հետագա կատարողականի և աշխատանքի արտադրողականության վրա, կան ապացույցներ, որ ճիշտ է. չափաբաժիններով ֆիզիկական վարժությունները զգալի դրական ազդեցություն են ունենում տարբեր մտավոր գործընթացների վրա:

Այսպիսով, մի շարք աշխատություններում Գ.Դ. Գորբունովն ուսումնասիրել է լողալուց հետո մտավոր գործընթացների (ուշադրություն, հիշողություն, գործառնական մտածողություն և տեղեկատվության մշակման արագություն) փոփոխությունը։ Ստացված արդյունքները ցույց են տալիս, որ առավելագույն ինտենսիվության կարճաժամկետ ֆիզիկական ուժի ազդեցության տակ վիճակագրորեն զգալի բարելավում է մտավոր գործընթացները բոլոր ցուցանիշներով՝ հասնելով ամենաբարձր մակարդակին մարզվելուց 2-2,5 ժամ հետո: Հետո նկատվեց սկզբնական մակարդակ վերադառնալու միտում։ Առավելագույն ինտենսիվության կարճատև ֆիզիկական ակտիվության ամենաէական դրական ազդեցությունն ունեցել է հիշողության և ուշադրության որակական ցուցանիշների վրա։ Պարզվել է, որ պասիվ հանգիստը բավարար չէ կեղևային բջիջների արդյունավետությունը վերականգնելու համար։ Ֆիզիկական ծանրաբեռնվածությունից հետո մտավոր հոգնածությունը նվազել է։

Մարդու մտավոր գործընթացների վրա դրական կամ բացասաբար ազդող օպտիմալ ֆիզիկական ակտիվության հարցի ուսումնասիրությունները տարբեր տեղեկություններ են տալիս: Այսպիսով, Ա.Ծ. Պունին ուսումնասիրել է ֆիզիկական ակտիվության ազդեցությունը «ժամանակի զգացողության», ուշադրության, հիշողության վրա։ Արդյունքները ցույց են տալիս մտավոր գործընթացների փոփոխություն՝ կախված բեռի բնույթից և մեծությունից:

Շատ դեպքերում (մարզիկների շրջանում) ինտենսիվ ֆիզիկական ծանրաբեռնվածությունից հետո հիշողության և ուշադրության ծավալը նվազել է։ Անսովոր ֆիզիկական ակտիվությունն ունի տարասեռ ազդեցություն. դրական, թեև կարճաժամկետ, գործառնական մտածողության և տեղեկատվության որոնման վրա, արձագանքման ժամանակը և ուշադրության կենտրոնացումը մնում են անփոփոխ, իսկ հիշողությունը վատանում է: Ֆիզիկական ակտիվությունը, որին հարմարվելը մոտ է ավարտին, բացասաբար է անդրադառնում միայն մնեմոնիկ գործընթացների վրա, հատկապես հիշողության քանակի վրա: Կարճաժամկետ բեռները դրական են ազդում ընկալման գործընթացների վրա:

Ինչպես ցույց է տրված մի շարք ուսումնասիրություններում, դպրոցական օրվա ընթացքում ուսանողների համակարգված բարձր ֆիզիկական ակտիվությունը, ուղղակիորեն մեծացնելով մկանային ապարատի ֆունկցիոնալ ակտիվությունը, դրականորեն ազդում է նրանց մտավոր ոլորտի վրա, ինչը գիտականորեն հաստատում է շարժողական համակարգի միջոցով ուղղորդված գործողության արդյունավետությունը: կենտրոնական նյարդային ապարատը և նրա մտավոր գործառույթները. Միևնույն ժամանակ, ուսանողների շարժիչ գործունեության օպտիմալ օգտագործումը նպաստում է ուսումնական տարում մտավոր կատարողականի մակարդակի բարձրացմանը. բարձր կատարողականության ժամանակահատվածի տևողության ավելացում. դրա կրճատման և շահագործման ժամկետների կրճատում. վերապատրաստման բեռների նկատմամբ դիմադրության բարձրացում; աշխատունակության արագացված վերականգնում; ապահովելով ուսանողների բավականաչափ բարձր հուզական և կամային դիմադրություն քննաշրջանների սթրեսային գործոններին. ակադեմիական առաջադիմության բարելավում, կրթական պահանջների հաջող կատարում և այլն։

Շատ հետազոտողներ զբաղվել են ֆիզիկական ակտիվության ազդեցության հարցերով՝ դպրոցականների բարենպաստ մտավոր գործունեություն իրականացնելու համար։ Այսպիսով, Ն.Բ. Ստամբուլովան ուսումնասիրել է երիտասարդ դպրոցականների մոտ շարժիչային որակների (ճարպկություն, արագություն և ճշգրտություն) և մտավոր գործընթացների զարգացման փոխհարաբերությունները: Նրա հետազոտությունը ցույց է տվել, որ փորձարարական խմբում, որտեղ յուրաքանչյուր դասին լրացուցիչ ներառված էին ճարպկության հատուկ վարժություններ, դրական փոփոխություններ են հայտնաբերվել ոչ միայն շարժունության, այլև մտավոր ցուցանիշների դինամիկայի մեջ։

Հետազոտություն Ն.Վ. Դորոնինա, Լ.Կ. Ֆեդյակինա, Օ.Ա. Դորոնինը, վկայում են երեխաների շարժիչի և մտավոր զարգացման միասնության մասին, մտավոր գործընթացների զարգացման վրա նպատակաուղղված ազդելու հնարավորությունների մասին՝ ֆիզիկական դաստիարակության դասերին հատուկ ֆիզիկական վարժություններ կիրառելով, որոնք ուղղված են համակարգման կարողությունների զարգացմանը և հակառակը:

Այլ հետազոտություններ ապացուցում են, որ ֆիզիկական ակտիվության ակտիվացումը աստիճանաբար փոխում է ոչ միայն նրանց ֆիզիկական պատրաստվածության վիճակը, այլև մտավոր գործունեության արդյունավետությունը:

Աշխատանքում E.D. Խոլմսկոյ, Ի.Վ. Եֆիմովա, Գ.Ս. Միկիենկոն, Է.Բ. Սիրոտկինան ցույց է տվել, որ կա կամավոր կարգավորման ունակության, շարժողական գործունեության մակարդակի և մտավոր գործունեության նկատմամբ կամավոր վերահսկողության ունակության միջև կապ:

Բացահայտվել է նաև, որ մտավոր և հոգեմոմոտոր զարգացման միջև սերտ կապ կա։ Հոգեմետորական զարգացումը սերտորեն կապված է ուսանողների ճանաչողական գործընթացների զարգացման և, առաջին հերթին, այնպիսի մտավոր գործողությունների զարգացման հետ, ինչպիսիք են վերլուծությունը, ընդհանրացումը, համեմատությունը, տարբերակումը: Իրոք, տվյալ պարամետրերով այս կամ այն ​​շարժիչային գործողության բարձրորակ կատարումը նախևառաջ պահանջում է դրա հստակ, տարբերակված արտացոլումը գիտակցության մեջ և դրա հիման վրա շարժման համարժեք պատկերի ձևավորում: Դա հնարավոր է, երբ վերլուծության և սինթեզի գործընթացներն ունեն զարգացման այնպիսի մակարդակ, որի շնորհիվ հնարավոր է դառնում ընկալման մասնատվածության անհրաժեշտ աստիճանը։ Ձուլված շարժիչի կառուցվածքի վերլուծության գործընթացը բաղկացած է նրա ավելի մեծ մտավոր բաժանումից առանձին տարրերի, դրանց միջև փոխկապակցման և անցումների հաստատման և այս վերլուծության արդյունքների ինտեգրման մեջ մի ամբողջության տեսքով, բայց ներքուստ բաժանված:

Այս ուսումնասիրությունների լույսի ներքո մենք գտանք Գ. Իվանովայի և Ա. Բելենկոյի տեղեկությունները՝ 4-ից 7 տարեկան երեխաների մոտ շարժիչային գործունեության և մտածողության ուսումնասիրման և ինքնազարգացման կենսատեխնիկական համակարգերի զարգացման վերաբերյալ: Նրանց աշխատանքներում ապացուցված է, որ դաստիարակության և կրթության մեջ ամենամեծ ազդեցությունը ձեռք է բերվում շարժիչ և ճանաչողական գործունեության ինտեգրմամբ, քանի որ դրանք փոխադարձաբար լրացնում են միմյանց:

Հեղինակների թիմը՝ պրոֆ. Յու.Տ. Չերկեսովը, ստեղծվել է նոր «արհեստական ​​մոտիվներով կառավարվող ազդող միջավայր»՝ մարդու ֆիզիկական և ինտելեկտուալ կարողությունների փոխկապակցված զարգացման համար մոտիվացիոն և առողջարար հիմունքներով:

Մարդկային ներդաշնակ զարգացման խնդրի լուծման նոր մոտեցման էությունը մանկավարժական գործընթացի կազմակերպումն է` օգտագործելով համակարգչային հսկողության համակարգեր ֆիզիկական և մտավոր ազդեցության և փոխազդեցության համար, օգտագործելով նրա մոտիվացիոն հետաքրքրությունը ցանկացած տեսակի գործունեության մեջ:

Այս առումով ֆիզիկական կուլտուրան, ոչ պակաս, քան մյուս դպրոցական առարկաները, հնարավորություններ է ընձեռում ուսանողների ճանաչողական գործընթացների զարգացման համար՝ բարելավելով նոր շարժիչ գործողությունների կատարումը և յուրացումը:

Այսպիսով, հայրենական գրականության մեջ կարելի է առանձնացնել տվյալների երեք խումբ, որոնք վերաբերում են ֆիզիկական վարժությունների ազդեցությանը մարդու մտավոր [ինտելեկտուալ] գործընթացների վրա։

Առաջին խումբը ներառում է ֆիզիոլոգիական և հոգեֆիզիոլոգիական տվյալներ։ Նրանք ցույց են տալիս, որ մարզվելուց հետո ուղեղի հեմոդինամիկան զգալիորեն բարելավվում է: Բացի այդ, պարզվել է, որ համակարգված ֆիզիկական ակտիվությունը դրական է ազդում կենտրոնական նյարդային համակարգի ֆունկցիոնալ վիճակի վրա։ Տվյալների այս խումբը ցույց է տալիս, որ ֆիզիկական վարժությունները բարենպաստ ֆիզիոլոգիական ֆոն են ստեղծում կենտրոնական նյարդային համակարգում, ինչը նպաստում է մտավոր գործունեության արդյունավետության բարձրացմանը։

Մի խումբ հետազոտողներ պարզել են, որ ֆիզիկական վարժությունների արդյունքում ակտիվանում են մտավոր գործընթացները, որոնք ապահովում են տեղեկատվության ընկալում, մշակում և վերարտադրում, մտավոր կատարողականի բարձրացում. մեծանում է հիշողության ծավալը, մեծանում է ուշադրության կայունությունը, մտավոր և հոգեմետորական պրոցեսները: արագացված. Տվյալների այս խմբին կարելի է վերագրել նաև ինտելեկտուալ գործունեության դինամիկ բնութագրերի ուսումնասիրության արդյունքները՝ կապված շարժիչային գործունեության մակարդակի հետ։ Բարձր շարժիչ ակտիվությամբ սուբյեկտները ցույց են տվել ավելի բարձր զարգացած կարողություն՝ կամավոր կերպով արագացնելու ինտելեկտուալ գործողությունների կատարման արագությունը և ինտելեկտուալ գործունեության միատեսակությունը՝ համեմատած ցածր շարժիչ ակտիվությամբ սուբյեկտների հետ:

Վերջապես, տվյալների երրորդ խումբը կապված է ֆիզիկական կուլտուրայի մշտական ​​դասերի ազդեցության տակ ուսանողների կրթական գործունեության հաջողության աճի հետ: Այս խմբի ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ ֆիզիկական կուլտուրայով անընդհատ զբաղվող դպրոցականներն ու ուսանողներն ունեն ընդհանուր ակադեմիական ավելի բարձր արդյունքներ, քան իրենց հասակակիցները, որոնք բնութագրվում են ֆիզիկական ակտիվության ավելի ցածր ծավալով:

Այսպիսով, ուսումնասիրությունների բոլոր երեք խմբերը հետևողականորեն ցույց են տալիս, որ կազմակերպված և նպատակաուղղված ֆիզիկական գործունեությունը բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում մտավոր գործընթացների ընթացքի համար և դրանով իսկ նպաստում հաջող ուսումնական գործունեությանը:

Այնուամենայնիվ, եթե ֆիզիկական վարժությունների ազդեցության ֆիզիոլոգիական ասպեկտը բավականաչափ պարզ է, ապա այդպիսի ազդեցության հոգեբանական մեխանիզմի գաղափարը դեռ պետք է մշակվի:

Ն.Պ. Լոկալովան ուսումնասիրում է մարդու ճանաչողական գործունեության վրա ֆիզիկական վարժությունների ազդեցության հոգեբանական մեխանիզմի կառուցվածքը և դրանում առանձնացնում է հիերարխիկ երկու մակարդակ՝ ավելի մակերեսային և ավելի խորը։ Ֆիզիկական վարժությունների կատարումը որպես կողմնակի ազդեցություն ունի մակերևույթի մակարդակի ակտիվացում հոգեբանական մեխանիզմի կառուցվածքում, որը կապված է տարբեր ճանաչողական (հիշողություն, ուշադրություն, մտածողություն) և հոգեմետորական գործընթացների ակտիվության բարձրացման հետ: Ֆիզիկական վարժությունների ազդեցությունն այս մակարդակի վրա կարելի է բավականին հեշտությամբ բացահայտել՝ ուսումնասիրելով մտավոր գործընթացների պարամետրերը ֆիզիկական ծանրաբեռնվածությունից առաջ և հետո։ Հոգեբանական մեխանիզմի կառուցվածքում երկրորդ՝ ավելի խորը, մակարդակն ուղղակիորեն կապված է ավելի բարձր կեղևային գործընթացների հետ՝ ուղղված ընկալվող գրգռիչների վերլուծությանը և սինթեզմանը: Հենց այս վերլուծական մակարդակին է պատկանում որոշիչ դերը ճանաչողական գործընթացների զարգացման վրա ֆիզիկական վարժությունների ազդեցության իրականացման գործում։

Ի հաստատում վերը նշվածի, մենք կարող ենք մեջբերել Ռուսաստանում ֆիզիկական դաստիարակության գիտական ​​համակարգի հիմնադիր Պ.Ֆ. Լեսգաֆտը, ով կարծում էր, որ ֆիզիկապես կրթվելու համար բավական չէ ամբողջ կյանքում զբաղվել ֆիզիկական աշխատանքով։ Բացարձակապես անհրաժեշտ է ունենալ մտավոր պրոցեսների բավականաչափ զարգացած համակարգ, որը թույլ է տալիս ոչ միայն նրբանկատորեն վերահսկել ձեր շարժումները և վերահսկել դրանք, այլև հնարավորություն տալ ստեղծագործական դրսևորման շարժիչ գործունեության մեջ: Եվ դա հնարավոր է, երբ սուբյեկտը տիրապետում է իր մկանային սենսացիաների վերլուծության և շարժիչ գործողությունների կատարման նկատմամբ վերահսկողության տեխնիկային: Գաղափարը P.F. Լեսգաֆտը, որ շարժիչային գործունեության զարգացման համար անհրաժեշտ է օգտագործել նույն մեթոդները, ինչ մտավոր զարգացման համար, այն է, որ սենսացիաները տարբերելու և դրսևորման աստիճանի առումով տարբերելու և համեմատելու մեթոդները: Այստեղից հետևում է, որ շարժիչի զարգացումն իր հոգեբանական առումով սերտորեն կապված է մտավոր զարգացման որոշակի մակարդակի հետ, որն արտահայտվում է վերլուծության և համեմատության զարգացման աստիճանով։

Վերոհիշյալ բոլորը հիմք են տալիս եզրակացնելու, որ ֆիզիկական ակտիվությունը կարևոր դեր է խաղում մարդու մտավոր գործունեության իրականացման համար բարենպաստ պայմանների ստեղծման գործում՝ որպես անհատի ինտելեկտուալ ոլորտի խթանման գործոն:

Սակայն մեզ հետաքրքրում է հետևյալ հարցը՝ ինչպե՞ս է իրականում ուսումնական հաստատությունների շրջանակներում գործնականում իրականացվում կուտակված փորձարարական հետազոտությունների ողջ առաջավոր փորձը։

Ներկայումս ռուսական հոգեբանության, մանկավարժության և ֆիզիկական կուլտուրայի տեսության մեջ կան երեք հիմնական մոտեցումներ երեխաների ինտելեկտուալ զարգացման կառավարման գործընթացում ֆիզիկական դաստիարակության և սպորտի պատրաստման գործընթացում:

Ֆիզիկական կուլտուրայի դասերի և վերապատրաստման դասընթացների բնական ինտելեկտուալացում, որը հիմնված է գիտակցության և ակտիվության սկզբունքի իրականացմանը շարժողական գործողությունների ուսուցման և ֆիզիկական որակների զարգացման մեջ:

Այս մոտեցումը, մասնավորապես, ներառում է այնպիսի մեթոդաբանական տեխնիկայի օգտագործումը որոշակի համակարգում, ինչպիսիք են առաջադրանքների ճիշտ ձևակերպումը, «ուշադրության կենտրոնացումը», ըստ նկարագրության վարժությունների կատարումը, մտավոր հոդակապման կարգավորումը, շարժումները զգալը, ըստ վարժությունների կատարման վերլուծությունը: սխեմային, ինքնակառավարման և շարժիչային գործողությունների կատարողականի ինքնագնահատման սահմանում և այլն:

«Պարտադիր» ինտելեկտուալացում, որը բաղկացած է դասերը հագեցնելուց և հանրակրթական առարկաների նյութով սովորելուց, ինչպես նաև միջառարկայական կապերի ակտիվ հաստատումից։

Հատուկ ինտելեկտուալացում, որը հիմնված է երեխաների ֆիզիկական որակների և ինտելեկտուալ գործընթացների փոխհարաբերությունների տարիքային բնութագրերի հաշվին: Այսպես կոչված առաջատար ֆիզիկական որակների յուրաքանչյուր տարիքում նպատակաուղղված զարգացումը (օրինակ՝ արագաշարժություն, արագություն, ցատկելու ունակություն ավելի երիտասարդ դպրոցականների մոտ, ուժ և արագություն-ուժային հատկություններ դեռահասների մոտ) թույլ է տալիս հասնել դրական փոփոխությունների ուսանողների ինտելեկտուալ գործընթացների զարգացման մեջ: իսկ երիտասարդ մարզիկները ֆիզիկական կուլտուրայի և սպորտի հատուկ միջոցների օգնությամբ։

Վերջին տարիներին ի հայտ է եկել ևս մեկ մոտեցում, որը հիմնված է հոգետեխնիկական վարժությունների և խաղերի օգտագործման վրա՝ ուսանողների ինտելեկտի զարգացման և երեխաների սպորտային կարևոր ինտելեկտուալ հատկությունների ձևավորման համար:

Մեզ համար ամենահետաքրքիրը երկրորդ մոտեցումն է, քանի որ այն ավելի քիչ է կիրառվում ժամանակակից դպրոցի պրակտիկայում, քան մյուս երկուսը։

Ինտեգրված դասն ունի զգալի կրթական, զարգացնող և կրթական ներուժ, որն իրացվում է որոշակի դիդակտիկ պայմաններում։ Եվ դա, անկասկած, պետք է օգտագործվի ուսումնական գործընթացի խնդիրների իրականացման գործում։ Այնուամենայնիվ, եթե դուք ինտեգրում եք ընդհանուր տեսական դասընթացները, որոնք, սկզբունքորեն, կատարում են զարգացման կրթություն, ապա դա ոչ մեկի համար ավելորդ հարցեր չի առաջացնում: Բայց ինչպե՞ս ինտեգրել մարդու շարժիչային և ճանաչողական գործունեությունը:

Ինչպես նշել է Գ.Մ. Զյուզինը, ֆիզիկական կուլտուրան՝ որպես հանրակրթական առարկա, կյանքն ինքնին ֆիզիկայի, մաթեմատիկայի և ռուսաց լեզվի հետ հավասար տեղ է ապահովել։ Բայց, ցավոք, հայրենական գրականության մեջ վատ է լուսաբանվում ֆիզիկական կուլտուրայի միջառարկայական կապերի հարցը դպրոցական կրթության այլ առարկաների հետ։

Ներքին և արտասահմանյան կրթական համակարգերի վերաբերյալ գրականության բավականին խորը վերլուծություն, որոնք օգտագործում են մարդու շարժիչ և ճանաչողական գործունեության ինտեգրալ կապերը, տրված է Ս.Վ. Մենկովա.

Այսպիսով, տեղեկություններ կան ֆիզիկական կուլտուրայի դասավանդման մեջ մարդու անատոմիայի և ֆիզիոլոգիայի, ֆիզիկայի հետ փոխհարաբերությունների մասին. ենթադրվում է ֆիզիկական կուլտուրայի և օտար լեզվի միջև կապի որոշ ձևեր։

Գրականության մեջ կան տվյալներ մանկապարտեզում ֆիզիկական կուլտուրայի դասերի մտավոր գործունեության ակտիվացման, ընտանեկան ակումբի դասարանում նախադպրոցականների մտավոր և ֆիզիկական դաստիարակության փոխհարաբերությունների վերաբերյալ:

Ֆիզիկական կուլտուրայի դասավանդման համար մի քանի առարկաներին բնորոշ լայն պլանի կրթական դրդապատճառները կիրառելու փորձերը չպետք է հանգեցնեն նրան, որ ֆիզիկական դաստիարակությունը վերածվում է այլ դպրոցական առարկաների ենթակայության օժանդակ կարգապահության: Ընդհակառակը, ֆիզկուլտուրայի դասը պետք է ունենա կրթական ուղղվածություն, որը թույլ կտա ուսանողներին ավելի լիարժեք և խորը ընկալել տարբեր ակադեմիական առարկաներում ուսումնասիրվող ծրագրային նյութը: Ֆիզկուլտուրայի ուսուցիչը չպետք է գործի միայնակ՝ լուծելով ուսումնական առաջադրանքների մի շարք, այլ՝ համագործակցելով իր գործընկերների հետ։

Վերոնշյալ բոլոր փաստերը ցույց են տալիս, որ մկանային և մտավոր աշխատանքի փոխադարձ ազդեցության խնդրի ուսումնասիրման հետաքրքրությունը առաջացրել և հետաքրքրում է տարբեր մասնագիտությունների բազմաթիվ գիտնականների: Այս բոլոր ուսումնասիրությունների իմաստը կարող է կրճատվել հետևյալի վրա. ֆիզիկական ակտիվությունը, ֆիզիկական կուլտուրան և սպորտը, ակտիվ հանգիստը բարենպաստ ազդեցություն են ունենում մարդու հոգեֆիզիոլոգիական և մտավոր ոլորտի վրա, մտավոր և ֆիզիկական կատարողականության բարձրացման վրա: Այսինքն՝ կարելի է ասել, որ «շարժումը ճանապարհ է ոչ միայն դեպի առողջություն, այլեւ դեպի խելք»։

1.2 Կրտսեր ուսանողների ուսուցման մոտիվացիայի առանձնահատկությունները

Սովորելու մոտիվացիայի խնդիրն ամենահրատապն է ինչպես հայրենական, այնպես էլ արտասահմանյան դպրոցների համար։ Դրա լուծման կարևորությունը պայմանավորված է նրանով, որ կրթական մոտիվացիան էական նախապայման է ուսուցման և դաստիարակության գործընթացի արդյունավետ իրականացման համար:

Հայտնի է, որ հենց սովորողի բացասական կամ անտարբեր վերաբերմունքն է ուսման նկատմամբ, որը կարող է առաջացնել նրա ակադեմիական ցածր առաջադիմությունը։ Մյուս կողմից, դպրոցականների կայուն ճանաչողական հետաքրքրությունը կարելի է գնահատել որպես մանկավարժական գործընթացի արդյունավետության չափանիշներից մեկը։

Կրթական համակարգի կատարելագործումը, որը խթանվում է հասարակության սոցիալական կարգով, անընդհատ բարդացնում է դպրոցի շրջանավարտների մտավոր զարգացման պահանջները։ Այսօր արդեն բավարար չէ դպրոցականների յուրացումն ապահովել գիտելիքների հանրագումարով, մեծ նշանակություն է տրվում դպրոցականներին սովորել սովորեցնել, սովորեցնել սովորել ցանկանալ։

Ժամանակակից դպրոցում շատ բան է արվում աշակերտների մոտ ուսման նկատմամբ դրական վերաբերմունք ձևավորելու համար։ Սա ուղղված է խնդրահարույց կրթության բոլոր տեսակների կիրառմանը, դրա տարբեր մեթոդների օպտիմալ համադրմանը, անհատական, կոլեկտիվ և խմբային աշխատանքի ձևերին՝ հաշվի առնելով դպրոցականների տարիքային առանձնահատկությունները և այլն: Սակայն պետք է խոստովանենք, որ տարրականից մինչև միջնակարգ դպրոց սովորելու նկատմամբ հետաքրքրությունը չի աճում այնքան, որքան պետք է, այլ, ընդհակառակը, անկման միտում ունի։

Այսօր ավելի ու ավելի հաճախ են լսվում ուսուցիչներից և հոգեբաններից հետևյալ արտահայտությունները՝ «ներքին հեռանալ դպրոցից», «մոտիվացիոն վակուումի վիճակ», «դպրոցականների մոտիվացիա»։ Եվ հատկապես սարսափելի է, որ դպրոցականների «դեմոտիվացումը» բացահայտվում է արդեն կրտսեր դպրոցական տարիքի ավարտին։ Այն տարիքում, երբ երեխան նոր է սկսում մտնել կրթական գործունեություն, նա հիասթափություն է ապրում, որն ուղեկցվում է կրթական գործունեության անկմամբ, դասը բաց թողնելու ցանկությամբ, աշխատասիրության նվազումով և դպրոցական պարտականությունների ձգողականությամբ:

Այդ իսկ պատճառով, առանց չափազանցության, սովորելու մոտիվացիայի ձևավորումը կարելի է անվանել ժամանակակից դպրոցի կենտրոնական խնդիրներից մեկը։ Դրա արդիականությունը պայմանավորված է բուն կրթական գործունեությամբ, կրթության բովանդակության թարմացմամբ, դպրոցականների մոտ գիտելիքների ինքնուրույն ձեռքբերման մեթոդների ձևավորմամբ, նրանց գործունեության և նախաձեռնողականության զարգացմամբ:

Ուսուցման մոտիվացիայի ուսումնասիրությունը սկսվում է հենց «մոտիվացիա» հասկացության սահմանման խնդրից:

Մարդու մոտիվացիայի խնդիրը լայնորեն և բազմակողմանիորեն ներկայացված է բազմաթիվ ներքին և արտասահմանյան տեսական և էմպիրիկ ուսումնասիրություններում: Միևնույն ժամանակ, ինչպես նշել է Լ.Ի. Բոզովիչ, «մարդու մոտիվացիոն ոլորտը դեռ շատ քիչ է ուսումնասիրված»։

I. Lingart-ը մոտիվացիան համարում է «ակտիվ շարունակականության փուլ...որում գործում են ներքին հսկողության գործոնները՝ ազատելով էներգիան, ուղղորդելով վարքագիծը դեպի որոշակի խթաններ և համատեղ որոշելով վարքի ձևը»:

Ինչպես Վ.Գ. Ասեևը, մարդու մոտիվացիայի հայեցակարգը ներառում է բոլոր տեսակի շարժառիթներ՝ դրդապատճառներ, կարիքներ, հետաքրքրություններ, ձգտումներ, նպատակներ, մղումներ, մոտիվացիոն տրամադրություններ, իդեալներ: Իր ամենալայն իմաստով մոտիվացիան երբեմն սահմանվում է որպես ընդհանուր վարքագծի որոշում:

Ռ.Ս. Նեմովը մոտիվացիան համարում է «որպես մարդու վարքագիծը բացատրող հոգեբանական պատճառների մի շարք... նրա կողմնորոշումն ու գործունեությունը»։

Ընդհանուր հոգեբանական համատեքստում «մոտիվացիան բարդ համակցություն է, վարքագծի շարժիչ ուժերի» խառնուրդ, որը բացվում է առարկայի համար կարիքների, հետաքրքրությունների, ընդգրկումների, նպատակների և իդեալների տեսքով, որոնք ուղղակիորեն որոշում են մարդու գործունեությունը: Մոտիվացիա բառի լայն իմաստով, այս տեսանկյունից, հասկացվում է որպես անձի առանցք, որին վերաբերում են նրա հատկությունները, ինչպիսիք են կողմնորոշումը, արժեքային կողմնորոշումները, վերաբերմունքը, սոցիալական ակնկալիքները, կամային հատկությունները և այլ սոցիալ-հոգեբանական բնութագրերը: միասին քաշված»:

Այսպիսով, կարելի է պնդել, որ մոտիվացիան հեղինակների մեծ մասի կողմից ընկալվում է որպես մի շարք, հոգեբանորեն տարբեր գործոնների համակարգ, որոնք որոշում են մարդու վարքն ու գործունեությունը:

Ուսուցման մոտիվացիան սահմանվում է որպես որոշակի գործունեության մեջ ներառված մոտիվացիայի որոշակի տեսակ, այս դեպքում՝ ուսուցման գործունեությունը:

Ուսուցման մոտիվացիան, ինչպես դրա ցանկացած այլ տեսակ, համակարգային է, որը բնութագրվում է կենտրոնացվածությամբ, կայունությամբ և դինամիկությամբ: Այսպիսով, Ա.Կ.-ի աշխատություններում. Մարկովան ընդգծում է հետևյալ միտքը. «... Ուսուցման մոտիվացիան ձևավորվում է մի շարք անընդհատ փոփոխվող և միմյանց հետ նոր հարաբերությունների մեջ մտնելու դրդապատճառներից (աշակերտի համար սովորելու կարիքներն ու իմաստը նրա շարժառիթներն են, նպատակները, հույզերը, հետաքրքրությունները. Հետևաբար, մոտիվացիայի ձևավորումը դրականի պարզ աճ չէ կամ ուսման նկատմամբ բացասական վերաբերմունքի սրացում, և դրա հետևանքով մոտիվացիոն ոլորտի կառուցվածքի, դրանում ընդգրկված դրդապատճառների բարդացում, նոր, ավելի հասուն մարդկանց առաջացում: , նրանց միջև երբեմն հակասական հարաբերություններ»։

Դիտարկենք դպրոցականների ուսուցման մոտիվացիոն ոլորտի կառուցվածքը, այսինքն՝ ինչն է որոշում և խթանում երեխայի ուսումնական գործունեությունը, որն ընդհանուր առմամբ որոշում է նրա ուսումնական վարքագիծը։

Ուսումնական գործունեության մոտիվացիայի ներքին աղբյուրը ուսանողների կարիքների ոլորտն է: «Անհրաժեշտությունը երեխայի գործունեության ուղղությունն է, հոգեվիճակը, որը նախադրյալ է ստեղծում գործունեության համար»։ Եթե ​​ուսումնական գործունեության հիմնական հատկանիշը նկատի ունենանք, որ այն ճանաչողական գործունեության էական ձևերից է, ապա կարող ենք առանձնացնել կարիքների երեք խումբ. ճանաչողական կարիքներ, որոնք բավարարվում են նոր տեղեկատվության կամ խնդիրների լուծման եղանակների ձեռքբերման գործընթացում. սոցիալական կարիքները, որոնք բավարարվում են ուսուցիչ-աշակերտ և ուսանող-աշակերտ փոխազդեցության շրջանակներում ուսումնական գործունեության ընթացքում կամ ուսումնական գործունեության և դրանց արդյունքների հետ կապված հարաբերություններում. «Ես»-ի հետ կապված կարիքները, ձախողման հասնելու և խուսափելու անհրաժեշտությունը, որն արդիականացվում է հիմնականում կրթական առաջադրանքների բարդության մակարդակով:

Շարժառիթների մեկնաբանումը կապում է այս հայեցակարգը կա՛մ կարիքի, կա՛մ այդ կարիքի փորձի և դրա բավարարման հետ: Այսպիսով, Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը գրել է. «... այս կամ այն ​​դրդապատճառը, կարիքը, հետաքրքրությունը մարդու համար դառնում է գործողության շարժառիթ՝ այն նպատակի կամ կարիքի առարկայի հետ փոխկապակցելու միջոցով»։ Օրինակ, Ա.Ն.-ի գործունեության տեսության համատեքստում. Լեոնտևի խոսքով, «մոտիվ» տերմինը օգտագործվում է ոչ թե «նշելու կարիքի փորձը, այլ որպես այն նպատակը, որում այդ կարիքը կոնկրետացվում է տվյալ պայմաններում և ինչին է ուղղված գործունեությունը, այն խթանելու համար»: «

Բնութագրելով հետաքրքրությունը որպես կրթական մոտիվացիայի բաղադրիչներից մեկը, անհրաժեշտ է ուշադրություն դարձնել այն փաստին, որ առօրյա կյանքում և մասնագիտական ​​մանկավարժական հաղորդակցության մեջ «հետաքրքրություն» տերմինը հաճախ օգտագործվում է որպես կրթական մոտիվացիայի հոմանիշ: Դրա մասին կարող են վկայել այնպիսի արտահայտություններ, ինչպիսիք են՝ «նա հետաքրքրություն չունի սովորելու», «անհրաժեշտ է ճանաչողական հետաքրքրություն զարգացնել» և այլն։ Հասկացությունների այս խառնաշփոթը կապված է, առաջին հերթին, այն փաստի հետ, որ ուսուցման տեսության մեջ հենց հետաքրքրությունն էր մոտիվացիայի ոլորտում ուսումնասիրության առաջին առարկան: Երկրորդ, դա բացատրվում է նրանով, որ շահն ինքնին բարդ տարասեռ երեւույթ է։ Տոկոսը սահմանվում է «որպես հետևանք, որպես մոտիվացիոն ոլորտում բարդ գործընթացների անբաժանելի դրսեւորումներից մեկը»։

Ուսանողների մոտ ուսուցման բովանդակության և բուն ուսումնական գործունեության նկատմամբ հետաքրքրություն առաջացնելու անհրաժեշտ պայմանը ուսման մեջ մտավոր անկախություն և նախաձեռնողականություն դրսևորելու հնարավորությունն է: Սովորողների ճանաչողական հետաքրքրություն առաջացնելու մեթոդներից է «ջոկատը», այսինքն՝ սովորողներին նոր, անսպասելի, կարևոր բան ցույց տալը ծանոթի ու սովորականի մեջ։

Այլ կերպ ասած, կրթական գործունեության առարկայի մոտիվացիոն ոլորտը կամ նրա մոտիվացիան ոչ միայն բազմաբաղադրիչ է, այլև տարասեռ և տարբեր մակարդակի, ինչը ևս մեկ անգամ համոզում է ոչ միայն դրա ձևավորման, այլև հաշվառման և նույնիսկ համարժեքության ծայրահեղ բարդության մասին։ վերլուծություն.

Այնուամենայնիվ, որոշելով ուսուցման մոտիվացիոն ոլորտի առանձին ասպեկտների հոգեբանական բնութագրերը, մենք կփորձենք դիտարկել ուսուցման մոտիվացիոն ոլորտի բարդ ձևավորումը՝ հաշվի առնելով տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների տարիքային առանձնահատկությունները:

Երբ երեխան գալիս է առաջին դասարան, իր մոտիվացիոն ոլորտում, որպես կանոն, դեռևս չկան շարժառիթներ, որոնք ուղղորդում են նրա գործունեությունը նոր գիտելիքների յուրացման, գործողության ընդհանուր մեթոդների յուրացման, դիտարկվող երևույթների գիտական ​​և տեսական ընկալման ուղղությամբ: . Դպրոցական մանկության այս շրջանում առաջատար շարժառիթները կապված են աշակերտի սոցիալապես նշանակալից և սոցիալապես գնահատված դիրք գրավելու երեխայի ցանկության հետ: Սակայն այս մոտիվացիան, որը որոշվում է հիմնականում երեխայի նոր սոցիալական դիրքով, երկար չի կարող պահպանվել և աստիճանաբար կորցնում է իր նշանակությունը։ Տարրական դպրոցական տարիքում, գրել է Ա.Ն. Լեոնտևը, ուսուցման հիմնական շարժառիթը շատ դեպքերում կայանում է ուսուցման հենց իրագործման մեջ, որպես օբյեկտիվորեն նշանակալի գործունեության, քանի որ կրթական գործունեության իրականացման շնորհիվ երեխան ձեռք է բերում նոր սոցիալական դիրք:

«Սոցիալական դրդապատճառները», - գրում է Լ.Ի.

Տարրական դասարաններում ամենից լավ են ընկալվում այնպիսի սոցիալական դրդապատճառներ, ինչպիսիք են ինքնակատարելագործման դրդապատճառները և ուսուցչի հանդեպ պարտականությունը: Բայց, իմաստավորելով ուսուցումը, այդ շարժառիթները պարզվում են «հայտնի» են և իրականում գործող չեն։

Կրտսեր աշակերտների համար հատկանշական է ուսուցչի պահանջների անվիճելի կատարումը։ Ուսումնական գործունեության սոցիալական մոտիվացիան այնքան ուժեղ է, որ նրանք նույնիսկ միշտ չէ, որ ձգտում են հասկանալ, թե ինչու է պետք անել այն, ինչ ուսուցիչը նրանց ասում է: Նրանք նույնիսկ ձանձրալի և անօգուտ աշխատանք են կատարում զգույշ, քանի որ իրենց ստացած առաջադրանքները կարևոր են թվում։

Կրտսեր դպրոցականների կեսից ավելին նշանն օգտագործում է որպես առաջատար շարժառիթ։ Այն արտահայտում է և՛ աշակերտի գիտելիքների գնահատականը, և՛ նրա մասին հասարակական կարծիքը, հետևաբար, երեխաները ձգտում են դրան, ըստ էության, ոչ թե գիտելիքի, այլ իրենց հեղինակությունը պահպանելու և բարձրացնելու համար։ Ըստ Մ.Ա. Ամոնաշվիլի, տարրական դասարանների երեխաների 78%-ը, ովքեր ստացել են տարբեր գնահատականներ (բացի «5»-ից) դժգոհ են թողնում դպրոցը՝ համարելով, որ ավելի բարձր գնահատականի են արժանի։ Երրորդում գերակշռում է հեղինակավոր մոտիվը, և ճանաչողական դրդապատճառները միշտ չէ, որ հանդիպում են: Այս իրավիճակը այնքան էլ բարենպաստ չէ ուսումնական գործընթացի համար. ճանաչողական մոտիվացիան է համարվում ամենահամարժեքը ուսումնական առաջադրանքների համար:

Կրտսեր դպրոցականների վերաբերմունքը ուսման նկատմամբ որոշվում է նաև շարժառիթների մեկ այլ խմբի կողմից, որոնք ներդրված են բուն ուսումնական գործունեության մեջ և կապված են ուսուցման բովանդակության և գործընթացի հետ: Սրանք ճանաչողական հետաքրքրություններ են, տգիտության գործընթացում դժվարությունները հաղթահարելու, ինտելեկտուալ ակտիվություն ցուցաբերելու ցանկությունը։ Այս խմբի մոտիվների զարգացումը կախված է մի կողմից՝ ճանաչողական կարիքի մակարդակից, որով երեխան գալիս է դպրոց, մյուս կողմից՝ ուսումնական գործընթացի բովանդակության և կազմակերպման մակարդակից:

Հետաքրքրության երկու մակարդակ կա. 1) հետաքրքրությունը որպես էպիզոդիկ հուզական և ճանաչողական փորձ, ինչ-որ նոր բանի անմիջականորեն ուրախ ճանաչում. 2) մշտական ​​հետաքրքրություն, որն արտահայտվում է ոչ միայն առարկայի առկայությամբ, այլև դրա բացակայությամբ. հետաքրքրություն, որը ստիպում է աշակերտին փնտրել հարցերի պատասխաններ, նախաձեռնել, որոնել.

Հիմնական դասարաններում նվաճումների մոտիվացիան հաճախ դառնում է գերիշխող: Բարձր առաջադիմություն ունեցող երեխաների մոտ առկա է հաջողության հասնելու ընդգծված մոտիվացիա՝ լավ անելու, առաջադրանքները ճիշտ կատարելու, ցանկալի արդյունք ստանալու ցանկություն։ Եվ թեև դա սովորաբար զուգորդվում է աշխատանքի բարձր գնահատական ​​ստանալու շարժառիթով (նշանակներ և մեծահասակների հավանություն), այնուամենայնիվ այն երեխային կողմնորոշում է կրթական գործողությունների որակի և արդյունավետության վրա՝ անկախ այս արտաքին գնահատականից՝ դրանով իսկ նպաստելով ինքնահավանությանը։ կարգավորումը։

Դպրոցականների ուսուցման մոտիվացիոն ոլորտի վերլուծության համար կարևոր է նաև ուսման նկատմամբ նրանց վերաբերմունքի բնութագրումը։ Կրտսեր դպրոցականների մոտ ուսման նկատմամբ դրական վերաբերմունքի ձևավորումը մեծ նշանակություն ունի. նախ դա մեծապես որոշում է ուսման հաջողությունը. երկրորդ, դա կարևոր նախապայման է անհատի բարդ բարոյական դաստիարակության զարգացման համար՝ ուսման նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունք:

Տեղական գիտնականներ Լ.Ի. Բոժովիչ, Վ.Վ. Դավիդով, Ա.Կ. Մարկովա, Դ.Բ. Էլկոնինը, ուսումնասիրելով երրորդ դասարանցիների մոտ ուսման նկատմամբ դրական վերաբերմունքի անկման պատճառները, եկել է այն եզրակացության, որ դրանք ոչ թե տարիքային հատկանիշների, այլ ուսումնական գործընթացի կազմակերպման մեջ են։ Պատճառներից մեկը ինտելեկտուալ գործունեության ծանրաբեռնվածության և կրտսեր աշակերտի տարիքային հնարավորությունների անհամապատասխանությունն է։ Մեկ այլ պատճառ, նշում է Բոզովիչը, սովորելու սոցիալական մոտիվացիայի թուլացումն է։ Երրորդը երեխաների մոտ նրանց հարաբերությունների իրականացման համար անհրաժեշտ մեթոդների և վարքի ձևերի ձևավորման բացակայությունն է (համբերություն, երկարաժամկետ դժվարությունները հաղթահարելու կարողություն) և այլն:

Այսպիսով, դպրոցական երեխաների մեծ մասը սովորելու հետաքրքրություն չունի։ Նրանք չունեն անհրաժեշտ գիտելիքներ ձեռք բերելու ներքին դրդապատճառներ։ Հետեւաբար, այսօրվա հանրակրթական դպրոցի խնդիրներն ուղղված են կրթական գործընթացի արդյունավետությունը բարձրացնելու համար օգտագործելու բոլոր հնարավորությունները, բոլոր ռեսուրսները, իսկ «երեխային սովորեցնել սովորեցնել» ժամանակակից պահանջն ակնհայտ ու բնական է թվում։

Որպեսզի կրտսեր աշակերտը սովորի գիտակցաբար, ստեղծագործաբար, ցանկությամբ, անհրաժեշտ է օգտագործել մանկավարժական բոլոր ռեսուրսները։ Վերլուծելով ականավոր տնային ուսուցիչների, հոգեբանների և պրակտիկ ուսուցիչների առաջադեմ փորձը, մենք կարող ենք միանշանակ ասել, որ զվարճանքը, ճանաչողական խաղերը և վառ զգացմունքային դասերը նպաստում են տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ուսման մոտիվացիայի ձևավորմանը: Տեսաբանները հատուկ տեղ են հատկացնում երեխաների մոտիվացիոն ոլորտի զարգացմանը։

Ցավոք սրտի, այսօրվա տարրական դպրոցում խաղը չօգտագործված միջոց է: Ստացված ուսումնասիրությունները Ս.Ա. Շմակովը 1973-ից 1993 թվականներին, ընդհանուր առմամբ, 14 հազար ուսուցիչ, տարրական դասարանների ուսուցիչների կողմից խաղի օգտագործման օրինականության մասին ուսումնական գործընթացում, թույլ են տալիս դատել, որ խաղերը կամ խաղի տարրերը հիմնականում երբեմն օգտագործվում են դասարանում, ինչը ցույց է տալիս. անբավարար ընդգրկումը վերապատրաստման օպտիմալացման միջոցների շարքում: Այսպիսով, կարելի է պնդել, որ պաշտոնական գիտությունը խաղը ճանաչել է որպես երեխաների գործունեության առաջատար տեսակ միայն մինչև դպրոցի սահմանը:

Անկասկած, դպրոցում խաղը չի կարող լինել աշակերտի կյանքի բացառիկ բովանդակությունը, սակայն այն օգնում է նրան հարմարվել, նախապատրաստում է այլ, ոչ խաղային գործունեության անցմանը և շարունակում է զարգացնել երեխայի մտավոր գործառույթները։ Իրոք, մարդկային գործունեության ոչ մի այլ տեսակի մեջ նա չի ցուցաբերում այնպիսի ինքնատիրապետում, իր հոգեֆիզիոլոգիական, ինտելեկտուալ ռեսուրսների բացահայտում, ինչպես խաղի մեջ։ Խաղը սովորեցնում է, զարգացնում, կրթում, զվարճացնում, հանգիստ տալիս։ Մանկությունն առանց խաղի աննորմալ է և անբարոյական:

ԳԼՈՒԽ 2. ՄԵԹՈԴՆԵՐ ԵՎ ՀԵՏԱԶՈՏՈՒԹՅԱՆ ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՈՒՄ

.1 Հետազոտության մեթոդներ

Առաջադրված խնդիրները լուծելու համար մենք օգտագործել ենք հետազոտության հետևյալ մեթոդները.

Գիտական ​​և մեթոդական գրականության վերլուծություն և ընդհանրացում;

Մանկավարժական հսկողություն;

Փորձարկում;

Շարժումների բիոմեխանիկական և կենսաբժշկական պարամետրերի վերաբերյալ տեղեկատվության գրանցման, գործառնական մշակման և ներկայացման համալիր գործիքային տեխնիկա.

Մանկավարժական փորձ;

Մաթեմատիկայի վիճակագրություն.

2.2 Ֆիզիկական պատրաստվածության որոշման մեթոդներ

Ֆիզիկական պատրաստվածության մակարդակը որոշելու համար ընտրվել են հետևյալ մասնագիտացված թեստերը.

Նստարանին պառկած ձեռքերի ծալում և երկարացում (աղջիկներ);

Ձեռքերի թեքում և երկարացում պառկած դիրքում (տղաներ);

Տեղից երկար ցատկ;

Րոպե վազք;

Romberg թեստ;

Ստենջի թեստ;

Նմուշ տարբերակ PWC 170.

Ռոմբերգի թեստը նպատակ ուներ որոշել նյարդային պրոցեսների կայունությունը և չափել պասիվ կոորդինացումը։ Թեստն անցկացվել է հետևյալ կերպ. սուբյեկտը կանգնել է մի ոտքի վրա, մյուսը ծալվել է ծնկի մոտ, իսկ ոտքը միջակ կողմից իջեցվել է ծնկահոդի վրա: Ձեռքերը ձգված են դեպի կողքերը, աչքերը՝ փակ։ Ժամանակը չափվել է վայրկյաններով։ Թույլատրվել է երեք փորձ։ Լավագույն արդյունքն արձանագրվել է արձանագրությունում. Չափումը կատարվել է վայրկյանների ընթացքում։

Ստենջի թեստը ֆունկցիոնալ թեստ է՝ շնչառության ընթացքում պահելով: Չափումն իրականացվել է շնչառությունը հանգստի վիճակում պահելիս (նստած) խորը շունչ քաշելուց հետո։ Թույլատրվել է երեք փորձ։ Լավագույն արդյունքն արձանագրվել է արձանագրությունում. Չափումը կատարվել է վայրկյանների ընթացքում։

Մենք օգտագործել ենք PWC 170 թեստի տարբերակ ֆիզիկական կատարողականությունը որոշելու համար: PWC 170 թեստով երեխաներին ուսումնասիրելիս մենք օգտագործեցինք դրա փոփոխությունը՝ PWC 170-ի որոշման ընթացակարգը պարզեցնելու, այն ավելի մատչելի դարձնելու համար: Փորձարկումը ենթարկվել է առանց նախնական տաքացման, որպեսզի չբարձրացվի մարմնի ինքնավար համակարգերի մոբիլիզացիոն պատրաստվածությունը, հակառակ դեպքում արդյունքը կարող էր թերագնահատվել։ Ֆիզիկական պատրաստվածության որոշման մեթոդներն ընտրվել են մեր կողմից՝ նախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցական ծրագրին համապատասխան, ինչպես նաև համալրվել են փորձարարական ուսումնասիրության նպատակին հասնելու համար անհրաժեշտ մեթոդներով: Ընտրված մեթոդները ամենահեշտն են օգտագործելու և շատ տեղեկատվական: Արդյունքների գնահատումն իրականացվել է՝ հաշվի առնելով ուսանողների սեռային և տարիքային առանձնահատկությունները։

2.3 Ինտելեկտուալ կարողությունների ուսումնասիրության մեթոդիկա

Երեխաների ինտելեկտուալ կարողությունները ուսումնասիրելու համար օգտագործվել է 7-10 տարեկան երեխաների մտավոր զարգացումը որոշելու մեթոդ, որն առաջարկել է Է.Ֆ. Զամբիցևիչիենե.

Թեստը բաղկացած է չորս ենթաթեստերից՝ ներառյալ բանավոր առաջադրանքները, որոնք ընտրվել են՝ հաշվի առնելով տարրական դասարանների ուսումնական նյութը:

Առաջին ենթաթեստի նպատակն է ուսումնասիրել առարկաների և երևույթների էական հատկանիշների տարբերակումը աննշաններից, ինչպես նաև առարկայի գիտելիքների պաշարը:

Երկրորդ ենթաթեստը նախատեսված է ընդհանրացման և աբստրակցիոն գործողությունների ուսումնասիրության, առարկաների և երևույթների էական հատկանիշներն ընդգծելու ունակության համար։

Երրորդ ենթաթեստը նախատեսված է հասկացությունների միջև տրամաբանական կապեր և փոխհարաբերություններ հաստատելու ունակության ուսումնասիրության համար:

Չորրորդ ենթաթեստը թույլ է տալիս բացահայտել երեխաների ընդհանրացման ունակությունը:

Թեստն անցկացվել է առանձին առարկաների հետ, ինչը հնարավորություն է տվել լրացուցիչ հարցերի միջոցով պարզել սխալների պատճառները և դրանց պատճառաբանության ընթացքը։

Արդյունքները գնահատվել են անհատական ​​տվյալների բաշխման վերլուծության հիման վրա (հաշվի առնելով ստանդարտ շեղումները) հաջողության հետևյալ մակարդակներին համապատասխան. մակարդակ 4 - հաջողության գնահատման 80-100%; Մակարդակ 3 - հաջողության գնահատման 79,9-65%; Մակարդակ 2 - հաջողության մակարդակի 64,9-50%; Մակարդակ 1 - 49,9% և ցածր, և դրանց համապատասխան փոխանցումը միավորային համակարգին:

2.4 Մանկավարժական փորձ

Մանկավարժական փորձը նպատակաուղղված է տարրական դպրոցական տարիքի աշակերտների ֆիզիկական և ինտելեկտուալ կարողությունների համակցված զարգացման մեթոդաբանության արդյունավետության փորձարարական հիմնավորմանը առողջարար հիմունքներով:

2.5 Ֆիզիկական և ինտելեկտուալ առաջադրանքների կատարում համակարգչային համալիրի միջոցով

Ֆիզիկական և ինտելեկտուալ կարողությունների զուգակցված զարգացման համար մոտիվացիոն և առողջապահական հիմունքներով երեխաները ֆիզիկական վարժություններ են կատարել ուսագոտու, ոտքերի և միջքաղաքային մկանների վրա: Միաժամանակ, հատուկ ընտրված վարժությունների տեսքով ֆիզիկական ակտիվությունը համալրվել է ինտելեկտուալ առաջադրանքներով, որոնք երեխաները կատարում էին շարժողական գործողությունների հետ միաժամանակ կամ հակառակը՝ ֆիզիկական վարժություններ կատարելով, լուծում էին ինտելեկտուալ առաջադրանքներ։ Երեխաների վրա ազդելու առաջարկվող մեթոդն իրականացնող սարքի ընդհանրացված բլոկ-սխեմա ներկայացված է Նկ. 1, որտեղ նշվում է ազդեցության օբյեկտը՝ ուսանող, անհատական ​​համակարգիչ (ՀՀ), որի ծրագրակազմն օգտագործում է տեղեկատվություն ուսանողի վիճակի փոփոխությունների և նրա մտավոր առաջադրանքների կատարման հաջողության մասին՝ մոտիվացիոն, ինտելեկտուալ և ֆիզիկական ուղղելու համար։ ազդեցություններ. Յուրաքանչյուր բեռի ազդեցության ժամանակը և ինտելեկտուալ ազդեցության իրականացման նկատմամբ հսկողության արդյունքները գրանցվել են ֆիզիկական վարժությունների և ինտելեկտուալ առաջադրանքների ժամանակ: Անհատական ​​համակարգչի օգնությամբ ֆիզիկական վարժությունները համալրվել են ինտելեկտուալ և մոտիվացիոն առաջադրանքներով։ Այս դեպքում անհատական ​​համակարգիչ (PC) մուտքագրվում է սրտի հաճախությունը և յուրաքանչյուր ֆիզիկական ազդեցության և ինտելեկտուալ առաջադրանքի կատարման ժամանակը: Իսկ ամբողջ աշխատանքն իրականացվում է համապատասխան ծրագրային ապահովման միջոցով։

Հատուկ ներկայացման համար Նկ. 2-ը ցույց է տալիս ոտքերի վրա բեռի բլոկային դիագրամը, որտեղ որպես բեռնվածքի միջոց ընտրված է վարժական հեծանիվ, որում կան ոտնակներ, շղթայական շարժիչ, բեռնվածքի սարք և բեռը կարգավորող միավոր: ԱՀ-ի հետ ինտերֆեյսի համար ներդրվում է չափման-փոխակերպման միավոր:

Բրինձ. 1 - Համալիրի բլոկային դիագրամ, որն իրականացնում է մարդու ֆիզիկական և մտավոր կարողությունների զուգակցված զարգացման սկզբունքը

Բրինձ. 2 - ոտքերի վրա բեռի բլոկային դիագրամ

Երբ ոտնակները պտտվում են, ոտքի մկանների ջանքերը շղթայական փոխանցման միջոցով փոխանցվում են վարժական հեծանիվի բեռնման սարքին, որի պտտման դիմադրությունը սահմանվում է բեռը կարգավորող միավորի կողմից: Չափիչ փոխարկիչը փոխակերպում է բեռնման սարքի սկավառակի պտտման մասին ազդանշանները և դրանք ուղարկում համակարգչին, որը գործում է մարդու վրա և ընկալում է սրտի զարկերի և հզորության բնութագրերի ազդանշանները:

Թևի բեռնվածքի բլոկը ներկայացված է Նկ. 3. Ազդեցության օբյեկտը (աշակերտը) փոխազդում է բեռնման սարքի հետ՝ չափիչ սարքի և ԱՀ-ի հետ կապված հատուկ կցորդի տեսքով։ Ուսանողից և բեռնված սարքից ստացվող ազդանշաններն ուղարկվում են չափիչ միավոր, որից հետո փոխակերպված ձևով փոխանցվում են ԱՀ։

Բրինձ. 3 - Ձեռքերի վրա բեռի բլոկային դիագրամ

Ձեռքի մկանների բեռի չափը սահմանվում է բեռի նշանակման բլոկով: Անձի փոխազդեցությունը բեռնման սարքի հետ իրականացվում է համապատասխան ծրագրով կառավարվող անհատական ​​համակարգչի ցուցադրումից բխող ինտելեկտուալ առաջադրանք (ինտելեկտուալ ազդեցություն) կատարելիս։

Մարմինը բեռնվում է թեւի բեռնման միավորի միջոցով, երբ նրա բեռնման սարքը շարժվում է շարժման ողջ հնարավոր ամպլիտուդով: Այս դեպքում ֆիզիկական վարժություններ կատարելիս ձեռքերը չպետք է թեքվեն։ ԱՀ-ի հետ շփումն իրականացվում է ձեռքի բեռնման միավորի հաղորդակցման սխեմաների միջոցով, որը նախատեսված է անհատական ​​համակարգչի ծրագրային ապահովման մեջ:

Ինտելեկտուալ ազդեցությունը կարող է ուղեկցել ֆիզիկական վարժություններին բոլոր տեսակի մկանային ծանրաբեռնվածության համար: Բայց, մեր կարծիքով, մարդու վրա հիմնական ինտելեկտուալ ազդեցությունը լավագույնս իրականացվում է ուսի գոտու մկանների վրա ազդելու միջոցով, քանի որ այս դեպքում ավելի հեշտ է կազմակերպել մի շարք ինտելեկտուալ առաջադրանքների կատարումը հատուկ մշակված կցորդի միջոցով: որը ստեղծում է կարգավորելի բեռ մանիպուլյատորի համար, որը պատրաստված է մարզական հեծանիվի ղեկի տեսքով: Այնուհետև խելացի ազդեցության բլոկային դիագրամը կհայտնվի այնպես, ինչպես ցույց է տրված Նկ. 4.

Ազդեցության օբյեկտը՝ անձը, անհատական ​​համակարգչի հետ ինտերակտիվ ռեժիմում, ձեռքի բեռնման միավորի միջոցով, որը հոդակապված է հատուկ հոսանքի կցորդով, կատարում է ինտելեկտուալ առաջադրանքներ, որոնք սահմանված են համապատասխան ծրագրերով, ընդգծված անհատական ​​համակարգչի էկրանին և փոփոխվում են որպես դրանք կատարվում են։

2.6 Փորձարարական նիստերի կազմակերպում

Մինչ դասերի կազմակերպումը սկսելը, մենք պետք է լուծեինք մի քանի միջանկյալ առաջադրանքներ.

նախ՝ որոշելու օպտիմալ թիրախային սրտի զարկերի գոտի՝ մարզվողների առողջության բարելավման համար.

երկրորդը, բարդ գործողության պայմաններում երեխաներին տրված վերին և ստորին վերջույթների օպտիմալ բեռը որոշելը.

Բրինձ. 4 - Մարդու վրա ինտելեկտուալ ազդեցության բլոկային դիագրամ՝ կապված անձի ֆիզիկական և մտավոր կարողությունների զարգացման հետ

երրորդ՝ ընտրել համալիրի վրա աշխատանքի այնպիսի ժամ, որը չի հակասի աշխատանքի հիգիենիկ նորմերին և պահանջներին համակարգչային ուսուցման և վերապատրաստվողների ամբողջական զարգացման պայմաններում, ինչպես նաև ինտելեկտուալ և ֆիզիկական գործունեություն իրականացնելու ժամանակին.

չորրորդ՝ մշակել և փորձարկել ֆիզիկական սթրեսի տակ գտնվող երեխաների կողմից այնպիսի ինտելեկտուալ առաջադրանքներ, որոնք բացասաբար չեն ազդի կատարված աշխատանքի և նրանց զարգացման վրա։

Սրտի օպտիմալ հաճախականությունը հաշվարկվել է հետևյալ կերպ.

220 - տարիքը (տարիներով) (1),

HR առավելագույն x մակարդակ (%) բեռնվածություն (2)

Օպտիմալ թիրախային սրտի զարկերի գոտու ստորին մակարդակը, մեր դեպքում, եղել է` (220 - 10) x 0.6, իսկ վերինը՝ (220 - 10) x 0.75:

Հաշվարկների արդյունքների համաձայն, հետևում է, որ 9-10 տարեկան երեխաների համար թիրախային գոտու ստորին մակարդակը զարկերակային արագությունն է 126 զարկ / րոպե: (սրտի առավելագույն հաճախության 60% բեռի դեպքում), իսկ վերինը՝ 157 զարկ/րոպե։ (առավելագույն սրտի հաճախության 75% բեռի դեպքում):

Աղյուսակ 1-ում ներկայացված են բեռի ինտենսիվության պարամետրերը սրտի կուրսի առումով՝ արտահայտված 9-10 տարեկան երեխաների անհատական ​​առավելագույն սրտի կուրսի տոկոսով:

Աղյուսակ 1 - 9-10 տարեկան երեխաների համար բեռի ինտենսիվության ցուցիչներ ըստ սրտի հաճախության

HR in bpm 105 115 126 136 147 157 168 178 Օպտիմալ թիրախային բեռնվածության գոտի HR-ում HR առավելագույն 50% 55% 60% 65% 70% 75% 80% 85%

Մենք պարզեցինք, որ վերին ուսի գոտու 20-30 Ն բեռի դեպքում, ստորին վերջույթների վրա՝ 20-25 Ն և ոտնակով քայլելու 25-30 կմ/ժ արագությամբ, երեխաները կարող էին երկար ժամանակ ֆիզիկական և ինտելեկտուալ ծանրաբեռնվածություն կատարել: , և միևնույն ժամանակ նրանց ցուցիչները օրգանիզմի արձագանքը գտնվել է օպտիմալ թիրախային բեռնվածության գոտում։

Որոշ վարժություններ մոդելավորվել են մեր կողմից որպես անհատական ​​հետապնդման մրցավազք, որտեղ ստորին վերջույթների մկանների ծանրաբեռնվածության արժեքը տատանվում էր 0-ից մինչև 40 N (վարժության իմիտացիա՝ վայրէջք, վերև, քամի, կոպիտ տեղանքով):

Հաշվի առնելով համակարգչով աշխատող տարրական դասարանների երեխաների հիգիենիկ պահանջները՝ մենք մեր ուսումնական ծրագիրն այնպես ենք կառուցել, որ այն չգերազանցի 25-30 րոպեի ժամկետը։ Ինչպես ցույց են տվել մեր որոնողական ուսումնասիրությունները, ինտելեկտուալ առաջադրանքների կատարման համար հատկացված օպտիմալ ժամանակը, հաշվի առնելով ֆիզիկական ազդեցությունը, պետք է լիներ 2-3 րոպե՝ կախված կատարվող առաջադրանքի բարդությունից և բաժիններն անցնելու ժամանակից։ երթուղին կախված էր վերապատրաստվողների անհատական ​​ցուցանիշներից:

Ինտելեկտուալ առաջադրանքները ընտրվել են՝ հաշվի առնելով երեխաների տարիքը և կառուցվել են այնպես, որ ֆիզիկական ակտիվության ազդեցության տակ չհակասեն կրթական տեղեկատվության ընկալման և յուրացման հիմնական հոգեբանական և մանկավարժական օրենքներին: Խաղի ձևով ավարտված առաջադրանքները կրում էին մոտիվացիոն խթան և աշակերտների հաղթելու ցանկություն:

Մինչ ստացիոնար հեծանիվով աշխատելը, ուսանողը փորձարարի ղեկավարությամբ կատարել է տաքացում՝ մարմնի ինքնավար համակարգերը մոբիլիզացնելու նպատակով։ Այնուհետև նա ինքնուրույն չափեց իր զարկերակը և այն մտցրեց անհատական ​​դիտարկման գրքում: Տաքացման վերջում զարկերակը պետք է լիներ 126 զարկ/րոպե (ոչ պակաս), ինչը համապատասխանում էր առավելագույն բեռի 60%-ին և ծառայում էր որպես հիմնական մասում առաջադրանքներ կատարելու ֆունկցիոնալ պատրաստակամության ցուցանիշ։ նիստեր.

Այս պահին համակարգչի էկրանին հայտնվեց նկար՝ աշակերտի աշխատանքային պլանով. երթուղին, որով նա պետք է անցներ, կայանների քանակը, որտեղ նա պետք է կանգ առներ և կատարեր ինտելեկտուալ առաջադրանքը, ինչպես նաև հիմնական պարամետրերը։ ցուցադրվել են շարժումը՝ արագությունը, անցած տարածությունը, ժամանակը, զարկերակային արագությունը և մարմնի արձագանքի համապատասխան գոտին անցած բեռին (նկ. 5):

Դպրոցականը աշխատանքի է անցել միայն այն ժամանակ, երբ պատրաստ էր սկսել զբաղվել ինտելեկտուալ և ֆիզիկական ակտիվությամբ։ Միաժամանակ նա սեղմեց համապատասխան կոճակը՝ ծրագիրը սկսելու համար և անցավ առաջին ֆիզիկական հարվածի (ոտքերի մկանների վրա) կատարմանը, որն ուղեկցվում էր ինտելեկտուալ առաջադրանքի միաժամանակյա կատարմամբ։ Երթուղին անցնելու ընթացքում (ֆիզիկական ազդեցություն) երեխան պետք է հաշվեր երթուղու վրա հանդիպող մեքենայի նշանները, ծառերը, ֆիգուրները, կենդանիները և այլն։ այնուհետև տվեք տրվող հարցին ճիշտ պատասխան և դրա համար ստացեք լրացուցիչ խրախուսական միավորներ:

Բրինձ. 5 - «Հետք»

Առաջին ֆիզիկական ազդեցությունից հետո, որն ուղեկցվում էր ինտելեկտուալ առաջադրանքի միաժամանակյա կատարմամբ, ուսանողը անցավ առաջին ինտելեկտուալ ազդեցության (առաջին կայանի) կատարմանը, միաժամանակ բեռնելով ուսագոտու մկանները: Եվ այսպես շարունակ մինչև n-րդ ֆիզիկական և n-րդ ինտելեկտուալ ազդեցությունը: Ավելին, երեխաների համար նախատեսված ինտելեկտուալ առաջադրանքները ընտրվել են՝ հաշվի առնելով դպրոցական ծրագիրը և նպատակ են ունեցել մեծացնել նրանց հետաքրքրությունը կատարվող ինտելեկտուալ գործունեության նկատմամբ։ Ահա դրանցից մի քանիսը.

2.7 Հետազոտական ​​կազմակերպություն

Փորձարարական ուսումնասիրության ողջ ընթացքը բաժանեցինք երեք փուլի.

Առաջին փուլը (2003թ. հոկտեմբեր - 2004թ. սեպտեմբեր): Հետազոտության առաջին փուլի հիմնական ուղղություններից էր ատենախոսական հետազոտությունների հիմնախնդիրների վերաբերյալ գիտական ​​և գիտամեթոդական գրականության վերանայումն ու վերլուծությունը։ Հատուկ ուշադրություն է դարձվել մարդու շարժողական և մտավոր գործունեության համակցված զարգացման խնդրի բացահայտմանը։

Երկրորդ փուլը (2004թ. սեպտեմբեր - 2005թ. մայիս) հիմնական մանկավարժական փորձն է։

Հետազոտությունն իրականացվել է Կրասնոդարի թիվ 2 միջնակարգ դպրոցում։ Ընդհանուր առմամբ, փորձարարական ուսումնասիրությանը մասնակցել է 3-րդ «Բ» դասարանի 24 աշակերտ։ Փորձը տեւել է մեկ ուսումնական տարի։

Վերահսկիչ խմբում ֆիզիկական դաստիարակությունն իրականացվել է ավանդական եղանակով՝ շաբաթական 2 անգամ։

Փորձարարական խմբի համար մշակվել է հատուկ ծրագիր ֆիզիկական և ինտելեկտուալ կարողությունների համակցված զարգացման համար։

Փորձի ընթացքում իրականացվել է մշտական ​​բժշկամանկավարժական հսկողություն՝ նպատակ ունենալով հնարավոր շտկել անցկացվող դասերը։

Ստացված փորձարարական տվյալները մշակելու և վերահսկիչ և փորձարարական խմբերը կազմելու համար օգտագործվել են մաթեմատիկական վիճակագրության մեթոդներ։ Հետազոտության արդյունքների վիճակագրական մշակումն իրականացվել է համակարգչով հատուկ ծրագրի միջոցով։

ԳԼՈՒԽ 3. ՀԵՏԱԶՈՏՈՒԹՅԱՆ ԱՐԴՅՈՒՆՔՆԵՐԸ

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ֆիզիկական և ինտելեկտուալ կարողությունների զուգակցված զարգացման մեթոդաբանության արդյունավետությունը մոտիվացիոն հիմունքներով որոշելու համար մենք ընտրել ենք հետևյալ չափանիշները.

ներգրավվածների ֆիզիկական պատրաստվածության ցուցանիշների փոփոխություններ.

ինտելեկտուալ կարողությունների զարգացման մակարդակի փոփոխություն.

սովորելու մոտիվացիայի փոփոխություն.

Առաջին չափանիշը բնութագրում է արհեստական ​​շարժառիթներով կառավարվող խաղային միջավայրում մարզվելու արդյունքում շարժիչային որակների զարգացման մակարդակի տեղաշարժերի ընդհանուր քանակը:

Երկրորդ չափանիշն արտացոլում է ուսանողների ինտելեկտուալ կարողությունների զարգացման մակարդակի տարբերությունը։

Երրորդ չափանիշը ցույց է տալիս ուսանողների մոտիվացիայի փոփոխությունները փորձարարական ուսումնասիրության սկզբում և վերջում:

ֆիզիկական պատրաստվածության մոտիվացիայի ուսանող

3.1 Ֆիզիկական զարգացման ցուցանիշներ

Մուտքի և կրկնակի ախտորոշման արդյունքների համեմատական ​​վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ փորձարարական խմբում, որտեղ դասերն անցկացվել են «Motiv» բիոմեխանիկական համալիրի օգտագործման պայմաններում, բոլոր հսկիչ ցուցանիշների համար գրանցվել է վիճակագրորեն զգալի աճ՝ համեմատած. հսկիչ խումբը (տե՛ս ներդիր. 2,3,4 և նկ. 6-):

Ինչպես նշվեց վերևում, համակարգչային համալիրում (CP) դասերի ընթացքում փորձարարական խմբի երեխաները ստացել են զարգացման ծանրաբեռնվածություն (սրտի առավելագույն հաճախականության 60-75%) վերին և ստորին վերջույթների մկանների, ինչպես նաև մկանների վրա: թիկունքից։ Վերջնական թեստավորման արդյունքների վերլուծությունը թույլ է տալիս դատել այս պայմաններում երեխաների աշխատանքի արդյունավետության և փորձարարական խմբի ուսանողների ավելի բարձր ֆիզիկական պատրաստվածության մասին:

Ձեռքերի ուժը գնահատվել է թեստով թեստը թեքում է թեւերի ծալման և երկարացման հակված դիրքում (տղաներ) և ձեռքերի ճկման և երկարացման թեստը նստարանին պառկած դիրքում (աղջիկներ): Պարզվել է, որ փորձարարական խմբի (ԷԳ) աշակերտները ԿՊ-ի պայմաններում դասերից հետո առաջ են անցնում վերահսկիչ խմբի (ԿԳ) իրենց հասակակիցներից՝ այս շարժիչ ունակությունների դրսևորման մակարդակով։ ԷԳ-ից աղջիկների մոտ արդյունքների աճը (8, ± 0,7-ից մինչև 11,8 ± 0,7) զգալիորեն ավելի մեծ է, քան ԿԳ-ի աղջիկների մոտ (7,8 ± 1,1-ից մինչև 8,5 ± 1,5 (p> 0, 05)); Նման պատկեր է նկատվում տղաների մոտ (11,1 ± 0,7-ից մինչև 16,6 ± 0,7 (p.<0,05) и с 10,8±1,1до 12,1±0,7 (p>0.05) համապատասխանաբար):

Հսկիչ թեստը՝ 6 րոպեանոց վազքը ցույց տվեց, որ «Motive» համալիր հավելվածի պայմաններում վարժությունները թույլ են տալիս ավելի լավ զարգացնել այնպիսի ֆիզիկական որակ, ինչպիսին տոկունությունն է։ Մենք պարզեցինք, որ փորձի սկզբում երկու հետազոտված խմբերում էլ արդյունքներն աննշանորեն տարբեր էին (820 ± 46.0 ԿԳ-ում՝ 816 ± 61.3 EG-ում): Փորձից հետո այս ցուցանիշները զգալիորեն տարբերվում են՝ 870 ± 76,8 ԿԳ-ում ընդդեմ 954 ± 61,3-ի՝ ԷԳ-ում (p> 0,05), ինչը փորձարարական խմբի ուսանողների օրգանիզմի ֆիթնեսի մակարդակի զգալի փոփոխության ցուցանիշ է։ .

Վերահսկիչ թեստը` տեղից հեռահար ցատկը ցույց տվեց նաև փորձարարական հետազոտության սկզբում երկու խմբերի ցուցիչների տարբերության աննշանությունը (143,9 ± 2,4 CG-ում՝ 144,5 ± 3,9 EG-ում) և արագ ուժի դրական փոփոխությունները: երեխաների (147,3 ± 2,7 CG-ում ընդդեմ 150 ± 3,6 EG-ում) փորձից հետո: Վերահսկիչ խմբում արդյունքների աճը կազմել է 4 սմ, իսկ փորձարարական խմբում՝ 6 սմ (p> 0,05):

Աշակերտների շնչառական օրգանների ֆունկցիոնալ վիճակը գնահատելու մեր կողմից օգտագործվող թեստը (Շթանգեի թեստ) վկայում է Motiv համալիրի պայմաններում անցկացվող պարապմունքների բարձր արդյունավետության մասին։ Այսպիսով, փորձի սկզբում կամավոր շունչ պահելը 34 ± 0,9 էր ԿԳ-ում՝ 34,3 ± 0,9 ԷԳ-ում, տարբերությունը նշանակալի չէ: Փորձից հետո մենք պարզեցինք, որ փորձարարական խմբի երեխաների ցուցանիշները զգալիորեն բարելավվել են վերահսկիչ խմբի համեմատ (37.1 ± 0.6 CG-ում ընդդեմ 43 ± 0.9 EG-ում) (p> 0.05):

Բրինձ. 6 - Ձեռքերի ծալում և երկարացում աջակցության մեջ

Բրինձ. 7 - Նստարանից պառկած ձեռքերի ծալում և երկարացում (աղջիկներ) հենարան (տղաներ)

Պասիվ մկանային-կմախքային համակարգման ուսումնասիրության վերլուծությունը (Ռոմբերգի թեստ) հաստատում է այն դիրքորոշումը, որ Motiv համալիրում վարժությունները նպաստում են կենտրոնական նյարդային համակարգի հարմարվողական հնարավորությունների բարձրացմանը, ինչը հաստատվել է կրկնակի ախտորոշիչ հետազոտության արդյունքներով. 21,1 ± 0,6: CG-ում՝ ընդդեմ 26.0 ± 0.6-ի EG-ում (p> 0.05):

Ներգրավվածների մարմնի աշխատունակության թեստի արդյունքների հուսալիորեն մեծ աճ՝ PWC170, ստացվել է մեր կողմից փորձարարական խմբում, համեմատած վերահսկիչ խմբի հետ, կրկնակի ախտորոշիչ հետազոտության ընթացքում՝ 405 ± 5,82 EG-ում՝ ընդդեմ 396-ի: ± 7,66 CG-ում (p> 0,05): Սա սրտանոթային համակարգի ֆունկցիոնալ վիճակի բարելավման և արհեստական ​​զարգացման միջավայրում փորձարարական խմբի երեխաների հարմարվողական հնարավորությունների օպտիմալացման հետևանք է:

3.2 Ինտելեկտուալ զարգացման ցուցանիշներ

«Մոտիվ» համալիրում ընդգրկվածների կողմից ինտելեկտուալ առաջադրանքների իրականացում, այս տարիքային խմբի երեխաների համար հատուկ մշակված հեղինակային իրավունքի ծրագրերի կիրառմամբ, սուբյեկտի գիտելիքների պաշարը բացահայտելու, առարկաների և երևույթների էական հատկանիշները լուսաբանելու, հասկացությունների միջև տրամաբանական կապեր և հարաբերություններ հաստատելու համար: , ինչպես նաև տարբեր տրամաբանական առաջադրանքները, անցած նյութը կրկնելու և համախմբելու վարժությունները, ռուսաց լեզվի, մաթեմատիկայի և շատ այլ կանոնները կիրառելու իմացությունն ու կարողությունը նպաստեցին փորձարարական խմբի երեխաների ինտելեկտուալ կարողությունների զարգացմանը։ .

Մենք պարզեցինք, որ համեմատվող խմբերում երեխաների ընդհանուր ինտելեկտուալ զարգացման սկզբնական մակարդակը գործնականում նույնն էր. թեստերի միջին միավորը (24,9 ± 2,4 CG-ում` 24,8 ± 2,7 EG-ում) (p> 0,05):

Կրկնվող ախտորոշիչ հետազոտության ընթացքում մենք պարզեցինք, որ փորձարարական խմբի երեխաների մոտ առաջադրանքների միջին միավորը զգալիորեն ավելի բարձր էր, քան վերահսկիչ խմբի երեխաների մոտ (29,4 ± 1,8 ԷԳ-ում՝ 26,4 ± 2,7 ԿԳ-ում) (p.<0,05). Причем уровень успешности выполнения заданий в динамике у детей экспериментальной группы повысился на 12,5% (p<0,05), а у детей из контрольной группы лишь на 5% (p>0,05).

Երկու խմբերում սովորելու մոտիվացիայի ուսումնասիրությունը թույլ է տալիս եզրակացնել, որ ոչ ստանդարտ, խաղային, մրցակցային պայմաններում ժամանցի տարրերով կազմակերպված դասերը հնարավորություն են տվել բարձրացնել ուսման մոտիվացիան փորձարարական խմբի երեխաների մոտ:

Այսպիսով, ցուցանիշների զգալի աճ է գրանցվել ինչպես ճանաչողական գործունեության ոլորտում (2,08 ± 0,6 ԿԳ-ում՝ 2,6 ± 0,3 EG-ում՝ 2,6 ± 0,3) (p.<0,05), так и в сфере познавательного интереса (2,41±0,9 в КГ против 3,25±0,3 в ЭГ) (p<0,05).

Վերաբերմունքների գունային թեստը, որը մենք օգտագործել ենք գիտակցության ոչ խոսքային համակարգի մակարդակում սովորելու մոտիվացիան որոշելու համար, ցույց է տվել նաև, որ փորձարարական խմբում գրանցվել է արդյունքների վիճակագրորեն զգալի աճ՝ համեմատած վերահսկիչ խմբի հետ (4.4. ± 0,6 CG-ում ընդդեմ 6,5 ± 0,9 EG-ում) (p<0,05).

Ընդհանուր առմամբ, դինամիկայի մեջ սովորելու մոտիվացիայի զարգացման ընդհանուր մակարդակը փորձարարական խմբի ուսանողների մոտ աճի միտում է ունեցել (9,5 ± 1,8-ից մինչև 12,4 ± 1,2) (p.<0,05) и тенденцию к снижению у учащихся контрольной группы (с 9,25±1,8 до 8,7±1,2) (p>0,05).

Համալիրում պարապմունքներից հետո փորձարարական խմբի երեխաները ինտելեկտուալ առումով ավելի ակտիվացան. նրանք իրենց նախաձեռնությամբ միանում են ուսումնական գործընթացին, հետաքրքրությամբ կատարում առաջադրանքներ, ուշադիր լսում ուսումնական նյութը, հաճախում են իրենց գիտելիքներն ընդլայնող տարբեր շրջանակներ:

Վերահսկիչ խմբում սովորողների մոտ ուսումնական տարեվերջ սովորելու մոտիվացիան չի աճել, այլ հակառակը՝ նվազման միտում է ունեցել։ Սա հաստատում է, որ մեր հետազոտությունը համահունչ է բազմաթիվ հայրենական և արտասահմանյան գիտնականների հետազոտությանը, ինչը վկայում է երեխաների հետաքրքրության և սովորելու մոտիվացիայի նվազման մասին մինչև տարրական դպրոցական տարիքի ավարտը:

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ֆիզիկական և ինտելեկտուալ կարողությունների համակցված զարգացման մեթոդաբանությունը հարմարվողական ազդեցության կիրառման համատեքստում հնարավոր դարձրեց.

կազմակերպել ուսուցում և կրթություն մրցակցային խաղի պայմաններում, որտեղ կա ուսանողների մտավոր և ֆիզիկական կարողությունների առավելագույն մոբիլիզացիա.

բարձրացնել սովորելու մոտիվացիան և ինքն իրեն կառուցել բարենպաստ հոգե-հուզական ֆոնի վրա.

կազմակերպել ուսուցում` օգտագործելով առողջապահական սկզբունքները:

Հիմնավորվել է տարրական դասարանների երեխաների ֆիզիկական և ինտելեկտուալ կարողությունների համակցված զարգացման մեթոդաբանության արդյունավետությունը մոտիվացիոն հիմունքներով։

Արհեստականորեն ստեղծված նման պայմաններում երեխաների կրթությունն ու դաստիարակությունը թույլ են տվել.

դրական փոփոխություններ ստանալ տարրական դասարանների աշակերտների ֆիզիկական կարողությունների զարգացման գործում.

դրական փոփոխություններ ստանալ ուսանողների ինտելեկտուալ կարողությունների զարգացման գործում.

կանխել սովորելու մոտիվացիայի նվազումը, բայց, ընդհակառակը, այն տեղափոխել շատ ավելի բարձր մակարդակ.

խթանել ուսանողներին միտումնավոր ուսուցման (ֆիզիկական և ինտելեկտուալ գործունեություն):

Մենք առաջարկում ենք աշխատել տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների հետ մոտիվացիոն հիմունքներով երեխաների ֆիզիկական և ինտելեկտուալ կարողությունների փոխկապակցված զարգացման վրա՝ «Motiv» կենսամեխանիկական համալիրի օգտագործման պայմաններում՝ օգտագործելով հետևյալ գործնական առաջարկությունները.

Վերապատրաստվողները նախ պետք է բժշկական զննում անցնեն՝ անհատական ​​հատկանիշների և առողջության հիմնական պարամետրերի վերաբերյալ տվյալներ ստանալու համար:

Ցանկալի է դասեր անցկացնել շաբաթական առնվազն երեք անգամ։

Պարապմունքների տևողությունը յուրաքանչյուր ուսանողի համար չպետք է գերազանցի 25-30 րոպեն (համակարգչային ուսուցման պայմաններում այս տարիքային խմբի երեխաների աշխատանքի հիգիենիկ պահանջներին համապատասխան):

Դասերի կազմակերպման ձևերը կարող են լինել հետևյալը.

դաս (ուսումնական նյութ անցնելու համար);

լրացուցիչ դասեր (ներգրավվածների անհատական ​​ինտելեկտուալ և ֆիզիկական մակարդակը շտկելու համար);

վերապատրաստում (հատուկ ֆիզիկական և ինտելեկտուալ որակներ կիրառելու համար);

մրցույթներ և մրցույթներ (աշակերտներին խթանելու համար):

Այս տարիքային խմբի երեխաներին պետք է տրվի ինտելեկտուալ և ֆիզիկական ծանրաբեռնվածություն՝ հաշվի առնելով սրտի առավելագույն հաճախության 60-75%-ը սրտի հաճախության օպտիմալ թիրախային գոտում՝ «առողջության միջանցքում» 126-157 զարկ/րոպե:

Կախված դասի առաջադրանքներից՝ ուսանողներին առաջարկվող առաջադրանքները պետք է տարբեր լինեն բովանդակությամբ, բարդությամբ և հուզական հագեցվածությամբ.

թեստային խաղ (հոգեֆիզիկական որակները որոշելու համար);

ուսուցման խաղ (օգտագործելով տարբեր բաժիններ ակադեմիական առարկաներից և միջառարկայական կապերից);

խաղերի զարգացում (վերին և ստորին վերջույթների առանձին մկանային խմբերի ֆիզիկական զարգացման համար) և ինտելեկտուալ և մտավոր զարգացում (հիշողություն, ուշադրություն, մտածողություն, երևակայություն, հատուկ ինտելեկտուալ հմտություններ));

ժամանցային խաղ (օգտագործելով նկարչություն, լուծել երեխաների խաչբառեր և հանելուկներ);

խաղ-մրցույթ (ներգրավվածների հոգեֆիզիկական առողջությունը պարզելու նպատակով):

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1.Ակբերդիևա Դ.Ֆ. Դպրոցականների շրջանում առողջ ապրելակերպի ձևավորում արտադպրոցական գործունեության մեջ // Valeologiya. - 2001. - թիվ 4: - Ս. 27-30։

2.Անտրոպովա Մ.Վ. 60-80-90-ական թվականներին Մոսկվայի մի շարք դպրոցներում դպրոցականների ֆիզիկական զարգացման ուշագրավ առանձնահատկությունները // Զեկույցների ամփոփագրեր. գիտագործնական գիտաժողով՝ «Մարդը, առողջությունը, ֆիզիկական կուլտուրան և սպորտը փոփոխվող աշխարհում». - Կոլոմնա, 1994 .-- P. 4:

.Արտյուխով Մ.Վ., Կաչան Լ.Գ. Առողջապահական կրթություն մեծ արդյունաբերական քաղաքում // Վալեոլոգիա. - 2001. - թիվ 2: - S. 77-81.

.Ասեև Վ.Գ. Վարքագծի և անձի ձևավորման մոտիվացիա: - M .: Mysl ', 1980.-158 p.

.Աֆանասենկո Վ.Վ., Չերկեսով Յու.Տ. Մարդու ֆիզիկական և ինտելեկտուալ կարողությունների ինտեգրացիոն զարգացման նոր մոտեցումներ // Վալեոլոգիայի ակտուալ խնդիրներ, ուսանողների կրթություն ֆիզիկական դաստիարակության նոր հայեցակարգի համատեքստում. գիտական. կոնֆ. - Նալչիկ, 2002 .-- S. 36-38.

.Ախմետով Ս.Մ. 7-11 տարեկան դպրոցականների ֆիզիկական պատրաստվածության մեթոդիկա՝ կախված նրանց ֆիզիկական զարգացման մակարդակից. Dis ... cand. պեդ. գիտություններ. - Կրասնոդար, 1996 .-- 178 էջ.

.Բաբասյան Մ.Ա.Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների արագություն-ուժային որակների դաստիարակության մեթոդաբանության փորձարարական հիմնավորում.Հեղինակային ռեֆերատ. դիս. Քենդ. պեդ. գիտություններ. - Մ., 1970 .-- 22 էջ.

.Բակաևա Է.Ն. Զանգվածային դպրոցում վալեոլոգիական ծառայության աշխատանքի կազմակերպման ասպեկտները // Վալեոլոգիա. - 1998. - թիվ 2: - S. 22-24.

.Բալսևիչ Վ.Կ. Կրտսեր դպրոցականների ֆիզիկական դաստիարակության հիմնախնդիրները // Սովետական ​​մանկավարժություն. - Մ., 1983. - թիվ 38։ - Ս. 9-12.

.Բալսևիչ Վ.Կ. Ֆիզիկական դաստիարակություն բոլորի և բոլորի համար. - Մ .: Ֆիզիկական կուլտուրա և սպորտ, 1988 թ.-- 208 էջ.

.Բալսևիչ Վ.Կ., Բոլշենկով Վ.Գ., Ռյաբինցև Ֆ.Պ. Ֆիզիկական դաստիարակության հայեցակարգը միջնակարգ դպրոցների տարրական դասարանների աշակերտների առողջապահական ուղղվածությամբ // Ֆիզիկական կուլտուրայի տեսություն և պրակտիկա. - Մ., 1996. - թիվ 10։ - S. 13-18.

.Բալսևիչ Վ.Կ., Զապորոժանով Վ.Կ. Մարդու ֆիզիկական գործունեություն. - Կ.: Առողջություն, 1987 թ.

.Բարանովա Ն.Ա. Նախադպրոցականների մտավոր և ֆիզիկական դաստիարակության հարաբերությունները դասարանում ընտանեկան ակումբում. Dis ... cand. պեդ. գիտություններ. - Լ., 1993 .-- 201 էջ.

.Beregovoy Y. դպրոցը սպառնում է երեխաների և ուսուցիչների առողջությանը: Ինչպե՞ս կարող եք պաշտպանել նրանց: // Հանրակրթություն. - 2001. - թիվ 5: - S. 223-227.

.Երեխաների մոտ մտածողության շարժիչ գործունեության ուսումնասիրության և ինքնազարգացման կենսատեխնիկական համակարգեր / Գ. Իվանովա, Ա. Բիլենկո, Է. Սմիրնով, Ա. Կազակ // Մարդը սպորտի աշխարհում - նոր գաղափարներ, տեխնոլոգիաներ, հեռանկարներ. զեկույցներ. միջ. Kong., M., May 24-28, 1998 - M., 1998. - T. 1.- S. 25:

.Bityanova M. Ինչու ենք մենք երեխային ուղարկում դպրոց // Հանրային կրթություն. - 2002. - թիվ 1: - Ս. 46.

.Բոգդանով Վ.Մ., Պոնոմարև Վ.Ս., Սոլովև Ա.Վ. Ֆիզիկական կուլտուրայի դասավանդման ուսուցման տեղեկատվական տեխնոլոգիաներ // Ֆիզիկական կուլտուրայի տեսություն և պրակտիկա. - 2001. - թիվ 8: - S. 55-59.

.Բոդմաև Բ.Ց. Հոգեբանությունը ուսուցչի աշխատանքում. 2 գրքում. Գիրք 2. Հոգեբանական սեմինար ուսուցիչների համար. զարգացում, վերապատրաստում, կրթություն: - M .: VLADOS, 2000 .-- 160 p.

.Բոժովիչ Լ.Ի. Երեխայի մոտիվացիոն ոլորտի զարգացման խնդիրը // Երեխաների և դեռահասների վարքագծի մոտիվացիայի ուսումնասիրություն / Էդ. Լ.Ի. Բոզովիչ. - Մ .: Մանկավարժություն, 1972 .-- 352 էջ.

.Բորմոտաևա Ս.Պ., Ժուրենկո Գ.Դ. Տարրական դպրոցի դասի վալեոլոգիական բաղադրիչ // Վալեոլոգիա. - 2000. - թիվ 2: - Ս. 50։

.Բուտյաևա Վ.Վ. Առողջապահական կրթությունը որպես դպրոցում կրթական ողջ գործընթացի հիմք // Valeologiya. - 2000. - թիվ 2: - Ս. 61։

.Վասիլևա Ի.Ա., Օսիպովա Է.Մ. Տեղեկատվական տեխնոլոգիաների կիրառման հոգեբանական ասպեկտները // Հոգեբանության հարցեր. - 2002. - թիվ 3: - S. 80-86.

.Վեկուլով Ա.Դ. Դպրոցականների հարմարվողական ներուժի դինամիկան // V գիտ. - գործնական Conf.: «Մարդը, առողջությունը, ֆիզիկական դաստիարակությունը և սպորտը փոփոխվող աշխարհում»: - Kolomna, 1995 .-- S. 68-69.

.Ձեռքի նուրբ շարժիչ հմտությունների և բարձր մտավոր գործառույթների հարաբերությունները / Գ.Ա. Կուրաև, Մ.Ի. Լեդնևա, Գ.Ի. Մորոզովա, Լ.Ն. Իվանիցկայա // Վալեոլոգիա. - 2001. - No 4. - S. 31-34.

.Ն.Վ.Վիդինեև Մարդու ինտելեկտուալ կարողությունների բնույթը. - M .: Mysl, 1989 .-- 173 p.

.Վիլենսկի Մ.Յա. Ուսանողների մտավոր և ֆիզիկական գործունեության օպտիմալ հարաբերակցության խնդիրը // Մտավոր աշխատանքի խնդիրներ. - Մ., 1983. - Համար. 6. -104 թ.

.Վլասովա Ս.Ա. Արագության որակների ուսումնասիրություն կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ. Հեղինակային ռեֆերատ. dis ... cand. պեդ. Գիտություն. - Մ., 1981.-22 էջ.

.Փոփոխական կրթական ծրագրերի ազդեցությունը կրտսեր դպրոցականների առողջության մակարդակի վրա / Ա.Վ. Շախանովա, Ն.Ն.Խասանովա և ուրիշներ // Վալեոլոգիա. - 2001. - թիվ 3: - S. 23-29.

.Ուսուցման ազդեցությունը L.V. Զանկովը 2-3-րդ դասարանների աշակերտների ֆունկցիոնալ և հարմարվողական հնարավորությունների մասին / M.N. Silantyev, T.V. Գլազուն և ուրիշներ // Վալեոլոգիա. - 2001. - թիվ 3: - Ս. 29-30։

.Ֆիզիկական վարժությունների և շրջակա միջավայրի այլ բնական գործոնների օգտագործման հնարավորությունները մտավոր կատարողականի բարձրացման պայմաններում // Մտավոր աշխատանքի խնդիրներ. - Մ., 1973. - Համար. 3. - 125 էջ.

.Տարիքային ֆիզիոլոգիա. երեխայի զարգացման ֆիզիոլոգիա / M.M. Բեզրուկիխ և այլք: - Մ.: Ակադեմիա, 2002. - 416 էջ.

.Վոլկով Ի.Պ. Ֆիզիկական ակտիվության տարբեր ռեժիմների ազդեցությունը մարմնի ֆունկցիոնալ ցուցանիշների և երեխաների ֆիզիկական զարգացման վրա. Դոկտոր Բիոլ. գիտություններ. - Մինսկ, 1993 .-- 236 էջ.

.Գայդուկովա Ս.Պ., Գրոշևա Ա.Ա. Կրթությունը որպես երեխայի ֆիզիկական, հոգեբանական և սոցիալական բարեկեցության և զարգացման գործընթաց // Վալեոլոգիա. - 2001.- Թիվ 1։ - S. 41-44.

.Գալաշչեկինա Մ.Պ. Մտավոր գործունեության ակտիվացում մանկապարտեզում ֆիզիկական դաստիարակության դասերին // Նախադպրոցական կրթություն. - 1973. - թիվ 4: - S. 81-87.

.Գալուշկին Ս.Ա., Չեռնիխ Վ.Վ. Անհատի ֆիզիկական դաստիարակության մեջ ինտեգրատիվության տեսական հիմնավորումը // Ֆիզիկական դաստիարակության, վալեոլոգիայի և առողջ ապրելակերպի ժամանակակից հիմնախնդիրները. Հյուսիսային Կովկասի 5-րդ տարածաշրջան. գիտագործնական Եզրակացություններ. հաշվետվություն - Կրոպոտկին, 2000 .-- S. 98-100.

.Գորբունով Գ.Դ. Մարզումների բեռների ազդեցությունը լողորդների մտավոր ոլորտի վրա // Ֆիզիկական կուլտուրայի տեսություն և պրակտիկա. - 1966. - թիվ 7:

.Գորբունով Գ.Դ. Հոգեկան գործընթացների դինամիկան լողի մեջ առավելագույն ինտենսիվության կարճաժամկետ բեռից հետո // Ֆիզիկական կուլտուրայի տեսություն և պրակտիկա. - 1965. - թիվ 11։

.Գորբունով Գ.Դ. Ֆիզիկական գործունեության ազդեցության ուսումնասիրություն գործառնական մտածողության և տեղեկատվության մշակման արագության վրա // Հոգեբանության հարցեր. - 1968. - թիվ 4: - S. 57-69.

.Գրաբալ Վ. Ուսանողների կրթական գործունեության մոտիվացիայի որոշ խնդիրներ // Հոգեբանության հարցեր. - 1987. - թիվ 1: - S. 56-59.

.Գրեչիշկինա Ա.Պ. Օրվա ընթացքում տարբեր ֆիզիկական ակտիվությամբ դպրոցականների կենտրոնական նյարդային համակարգի ֆունկցիոնալ վիճակը // Երեխաների և դեռահասների հարմարեցումը կրթական և ֆիզիկական սթրեսին. - Մ., 1979:

.Գուժալովսկի Ա.Ա. Օնտոգենեզի «կրիտիկական» ժամանակաշրջանների խնդիրը և դրա նշանակությունը ֆիզիկական դաստիարակության տեսության և պրակտիկայի համար // Ֆիզիկական կուլտուրայի տեսության ակնարկներ. - Մ., 1984 .-- S. 211-224.

.Դմիտրիև Ա.Ֆ. Ֆիզիկական դաստիարակության դասերի ազդեցությունը բույսերի համալսարանի ուսանողների մտավոր գործառույթների վրա // Ֆիզիկական կուլտուրայի տեսություն և պրակտիկա. - 1977. - թիվ 2: - S. 48-49.

.Դորոնինա Ն.Վ., Ֆեդյակինա Լ.Կ. Կրտսեր դպրոցականների ֆիզիկական զարգացման մակարդակի գնահատման նորարարական մոտեցումներ // Ֆիզիկական կուլտուրայի և սպորտի բիոմեխանիկայի զարգացման ժամանակակից հիմնախնդիրները. միջ. գիտական. կոնֆ. - Maykop, 1999 .-- S. 315-319.

.Դորոնինա Ն.Վ., Ֆեդյակինա Լ.Կ. Կրտսեր դպրոցականների ինտելեկտուալ և համակարգող կարողությունները և նրանց հարաբերությունները // Ֆիզիկական կուլտուրայի և սպորտի բիոմեխանիկայի զարգացման ժամանակակից հիմնախնդիրները. միջ. գիտական. կոնֆ. - Maykop, 1999 .-- S. 320-324.

.Դրուժինին Վ.Ն. Ընդհանուր կարողությունների հոգեբանություն. - SPb: Peter, 1999 .-- 368 p.

.Ժաբին Յու.Ֆ. Ըմբշամարտի դասերի ազդեցությունը հատուկ ֆիզիկական պատրաստվածության և ուսանողների ընդհանուր առաջադիմության վրա // Ֆիզիկական կուլտուրայի տեսություն և պրակտիկա. - 1976. - թիվ 2: - S. 40-43.

.Ինտելեկտուալ գործունեության կամավոր հսկողության կախվածությունը շարժիչային ակտիվությունից և միջկիսֆերիկ ասիմետրիկությունից / E.D. Խոլմսկայա, IV Եֆիմովա և այլք // Ֆիզիկական կուլտուրայի տեսություն և պրակտիկա. - Մ. - 1987. - Թիվ 7։ - S. 45-47.

.Զայցև Գ.Կ. Առողջաստեղծ մանկավարժության ժամանակը // Հանրային կրթություն. - 2002. - թիվ 6: - S. 193-194.

.Բ.Կ.Զամարենով Ուսանող-մարզիկների մտավոր գործունեության դինամիկան զգալի ֆիզիկական ուժի պայմաններում // Ֆիզիկական կուլտուրայի տեսություն և պրակտիկա. - 1974. - թիվ 4: - S. 44-46.

.Զիմնյայա Ի.Ա. Կրթության հոգեբանություն. Դասագիրք. նպաստ. - Ռոստով N / A .: Phoenix հրատարակչություն, 1997. - 480 p.

.Զմանովսկի Յու.Ֆ., Տիմոֆեևա Լ.Վ. Ուղեղի շրջանառության դինամիկան տարրական դասարանների աշակերտների մոտ թվաբանական խնդիրների լուծման գործում // Հոգեբանության հարցեր. - 1979. - թիվ 4: - S. 133-137.

.Զյուզին Գ.Մ. Միջառարկայական կապերի օգտագործում // Ֆիզիկական կուլտուրա դպրոցում. - 2002. - թիվ 1: - S. 34.

.Իվանովա Գ.Պ., Գամալ Է.Վ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ շարժիչային որակների զարգացման առանձնահատկությունները սպորտային-համակարգչային-խաղային համալիր օգտագործելիս // Բալթյան ակադեմիայի տեղեկագիր. - 1997.- Համար. 10.- Ս. 9-12.

.Իվանովա Ի.Ա. Ձեռքերի շոշափելի-կինեստետիկ ունակությունների փոխհարաբերությունները 7 տարեկան կրտսեր դպրոցականների ինտելեկտուալ կարողությունների հետ // Ֆիզիկական դաստիարակության, վալեոլոգիայի և առողջ ապրելակերպի ժամանակակից հիմնախնդիրները. 5-րդ Հյուսիսային Կովկաս. շրջան։ գիտագործնական Conf .: Abstracts. հաշվետվություն .. - Kropotkin, 2000. - S. 56-58.

.Երեխաների և դեռահասների վարքի մոտիվացիայի ուսումնասիրություն / Էդ. Լ.Ի. Բոզովիչ. - Մ .: Մանկավարժություն, 1979. - 352 էջ.

.Մտավոր ներուժը մարդու կյանքի տարբեր ժամանակահատվածներում / Է.Ֆ. Ռիբալկոն, Լ.Ն. Կուլեշովա // Պետերբուրգի համալսարանի տեղեկագիր. - SPb, 1996. - Ser. 6, ոչ. 2. - S. 65-72.

.Կամիշանսկայա Դ, Ի. Գեղագիտական ​​համընդհանուր կրթության ծրագրում ընդգրկված կրտսեր դպրոցականների մոտ ուսման նկատմամբ դրական վերաբերմունքի ձևավորում // Դպրոցականների վերաբերմունքը ուսմանը. միջբուհական. Շաբաթ. գիտական. tr. - Ռոստովի N / D, 1985 .-- 111 p.

.Կարպման Վ.Լ. Թեստավորում սպորտային բժշկության մեջ / V.L. Կարպման, Զ.Բ. Բելոցերկովսկին, Ի.Ա. Գուդնովը։ - Մ .: Ֆիզիկական կուլտուրա և սպորտ, 1988 թ.-- 208 էջ.

.Լ.Վ.Կովտուն Առողջության խնդիրը կրթական գործընթացում // Վալեոլոգիա. - 2000. - թիվ 2: - S. 17-18.

.Կոզլովա Ն.Վ. Խաղը որպես տարբեր մանկավարժական համակարգերի կրտսեր դպրոցի սովորողների ստեղծագործական կարողությունների զարգացման պայման՝ Dis ... cand. հոգեբան. գիտություններ. - Տոմսկ, 1997 .-- 104 էջ.

.Համակարգչային արհեստական ​​կառավարման օբյեկտի միջավայր՝ մարդու ֆիզիկական և մտավոր կարողությունների զուգակցված և փոխկապակցված զարգացման համար / Յու.Տ. Չերկեսով, Վ.Վ. Աֆանասենկո և ուրիշներ - Նալչիկ, 2002 թ.-- 62 էջ.

.Կոնդրատևա Մ.Կ. Ինչպիսի՞ն պետք է լինի ֆիզիկական կուլտուրան նոր դպրոցում: // Ֆիզիկական կուլտուրա և սպորտ. - 1989. - թիվ 4: - Ս. 28.

.Կրիվոլապչուկ Ի.Ա. Կենտրոնական նյարդային համակարգի ոչ սպեցիֆիկ գործունեության ցուցանիշների, 7-8 տարեկան երեխաների ֆիզիկական կատարողականության և ընդհանուր տոկունության փոխկապակցվածության գործոնային վերլուծություն // Նոր հետազոտություն հոգեբանության և զարգացման ֆիզիոլոգիայի մեջ / Էդ. Ա.Վ. Պետրովսկին։ - 1991. - No 2 - S. 66-68.

.Կրուտեցկի Վ.Ա. Երիտասարդ ուսանողի հոգեբանական բնութագրերը // Ընթերցող զարգացման հոգեբանության մասին: - Մ., 1998 .-- S. 280-283.

.Կուբիշկին Վ.Ս. Միջնակարգ դպրոցում ֆիզիկական կուլտուրայի և ֆիզիկայի ուսուցման փոխհարաբերությունների արդյունավետության ուսումնասիրություն. թեզի համառոտագիր ... cand. պեդ. գիտություններ. - Մ., 1970 .-- 21 էջ.

.Կուլագինա I.Yu., Kolyutskiy V.N. Զարգացման հոգեբանություն. Մարդկային զարգացման ամբողջական կյանքի ցիկլը: - Մ .: Սֆերա, 2001 .-- 464 էջ.

.Կուրաև Գ.Ա., Մորոզովա Գ.Ի., Լեդնովա Մ.Ի. Օմեգամետրիկ մեթոդի օգտագործումը դպրոցականների էքսպրես քննություններում // Valeologiya. - 1999. - թիվ 4: - S. 38-44.

.Կուրաև Գ.Ա., Չորայան Օ.Գ. Առողջության վիճակի որոշ կիբեռնետիկ ասպեկտներ // Վալեոլոգիա. - 2001. - թիվ 3: - S. 4-6.

.Լևենկո Ն.Ա., Միխայլով Վ.Վ. Սպորտային խաղերի ազդեցությունը ուսանողների մտավոր կատարողականության որոշ ցուցանիշների վրա // Մտավոր աշխատանքի խնդիրներ. - Մ., 1979. - Համար. 5. - Գ 86-90.

.Լևենկո Ն.Ա., Ռիժակ Մ.Մ. Տարբեր ինտենսիվության ֆիզիկական ակտիվության ազդեցությունը ուսանողների մտավոր կատարողականի ցուցանիշների վրա // Մտավոր աշխատանքի խնդիրներ. - Մ., 1983. - Համար. 6. - S. 91-95.

.Լեոնտևա Ն.Ն. Կ.Վ.Մարինովա Երեխայի մարմնի անատոմիա և ֆիզիոլոգիա. - Մ .: Կրթություն, 1976:

.Lesgaft I.F. Հավաքածուներ՝ 2 հատորով.- Մ., 1995. - Հատոր 2.

.Լոկալովա Ն.Պ. Ինչու՞ է մեզ անհրաժեշտ դպրոցական ֆիզիկական կրթությունը. հոգեբանի տեսակետը // Հոգեբանության հարցեր. - 1989. - թիվ 3: - S. 106-112.

.Լոկալովա Ն.Պ. Ֆիզիկական դաստիարակության ազդեցության հոգեբանական մեխանիզմները կրտսեր դպրոցականների կրթական գործունեության հաջողության վրա // Դպրոցականների ֆիզիկական դաստիարակության հոգեբանական խնդիրները. Գիտական ​​աշխատանքների ժողովածու. tr - M., 1989. - 182 p.

.Լուկյանովա Մ. Կրթական մոտիվացիան որպես կրթության որակի ցուցիչ // Հանրային կրթություն. - 2001. - թիվ 8: - S. 77-89.

.Ա.Կ. Մարկովա Ուսանողի կրթական գործունեության մոտիվացիա // Հոգեբանության հարցեր. - 1978. - թիվ 1: - Ս. 136։

.Ա.Կ. Մարկովա Ուսուցման մոտիվացիայի ձևավորում. Գիրք ուսուցչի համար / Ed. Ա.Կ. Մարկովա. - Մ .: Կրթություն, 1990 .-- 192 էջ.

.Մարկովա Ա.Կ., Օրլով Ա.Բ., Ֆրիդման Լ.Մ. Դպրոցականների մոտ ուսման մոտիվացիան և դրա կրթությունը. - Մ .: Մանկավարժություն, 1983 .-- 64 էջ.

.Մատյուխինա Մ.Վ. Կրտսեր դպրոցականների մոտ սովորելու մոտիվացիայի ուսումնասիրություն և ձևավորում. Դասագիրք. - Վոլգոգրադ, 1983 .-- 72 էջ.

.Մատյուխինա Մ.Վ. Տարրական դպրոցականների ուսուցման մոտիվացիայի առանձնահատկությունները // Հոգեբանության հարցեր. - 1985. - թիվ 1: - Ս. 43։

.Մենկովա Ս.Վ. Դպրոցականների շարժիչ և ճանաչողական գործունեության ինտեգրման տեսական և մեթոդական հիմունքները. Դոկտոր պեդ. գիտություններ. - Սանկտ Պետերբուրգ, 1998 թ.

.Մինաև Բ.Ն., Շիյան Բ.Մ. Դպրոցականների ֆիզիկական դաստիարակության մեթոդիկայի հիմունքները. - Մ .: Կրթություն, 1989 .-- S. 94-102.

.Մոկիենկո Գ.Ս. Դահուկային մարզումների արդյունավետության գնահատում որպես մտավոր հոգնածությամբ ակտիվ հանգստի միջոց // Մտավոր աշխատանքի խնդիրներ. - Մոսկվայի պետական ​​համալսարան, 1972. - Համար. 2.

.Մուխինա Վ.Ս. Զարգացման հոգեբանություն. Զարգացման ֆենոմենոլոգիա, մանկություն, պատանեկություն. Դասագիրք. - Մ .: Ակադեմիա, 1999 .-- 456 էջ.

.Ռ.Ս. Նեմով Հոգեբանություն՝ 3 գրքում. - M .: VLADOS, 2002. - Գիրք. 2. Կրթության հոգեբանություն. - 608 էջ.

.Արհեստական ​​շարժառիթներով վերահսկվող ազդեցիկ միջավայրի հիմնական բովանդակությունը և որոշ պարամետրերը, որոնք նպաստում են մարդու ֆիզիկական և մտավոր կարողությունների փոխկապակցված զարգացմանը մոտիվացիոն հիմունքներով / Յու.Տ. Չերկեսով, Վ.Վ. Աֆանասենկոն և ուրիշներ // Վալեոլոգիայի ակտուալ խնդիրները, ուսանողների կրթությունը ֆիզիկական դաստիարակության նոր հայեցակարգի համատեքստում. Միջ. գիտական. կոնֆ. - Նալչիկ, 2002 .-- S. 51-53.

.Պաշկևիչ Է.Ա. Դպրոցականների ֆիզիկական պատրաստվածությունը նրանց առաջընթացի գործոններից մեկն է // Ֆիզիկական կուլտուրայի տեսություն և պրակտիկա. - 1975. - թիվ 12։ - S. 33-36.

.E. V. Piskunova Նախադպրոցական տարիքի երեխաների միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրության արդյունքների մասին // Երիտասարդ գիտնականների ժողովածու.- Նալչիկ, 2002. - էջ 27-30:

.Պոլյակովա Գ.Ի. Ֆիզիկական գործունեության ազդեցությունը ուղեղային շրջանառության վրա մտավոր աշխատանքի ֆոնի վրա // Ֆիզիկական կուլտուրայի տեսություն և պրակտիկա. - 1974. - թիվ 9: - S. 33-36.

.Պոպով Վ.Վ. Ուսանողների ուղեղային արյան շրջանառության վիճակի վրա լողի մարզումների ազդեցության մասին // Մտավոր աշխատանքի խնդիրներ. - Մ., 1971. - Համար. 1.

.Արհեստական ​​շարժառիթներով վերահսկվող ազդեցիկ միջավայրի ներդրման հիմնախնդիրները մարդու ֆիզիկական և մտավոր կարողությունների փոխկապակցված զարգացման համար / Յու.Տ. Չերկեսով, Վ.Վ. Աֆանասենկոն և ուրիշներ // Վալեոլոգիայի ակտուալ խնդիրները, ուսանողների կրթությունը ֆիզիկական դաստիարակության նոր հայեցակարգի համատեքստում. Միջ. գիտական. կոնֆ. - Նալչիկ, 2002 .-- S. 44-47.

.Սպորտի հոգեբանությունը տերմիններով, հասկացություններով, միջառարկայական կապերով // Բառարան-տեղեկատու / Under total. խմբ. Վ.Ու. Աղեևց.- ՍՊբ, 1996.-451 էջ.

.Հոգեբանություն. Բառարան / Ընդհանուր. խմբ. Ա.Վ. Պետրովսկին, Մ.Գ. Յարոշևսկին. - M .: Politizdat, 1990 .-- 494 p.

.Ռեյզին Վ.Մ. Մտավոր աշխատանքի մարդկանց ֆիզիկական կուլտուրա. - Մինսկ՝ ԲՊՀ, 1979 .-- 176 էջ.

.Ruban V.P. Ֆիզիկական վարժությունների ազդեցությունը կրտսեր դպրոցականների մտավոր աշխատունակության դինամիկայի վրա // Ֆիզիկական կուլտուրայի տեսություն և պրակտիկա. - 1973. - թիվ 7: - S. 40-42.

.Սաբիրբաևա Գ.Ն. Հատուկ դասարաններում տարբեր եղանակներով սովորող երիտասարդ ֆուտբոլիստների առաջընթացի դինամիկան // Ֆիզիկական կուլտուրայի և սպորտի զանգվածի և արդյունավետության բարձրացման գիտական ​​հիմքերը. - Լ., 1982։

.Սոկոլով Ս.Մ. Մանկավարժական գործունեության տարբեր ոճերով կրտսեր դպրոցականների կրթական մոտիվացիայի զարգացումը // Կիրառական հոգեբանություն. - 2001. - թիվ 6: - P.78-87.

.Ստամբուլովա Ն.Բ. Հատուկ ֆիզիկական վարժությունների կիրառման փորձ փոքր դպրոցականների մոտ որոշ հոգեբանական գործընթացների զարգացման համար // Ֆիզիկական կուլտուրայի տեսություն և պրակտիկա. - 1977. - թիվ 5. - Ս.

.Մարդու ֆիզիկական և ինտելեկտուալ կարողությունների փոխկապակցված զարգացման տեխնոլոգիա / Վ.Վ. Աֆանասենկո, Յու.Տ.Չերկեսով, Ս.Ի. Կոզլով և ուրիշներ // Վալեոլոգիայի, ուսանողների դաստիարակության ակտուալ խնդիրները ֆիզիկական դաստիարակության նոր հայեցակարգի համատեքստում. գիտական. կոնֆ. - Նալչիկ, 2002 .-- S. 38-40.

.Տրուֆանովա Ս.Ն. Ֆիզիկական դաստիարակությունը երեխաների տարրական դպրոցից միջնակարգ դպրոց անցնելու ընթացքում // Բարձրագույն մասնագիտական ​​դպրոցում ֆիզիկական կուլտուրայի, սպորտի և զբոսաշրջության միջոցների օգտագործման նորարարական տեխնոլոգիաներ. կարևոր. միջ. գիտագործնական conf. / Ed. Բ.Ա. Կաբարգին, Յու.Ի. Եվսեևա. - Դոնի Ռոստով, 2002 .-- S. 141-142.

.Է.Դ.Խոլմսկայա, Ի.Վ.Եֆիմովա Ինտելեկտուալ գործունեության ախտորոշիչ բնութագրերը շարժիչային գործունեության տարբեր մակարդակներով ուսանողների մոտ // Հոգեբանության հարցեր. - 1986. - թիվ 5: - S. 141-147.

.Չերկեսով Յու.Տ., Աֆանասենկո Վ.Վ. Ֆիզիկական և ինտելեկտուալ կարողությունների փոխկապակցված զարգացում և մարդու առողջության բարելավում մոտիվացիոն հիմունքներով // Վալեոլոգիա. - 2001. - թիվ 3: - S. 31-63.

.Չերկեսով Յու.Տ., Կուրաև Գ.Ա., Աֆանասենկո Վ.Վ. Արհեստական ​​շարժառիթներով վերահսկվող ազդեցիկ միջավայրի և դրա կիրառման համար անհրաժեշտ տեխնիկական և այլ միջոցների առանձնահատկությունները և դրա կիրառումը // Վալեոլոգիայի, ուսանողների դաստիարակության ակտուալ խնդիրները ֆիզիկական դաստիարակության նոր հայեցակարգի համատեքստում. Միջ. գիտական. կոնֆ. - Նալչիկ, 2002 .-- S. 40-43.

.Չեռնիշենկո Յու.Կ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ֆիզիկական դաստիարակության համակարգում նորարարական ուղղությունների գիտամանկավարժական հիմքերը. Հեղինակային ռեֆերատ. dis .... Բժիշկ պեդ. գիտություններ. - Կրասնոդար, 1998 .-- 20 էջ.

.Չոգովաձե Ա.Վ. Ուսանողների ֆիզիկական դաստիարակության արդյունավետության բարձրացման կենսաբժշկական ասպեկտները // Ֆիզիկական կուլտուրայի տեսություն և պրակտիկա. - 1987. - թիվ 10։ - Ս. 17.

.Էֆենդիևա Ռ.Ռ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական բնութագրերը. - Մ .: Մանկավարժություն, 1987 .-- 25 էջ.

107.Gable S. The Gym Dandies Quarterly. Խաղեր Խաղեր. Durham, NC: Great Activities Publishing Co. - 1988 թ.

.Hall T. Էժան շարժման նյութ: Բայրոն, Կալիֆոռնիա. Առջևի մրցավազքի փորձ: - 1984 թ.

.Heseltine P. Խաղեր բոլոր երեխաների համար: Օքսֆորդ, Անգլիա. - 1987 թ.

կրկնուսուցում

Օգնության կարիք ունե՞ք թեման ուսումնասիրելու համար:

Մեր փորձագետները խորհուրդ կտան կամ կտրամադրեն կրկնուսուցման ծառայություններ ձեզ հետաքրքրող թեմաներով:
Ուղարկեք հարցումթեմայի նշումով հենց հիմա պարզել խորհրդատվություն ստանալու հնարավորության մասին։