„Rozwój emocjonalny i osobisty dziecka. Program rozwoju emocjonalnego i osobistego starszych dzieci w wieku przedszkolnym „W świecie emocji”

Edukacja emocji i uczuć u przedszkolaka. Emocje a proces edukacyjny. Rozwój emocji w działaniu. Znaczenie emocji. Rozwój sfery motywacyjnej dzieci w wieku przedszkolnym. Rola rodziny we wspieraniu emocjonalnej reakcji dziecka.

Rosyjski Państwowy Uniwersytet Społeczny

Kurs pracy

ROZWÓJ EMOCJONALNY I OSOBISTY DZIECI

WIEK PRZEDSZKOLNY

Doradca naukowy:

Starszy wykładowca

E. A. Maksudowa

Wykonawca:

student II roku

E. N. Galkina

Moskwa 2006

1. WSTĘP ……………………………………………………………… 3

2. Edukacja emocji i uczuć u przedszkolaka:

1) Emocje i proces wychowawczy …………………………………… 5

2) Rozwój emocji w działaniu ………………………………………… 8

3) Znaczenie emocji ………………………………………………………… .13

3. Rozwój sfery motywacyjnej dzieci w wieku przedszkolnym:

1) Uwarunkowania kształtowania się społecznych motywów zachowania dziecka ………………………………………………………………………… 18

2) Wpływ emocji na powstawanie motywów społecznych u dziecka ………………………………………………………………… ... 23

4. Rola rodziny w kształtowaniu wrażliwości emocjonalnej dziecka ………………………………………………………… .27

5. Wartość zabawy w przezwyciężaniu trudności emocjonalnych przedszkolaka ……………………………………………… ... 31

6. Wniosek ………………………………………………… ..37

7. Bibliografia…………………………………………….39

WPROWADZANIE

Edukacja przedszkolna jako pierwsze ogniwo w powszechnym systemie edukacji publicznej odgrywa ważną rolę w życiu naszego społeczeństwa, dbając o ochronę i wzmocnienie zdrowia dzieci, stwarzając warunki do ich wszechstronnego rozwoju w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym.

Wiodącą rolę w rozwoju umysłowym i kształtowaniu osobowości dziecka odgrywa szeroko pojęta edukacja, polegająca na przyswajaniu doświadczeń społecznych nagromadzonych przez poprzednie pokolenia, w opanowaniu stworzonej przez ludzkość kultury materialnej i duchowej .

Proces wychowania obejmuje nie tylko aktywny wpływ osoby dorosłej na dziecko, ale także aktywność samego dziecka (zabawa, edukacja, praca), która ma swoje cele, ukierunkowanie, motywy. Zadanie harmonijnego rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym zakłada również odpowiednio wysoki poziom rozwoju jego sfery emocjonalnej, orientacji społecznej i pozycji moralnej.

Rozwój dziecka to złożona, holistyczna edukacja, składająca się z wielu powiązanych ze sobą poziomów regulacji zachowania i charakteryzująca się systemowym podporządkowaniem motywów aktywności dziecka. Pytanie o motywy działania i zachowania przedszkolaka to pytanie, co dokładnie skłania do tej lub innej aktywności lub działania dziecka.

Rozwój motywów jest ściśle związany z rozwojem emocji. Emocje odgrywają pewną rolę zarówno w realizacji określonych motywów pewnych rodzajów aktywności, które już istnieją w dziecku, jak i w tworzeniu nowych motywów więcej wysoki poziom, takich jak poznawcze, moralne, pracy itp. Emocje w dużej mierze determinują skuteczność uczenia się w wąskim znaczeniu tego słowa (jako asymilacja), a także biorą udział w kształtowaniu jakiejkolwiek twórczej aktywności dziecka, w rozwoju jego myślący. Emocje mają ogromne znaczenie dla wychowania społecznie istotnych cech w człowieku: człowieczeństwo, responsywność, człowieczeństwo itp.

Problem rozwoju emocji, ich roli w powstawaniu motywów jako regulatorów aktywności i zachowania dziecka jest jednym z najważniejszych i złożonych problemów psychologii i pedagogiki, gdyż daje wyobrażenie nie tylko o ogólnych wzorcach rozwoju psychiki dzieci i jej poszczególnych aspektów, ale także o cechach kształtowania się osobowości przedszkolaka...

Jednocześnie ze strony rodziców i nauczycieli przechodzenie etapów rozwoju emocjonalnego z reguły nie przywiązuje dużej wagi.

Przedmiot studiów: rozwój społeczno-psychologiczny dzieci w wieku przedszkolnym.

Przedmiot badań: rozwój emocjonalny i osobisty dzieci w wieku przedszkolnym.

Cel badania: pokazać kształtowanie się niezbędnych mechanizmów emocjonalnej regulacji zachowań w wieku przedszkolnym.

Zgodnie z celem, przedmiotem i przedmiotem badań, ich głównym zadania:

1. Studium literatury psychologiczno-pedagogicznej na temat badań;

2. badanie wychowania emocji i uczuć u przedszkolaka;

3. badanie rozwoju sfery motywacyjnej dzieci w wieku przedszkolnym;

4. badanie roli rodziny w kształtowaniu emocjonalnej reakcji dziecka;

5. zbadanie znaczenia zabawy w przezwyciężaniu trudności emocjonalnych przedszkolaka.

Pielęgnowanie emocji i uczuć

u przedszkolaka.

Emocje a proces edukacyjny.

Od pierwszych lat życia dziecko pod wpływem dorosłych, a także w trakcie zabaw, wykonalnej pracy, aktywnie ucząc się, opanowuje doświadczenia poprzednich pokoleń, przyswaja normy i ideały naszego społeczeństwa, co prowadzi nie tylko do nagromadzenie pewnej ilości wiedzy, ale także rozwój umiejętności, kształtowanie niezbędnych cech osobowości dziecka. Dla pełnego rozwoju przedszkolaka szczególnie ważna jest celowość procesu pedagogicznego.

W latach przedszkolnych kładzione są podwaliny zdrowia ludzkiego i rozwoju fizycznego. Poważną wadą edukacji przedszkolnej jest brak aktywności dzieci: jeśli dużo siedzą, mało się ruszają i bawią się na świeżym powietrzu, to ma to zły wpływ nie tylko na rozwój fizyczny, ale także duchowy, zmniejsza ton ich układ nerwowy i hamuje aktywność umysłową. U dzieci osłabionych fizycznie, skłonnych do szybkiego zmęczenia, ton emocjonalny i nastrój ulegają obniżeniu. To z kolei negatywnie wpływa na charakter sprawności umysłowej dzieci.

Posiadaćedukacja umysłowa zaprojektowane tak, aby zapewnić nie tylko przyswajanie ilości wiedzy i umiejętności, ale także systematyczne kształtowanie zdolności poznawczych dziecka.

Edukacja umysłowa starszych dzieci w wieku przedszkolnym jest ściśle związana z problemem przygotowania do edukacji szkolnej. Współczesne badania pokazują, że potencjał intelektualny przedszkolaka jest znacznie wyższy niż dotychczas sądzono.

Skuteczność samego nauczania (w wąskim znaczeniu tego słowa) w dużej mierze zależy od tego, jak dziecko odnosi się emocjonalnie do nauczyciela, do oferowanego przez niego zadania, jakie uczucia wywołuje w nim obecna sytuacja, jak przeżywa swoje sukcesy i porażki . Takie przejawy emocjonalne w istotny sposób wpływają nie tylko na poziom rozwoju intelektualnego dziecka, ale szerzej na jego aktywność umysłową, a nawet zdolności twórcze.

Dlatego też, biorąc pod uwagę stopień gotowości dziecka do nauki szkolnej, mamy na myśli przede wszystkim jego osobistą gotowość jako jedność jego cech intelektualnych z aktywnym stosunkiem emocjonalnym do innych.

Ważnym miejscem w pedagogice przedszkolnej jest Edukacja plastyczna, wpływając nie tylko na estetyczne, ale także psychiczne i moralne wychowanie dziecka.

Udział dzieci w różnego rodzaju zajęciach artystycznych rozpoczyna się już we wczesnym dzieciństwie. Dzieci słuchają i opowiadają bajki, czytają poezję, śpiewają i tańczą. Nawet u małych dzieci ten rodzaj występu powoduje przeżycia emocjonalne o różnym stopniu nasilenia i czasu trwania. W przyszłości manifestacja dziecięcych emocji staje się coraz bardziej zróżnicowana: charakter powstających w dziecku obrazów (muzycznego, literackiego, graficznego), stosunek do bohaterów bajek i opowiadań oraz sama działalność wykonawcza (taniec, śpiew, opowiadanie) – wszystko jest przesycone doświadczeniami dzieci, odzwierciedla ich własne doświadczenia społeczne i je rozwija.

Problem Edukacja moralna dzieci w wieku przedszkolnym - znaczące i jednocześnie trudne.

Dziecko rodzi się nie złe, ani dobre, ani moralne, ani niemoralne. To, jakie cechy moralne rozwinie, zależy przede wszystkim od nastawienia otaczających go osób, od tego, jak go wychowują. Prawidłowe wyobrażenia o moralnym charakterze człowieka, o jego stosunku do innych ludzi, do samego siebie, do obowiązków zawodowych i obywatelskich powinny stać się dla dziecka wzorem do naśladowania. Jednocześnie musi rozumieć, co jest dobre, a co złe; dlaczego niektóre uczynki są złe, a inne zasługują na aprobatę.

Jednocześnie sama znajomość wymagań moralnych nie wystarczy, aby dziecko zachowywało się moralnie. Jeśli rodzice i wychowawcy za pomocą moralizujących rozmów zwracają uwagę tylko na kształtowanie idei moralnych, nie dbając o praktykowanie relacji dzieci z otaczającymi ich ludźmi, mogą pojawić się przypadki „formalizmu moralnego”, gdy dzieci dobrze znają normy moralne i nawet poprawnie je rozumować, ale sami naruszają, niezależnie od interesów innych.

Aby zapobiec takiej rozbieżności między wiedzą a rzeczywistym zachowaniem, konieczne jest, aby idee moralne dziecka stały się motywami napędowymi jego zachowania. Ważne jest, aby miał nie tylko zrozumienie, ale także pozytywny emocjonalny stosunek do swoich obowiązków moralnych. Wie, że maluchom trzeba pomagać i aktywnie to robi; rozumie, że źle jest być niegrzecznym, a sam buntuje się przeciwko niegrzeczności innych itp.

Aby zapewnić prawdziwie wszechstronny i harmonijny rozwój osobowości dziecka, konieczne jest ściślejsze, bardziej organiczne powiązanie wychowania fizycznego dziecka z umysłowym, umysłowego z moralnym, moralnego z estetycznym itp. Centralnym elementem całego systemu jest moralność i praca wychowanie przedszkolaków, które ma na celu stworzenie podstaw aktywnej pozycji życiowej już w pierwszych latach życia dziecka, zrozumienie ich odpowiedzialności i gotowość do ich wypełniania, jedność słowa i czynu.

Nie ulega wątpliwości, że edukację do pracy należy rozpocząć już w dzieciństwie przedszkolnym.

Ważne jest, aby każde zadanie praktyczne oferowane przedszkolakowi nie było celem samym w sobie, ale sprzyjało ukształtowaniu się u dzieci początków pracowitości, szacunku do pracy dorosłych, gotowości i umiejętności samodzielnego działania. Aby wychować takie cechy u dziecka, należy wpływać nie tylko na wiedzę i umiejętności, ale także na jego sferę emocjonalną.

Rozwój emocji w działaniu.

Wychowywanie uczuć w dziecku, począwszy od pierwszych lat jego życia, jest najważniejszym zadaniem pedagogicznym, nie mniejszym, a w pewnym sensie nawet ważniejszym niż wychowanie jego umysłu. To bowiem, w jaki sposób będzie nabywana nowa wiedza i umiejętności, a także dla osiągnięcia jakich celów będą one wykorzystywane w przyszłości, zdecydowanie zależy od charakteru stosunku dziecka do ludzi i otaczającej rzeczywistości.

Formowanie wyższych uczuć ludzkich następuje w procesie przyswajania przez dziecko wartości społecznych, wymagań społecznych, norm i ideałów, które w pewnych warunkach stają się wewnętrzną własnością osobowości dziecka, treścią motywacyjnych motywów jego zachowania . W wyniku takiej asymilacji dziecko uzyskuje swoisty system standardów wartości, porównując zaobserwowane zjawiska, z którymi ocenia je emocjonalnie jako atrakcyjne lub odpychające, dobre lub złe, piękne lub brzydkie.

Aby dziecko nie tylko rozumiało obiektywne znaczenie norm i wymagań, ale także było przepojone odpowiednim nastawieniem emocjonalnym do nich, aby stały się one kryteriami jego emocjonalnej oceny działań własnych i cudzych, tam nie są wystarczające wyjaśnienia i instrukcje od wychowawcy i innych dorosłych. Te wyjaśnienia muszą być wzmocnione w praktycznym doświadczeniu dziecka, w doświadczeniu jego działalności. Co więcej, decydującą rolę odgrywa tutaj włączenie przedszkolaka w sensowne, wspólne zajęcia z innymi dziećmi i dorosłymi. Pozwala mu bezpośrednio doświadczać, odczuwać potrzebę przestrzegania określonych norm i zasad w celu osiągnięcia ważnych i interesujących celów.

Tak więc emocje dziecka rozwijają się podczas aktywności i zależą od treści i struktury tej aktywności.

Wraz z rozwojem dziecka powstają nowe potrzeby i zainteresowania. Zaczyna interesować się nie tylko wąskim kręgiem rzeczy, które są bezpośrednio związane z zaspokojeniem jego organicznej potrzeby jedzenia, ciepła i opieki fizycznej. Jego zainteresowania rozciągają się na szerszy świat otaczających obiektów, zjawisk i zdarzeń, a jednocześnie jego emocjonalne przejawy stają się bardziej złożone i znaczące.

Stopniowo dziecko rozwija najprostsze doświadczenia moralne. Jest też naiwna satysfakcja ze spełniania wymagań innych. „Nie jadłam słodyczy, których nie pozwoliłaś zjeść” – dwuipółletnie dziecko z dumą deklaruje matce.

W ten sposób przeżycia emocjonalne zaczynają być powodowane nie tylko tym, co po prostu przyjemne lub nieprzyjemne, ale także tym, co jest dobre lub złe, co spełnia lub zaprzecza wymaganiom otaczających ludzi.

Na początku wieku przedszkolnego dziecko ma stosunkowo bogate przeżycia emocjonalne. Zazwyczaj dość żywo reaguje na radosne i smutne wydarzenia, łatwo przesiąka nastrojem otaczających go ludzi. Wyrażanie emocji ma bardzo bezpośredni charakter, energicznie manifestują się w jego mimice, słowach, ruchach.

Szczególnie ważne dla małego dziecka jest nawiązanie ciepłej, serdecznej relacji z nauczycielem.

Istotny, ale nie zawsze dostatecznie uwzględniony wpływ na stan emocjonalny dziecka przez ocenę jego działań przez nauczyciela. U większości dzieci pozytywne oceny nauczyciela zwiększają napięcie układu nerwowego, zwiększają efektywność wykonywanych czynności. Jednocześnie negatywne oceny, zwłaszcza powtarzane, powodują obniżenie nastroju, obniżają aktywność fizyczną i umysłową.

Aby zrozumieć emocje dzieci, wychowawca musi zidentyfikować źródła ich pochodzenia, które tkwią w sensownej aktywności dziecka, pod wpływem której zaczyna nie tylko rozumieć, ale i doświadczać tego świata w nowy sposób.

Zajęcia muzyczne, słuchanie bajek i opowieści plastycznych, poznawanie rodzimej przyrody, inscenizowane zabawy, modelowanie, rysowanie rozwijają w przedszkolu doznania estetyczne, uczą odczuwania piękna w otaczającym życiu i dziełach sztuki.

Zajęcia i zabawy dydaktyczne, wzbogacające go o nową wiedzę, zmuszające do wytężania umysłu do rozwiązania dowolnego zadania poznawczego, rozwijają u przedszkolaków różne emocje intelektualne. Zaskoczenie przy spotkaniu z nową, nieznaną ciekawością i ciekawością, pewność siebie lub wątpliwości w swoich osądach, radość ze znalezionego rozwiązania – wszystkie te emocje są niezbędną częścią aktywności umysłowej.

Wreszcie, i to jest najważniejsze, edukacja moralna, znajomość życia ludzi, wypełnianie wykonalnych zadań zawodowych, praktyczne opanowanie norm zachowania w rodzinie i zespole przedszkolnym tworzą sferę przejawów emocjonalnych u przedszkolaków .

Uczucia moralne rozwijają się w dziecku w trakcie działania, w wyniku praktycznego spełniania wymagań moralnych, jakie stawiają mu ludzie wokół niego.

W czwartym lub piątym roku życia dziecko zaczyna najpierw doświadczać zaczątków poczucia obowiązku. Wynika to z formowania się najprostszych moralnych wyobrażeń o tym, co jest dobre, a co złe. Są doznania przyjemności, radości z pomyślnego wykonywania swoich obowiązków i żalu z powodu naruszenia ustalonych wymagań. Tego rodzaju przeżycia emocjonalne powstają głównie w relacji dziecka z bliską mu osobą i stopniowo rozprzestrzeniają się na szerszy krąg osób.

Podstawy poczucia obowiązku u przedszkolaka są nierozerwalnie związane z jego działaniami i czynami spełnianymi przy spełnianiu tych wymagań moralnych, jakie stawia się dziecku w rodzinie i przedszkolu. Co więcej, na początku pojawiają się dopiero w procesie działania, a dopiero później – zanim zostaną popełnione, jakby emocjonalnie antycypując kolejne zachowania.

Charakter rozwoju wyższych specyficznie ludzkich emocji (empatii i sympatii) jest jednym z istotnych warunków tego, że w niektórych przypadkach dzieci poznają normy i zasady moralne i regulują ich zachowanie, podczas gdy w innych pozostają one jedynie wiedzą, która nie nie skłaniać do działania.

Jakie warunki życia i aktywności dzieci przyczyniają się do powstania aktywnej, efektywnej relacji emocjonalnej z innymi ludźmi?

Na wszystkich etapach edukacji społecznej, począwszy od przedszkola, poruszane są zagadnienia właściwego uczenia się, tj. zdobywając wiedzę i umiejętności, zajmują z reguły pierwszeństwo przed kwestiami wychowania. Pytania natury moralnej - wrażliwość i człowieczeństwo, uważny i życzliwy stosunek do dorosłych i rówieśników - często zajmują podrzędną pozycję w praktyce przedszkolnej w stosunku do zdobywania wiedzy.

Tę tendencję do pewnej jednostronności procesu pedagogicznego potęgują niekiedy rodzinne warunki życia dzieci. Wiele rodzin wychowuje dziś głównie jedno dziecko, którym członkowie rodziny opiekują się i opiekują przez długi czas. Mnóstwo zabawek, artykułów rozrywkowych itp. w przypadku braku codziennej troski o drugiego człowieka przyczynia się również do tego, że uczenie dzieci życzliwości, wrażliwości bywa sprowadzone do minimum.

U dzieci w wieku przedszkolnym kształtowanie uczuć i wiedzy moralnej zależy od rodzaju i zadań działalności.

Na przykład działalność zawodowa była zorganizowana w taki sposób, że wymagała wspólnych wysiłków i wzajemnej pomocy, a do tego stworzono sprzyjające warunki, które sprzyjałyby powstaniu wspólnoty przeżyć emocjonalnych i wzajemnej sympatii między członkami grupy. Jeżeli taka praca nie była wykonywana przez nauczyciela, a działania grupy dziecięcej były w swej treści pozbawione jednoczącej zasady, a cele jednego członka grupy obiektywnie wchodziły w konflikt z celami innego, to w te warunki zaczęły się rozwijać negatywne relacje między dziećmi, łatwo pojawiały się kłótnie. Warunki powstania emocji moralnych i ich cechy jakościowe (siła, czas trwania, trwałość) są różne w każdej z sytuacji, różniących się zadaniami, strukturą i treścią działania.

Tym samym warunki do samodzielnego wykonywania zadań, kiedy dziecko działało obok rówieśnika, a każde z nich miało wszystko, co niezbędne do wykonania zadania, nie sprzyjało zjednoczeniu i wzajemnej pomocy. Charakterystyczne jest, że przy tym wszystkim pozytywne tło emocjonalne działalności było często zakłócane przez kłótnie, urazy i niezadowolenie powstające w odpowiedzi na pomyślne działanie rówieśnika, na jego pomyślny wynik.

Jednocześnie przy tworzeniu wspólnego produktu pierwsze działania prowadziły również do negatywnych emocji: nieprzejednania, niekonsekwencji, urazy. Jednocześnie, gdy każde z dzieci rozumiało sens wspólnego działania i swoje w nim miejsce, emocje dzieci nabierały innego charakteru. Nieudane działania były przeżywane intensywniej i jaśniej, a doświadczenia skłoniły dzieci do wspólnego poszukiwania sposobów przezwyciężania trudności.

Pod wpływem aktywności dziecka kształtuje się nowa postawa nie tylko wobec ludzi, ale także wobec rzeczy. Na przykład u małych dzieci pojawia się emocjonalna preferencja tych zabawek, których nauczyły się używać i które stały się niezbędne do zabawy.

Na podstawie powyższego można wnioskować, że wewnętrzny emocjonalny stosunek dziecka do otaczającej rzeczywistości niejako wyrasta z jego praktycznych interakcji z tą rzeczywistością i że nowe emocje powstają i rozwijają się w procesie jego zmysłowo-obiektywnej aktywności.

Jednocześnie tego typu aktywności dzieci, jak zabawa i zapoznawanie się z dziełami sztuki, również wnoszą istotny wkład w rozwój sfery motywacyjnej i emocjonalnej dzieci.

Tak więc przez całe dzieciństwo emocje przechodzą drogą progresywnego rozwoju, zdobywając coraz bogatsze treści i coraz bardziej złożone formy pod wpływem społecznych warunków życia i wychowania.

Znaczenie emocji.

Emocje pełnią rolę orientacyjną i regulacyjną w czynnościach, w których się tworzą.

Kiedy dorosły proponuje dziecku zadanie, wyjaśnia, dlaczego jest wykonywane, tj. motywuje potrzebę działania. Jednocześnie to, co dorosły przedstawia jako motyw, nie staje się od razu motywem działania dziecka.

Od pierwszych dni życia dziecko styka się z różnorodnością otaczającego świata (ludzi, przedmiotów, wydarzeń). Dorośli, zwłaszcza rodzice, nie tylko wprowadzają dziecko we wszystko, co go otacza, ale zawsze w takiej czy innej formie wyrażają swój stosunek do rzeczy, działań, zjawisk za pomocą intonacji, mimiki, gestów, mowy.

Rezultatem takiej aktywności poznawczej jest obserwowany już we wczesnym dzieciństwie wyraźny, subiektywny, wybiórczy stosunek dziecka do otaczających go obiektów. Dzieciak wyraźnie odróżnia się od środowisko, przede wszystkim bliscy mu ludzie. Zaczyna szukać matki, płacze, gdy nie ma jej w pobliżu. Stopniowo zmienia się stosunek dziecka do innych przedmiotów. Dzieci we wczesnym i przedszkolnym wieku mają szczególnie ulubione zabawki, książki, naczynia, ubrania, poszczególne słowa, ruchy.

Równolegle ze znajomością różnych właściwości i właściwości rzeczy małe dziecko otrzymuje pewne standardy relacji i wartości ludzkich: niektóre przedmioty, działania, czyny nabierają znaku upragnionego, przyjemnego; inne wręcz przeciwnie, są „oznaczane” jako odrzucone. Dość często już tutaj motyw działania podany przez dorosłego może zostać zastąpiony innym, własnym motywem, może zostać przeniesiony na inne przedmioty lub działania.

Przez całe dzieciństwo, wraz z doświadczeniami przyjemności i nieprzyjemności związanych z zaspokojeniem lub niezadowoleniem z doraźnych pragnień, dziecko ma bardziej złożone uczucia spowodowane tym, jak dobrze wykonywało swoje obowiązki, jakie znaczenie ma dla innych ludzi i w jakim stopniu pewne normy i zasady zachowania są przestrzegane przez niego i jego otoczenie.

Jako jeden z warunków powstania złożonych emocji i uczuć u przedszkolaka ujawnia się współzależność i współzależność procesów emocjonalnych i poznawczych - dwóch najważniejszych obszarów jego rozwoju umysłowego.

Wychowanie uczuć u dziecka powinno służyć przede wszystkim kształtowaniu harmonijnie rozwiniętej osobowości, a jednym ze wskaźników tej harmonii jest pewien stosunek rozwoju intelektualnego i emocjonalnego. Niedocenianie tego wymogu z reguły prowadzi do przesadnego, jednostronnego rozwoju jakiejś jednej cechy, najczęściej inteligencji, która po pierwsze nie pozwala dogłębnie zrozumieć cech samego myślenia i zarządzania jego rozwojem , a po drugie, nie pozwala do końca zrozumieć roli tak potężnych regulatorów zachowania dziecka, jak motywy i emocje.

Można przypuszczać, że w toku jakiejkolwiek aktywności dziecko jest w równym stopniu gotowe ujawnić swoje możliwości intelektualne, jak i okazywać postawę emocjonalną. Jednocześnie otrzymywane przez dziecko informacje mogą nabierać zupełnie innych znaczeń. Dlatego w niektórych przypadkach pojawiają się przed nim zadania czysto poznawcze, a w innych zadania o charakterze motywacyjnym i emocjonalnym, które wymagają zrozumienia znaczenia tej sytuacji.

Główną rolę w rozwoju uczuć dziecka odgrywa jego praktyczna aktywność, podczas której wchodzi ono w realne relacje z otaczającym go światem i przyswaja wartości tworzone przez społeczeństwo, opanowuje normy społeczne i zasady postępowania. Przywiązując decydujące znaczenie do praktycznej aktywności w rozwoju uczuć dzieci, należy pamiętać, że już w pierwszych latach życia na jej podstawie zaczynają się kształtować szczególne formy działań orientacyjno-badawczych, mających na celu ustalenie, co (pozytywne lub negatywne) znaczenie, jakie pewne przedmioty mają dla samego dziecka w celu zaspokojenia jego potrzeb materialnych i duchowych.

Najprostsze typy tego rodzaju orientacji, zwane motywacyjno-semantycznymi, realizowane są za pomocą systemu próbowania działań. Dziecko niejako wstępnie doświadcza spostrzeganego obiektu z punktu widzenia swoich potrzeb i możliwości, wnikając odpowiednio w pozytywny lub negatywny stosunek do niego, co w dużej mierze determinuje charakter i kierunek dalszych działań dziecka.

Należy pamiętać, że motywy i emocje są ze sobą ściśle powiązane, a ich przejawy często trudno odróżnić od siebie. Jednocześnie nie daje to podstaw do ich identyfikacji: przy tych samych potrzebach, w zależności od okoliczności, mogą pojawiać się różne emocje i odwrotnie, przy różnych potrzebach pojawiają się czasem podobne przeżycia emocjonalne. Wszystko to sugeruje, że emocje są osobliwe procesy umysłowe powstające w trakcie zaspokajania potrzeb i regulujące zachowanie zgodnie z motywami podmiotu, realizowane w złożonych i zmiennych warunkach.

Najwyraźniej ujawnia się rola emocji w realizacji motywów behawioralnych już istniejących u dziecka. Istnieją powody, by sądzić, że emocje odgrywają istotną rolę nie tylko w regulacji aktywności zgodnie z już istniejącymi potrzebami dziecka, ale także przyczyniają się do tworzenia, rozwoju i aktywizacji motywów.

Zwykle nowe formy aktywności dziecka są organizowane w taki sposób, aby ta aktywność prowadziła do pewnego społecznie istotnego rezultatu (praca, edukacja itp.), ale początkowo takie rezultaty w niektórych przypadkach nie są treścią motywów zachowanie. Dziecko najpierw działa pod wpływem innych, wcześniej wykształconych motywów (chęć wykorzystania tej czynności jako pretekstu do komunikowania się z dorosłym, chęć zasłużenia na jego pochwałę, uniknięcie jego nagany). Ostateczny wynik społecznie istotny w tych okolicznościach jawi się dziecku jako cel pośredni, który jest osiągany dla zaspokojenia innego rodzaju bodźca.

Aby motywy nabrały siły motywacyjnej, konieczne jest, aby dziecko nabyło odpowiednie przeżycie emocjonalne. Przy pewnej organizacji aktywność społecznie istotna może przynieść dziecku satysfakcję emocjonalną, która może przerosnąć jego początkowe impulsy.

Istnieją powody, by sądzić, że tego rodzaju nowe przeżycia emocjonalne, które pojawiają się w nowych warunkach działania, są niejako skupione na jego pośrednich celach i zadaniach i dają im siłę motywacyjną, która przyczynia się do ich przekształcenia w motywy kierujące zachowaniem.

Ten szczególny proces przekształcania celów w motywy działania jest najważniejszą cechą przyswajania norm, wymagań i ideałów społecznych. Znajomość uwarunkowań i wzorców tego procesu, który odgrywa istotną rolę w kształtowaniu się osobowości dziecka, w rozwoju jego motywów przewodnich, pozwoli na bardziej celową i skuteczną edukację emocji i uczuć dzieci w wieku przedszkolnym.

Rozwój sfery motywacyjnej dzieci

wiek przedszkolny.

Proces kształtowania się osobowości dziecka charakteryzuje się nie tylko rozwojem intelektualnym, tj. zdobywanie nowej wiedzy i umiejętności, ale także pojawianie się nowych potrzeb i zainteresowań. W pewnym sensie są to zmiany fundamentalne, gdyż osiągnięcia w rozwoju umysłowym dzieci w dużej mierze zależą od tego, jakie motywy skłaniają je do działania, do czego dążą, jak emocjonalnie odnoszą się do otaczających ich ludzi i stoją przed nimi zadania.

Dzieciństwo przedszkolne to okres, w którym zaczynają kształtować się wysokie motywy społeczne i szlachetne uczucia. Cały dalszy rozwój w dużej mierze zależy od tego, jak będą wychowywane w pierwszych latach życia dziecka.

Rosyjscy psychologowie (L.S.Vygotsky, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein) uważają, że motywy i emocje, podobnie jak procesy umysłowe i wolicjonalne, kształtują się przez całe dzieciństwo, w wyniku opanowania przez dziecko doświadczeń poprzednich pokoleń i przyswojenia norm moralnych, ideały.

Ten najbardziej złożony proces coraz bardziej poprawnego i pełnego odzwierciedlenia w umyśle dziecka celów i celów społecznych, ich przekształcenia w przekonania regulujące jego zachowanie, jest najważniejszą treścią rozwoju społecznej orientacji potrzeb i motywów w dzieciństwie.

Kwestia organizacji życia i działalności dzieci, przyczyniająca się do pojawienia się w nich stabilnych motywów moralnych i pracy, ma dziś ogromne znaczenie.

Warunki kształtowania się społecznych motywów zachowania dziecka.

Wyjaśnienie motywów jako źródeł aktywności dzieci, jako czynników ją stymulujących i ukierunkowujących, jest ważne dla organizacji celowych oddziaływań wychowawczych na przedszkolaka.

Koncepcje motyw oraz motywacjaściśle związany z koncepcją potrzebować... Zwyczajowo rozróżnia się potrzeby dwojakiego rodzaju: biologiczne i społeczne (charakterystyczne tylko dla osoby: potrzeba komunikacji z drugą osobą, uznanie społeczne, potrzeby duchowe itp.).

Bardzo ważne jest, mówiąc o potrzebach, wyróżnienie dwóch momentów ich powstawania: 1) pojawienie się potrzeby przy braku określonego przedmiotu jej zaspokojenia. Zachowanie dziecka w tym stanie charakteryzuje się aktywnością nieukierunkowaną, ogólnym poszukiwawczym charakterem tej aktywności; 2) wygląd przedmiotu, który może zaspokoić potrzebę.

Wraz z pojawieniem się przedmiotu potrzeby u dzieci często rozwijają się stabilne formy zachowań, które nie zawsze są pożądane i akceptowalne dla otoczenia. Na przykładzie zachowania dorastających dzieci często trzeba upewnić się, że te dzieci mają potrzebę innej osoby, bliskiego przyjaciela, pod pewnymi warunkami, może zostać zrealizowana w niepożądany sposób, jeśli przedmiot realizacji ta potrzeba to osoba dorosła lub rówieśnik o złej reputacji, z negatywnym zachowaniem.

W konsekwencji uprzedmiotowiona potrzeba dziecka jest już konkretnym motywem jego zachowania, skłaniającym przedszkolaka do celowego działania.

Aby zidentyfikować motywy stymulujące aktywność dziecka, możesz zaoferować dzieciom szereg zadań w regularnych odstępach czasu; technicznie są to te same zadania, ale przedstawione z różnymi motywacjami (na przykład musisz zrobić serwetkę lub flagę). Technika tworzenia takich przedmiotów jest dość prosta i nie zajmuje dużo czasu.

Oferując podobne zadania dzieciom w różnym wieku, mówi się im, co mają robić, dlaczego i kto tego potrzebuje. W jednym przypadku wyniki pracy są potrzebne do nadchodzącej gry, w drugim - sama działalność zawodowa odbywa się w formie zabawy w „warsztacie”, w którym dziecko naśladuje pracę dorosłych, w trzecim - przygotowywany jest prezent dla mamy lub dzieci z młodszej grupy przedszkola, w czwartej - dziecko może samodzielnie wybrać dowolną atrakcyjną dla siebie pracę. W ten sposób jedno i to samo zadanie robocze jest realizowane z różnymi motywacjami.

Praca przy produkcji serwetek i flagi okazuje się być najbardziej zorganizowana zarówno pod względem natury, jak i jakości produktu, gdzie motywy działalności produkcyjnej były najmniej wyrażane.

Jednocześnie aktywność dzieci przy wytwarzaniu tych samych przedmiotów do nadchodzącej gry, gdy motywy działalności produkcyjnej są ustalane jako dominujące, jest na znacznie niższym poziomie.

Sytuację tę można wyjaśnić w następujący sposób. W tym drugim przypadku dzieci robią przedmiot do nadchodzącej gry. Ale przedmiot może nadawać się do zabawy tylko wtedy, gdy jest podobny do prawdziwego przedmiotu. Co więcej, wymagania dotyczące zewnętrznego podobieństwa obiektu gry z obiektem, który przedstawia, są minimalne. Tutaj ważna jest inna rzecz - umiejętność radzenia sobie z przedmiotem gry w taki sam sposób, jak dorosły robi z prawdziwym przedmiotem. Z tego powodu stosunek dziecka do produktu pracy, wymóg jego jakości, zmienia się znacząco: sam proces wytwarzania przedmiotu nie ma charakteru rozbudowanego procesu pracy, wszystko jest zrobione niedoskonale, odpowiedzialność za jakość produkt i krytyczne nastawienie do samej pracy znikają.

Zupełnie inaczej wygląda sytuacja podczas zabawy w „warsztaty”. Tutaj dzieci wcielają się w rolę robotników realizujących ważne zlecenie. Dziecko może dobrze sprawować się w swojej roli tylko wtedy, gdy proces jego pracy jest w szczegółach podobny do pracy rzeczywistej. Stosunek do produktu, chęć uczynienia go jak najlepszym determinuje w tym przypadku stosunek dziecka do roli pracownika. Fakt, że jakość produktu jest wyrazem jakości pracownika, którego rolę odgrywa dziecko, tłumaczy, że proces ten nabiera charakteru rozszerzonej i odpowiedzialnej pracy.

Dzieci nie bawią się tym, co praktycznie posiadają. W grach dzieci starają się odzwierciedlać zjawiska, które przekraczają ich możliwości. Grają „szoferów, budowniczych, maszynistów, kapitanów statków, pilotów”, czyli m.in. odzwierciedlają zawody i wydarzenia, o których się im opowiada, czytają w rodzinie i w przedszkolu lub które sami częściowo obserwują.

Na tej podstawie staje się jasne, dlaczego dzieci, które nie widziały warsztatów produkujących flagi i serwetki, tak chętnie wcielają się w rolę robotników iz poczuciem odpowiedzialności realizują „zamówienie”.

Wraz z grą „warsztatową” następuje znaczny wzrost wydajności pracy przy produkcji serwetki jako prezentu dla mamy lub flagi jako prezentu dla młodszych dzieci. W takich przypadkach dla dziecka jest całkiem oczywiste, że istnieje związek między Co zrobić i Po co robić. Flagi są naprawdę dobre na prezent dla niemowląt, a serwetki na prezent dla mamy. Dlatego dzieci doprowadzają pracę do końca i starają się wykonać ją dobrze. Wyobrażenie o tym, jak mama i maluszki będą zachwycone swoim prezentem, wspiera nastrój dzieci, wywołuje uczucie zadowolenia z wykonanej pracy.

Ale nie wszystkie dzieci są zaangażowane w tego rodzaju pracę. Przypadki, w których dzieci nie wypełniają oferowanego im zadania, tłumaczy się tym, że związek między motywem pracy a jej produktem jest dla dziecka nieprzekonujący. Na przykład zadanie zrobienia pola wyboru jako prezentu dla mamy nie jest spełnione tylko dlatego, że ogólnie przyjęty cel tego przedmiotu nie dotyczy matek, ale dzieci; a dla maluchów dzieci chętnie wykonują to zadanie.

Dlatego otrzymując zadanie do pracy, dziecko przede wszystkim ocenia prawdziwość zadania w życiu: „zdarza się” czy „nie”? Im bardziej realny dla dziecka jest związek między Co on robi, i tak Po co czyni to, im bardziej zaplanowany i celowy staje się proces pracy, a produkt jego pracy staje się pełniejszy.

Powyższe fakty dają powód do twierdzenia, że ​​przedszkolak jest w stanie wykonywać dość złożoną produktywną pracę, atrakcyjną dla niego nie tylko ze strony technicznej, ale także z wyższych motywów moralnych. Te ostatnie podnoszą również poziom samej aktywności. Jest to możliwe tylko wtedy, gdy rodzice lub wychowawcy wyznaczą dziecku szersze, prawdziwie umotywowane zadania, w których związek między Co zrobić i Po co zrobić, opiera się na doświadczeniu życiowym samego przedszkolaka. Dopiero wtedy motyw, w swej treści społeczny, rzeczywiście kieruje pracą dziecka, czyni ją celową.

Zaznajamiając dziecko z pracą dorosłych, z tym, na co oni pracują, należy zorganizować jego własną aktywność, w którą wcielą się realizowane przez niego motywy. Najwygodniejszą dla przedszkolaków formą opanowania stosunków pracy między ludźmi jest twórcza zabawa, w której dziecko może zrozumieć nastawienie dorosłych do pracy.

Społeczne motywy pracy w najprostszej postaci, w postaci chęci zrobienia czegoś pożytecznego dla innych, zaczynają kształtować się w dziecku bardzo wcześnie i mogą nabrać dla przedszkolaka znaczącej zachęty, większej niż motywy osobistej korzyści czy zainteresowania zewnętrzna, proceduralna strona działalności.

Jednak w niektórych przypadkach motywy sugerowane przez dorosłych nie są przez dziecko akceptowane, a praca albo nie jest wykonywana w ogóle, albo jest wykonywana pod wpływem innych motywów, które w tych okolicznościach są dla dziecka bardziej efektywne.

Fakty te wskazują, że motywy zachowania rozwijają się i funkcjonują nie w izolacji, ale w ścisłym związku z ogólnym rozwojem treści aktywności dzieci.

Wpływ emocji na powstawanie motywów społecznych u dziecka.

Motyw, jako pewien przedmiot poza dzieckiem i skłaniający je do działania, może nie być przez niego realizowany. Jednocześnie pojawienie się takiego motywu jest determinowane pojawieniem się przeżyć emocjonalnych u dziecka. Motywy i emocje są więc zjawiskami o innym charakterze, ale dynamicznie ze sobą powiązanych.

Emocje wyrażają szczególne znaczenie dla dziecka przedmiotów i sytuacji z punktu widzenia jego potrzeb i motywów. Emocje są łącznikiem, przez który i poprzez który motywy stają się istotne i często są realizowane przez przedszkolaka. Powstawanie nowych motywów u dziecka lub zmiana już istniejących wiąże się również z pojawieniem się w nim doświadczeń.

Reakcje i stany emocjonalne dzieci mogą być niezwykle zróżnicowane pod względem siły, czasu trwania i stabilności doświadczeń. Są one spowodowane różnymi wpływami: indywidualnymi bodźcami fizycznymi (dźwięk, światło, ból), trudnymi warunkami określonego rodzaju aktywności (zrozumienie zadania, charakter materiału, właściwości produktu itp.), postawa inne osoby - rówieśnicy i dorośli. Emocje te, różniące się treścią, różnią się też głębokością przebiegu i konsekwencjami. Tak więc dziecko może odczuwać silny ból fizyczny, a mimo to szybko o tym zapomni. Jednocześnie może doświadczyć upokorzenia lub upokorzenia zadanego mu przez rówieśników; doświadczanie takiej postawy będzie bardzo stabilne i wpłynie na kolejne relacje z rówieśnikami.

Wychodząc z faktu, że osoba i życie ludzkie zajmują wyższe miejsce w systemie wartości materialnych i duchowych, należy przyjąć, że emocje związane z drugą osobą zajmują szczególne miejsce w emocjonalnym przeżyciu dziecka.

Zdarza się jednak, że w takiej atmosferze wychowuje się dzieci, gdy w rodzinie tworzy się kult środowiska materialnego (tzw. „materializm”), wobec którego dorośli wykazują postawę szczególnie emocjonalną, opiekuńczą i szanującą , wpaja się dzieciom: kult nowoczesnych mebli, piękne ubrania, fantazyjną biżuterię, kolekcje mody itp.

Temu rodzajowi wyrażonemu „materializmowi” towarzyszy umniejszanie człowieka, jego uczuć, jego relacji. Co więcej, u dzieci objawia się to w bardzo osobliwy sposób. Na przykład dziecko wychowane w atmosferze kultu piękna zewnętrznego (ubranka, biżuteria), które umie tę urodę zachować i utrzymać, okazuje nieskrywane uczucie wstrętu, gdy widzi plamę na sukience, cerowany rękaw bluzki lub koszuli u rówieśników. W sytuacjach nawiązywania relacji dzieci taki przedszkolak jest całkowicie obojętny na doświadczenia innych dzieci.

W przejawach emocjonalnych jednego dziecka mogą wystąpić znaczne rozbieżności w zdolności do przeżywania różnych emocji i charakterze przejawów reakcji emocjonalnej. Emocjonalność wiąże się z charakterystyką elementarnych reakcji ciała ludzkiego (na dźwięk, światło itp.), a emocjonalna reakcja na stan drugiej osoby jest emocją wyższego rzędu, która ma treść moralną.

Emocjonalność dziecka jako cecha zachowania jest bardziej dostępna dla powierzchownej obserwacji niż reakcja emocjonalna. Najczęściej to emocjonalność przyciąga uwagę, przemawiając w różnych formach: nadmierna wrażliwość, zwiększona uraza, płaczliwość itp.

W odpowiednich warunkach treningu i edukacji nadwrażliwość może zostać zrekonstruowana i podporządkowana zachowaniom emocjonalnym wyższego poziomu. Ale czasami konieczne jest stworzenie sytuacji specjalnych, które miałyby znaczenie dla dziecka i które dotykając wewnętrznych „strun” jego osobowości, mogłyby ujawnić możliwości reakcji emocjonalnej przedszkolaka.

Umiejętność rozróżniania przejawów wrażliwości i wrażliwości emocjonalnej dzieci oraz rozwoju i wychowania w nich wyższych, ludzkich emocji jest jednym z ważnych zadań edukacyjnych stojących przed rodzicami i nauczycielami.

Proces kształtowania się najprostszych społecznych motywów działania, polegający na chęci zrobienia czegoś pożytecznego nie tylko dla siebie, ale także dla innych, można zaobserwować na przykładzie zbiorowej aktywności zawodowej dyżurnych (dyżur w jadalnia, w kąciku zabaw itp.).

Wychowawca wstępnie wyjaśnia znaczenie pracy, starając się rozwinąć u dzieci swoistą orientację na nadchodzącą działalność i uformować w nich wstępne wyobrażenia o społecznym znaczeniu tych działań.

W przyszłości nauczyciel wraz z dziećmi regularnie ocenia pracę opiekunów. W ten sposób powstaje dość sztywny system wymagań i oczekiwań grupowych.

Część dzieci początkowo odmawia pełnienia służby, próbując przerzucić swoje obowiązki na kogoś innego, a reszta dzieci, chociaż przyjmują to zadanie, nie zawsze wywiązuje się z tego dobrze.

Wówczas w wytworzonych warunkach zbiorowej aktywności zachowanie dzieci zaczyna się porządkować, wykonywanie obowiązków oficera dyżurnego nabiera bardziej zorganizowanego charakteru.

Następnie dzieci – jedne wcześniej, inne później – przechodzą na wyższy poziom kształtowania społecznych motywów zachowań. Charakterystyczne jest, że dziecko zaczyna wypełniać swoje drobne obowiązki nie dla pochwały dorosłego i nie dla osiągnięcia przywództwa, ale dla rezultatu, dążenia do zaspokojenia potrzeb otaczających go ludzi. Teraz działa z własnej inicjatywy – wskazuje to na przekształcenie przyswojonych norm i wymagań społecznych w wewnętrzne motywy działania.

W toku kształtowania się nowych motywów zachowań istotnie zmienia się charakter przejawów emocjonalnych dziecka, tj. zmiana w sferze emocjonalnej bezpośrednio odzwierciedla zmiany motywów pracy.

Wraz z kształtowaniem się takich motywów obojętność na obowiązki zawodowe zostaje zastąpiona bardzo dużą wrażliwością w stosunku do oceny innych. Wtedy te obawy związane z oceną schodzą niejako na dalszy plan i są zastępowane przez zupełnie inne doświadczenia związane z tym, jak dobrze wykonano pożyteczne zadanie, jak osiągnięte wyniki odpowiadają interesom innych osób, które teraz stały się interesy samego dziecka.

Rola rodziny w podnoszeniu emocji

responsywność przedszkolaka.

Istotną rolę w rozwoju i wychowaniu emocji empatii i współczucia u dziecka w wieku przedszkolnym ma rodzina.

W warunkach rodziny rozwija się tkwiące tylko w niej przeżycie emocjonalne i moralne: przekonania i ideały, oceny i orientacje na wartości, postawy wobec otaczających ją osób i działań. Preferując taki lub inny system ocen i norm wartości (materialnych i duchowych), rodzina w dużej mierze determinuje poziom i treść rozwoju emocjonalnego i społeczno-moralnego dziecka.

Doświadczenie przedszkolaka może być bardzo różne. Z reguły jest ona kompletna i wszechstronna u dziecka z dużej i przyjaznej rodziny, w której rodziców i dzieci łączy głęboka więź odpowiedzialności i wzajemnej zależności. W tych rodzinach zakres uznawanych wartości jest dość szeroki, ale kluczowe miejsce w nich zajmuje osoba i stosunek do niej.

Doświadczenie emocjonalne może być znacznie ograniczone u dziecka z niepełnej rodziny (w przypadku braku jednego z rodziców) lub w przypadku braku rodzeństwa. Niewystarczająca realna praktyka uczestniczenia w życiu innych dzieci, osób starszych, które wymagają opieki, jest istotnym czynnikiem zawężającym zakres przeżyć emocjonalnych.

Doświadczenie zdobyte w środowisku rodzinnym może być nie tylko ograniczone, ale także jednostronne. Taka jednostronność rozwija się zwykle w warunkach, w których członkowie rodziny są zaabsorbowani rozwojem u dziecka pewnych cech, które wydają się niezwykle istotne, na przykład rozwojem inteligencji (zdolności matematycznych itp.), a przy tym nie ma zwraca się uwagę na inne cechy niezbędne dziecku jako przyszłemu obywatelowi.

Wreszcie, przeżycia emocjonalne dziecka mogą być niejednolite, a nawet sprzeczne. Taka sytuacja z reguły ma miejsce, gdy orientacje wartości głównych członków rodziny (zwłaszcza rodziców) są zupełnie inne. Przykładem takiego wychowania może być rodzina, w której matka wpaja dziecku wrażliwość i responsywność, a ojciec uważa takie cechy za przeżytek i „kultywuje” w dziecku tylko siłę, podnosząc tę ​​cechę do ranga najważniejsza.

Są rodzice, którzy są głęboko przekonani, że w naszych czasach - czasach naukowych i technologicznych osiągnięć i postępu - wiele moralnych norm postępowania wyczerpało się i nie jest potrzebnych dzieciom; niektórzy wychowują w dziecku takie cechy, jak umiejętność stawania w obronie siebie, nie obrażania się, oddawania się. „Zostałeś zepchnięty, ale czy nie możesz odpowiedzieć w naturze?” - zapytaj w takich przypadkach dzieci. W przeciwieństwie do życzliwości, wrażliwości, zrozumienia drugiego, dzieci często rozwijają umiejętność bezmyślnego używania siły, rozwiązywania konfliktów poprzez tłumienie drugiego i pogardliwy stosunek do innych ludzi.

W podnoszeniu reaktywności emocjonalnej dziecka w rodzinie bardzo ważne jest:

Emocjonalny mikroklimat rodziny, który w dużej mierze determinowany jest charakterem relacji między członkami rodziny, a przede wszystkim rodzicami. W przypadku negatywnych relacji niezgoda rodzicielska bardzo szkodzi nastrojowi dziecka, jego zdolności do pracy i relacjom z rówieśnikami;

Wyobrażenie rodziców o idealnych cechach, które chcieliby zobaczyć w swoim dziecku w najbliższej przyszłości. Większość rodziców uważa za idealne cechy dziecka bezpośrednio lub pośrednio związane z rozwojem intelektualnym: wytrwałość, koncentrację, samodzielność, pracowitość, chęć uczenia się, sumienność. Rzadziej można usłyszeć o takich idealnych cechach, jak życzliwość, dbałość o innych ludzi;

Intymne odczucia rodziców na temat pewnych cech ich własnego dziecka. Co lubią rodzice, co sprawia, że ​​dziecko jest szczęśliwe, a co denerwuje, niepokoi w nim. Odpowiedzi wskazują, że rodzice są świadomi potrzeby wychowania dziecka nie tylko jednej, izolowanej jakości, ale systemu cech skorelowanych i wzajemnie powiązanych: intelektualnych i fizycznych, intelektualnych i moralnych;

Ważne jest, aby rodzice zauważyli pewną selektywność dziecka w stosunku do czynności, do różnych rodzajów aktywności i jak bardzo ta selektywność jest wyrażana. Czy lubi grać iw jakie gry, jak długo może to robić; czy lubi majsterkować, kleić, ciąć, budować od projektanta; czy zatrzymuje swoje rzemiosło i budynki, czy też je wyrzuca i niszczy tam;

Angażuj dziecko w codzienne życie rodziny: sprzątanie mieszkania, gotowanie, robienie prania itp. Należy stale zwracać uwagę rodziców na to, że zachęcając dziecko nawet do nieznacznej pomocy, podkreślając jego zaangażowanie w ogólnych problemach i troskach rodziny rodzice wywołują tym samym pozytywne emocje u dziecka, wzmacniają jego wiarę we własne siły, budzą niezbędne społecznie cechy osobowości;

Zrozumieć rolę rodziców w ich własnym udziale we wspólnych zajęciach z dzieckiem. Dystrybuując działania z dzieckiem, naprzemiennie je, włączając go na równej stopie w wykonywaniu wykonalnych zadań i zadań, rodzice przyczyniają się w ten sposób do rozwoju jego cech osobistych: uwagi na drugiego, umiejętności słuchania i rozumienia innego, odpowiadania na jego prośby , Państwo.

Dzieci muszą stale odczuwać, że rodzice martwią się nie tylko o ich postępy w nabywaniu różnych umiejętności i zdolności. Stała uwaga rodziców na osobiste cechy i właściwości dzieci, na relacje z rówieśnikami, na kulturę ich relacji i przejawy emocjonalne utrwala w świadomości przedszkolaków znaczenie i wagę społeczną tego szczególnego obszaru - sfery relacji emocjonalnych do inni ludzie.

Wartość gry w przezwyciężaniu

trudności emocjonalne

przedszkolak.

W swoich zabawach dzieci zazwyczaj pokazują zdarzenia, zjawiska i sytuacje, które przykuły ich uwagę i wzbudziły ich zainteresowanie. Odzwierciedlając życie, dziecko opiera się na dobrze znanych wzorcach: na działaniach, czynach i relacjach otaczających go ludzi. Jednocześnie zabawa dziecka nie jest dokładną kopią tego, co obserwuje.

Wiadomo, że stosunek dziecka do otaczającego świata kształtuje się pod wpływem ocen dorosłych i ich emocjonalnie wyrazistego stosunku do wydarzeń, zjawisk, ludzi. Postawa dorosłego i jego przykład w dużej mierze determinują rozwój potrzeb dziecka, jego orientacje wartościowe, jego aspiracje i pragnienia, a także umiejętność reagowania na sytuację otaczających go ludzi, współodczuwania z nimi. A to decyduje o treści jego wewnętrznego świata i treści zabaw.

W zabawie, jak w żadnej innej aktywności, urzeczywistnia się pragnienie dziecka w pewnym wieku, by włączyć się w życie dorosłych. Spełnia jego pragnienie bycia jak tata, jak lekarz, jak szofer.

Wpływ zabawy na uczucia dzieci jest ogromny. Ma atrakcyjną umiejętność fascynowania osoby, wywoływania podekscytowania, podniecenia i zachwytu. Prawdziwa gra jest realizowana tylko wtedy, gdy jej treść jest podana w ostrej emocjonalnej formie.

Do przyswajania wiedzy i umiejętności z wielkim powodzeniem wykorzystuje się gry dydaktyczne, do kształtowania doskonałości fizycznej - gry mobilne oraz do rozwoju emocji społecznych i cech społecznych osoby - gry z zasadami, fabułą i odgrywaniem ról. Dlatego niezdolność dzieci do zabawy może oznaczać opóźnienie w rozwoju cech społecznych dziecka, jego świadomości społecznej.

Wśród różnych sposobów korygowania trudności emocjonalnych ważne miejsce zajmuje zabawa. Zabawa szczególnie upodobała sobie małe dzieci, powstaje bez przymusu ze strony dorosłych, jest czynnością wiodącą. Oznacza to, że najważniejsze zmiany w psychice dziecka, w rozwoju jego uczuć społecznych, w zachowaniu itp. występują w grze.

Dzieci upośledzone emocjonalnie doświadczają różnych trudności w zabawie. Pokazują na przykład okrutny stosunek do lalek, które są obrażane, torturowane lub karane. Zabawy takich dzieci mogą mieć charakter monotonnych, powtarzalnych procesów. W innych przypadkach istnieje niewytłumaczalne przywiązanie do pewnej kategorii zabawek i pewnych działań, pomimo normalnego rozwoju umysłowego przedszkolaków. Wymienione cechy nieprawidłowego rozwoju sfery emocjonalnej wymagają specjalnego podejścia edukacyjnego, specjalnej korekty pedagogicznej. W przeciwnym razie zaburzenia te mogą prowadzić do niedoborów umysłowych, opóźnienia w kształtowaniu się cech społecznych i osobowości dziecka jako całości.

Wskazany ścisły związek między rozwojem emocjonalnym dzieci a rozwojem zabawy wskazuje, że techniki psychologiczno-pedagogiczne realizowane w procesie zabawy powinny normalizować sferę emocjonalną, usuwać bariery emocjonalne i prowadzić do pojawienia się bardziej rozwiniętych, progresywnych form zabawy. zachowanie emocjonalne.

Biorąc pod uwagę specyfikę zachowań emocjonalnych, należy stosować różnego rodzaju gry: fabularne, fabularne, dramatyzacyjne, zabawę z zasadami, a grę należy prowadzić w taki sposób, aby niepożądane cechy dziecka osobowość lub negatywne emocje są przez niego skutecznie przezwyciężane.

Jednocześnie część dzieci w wieku przedszkolnym nie umie się bawić. Jednym z powodów jest to, że nikt w rodzinie nie bawi się tymi dziećmi, ponieważ rodzice preferują inne rodzaje aktywności (najczęściej są to różne rodzaje rozwoju inteligencji, których dziecko uczy się ze szkodą dla zabawy). Innym powodem jest to, że te dzieci w młodym wieku z różnych powodów są pozbawione komunikacji z rówieśnikami i nie nauczyły się nawiązywać z nimi relacji. Zabawa takich dzieci jest indywidualna. Relacje międzyludzkie rzadko stają się treścią ich gier.

Na niskim poziomie zabawy dzieci manipulują tylko przedmiotami. Te obiektywne działania są w zasadzie przedmiotem pozytywnej postawy emocjonalnej dzieci. W związku z tym niektóre dzieci wybierają te same znane gry (w „przedszkolu”, „córkach-matkach” itp.) I grają w nie według schematu.

Każda lalka to postać w grze, z którą dziecko ma różne emocje. A trzeba zadbać o to, by dziecko nie tylko wykonywało pewne obowiązki, ale także głęboko przeżywało swoją rolę.

Niezbędne jest również rozwijanie emocjonalnego stosunku dziecka do treści gry jako całości. Konieczne jest, aby dzieci nie tylko znały treść tej lub innej gry, ale także odnosiły się do tej treści w określony sposób, aby miały potrzebę opanowania odpowiedniej roli.

Równie ważne w grze jest wyznaczanie zadań, które są podstawą rozwoju emocjonalnego i moralnego. Zadania te kierują uwagę dziecka na pozycję postaci, na jego stan, uczą wyrażania współczucia i pomocy. Dorosły, wyznaczając zadania zabawowe, wspiera współpracę przedszkolaka z innymi dziećmi. Odgrywanie ról dorosłych jest podstawą, na której opiera się biznesowa interakcja dziecka z rówieśnikami.

Dziecko czerpie ogromną przyjemność z udanej zabawy. Utwierdza się w swojej roli, czuje prawdziwą dumę. Realizacja możliwości twórczych w grze, improwizacja, realizacja pomysłów powodują emocjonalną inspirację dzieci, ich burzliwą radość, konieczność powtarzania gry, która jest przerośnięta nowymi szczegółami. Przypływ emocji w zabawie pomaga przedszkolakowi przezwyciężyć negatywizm w stosunku do innych dzieci, zaakceptować je jako partnerów.

Gry fabularne mają inny wpływ na emocjonalne przejawy dzieci w przypadkach, gdy role są rozdzielone, ale cechy partnerów postaci nie są wymieniane. W takich przypadkach dziecko interpretuje normy i zasady relacji międzyludzkich w zależności od swojego doświadczenia życiowego.

Dzieci z wąskim, jednostronnym doświadczeniem społecznym lub młodsze dzieci często okazują się bezradne w grze fabularnej, ponieważ nie mają pojęcia, jak zachować się w określonych okolicznościach, jakie cechy powinna mieć dana postać. Czyli mówiąc do małego dziecka, wskazując na rówieśnika grającego rolę królika: „Oto królik, spójrz jaki jest miękki, jakie ma długie uszy, białą skórę” – i dziecko, które nie zapłaciło uwaga na rówieśnika wcześniej, zaczyna patrzeć na niego z czułością, głaszcze „uszy”, „futro”. Często przy tym wszystkim dziecko rozwija uporczywą emocjonalną manifestację współczucia, która utrzymuje się nie tylko w relacjach ról, ale także poza nimi.

Rolę można również wykorzystać do zmiany cech samego dziecka. Na przykład, jeśli agresywnemu chłopcu powiedziano: „Jesteś dużą, silną gęsią, umiesz szybko latać, nie boisz się wilka, umiesz chronić małe pisklęta przed niebezpieczeństwem!” - a dziecko, które próbowało wszystkich wyprzedzić i było z tego dumne, zaczęło blokować gąsiątko i prawie uniosło go w ramiona wilka. Nie obraża już tego dzieciaka, jak wcześniej, i staje się jego orędownikiem nawet poza grą. Na tym przykładzie widać, że rola pomogła dziecku radykalnie zmienić jego zachowanie i stosunek do dziecka.

Restrukturyzując przeżycie emocjonalne dzieci z negatywnym nastawieniem do rówieśników, które opiera się na ich bierności społecznej, braku kreatywności w relacjach z ludźmi, warto zwrócić się do gier-dramatyzacji na tematy z bajek. W nich rozgranicza się dobro i zło, podaje jasne oceny działań bohaterów, identyfikuje się postacie pozytywne i negatywne. Dlatego w warunkach zabawy na temat bajki dziecku łatwiej jest wejść w rolę, stworzyć wizerunek, przyjąć konwencję. W końcu stworzenie wyimaginowanej sytuacji koniecznie wymaga związku z życiem i początkowymi wyobrażeniami przedszkolaka na ten temat.

W przypadku tych gier możesz na przykład wykorzystać opowieści ludowe. Bajka „Chata zająca”, bajka „Kot, kogut, lis”. Jeśli w pierwszej bajce cechy głównych bohaterów są podane wyraźnie i jednoznacznie (lis jest postacią negatywną, a kogut - zbawicielem zająca - pozytywną), to w drugiej bajce cechy już znajome pozytywne i negatywne postacie, które wchodzą w interakcję w wyimaginowanej sytuacji, są nieco inne. Charakter postaci w tej bajce jest bardziej złożony i bogatszy niż w poprzedniej, dlatego dziecko, opierając się na swoim doświadczeniu, otrzymuje nowe, wzbogacone, zabawne i emocjonalne przeżycie w odtwarzaniu fabuły bajki.

W miarę rozwoju historii możesz zobaczyć, jak dzieci coraz bardziej interesują się postaciami i ich życiem. Rewitalizacja, śmiech, niepokój wskazują na wyczekiwanie zdarzeń, emocjonalny stosunek do pojawiających się kolizji, oczekiwanie szczęśliwego zakończenia.

Jedną z popularnych form zabawy w wieku przedszkolnym jest zabawa z zasadami. Jej specyfika polega na tym, że relacje nie są już definiowane przez role, ale przez reguły i normy. Często dziecko, nie zauważając tego, zaczyna działać w grze z regułami, zwłaszcza w grze aktywnej, w sposób, którego nie potrafi ani w realnych warunkach, ani w grze fabularnej. Należy podkreślić, że kontakty nawiązane pod wpływem gry z zasadami nie znikają wraz z końcem akcji.

Prowadząc mobilne gry fabularne z regułami, można stworzyć warunki, w których takie cechy dziecka jak zdecydowanie lub niezdecydowanie, zaradność, pomysłowość itp .; w takich warunkach dzieci uczą się wspólnie działać.

Gry z regułami wiążą się z określonymi formami komunikacji, które różnią się od form komunikacji w grach fabularnych. Jeśli więc w grach fabularnych każda rola ma postać odwrotną w znaczeniu i działaniu (matka - dzieci, lekarz - pacjent, kierowca - pasażer itp.), to w grach z regułami wraz z tego typu powstaje relacja (przeciwne polecenia) i Innym bardzo ważnym rodzajem relacji jest relacja rówieśników w zespole.

Tak więc zabawa z regułami zakłada wyjście poza relacje ról do relacji osobistych, rozwija u dzieci orientację kolektywistyczną i służy jako podstawa dla rozwoju prawdziwych ludzkich emocji. Jest to szczególnie ważne w związku z tym, że relacje powstające w grach z regułami zaczynają być przez nie później przenoszone na realne życie. Gry z zasadami pomagają dziecku złagodzić istniejące trudności w rozwoju emocjonalnym.

Rozwój emocjonalny i osobisty przedszkolaka.

Wiek przedszkolny to najważniejszy etap w rozwoju dziecka. To okres jego wprowadzania w świat uniwersalnych wartości ludzkich, czas nawiązywania pierwszych relacji z ludźmi. Ważną rolę w dalszym rozwoju dziecka jako osoby odgrywa proces poznawania siebie, wyrażania swoich emocji, rozumienia stanu emocjonalnego rozmówcy. W końcu, po opanowaniu własnych gestów i ekspresyjnych ruchów, dziecko jest w stanie subtelnie zrozumieć wszystkie odcienie i niuanse w wyrazie twarzy, gestów i ruchów ciała innej osoby. Nieumiejętność prawidłowego wyrażania uczuć, sztywność, niezręczność lub nieadekwatność mowy mimiczno-gestycznej utrudnia dzieciom komunikację między sobą i dorosłymi. Niezrozumienie drugiej osoby jest przyczyną lęku, wyobcowania, wrogości. Mimikra, gesty, pantomima to pierwsi pomocnicy w komunikacji. Opanowanie języka znaków i ruchów pomaga dzieciom nie tylko zainteresować się komunikacją, ale także poznać siebie, nawiązać przyjaźnie. A dzięki pracy mięśni i ciała zapewnione jest aktywne rozładowanie emocji i napięcia nerwowego. Poznanie samych siebie przez dzieci, lepsze zrozumienie stanu emocjonalnego i działań innych ludzi prowadzi do pojawienia się uczucia współczucia, szacunku i empatii, co jest nieodzownym warunkiem żywej komunikacji z otaczającymi dziećmi. Umiejętność postawienia się na miejscu innego dziecka pomaga lepiej zrozumieć potencjalnego partnera komunikacji, uwydatnić indywidualne cechy jego charakteru, ich manifestację, wyrażaną w czynach i działaniach. Dzieci uczą się tolerancji wobec niedociągnięć innych ludzi, uczą się empatii, a to jest bezpośrednia droga do pełnoprawnej komunikacji. Dziś nie ma wątpliwości, że prawie wszystkie rosyjskie dzieci potrzebują pewnego rodzaju wsparcia psychologicznego, ponieważ znajdują się pod wpływem wielu niekorzystnych czynników. Jest to niestabilność ekonomiczna, polityczna, wartości, w wyniku której u dzieci pojawia się tak zwany „lęk przed dorastaniem”. To nieskrępowany przepływ informacji, które dzieci nie zawsze mają czas na „przetrawienie” i często źle je rozumieją. To niekontrolowany proces korzystania z nowoczesnych urządzeń technicznych, takich jak komputery i telefony komórkowe. Rzeczywiście, dzisiaj nasze dzieci, jak nigdy wcześniej, doświadczają deficytu w pełnej komunikacji. W dobie postępu technologicznego ludzie coraz rzadziej komunikują się ze sobą, preferując oglądanie telewizji, komunikację wirtualną, rozmawianie przez telefon, stopniowo tracąc zdolność do szczerego wyrażania swoich emocji. Obserwując dzieci w przedszkolu można zauważyć, jak zanikła gra fabularna, jak bohaterowie z animowanych seriali akcji zastąpili dobre postacie z bajek, jak wśród dzieci zanika takie pojęcie jak „spójność grupowa”, empatia, sympatia, zauważalnie wzrosła liczba dzieci niespokojnych i agresywnych. Wiadomo, że wiek przedszkolny charakteryzuje się zwiększoną wrażliwością i wrażliwością. To w tym wieku następuje szybki wzrost rozwoju emocjonalnego, pojawia się zdolność dzieci do kontrolowania swoich emocji, pojawia się potrzeba komunikacji, szacunek dla twórczej aktywności. Dlatego tak ważne jest rozpoczęcie pracy nad rozwojem sfery emocjonalnej i osobistej już w wieku przedszkolnym, aby w przyszłości z naszych dzieci wyrosły osoby zdrowe psychicznie, które potrafią w pełni komunikować się i poprawnie wyrażać swoje emocje.
Uważam, że pracę w tym kierunku powinien prowadzić nie tylko specjalista psycholog, ale także nauczyciele, wychowawcy, rodzice. W naszym przedszkolu poznawanie dzieci z podstawowymi emocjami odbywa się zarówno podczas całego procesu edukacyjnego, jak i w klasach specjalnych, gdzie dzieci doświadczają stanów emocjonalnych, werbalizują swoje przeżycia, zapoznają się z doświadczeniami rówieśników, a także z literaturą, malarstwo, muzyka. Wartość takich zajęć polega na tym, że poszerza się zakres odczuwanych emocji u dzieci, zaczynają głębiej rozumieć siebie i innych, często rozwijają empatię wobec dorosłych i dzieci. Z pomocą gier fabularnych, gier terenowych i ćwiczeń do gier, elementów psychogimnastyki, technik ruchu ekspresyjnego, szkiców, treningów, treningu psycho-mięśniowego, mimiki i pantomimy, utworów literackich i bajek (gry dramatyczne), przyczyniamy się do rozwoju sfery emocjonalnej dziecka (Załącznik nr 1 Wariant lekcji gry dla rozwoju i korekty podstawowych emocji i uczuć dzieci w wieku przedszkolnym)
Na bazie naszej placówki przedszkolnej każda grupa stworzyła „Corner of Trust” lub „Corner of Solitude”, mają odpowiedni projekt („Pudełko dobrych wiadomości”, pluszaki-relaksy, miękkie moduły, wszystko czego potrzebujesz do rysunek, panel ścienny "Mój nastrój", "Słońce", plakat "ABC emocji".
Panel ścienny „Mój nastrój”
Na środku każdego panelu znajdują się kieszenie wykonane z kolorowych wstążek, które reprezentują określony nastrój. A więc niebieski - "Jestem smutny", zielony - "Jestem spokojny", fioletowy - "Jestem zły", czerwony - "Jestem szczęśliwy, szczęśliwy". Każdy pasek koloru podzielony jest na 6 równych części (kieszeni). Pierwsza kieszeń zawiera schematyczne przedstawienie twarzy chłopców i dziewcząt w określonym nastroju. Pozostałe pięć kieszeni reprezentuje dni tygodnia. Aby dzieci mogły oddać swój nastrój, z kolorowego kartonu wykonano szkicowe obrazy twarzy z odpowiednimi emocjami. Dzieci wybierają obrazek odpowiadający ich nastrojowi, następnie każde dziecko wkłada wybrany blankiet do kieszeni zgodnie z kolorem i dniem tygodnia (Załącznik nr 2)

Panel ścienny "Słońce"
Dzieci w zależności od stanu emocjonalnego przywiązują wstążki do promieni słonecznych. Każda wstążka symbolizuje określony nastrój. (Załącznik nr 2)
Panel może być używany na początku dnia do kontrolowania nastroju, z jakim dzieci przychodzą do przedszkola, lub w ciągu dnia, co pozwala na śledzenie komfortowych chwil reżimu. Dane uzyskane za pomocą panelu można wpisać do dziennika obserwacji pedagoga lub psychologa.

Panel „Jestem zły”
Przy pomocy tego panelu dziecko uczy się zarządzać swoimi emocjami. Tutaj w kolorowej formie dzieci i ich rodzice otrzymują porady, jak radzić sobie z negatywnymi emocjami: wziąć kąpiel, pobawić się wodą, opowiedzieć o swoich problemach znajomemu lub dorosłemu, zagrać w gry na świeżym powietrzu itp. (Załącznik nr 2)

„Pudełko dobrych wiadomości”
Jego stosowanie jest skuteczne w okresie adaptacji dziecka do przedszkola. W tej skrzynce rodzice zostawiają swoje dzieci z dobrymi wiadomościami i życzeniami, które w razie potrzeby nauczyciel czyta dziecku przez cały dzień, uspokajając w ten sposób dziecko (Załącznik nr 2).

Sidorkina Larisa Iwanowna

Ministerstwo Edukacji Federacja Rosyjska

Transbaikal State Pedagogical University im N.G. Czernyszewski

Wydział socjopsychologiczny

Katedra Psychologii Eksperymentalnej i Teoretycznej

Końcowa praca kwalifikacyjna

Temat: Rozwój emocjonalny i osobisty przedszkolaka

studentka V roku wydziału korespondencji

nauczyciel specjalności-psycholog

Czyta - 2009

Plan

Wstęp

I. Rozwój emocjonalny i osobisty przedszkolaka

1.1 Rozwój wyobrażeń o emocjach i ich roli w kształtowaniu osobowości

2 Cechy wieku przedszkolaków

3 Problem rozwoju dziecka w rodzinie niepełnej

II. Badanie problemu rozwoju emocjonalnego i osobistego przedszkolaków w rodzinach pełnych i niepełnych

2.1 Organizacja i prowadzenie badań

2 Metody i techniki badawcze

3 ustalenia i wnioski

Wniosek

Bibliografia

Załączniki

WPROWADZANIE

Trafność tematu:

Wzmożone w ostatnim czasie zainteresowanie badaniem sfery emocjonalnej i osobistej dzieci w wieku przedszkolnym wynika w dużej mierze z faktu, że dopiero wyjaśnienie wzorców rozwoju emocjonalnego umożliwia kształtowanie emocji społecznych, które kładą podwaliny pod rozwój moralny dziecka i jego osobowości.

Zrozumienie tych zagadnień jest ważne dla dalszego doskonalenia procesu edukacyjnego w przedszkolach i szkołach.

Korzystając z doświadczenia zdobytego w światowej psychologii i opierając się na wynikach własnych badań teoretycznych i eksperymentalnych, radzieccy psychologowie A.V. Zaporożec (badanie emocji w przedszkolach), K. Levina (korekta negatywnych stanów emocjonalnych), A.D. Zakharov, V. I. Garbuzov (zaburzenia emocjonalne u dzieci w wieku przedszkolnym) ustalił szereg ważnych postanowień dotyczących roli emocji w rozwoju osobowości dziecka. Rodzina jest w tej sytuacji ważnym czynnikiem.

Moim zdaniem w literaturze krajowej zbyt mało uwagi poświęcono rozwiązywaniu problemów powstałych w wyniku zaburzonych relacji rodzinnych. Jedynymi wyjątkami są niektóre prace AI Zacharowa, VI Garbuzowa, EG Eidemillera.

Problem rozwoju emocjonalnego przedszkolaka jest jednym z najważniejszych w psychologii i pedagogice dziecka. Problem ten jest jednak nadal uważany za niewystarczająco rozwinięty.

Szeroko zakrojone badania nad rozwojem emocjonalnym i osobistym stanowią podstawę do dalszego zrozumienia tego zagadnienia.

Cel badań: Zbadanie wpływu wychowania dziecka w rodzinie niepełnej na rozwój emocjonalny i osobisty dziecka.

Przedmiotem badań jest sfera emocjonalna dzieci.

Przedmiotem badań jest rozwój emocjonalny i osobisty przedszkolaka.

Hipoteza badawcza:

Wiadomo, że niepełna rodzina wpływa na cechy rozwoju osobistego dziecka: jego samopoczucie emocjonalne, poczucie własnej wartości, stosunek do otaczających go ludzi.

Zakładamy, że wychowanie w niepełnej rodzinie będzie miało bardziej negatywny wpływ na rozwój emocjonalny i osobisty chłopców niż dziewczynek.

Aby osiągnąć ten cel i sprawdzić hipotezę badania, zidentyfikowano następujące zadania:

Przeprowadź teoretyczną analizę dostępnej literatury. Podsumuj, usystematyzuj dane teoretyczne dotyczące problemu rozwoju emocjonalnego i osobistego przedszkolaków.

Zidentyfikuj i zidentyfikuj zmianę w środowisku emocjonalno-afektywnym.

Zbadanie poczucia własnej wartości i osobowości przedszkolaka, jego uczuć i doświadczeń w danym momencie.

Podsumuj wyniki ankiety.

Prace rosyjskich psychologów A.F. Lazurskiego i G.Ya.Troshina, YaZ.Neverovicha, A.V.Zaporożec, które pokazują, że istnieją głębokie powiązania między pojawieniem się nowotworów osobowości a cechami sfery emocjonalnej.

Kompleks metod badawczych reprezentują następujące grupy:

analiza i uogólnienie źródeł mentalnych i pedagogicznych dotyczących problemu badawczego z wykorzystaniem zasad nauk psychologicznych, przede wszystkim zasad spójności i rozwoju;

określić pozycję dziecka w rodzinie, jego doświadczenia związane z relacjami rodzinnymi; test „Rysunek rodziny” V.Hyulsa;

do diagnozy stosunku dziecka do innych metoda „Jestem w przedszkolu”;

zbadać osobowość przedszkolaka, jej uczucia i doświadczenia w tej chwili - test Luschera;

określenie samooceny przedszkolaka – metodologia „Kim jestem”.

Nowość naukowa badań: dokładnie studiując, uogólniając dane teoretyczne dotyczące problemu rozwoju emocjonalnego i osobistego przedszkolaka, staraliśmy się porównywać rodziny pełne i niepełne, aby zidentyfikować wzorce rozwoju emocjonalnego dziecka.

Znaczenie praktyczne: uzyskane dane mogą być wykorzystane przez psychologów i pedagogów w pracy z dziećmi i ich rodzicami.

Empiryczna baza badań: przedszkolaki z grupy przygotowawczej przedszkolnej instytucji edukacyjnej „Rodnichek”, p.G.T. Novokruchininsky, w liczbie 50 osób (25 dzieci z rodziny pełnej i 25 dzieci z rodziny niepełnej).

Rozdział I ROZWÓJ EMOCJONALNY I OSOBISTY PRZEDSZKOLAKA

.1 Rozwój wyobrażeń o emocjach i ich roli w kształtowaniu osobowości

Emocje są szczególną klasą subiektywnych stanów psychicznych, odzwierciedlających w postaci bezpośrednich doświadczeń, odczuć przyjemnych lub nieprzyjemnych, stosunku człowieka do świata i ludzi, procesu i wyników jego praktycznej działalności. Klasa emocji obejmuje nastroje, uczucia, afekty, pasje, stres. Są to tak zwane „czyste” emocje. Są zawarte we wszystkich procesach psychicznych i stanach ludzkich. Wszelkim przejawom jego działalności towarzyszą przeżycia emocjonalne.

U ludzi główną funkcją emocji jest to, że dzięki emocjom rozumiemy się coraz lepiej i lepiej dostrajamy się do wspólnych działań i komunikacji. Godny uwagi jest na przykład fakt, że osoby należące do różnych kultur potrafią trafnie dostrzegać i oceniać mimikę ludzkiej twarzy, określać przez nią takie stany emocjonalne jak radość, złość, smutek, strach, wstręt, zaskoczenie. Dotyczy to w szczególności tych narodów, które nigdy nie miały ze sobą kontaktu.

Fakt ten nie tylko przekonująco dowodzi wrodzonej natury emocji podstawowych i ich ekspresji na twarzy, ale także obecności genotypowo zdeterminowanej zdolności ich rozumienia u istot żywych. Odnosi się to do komunikacji między żywymi istotami nie tylko tego samego gatunku, ale także różnych gatunków między sobą. Powszechnie wiadomo, że wyższe zwierzęta i ludzie są w stanie postrzegać i oceniać nawzajem swoje stany emocjonalne poprzez mimikę twarzy.

Nie wszystkie wyrażenia wyrażające emocjonalnie są wrodzone. Niektóre z nich zostały nabyte w życiu w wyniku szkolenia i edukacji.

Ruchy emocjonalne i ekspresyjne osoby - mimika, gesty, pantomima - pełnią funkcję komunikacyjną, czyli informowania osoby o stanie mówiącego i jego stosunku do tego, co dzieje się w danej chwili, a także funkcję wpływ - wywieranie pewnego wpływu na to, kto jest podmiotem postrzegania ruchów wyrażających emocjonalnie.

U zwierząt wyższych, a zwłaszcza u ludzi, ruchy ekspresyjne stały się subtelnie zróżnicowanym językiem, za pomocą którego żywe istoty wymieniają informacje o swoich stanach i tym, co dzieje się wokół. Są to ekspresyjne i komunikacyjne funkcje emocji. Są też najważniejszym czynnikiem w regulacji procesów poznawczych.

Emocje działają jak język wewnętrzny, jako system sygnałów, dzięki którym podmiot poznaje potrzeby znaczenia tego, co się dzieje. Osobliwością emocji jest to, że bezpośrednio odzwierciedlają związek między motywami a realizacją działań odpowiadających tym motywom. Emocje w działalności człowieka pełnią funkcję oceny jej postępu i rezultatów. Organizują działalność, stymulując ją i kierując.

Główne stany emocjonalne, jakich doświadcza człowiek, dzielą się na rzeczywiste emocje, uczucia i afekty. Emocje i uczucia wyrażają znaczenie sytuacji dla osoby z punktu widzenia aktualnej potrzeby w danej chwili, znaczenie dla jej zaspokojenia z nadchodzącego działania lub czynności. Emocje mogą być wywoływane zarówno w sytuacjach rzeczywistych, jak i wyimaginowanych. Podobnie jak uczucia, są postrzegane przez człowieka jako jego własne wewnętrzne przeżycia, przekazywane innym ludziom, współodczuwane.

Emocje i uczucia to osobiste formacje. Charakteryzują człowieka społecznie i psychologicznie.

Emocje zwykle następują po aktualizacji motywu i przed racjonalną oceną adekwatności do niego działania podmiotu. Są bezpośrednim odbiciem, doświadczeniem istniejącej relacji, a nie ich odbiciem. Emocje są w stanie przewidzieć sytuacje i zdarzenia, które tak naprawdę jeszcze się nie wydarzyły i pojawiają się w związku z wyobrażeniami o wcześniej doświadczanych lub wymyślonych sytuacjach.

Natomiast uczucia mają charakter obiektywny, wiążą się z przedstawieniem lub wyobrażeniem jakiegoś przedmiotu. Inną cechą uczuć jest to, że poprawiają się i rozwijają, tworzą szereg poziomów, począwszy od uczuć bezpośrednich, a skończywszy na uczuciach wyższych, związanych z wartościami i ideałami duchowymi.

Afekty to szczególnie wyraźne stany emocjonalne, którym towarzyszą widoczne zmiany w zachowaniu osoby, która ich doświadcza.

Jednym z najczęstszych rodzajów afektów w dzisiejszych czasach jest stres. Jest to stan nadmiernie silnego i długotrwałego stresu psychicznego, który pojawia się u osoby, gdy jej układ nerwowy zostaje przeciążony emocjonalnie.

Pasja to inny rodzaj złożonych, jakościowo unikalnych stanów emocjonalnych, które występują tylko u ludzi. Pasja to fuzja emocji, motywów i uczuć skupionych wokół określonej czynności lub przedmiotu. Człowiek może stać się obiektem pasji.

Psychologiczne teorie emocji

Czysto psychologiczne teorie emocji, które nie odnoszą się do kwestii fizjologicznych i innych pokrewnych zagadnień, tak naprawdę nie istnieją, a idee zaczerpnięte z różnych dziedzin badań naukowych zwykle współistnieją w teoriach emocji. Nie jest to przypadek, gdyż emocje jako zjawisko psychologiczne trudno określić na podstawie procesów zachodzących w ciele, a często psychologiczne i fizjologiczne cechy stanów emocjonalnych nie tylko sobie towarzyszą, ale służą sobie nawzajem jako wyjaśnienie. Ponadto szeregu pytań teoretycznych, np. kwestii klasyfikacji i podstawowych parametrów stanów emocjonalnych, nie da się rozwiązać bez odwoływania się do fizjologicznych korelatów emocji.

Każdemu stanowi emocjonalnemu towarzyszą liczne zmiany fizjologiczne w ciele. W historii rozwoju tej dziedziny wiedzy psychologicznej niejednokrotnie podejmowano próby powiązania zmian fizjologicznych w ciele z określonymi emocjami i wykazania, że ​​kompleksy znaków organicznych towarzyszące różnym procesom emocjonalnym są rzeczywiście różne.

W 1872 roku Karol Darwin opublikował książkę „Ekspresja emocji u człowieka i zwierząt”, która była punktem zwrotnym w zrozumieniu związku między zjawiskami biologicznymi i psychologicznymi, w szczególności ciałem i emocjami. Udowodniono, że zasada ewolucyjna ma zastosowanie nie tylko do rozwoju biofizycznego, ale także psychologicznego i behawioralnego organizmów żywych, że między zachowaniem zwierzęcia i człowieka nie ma nieprzekraczalnej przepaści. Darwin wykazał, że w zewnętrznej ekspresji różnych stanów emocjonalnych, w ekspresyjnych ruchach ciała, antropoidy i dzieci niewidome od urodzenia mają wiele wspólnego. Obserwacje te stały się podstawą teorii emocji, którą nazywamy ewolucyjną. Zgodnie z tą teorią emocje pojawiły się w procesie ewolucji istot żywych jako żywotne mechanizmy adaptacyjne, które przyczyniają się do przystosowania organizmu do warunków i sytuacji jego życia. Zmiany cielesne, w szczególności te związane z odpowiadającymi im emocjami ruchu, według Darwina są niczym innym jak zaczątkami prawdziwych reakcji adaptacyjnych organizmu.

Idee Karola Darwina zostały dostrzeżone i rozwinięte w innej teorii, szeroko znanej w psychologii. Jej autorami byli W. James i K. Lange. James uważał, że określone stany fizyczne są charakterystyczne dla różnych emocji – ciekawości, zachwytu, strachu, gniewu i podniecenia. Odpowiednie zmiany cielesne nazwane zmianami organicznymi zgodnie z teorią Jamesa-Lange'a są podstawowymi przyczynami emocji. Odbijając się w głowie osoby poprzez system sprzężenia zwrotnego, generują emocjonalne doświadczenie odpowiadającej modalności. Najpierw pod wpływem bodźców zewnętrznych zachodzą w ciele zmiany charakterystyczne dla emocji, a dopiero potem – w konsekwencji – powstaje sama emocja.

Alternatywny punkt widzenia na związek między procesami organicznymi i emocjonalnymi przedstawił W. Cannon. Jako jeden z pierwszych zauważył, że zmiany cielesne obserwowane podczas pojawiania się różnych stanów emocjonalnych są do siebie bardzo podobne i pod względem zróżnicowania nie wystarczają do tego, aby w pełni wyjaśnić jakościowe różnice w wyższych przeżyciach emocjonalnych człowieka. Narządy wewnętrzne, ze zmianami stanów, z którymi James i Lange kojarzyli powstawanie stanów emocjonalnych, są ponadto raczej niewrażliwymi strukturami, które bardzo powoli dochodzą do stanu podniecenia. Z drugiej strony emocje zwykle pojawiają się i rozwijają dość szybko.

Najsilniejszy kontrargument Kennona dla teorii Jamesa-Lange'a był następujący: sztucznie wywołane wstrzymanie przepływu sygnałów organicznych do mózgu nie zapobiega powstawaniu emocji.

Stanowiska Cannona rozwinął P. Bard, który wykazał, że w rzeczywistości zarówno zmiany cielesne, jak i związane z nimi przeżycia emocjonalne zachodzą niemal równocześnie.

W późniejszych badaniach stwierdzono, że spośród wszystkich struktur mózgu to nie samo wzgórze jest najbardziej funkcjonalnie związane z samymi emocjami, ale podwzgórze i centralne części układu limbicznego. W eksperymentach przeprowadzonych na zwierzętach odkryto, że wpływy elektryczne na te struktury można wykorzystać do kontrolowania stanów emocjonalnych, takich jak gniew i strach.

Psychoorganiczna teoria emocji była dalej rozwijana pod wpływem badań elektrofizjologicznych mózgu. Na jej podstawie powstała teoria aktywacji Lindsay-Hebba. Zgodnie z tą teorią stany emocjonalne są determinowane wpływem siateczkowatej formacji dolnej części pnia mózgu. Emocje powstają w wyniku zaburzenia i przywrócenia równowagi w odpowiednich strukturach ośrodkowego układu nerwowego. Teoria aktywacji opiera się na następujących podstawowych zasadach:

Powstający pod wpływem emocji obraz elektroencefalograficzny mózgu jest wyrazem tzw. „kompleksu aktywacyjnego” związanego z aktywnością tworu siatkowatego.

Praca tworu siatkowatego determinuje wiele dynamicznych parametrów stanów emocjonalnych: ich siłę, czas trwania, zmienność i szereg innych.

W ślad za teoriami wyjaśniającymi związek między procesami emocjonalnymi i organicznymi pojawiły się teorie opisujące wpływ emocji na psychikę i zachowanie człowieka. Emocje, jak się okazało, regulują aktywność, ujawniając na nią dość określony wpływ, w zależności od charakteru i intensywności przeżyć emocjonalnych.

D.O. Hebb był w stanie eksperymentalnie uzyskać krzywą wyrażającą związek między poziomem emocjonalnego pobudzenia osoby a sukcesem jej praktycznej działalności.

Krzywa pokazana na tym rysunku pokazuje, że istnieje krzywoliniowy, „dzwonowaty” związek między pobudzeniem emocjonalnym a efektywnością działania człowieka. Aby osiągnąć najwyższy wynik w aktywności, niepożądane jest zarówno zbyt słabe, jak i bardzo silne podniecenie emocjonalne. Dla każdej osoby istnieje optimum pobudliwości emocjonalnej, co zapewnia maksymalną wydajność w pracy. Z kolei optymalny poziom pobudzenia emocjonalnego zależy od wielu czynników, od cech wykonywanej czynności, od warunków, w jakich się ona odbywa, od indywidualności zawartej w niej osoby i od wielu innych rzeczy. Zbyt słabe pobudzenie emocjonalne nie zapewnia odpowiedniej motywacji do działania, a zbyt silne niszczy je, dezorganizuje i sprawia, że ​​praktycznie nie można nad nim zapanować.

U człowieka czynniki poznawcze i psychologiczne odgrywają nie mniejszą rolę w dynamice procesów i stanów emocjonalnych niż wpływy organiczne i fizyczne. W związku z tym zaproponowano nowe koncepcje, które wyjaśniają ludzkie emocje dynamicznymi cechami procesów poznawczych.

Jedną z pierwszych takich teorii była teoria dysonansu poznawczego L. Festingera. Według niej pozytywne przeżycie emocjonalne pojawia się u osoby, gdy potwierdza się jej oczekiwania, a idee poznawcze są realizowane, to znaczy, gdy rzeczywiste wyniki działania odpowiadają zamierzonym, zgadzają się z nimi lub, co jest tym samym , są zgodne. Negatywne emocje pojawiają się i nasilają, gdy pojawia się rozbieżność, niespójność lub dysonans między oczekiwanymi a rzeczywistymi rezultatami działania.

Subiektywnie stan dysonansu poznawczego jest zwykle odczuwany przez człowieka jako dyskomfort i stara się jak najszybciej się go pozbyć. Wyjście ze stanu dysonansu poznawczego może być dwojakie: albo zmienić oczekiwania i plany poznawcze w taki sposób, aby odpowiadały faktycznie uzyskanemu wynikowi, albo spróbować uzyskać nowy wynik, który byłby zgodny z wcześniejszymi oczekiwaniami.

We współczesnej psychologii teoria dysonansu poznawczego jest często używana do wyjaśniania działań człowieka, jego działań w różnych sytuacjach społecznych. Emocje są uważane za główny motyw odpowiednich działań i czynów. Podstawowym czynnikom poznawczym przypisuje się znacznie większą rolę w określaniu ludzkiego zachowania niż w przypadku zmian organicznych.

Dominująca orientacja poznawcza współczesnych badań psychologicznych doprowadziła do tego, że świadome oceny, jakie dana osoba nadaje sytuacjom, zaczęto uważać również za czynniki emotiogenne. Uważa się, że takie oceny bezpośrednio wpływają na charakter przeżycia emocjonalnego.

Do tego, co zostało powiedziane o warunkach i czynnikach powstawania emocji oraz ich dynamice. przyczynili się W. Jams, K. Lange, W. Kennon, P. Bard, D, Hebb, L. Festinger, S. Schechter. Pokazał, że pamięć i motywacja człowieka w znacznym stopniu wpływają na procesy emocjonalne. Koncepcję emocji zaproponowaną przez S. Shekhtera nazwano poznawczo-fizjologiczną.

Zgodnie z tą teorią, oprócz dostrzeganych bodźców i generowanych przez nie zmian cielesnych, na wyłaniający się stan emocjonalny osoby mają wpływ przeszłe doświadczenia osoby oraz jej ocena obecnej sytuacji z punktu widzenia zainteresowań i potrzeb, które są dla niej istotne. . Pośrednim potwierdzeniem słuszności poznawczej teorii emocji jest wpływ na doświadczanie przez osobę instrukcji werbalnych, a także tej dodatkowej informacji emotiogenicznej, która ma zmienić ocenę osoby zaistniałej sytuacji.

W jednym eksperymencie, mającym na celu udowodnienie podanych zapisów poznawczej teorii emocji, ludziom podano fizjologicznie neutralne rozwiązanie jako „lek”, któremu towarzyszyły różne instrukcje. V w tym przypadku powiedziano im, że to „lekarstwo” powinno wywołać u nich stan euforii, w innym stan złości. Po zażyciu odpowiedniego "leku" badani po pewnym czasie, gdy miał zacząć działać zgodnie z instrukcją, byli pytani o to, jak się czują. Okazało się, że przeżycia emocjonalne, o których mówili, odpowiadały tym oczekiwanym zgodnie z przekazanymi im instrukcjami.

Wykazano również, że charakter i intensywność przeżyć emocjonalnych człowieka w danej sytuacji zależy od tego, jak przeżywają je inne osoby znajdujące się w pobliżu. Oznacza to, że stany emocjonalne mogą być przenoszone z człowieka na człowieka, au człowieka, w przeciwieństwie do zwierząt, jakość komunikowanych przeżyć emocjonalnych zależy od jego osobistego stosunku do osoby, z którą współodczuwa.

Rosyjski fizjolog P.V. Simonow próbował przedstawić w krótkiej, symbolicznej formie swój całokształt czynników wpływających na powstawanie i naturę emocji. Zaproponował na to następującą formułę:

E = F (P, (I CZEŚĆ Z ,….)),

niepokój emocjonalny wiek przedszkolak

Gdzie E - emocja, jej siła i jakość;

P - wielkość i specyfika rzeczywistej potrzeby;

(ORAZ n - ORAZ Z ) - ocena prawdopodobieństwa (możliwości) zaspokojenia tej potrzeby na podstawie wrodzonych i nabytych przez całe życie doświadczeń;

ORAZ n - informacje o środkach, które są predykcyjnie niezbędne do zaspokojenia istniejącej potrzeby;

ORAZ Z - informacje o środkach, jakimi dysponuje dana osoba w danym momencie.

Zgodnie z formułą zaproponowaną przez P.V. Simonova o sile i jakości emocji człowieka decyduje siła potrzeby i ocena możliwości jej zaspokojenia w obecnej sytuacji.

Emocjonalne wskaźniki kształtowania osobowości

Jak wiecie, obserwacje cech emocjonalnych własnego dziecka, choć zaskoczyły Karola Darwina, nie zmieniły zbytnio jego poglądów na temat inwolucji emocji, w przeciwieństwie do duchowej natury umysłu. Wpływ idei darwinowskich można doszukiwać się do dziś w koncepcjach inwolucji życia emocjonalnego zarówno w filogenezie, jak iw ontogenezie. Tak więc, według VK Vilyunasa, emocje są szczególnie potrzebne w przypadku braku nabytego doświadczenia, to znaczy im bliżej narodzin, tym więcej. „W tym przypadku”, zauważa, „zachowanie jest znacznie bardziej kontrolowane przez emocje pochodne, do tego stopnia, że ​​reakcja na sytuację jest całkowicie emocjonalna”.

Przejdźmy do danych eksperymentalnych dotyczących ontogenezy sfery emocjonalnej. Założyciel behawioryzmu D. Watson stał się pionierem w tej dziedzinie. Emocje uważał za dziedziczną, stereotypową reakcję organizmu, którą w czystej postaci można znaleźć dopiero w najwcześniejszych stadiach ontogenezy. D. Watson wyróżnia strach, wściekłość i miłość jako podstawowe reakcje biologiczne, które można w pełni wyrazić w postaci sytuacji i reakcji na nią. Na przykład strach wyraża się w następujących reakcjach: 1) nagłe zawieszenie oddychania; 2) masowe chwytanie rękami; 3) nagłe zamknięcie powiek; 4) rozciąganie ust, a następnie płacz; niektóre dzieci uciekają i ukrywają się. Strach wywołują następujące bodźce: 1) nagła utrata oparcia; 2) głośne dźwięki; 3) lekki wstrząs mózgu w stanie senności; 4) zwijanie koca w stanie senności podczas zasypiania. Pozostałe dwie „wrodzone emocje” zostały opisane w ten sam sposób.

Jednak dalsze badania obaliły opinię D. Watsona. Już w 1927 r. M. Sherman za pomocą sfilmowania reakcji niemowlęcia na cztery bodźce (upadek z niewielkiej wysokości, ukłucie szpilką, ograniczenie ruchów głowy, stan głodu) wykazał takie nieróżnicowanie tych reakcji że trzy niezależne grupy obserwatorów były w stanie opisać konkretną reakcję tylko na podstawie znajomości sytuacji bodźcowej. Prawie wszystkie reakcje u noworodka są zaburzone i wymykają się klasyfikacji. Niezależnie od tego, czy dziecko jest głodne, czy jest mokre, czy jego ruchy są trudne - wszystkie te stany charakteryzują się rozproszonym podnieceniem, objawiającym się ożywieniem motorycznym, które wraz ze wzrostem lub czasem trwania podniecenia staje się konwulsyjne: dziecko płacze i krzyczy.

Psychologowie amerykańscy R. Spitz i K. Woof wykazali stopniowy rozwój uśmiechu w ontogenezie, nie tylko pod względem wielkiej ekspresji, ale także pod względem rozwoju selektywności i mediacji. Wyróżniając się więc od kontekstu sytuacyjnego i intonacyjnego, słowo przez długi czas jest nierozerwalnie związane z indywidualną, specyficzną barwą i innymi paralingwistycznymi składnikami. Jednocześnie już w drugiej połowie roku głos matki, odtwarzany przez magnetofon, nie wywołuje, jak dawniej, uśmiechu dziecka.

Badania klasyczne W. Sterna i K. Buhlera ujawniły specyficzną dynamikę sfery emocjonalnej we wczesnym dzieciństwie. Zidentyfikowano trzy główne właściwości procesu emocjonalnego na najwcześniejszych etapach rozwoju dziecka: 1) siłę związaną z natychmiastową i natychmiastową reakcją organizmu na niezadowolenie (lub zaspokojenie) potrzeb życiowych; 2) krótki czas trwania reakcji; 3) paradoksalny i nieokreślony charakter reakcji emocjonalnej, tj. rodzaj „emocjonalnej dwuznaczności”.

Psychologia rosyjska zgromadziła dane, które umożliwiają rozważenie rozwoju sfery emocjonalnej w kontekście procesu kształtowania się osobowości. Od prac A.F. Lazurskiego i G.Ya Troshina do prac współczesnych badaczy możemy prześledzić dość głęboki związek między pojawieniem się nowotworów osobowości a cechami sfery emocjonalnej.

Tak więc AV Zaporożec i Ya.Z.Neverovich wykazali, że podczas przejścia od wczesnego wieku do wieku przedszkolnego, gdy pojawiają się najprostsze rodzaje działalności produkcyjnej (przydatne nie tylko dla samego dziecka, ale także dla otaczających dzieci i dorosłych), zmiany zachodzą procesy emocjonalne regulujące takie czynności.

Autorzy podkreślają, że „w miarę wzrostu siły motywacyjnej motywów społecznych kształtujących się u dzieci następuje przejście od stosunkowo prymitywnej, „opóźnionej” do doskonalszej, „zaawansowanej” emocjonalnej korekty działań. Takie oczekiwanie, odpowiadające ogólniejszej właściwości emocji – przemieszczeniu czasoprzestrzennemu, pozwala nie tylko wyobrażać sobie z góry, ale także dosłownie doświadczać możliwych konsekwencji podejmowanych działań, zarówno dla siebie, jak i dla innych. Dzięki temu już przedszkolak może ostro zintensyfikować swoje działania w przypadku niewątpliwej społecznej użyteczności jego aktywności, przedstawianej mu emocjonalnie w postaci negatywnych lub pozytywnych konsekwencji.

Formowanie uczuć można przedstawić jako mniej lub bardziej przedłużone uogólnienie, rodzaj krystalizacji zjawisk emocjonalnych podobnych pod względem subiektywnego koloru lub tematyki. Tak więc pierwsze uczucie współczucia dla najbliższej osoby dorosłej powstaje na podstawie długotrwałej kumulacji satysfakcjonujących (a zatem przyjemnych) aktów sytuacyjnej komunikacji osobistej. Oczywiste jest, że takie uczucie może powstać tylko w stosunku do osoby, która dość regularnie komunikuje się z dzieckiem. Co więcej, to właśnie komunikacja, a nie tylko zaspokojenie potrzeb życiowych, jest najlepszym warunkiem pojawienia się pozytywnych emocji. Świadczy o tym fakt wczesnej i zwiększonej wrażliwości niemowląt na wpływy werbalne już w pierwszej połowie życia.

W miarę rozwoju sympatii pierwotnej dziecko rozwija również syntonię jako zdolność reagowania na stany emocjonalne drugiej osoby (przede wszystkim „bliski”, sympatyczny). Syntonia z kolei jest podstawą empatii jako umiejętności „zawłaszczenia” podstawowych właściwości stanu emocjonalnego drugiej osoby i wczucia się w jej sytuację życiową. Jak wspomniano powyżej, zdolność do empatii (lub empatii) staje się podstawą motywacji prospołecznej już w wieku przedszkolnym. W badaniach A.V. zdolność dziecka do niejako doświadczania konsekwencji swoich przyszłych działań dla znaczących innych osób i koniecznego charakteru tych działań.

Moim zdaniem podstawą „diagnozy emocjonalnej” jest logika sekwencyjnego komplikowania funkcji i mechanizmu zjawisk emocjonalnych w ontogenezie psychiki. Tak więc pod koniec pierwszego roku życia syntonia pojawia się jako „infekcja” z odpowiednim stanem emocjonalnym w bezpośredniej interakcji. Utajony okres „zakażenia”, jego czas trwania i intensywność można wykorzystać jako główne parametry rozwoju syntonii. To właśnie w formie syntonii pojawiają się pierwsze bardzo niestabilne sympatie, które powstają na podstawie nasycenia i częstotliwości komunikacji sytuacyjno-osobowej. Oczywiście pojawienie się aktów inicjatywy w komunikacji dziecka z dorosłymi jest nie tylko bardziej uniwersalnym wskaźnikiem pojawiających się relacji emocjonalnych, ale także podstawą transformacji takiego pasywnego mechanizmu emocjonalnego, jakim jest przecież syntonia.

Znacznie rzadziej możemy mówić o pojawieniu się antypatii nie tylko w pierwszym, ale również w drugim roku życia. W przypadku antypatii mechanizm syntonii praktycznie zanika, a wskaźnikiem staje się proaktywne „wycofanie się” z komunikacji z nieprzyjemną osobą (pełzanie, odwracanie się itp.) i płacz jako niezróżnicowany wskaźnik naruszenia „komfortu emocjonalnego”.

Przez „komfort emocjonalny” rozumiemy optymalny dla danej osoby poziom zaspokojenia potrzeby kontaktu emocjonalnego. Nie tylko brak, ale i nadmiar ciepła i czułości pozbawia dziecko możliwości samodzielnego zorientowania się w kierunku i naturze relacji emocjonalnych otaczających go dorosłych, a w skrajnych postaciach może prowadzić do lęku przed komunikacją . Istnieje również wiele dowodów na to, że „zimne”, nieprzewidywalne i powierzchowne kontakty, które są powszechne we wszystkich rodzajach domów dziecka, nie zapewniają wystarczającego komfortu emocjonalnego. Dzieci w tych domach pozbawione są tak bardzo potrzebnego im ciepła i osobistego zainteresowania, co znacznie ogranicza rozwój syntonii i bardziej złożonych mechanizmów emocjonalnych.

Już w drugiej połowie roku zachodzą zmiany w zjawiskach emocjonalnych, zarówno w aspekcie obiektowym – wyróżnia się nie tylko samego człowieka i jego stan, ale także metody jego działania, przedmioty, zarówno środki, jak i plan dynamiczny - następuje przesunięcie czasu włączenia emocjonalnego w stosunku do bodźców zewnętrznych lub wewnętrznych oraz innych form autonomii. Rezonans emocjonalny typu syntonicznego już zaczyna być poprzedzony orientacją w sytuacji, która wyraża się w wybiórczej i niejednoznacznej reakcji dziecka na nastrój emocjonalny współpracujących z nim osób.

Oczywiście pod koniec pierwszego i drugiego roku życia najważniejszym warunkiem rozwoju współczucia dla drugiej osoby staje się poziom aktywności tej osoby we wspólnych działaniach. Nawet badacze niezorientowani na aktywność wskazują na pozytywny związek między tym poziomem aktywności a sympatią. Relacje emocjonalne stają się bardziej zróżnicowane i stabilne, chociaż komunikacja nadal zachowuje sytuacyjny charakter. Tak więc pieszczota tej samej osoby, miłej dla dziecka, może w jednym przypadku cieszyć, aw innym przypadku (jeśli na przykład odwraca uwagę od przyjemnej czynności), wywołać niezadowolenie i sprzeciw. Równie ważne jest, aby zauważyć, że ta dezaprobata wobec osoby sympatycznej jest wyrażana inaczej niż wobec osoby neutralnej lub niesympatycznej, choć często, ze względu na bliski dystans psychologiczny, jest paradoksalna. W przyszłości, jak wiadomo, kryzys trzech lat nadaje opozycyjnym zachowaniom dziecka charakter uogólniony, zacierając różnice między „przyjaciółmi” i „obcymi”.

Oczywiście normalny rozwój dziecka we wczesnym dzieciństwie charakteryzuje się wyraźniejszym pozytywnym zabarwieniem działań przedmiotowych niż nasilenie negatywnego zabarwienia emocjonalnego z ograniczeniami selektywności lub innymi negatywnymi sankcjami ze strony dorosłych. Jednocześnie regularne stosowanie takich właśnie sankcji w procesie wychowania przesuwa akcenty emocjonalne nie tyle w kierunku bieguna negatywnego, ile w kierunku obojętności i bierności.

Mówiąc o najwcześniejszych stadiach rozwoju mowy, badacze zwracają uwagę nie tylko na jej synkretyzm i rozproszenie, ale także na jej specyficzne „emocjonalne” znaczenie. Pierwsze znaczące słowa są albo wyrazem namiętności, albo oznaką jakiegoś pragnienia. Wskazuje to na konstruktywny udział emocji w powstawaniu najważniejszego nowotworu wczesnego dzieciństwa – mowy. Dowodem na to jest centralna pozycja, jaką zajmuje zróżnicowanie mowy osób i przedmiotów według kryterium emocjonalnego (podział na „dobrych” i „złych”).

We wczesnym dzieciństwie (i tylko tam) możemy rozsądnie odnieść procesy emocjonalne wyłącznie do sfery mimowolnej regulacji. „Zachowanie w terenie” i impulsywność dziecka znajdują wyraz w dynamice emocjonalnej – przyjemność z nowego obiektu „zanika” prawie tak szybko, jak niezadowolenie, gdy aktywność jest ograniczona. Co prawda, w porównaniu z niemowlęctwem, syntonia zamienia się tu w aktywny proces poszukiwania optymalnej współpracy z dorosłym, gdzie dziecko już w pewien sposób prowokuje reakcję emocjonalną i ocenę dorosłego.

We wczesnym dzieciństwie zabarwiona emocjonalnie jest nie tyle obecność, ile udział dorosłego w zewnętrznie obiektywnej aktywności dziecka. Wyniki tego współudziału, a także osiągnięcia dziecka w opanowaniu świata obiektywnego, są na tym etapie rejestrowane przez emocje. Najważniejszym środkiem w tym przypadku jest mowa, wyposażona w cały kompleks ekspresji emocjonalnej (intonacja, akcentowanie, powtórzenie itp.). Odkrycie, że każdy przedmiot ma swoje „imię”, zamienia słowo dla dziecka w uniwersalny sposób wyrażania i realizacji pragnień. Zasadnicze znaczenie ma podkreślenie, że jeśli koloryt emocjonalny niemowlęcia jest rozmyty, to w drugim, a zwłaszcza w trzecim roku życia regulacja emocjonalna nabiera bardzo specyficznego i sytuacyjnego charakteru, odzwierciedlającego skuteczność działań przedmiotowych dziecka. Radość z opanowania i opanowania, która następnie towarzyszy człowiekowi przez całe życie, pojawia się właśnie we wczesnym dzieciństwie. Pod koniec tego okresu przyjemności z doskonałego działania zaczyna towarzyszyć świadomość własnego „ja” jako pierwotnej przyczyny działania.

Walka o samodzielność w czwartym roku życia jest „wyposażona” w bardziej złożony mechanizm regulacji emocjonalnej. To przede wszystkim emocjonalne oczekiwanie na oczekiwane rezultaty innych, a następnie na własne działania. Równolegle z przejściem od „odkrywania” do „przewidywania” procesy emocjonalne zaczynają aktualizować ślady przeszłych doświadczeń, tj. jak przenieść przedszkolaka nie tylko w przyszłość, ale także w przeszłość. Stąd możliwość pojawienia się tych zjawisk, które w codziennej świadomości określane są jako „wstyd” i „wina”. Zjawiska te są już związane nie tyle z faktyczną sytuacją, ile za jej pośrednictwem z sytuacją z niezbyt odległej przeszłości, w której dokonano dezaprobowanego czynu.

Syntonia w dzieciństwie przedszkolnym traci na znaczeniu, ponieważ dziecko jest już całkiem niezależne od bezpośredniego wpływu sytuacji, a stan emocjonalny nawet ukochanej osoby już go nie „zaraża”. Stan innej osoby wpływa na dziecko tylko wtedy, gdy jest ono aktywnie zaangażowane w sytuację powstania tego stanu, gdy jest wystarczająco bezpośrednio zaznajomione z przyczynami tego stanu. Mówimy o zdolności, która pojawia się u przedszkolaka niejako do postawienia się w sytuacji drugiego i przeżywania swoich sukcesów i porażek jak własnych. Oczywiście umiejętność ta nie powstaje spontanicznie, poza właściwie zorganizowanym wychowaniem. Dobrym standardem takiego wychowania mogą być modele eksperymentów Ya.Z.Neverovicha, AD Kosheleva i L.P.Strelkovej, w których badano rolę empatii w kształtowaniu prospołecznych motywów i uczuć.

Oto dwa modele tych badań. „Służba w młodszej grupie” umożliwiła zbadanie wykonywania obowiązków przez przedszkolaki dyżurujące w trzech formach wyznaczania zadania: 1) formalny opis obowiązków; 2) opis uzupełniony wskazaniem znaczenia skutków działalności dyżurnego dla dzieci; 3) udramatyzowana prezentacja tych konsekwencji. Zgodnie z hipotezą autorów, możliwość emocjonalnego antycypowania przez osoby badane pozycji dziecka przy dobrym (lub odpowiednio złym) wykonywaniu obowiązków funkcjonariusza dyżurnego poprawia wykonywanie tych obowiązków. Wyniki potwierdziły tę hipotezę, wskazując na gwałtowne nasilenie aktywności dyżurnych po dramatyzacji możliwych konsekwencji. W drugim modelu badano wpływ baśniowej dramatyzacji na preferowanie pozornie nieatrakcyjnych, ale dobrych (zgodnie z fabułą rozegranej baśni) Boso, porównując ją z pięknym, ale samolubnym i okrutnym Kutafią. Jeśli przed przeczytaniem bajki wszyscy badani wybrali piękniejszą lalkę, to po wysłuchaniu i obejrzeniu odpowiedniego przedstawienia z udziałem tych lalek wiele przedszkolaków zaczęło preferować brzydką Boso (a chłopcy - podobną lalkę - brzydką Iwana Łona). A szczególnie znaczący efekt w formowaniu sympatii dla brzydkiej lalki osiągnięto w zabawie - dramatyzacji, w której badani wcielali się w postać pozytywną lub negatywną w bajce.

Badania te pozwoliły A.V. ”.

Termin „afektywna”, a dokładniej „emocjonalna decentracja”, pozwala utrwalić najważniejszy początkowy moment empatii i współczucia – idealne ustawienie siebie w pozycji drugiego, przebiegające przede wszystkim w formie mimowolnej. Na początku takie ustawienie odbywa się w postaci antycypowania pragnień bliskich, co w naszej opinii można już uznać za emocjonalną decentrację. Tak więc nieuregulowane na zewnątrz „podawanie” kapci ojcu, który wrócił do pracy, nie może być traktowane ani jako efekt uczenia się, ani jako przestrzeganie wyuczonych norm. Najprawdopodobniej decentracja emocjonalna jest wytworem komunikacji między przedszkolakiem a dorosłymi.

Jednocześnie w wieku przedszkolnym emocje zaangażowane są w podporządkowanie doraźnych pragnień grania ograniczeniom. dziecko chętnie ogranicza się nawet w najbardziej ulubionej formie aktywności - aktywności w ruchu, jeśli zgodnie z regułą gry konieczne jest marznięcie. Tak więc rozwój sfery emocjonalnej idzie „w parze” z kształtowaniem się dobrowolnej regulacji. ta arbitralność pojawia się przede wszystkim oczywiście w zabawie, ale już w piątym czy szóstym roku życia wchodzi w inne rodzaje aktywności. To prawda, że ​​jeśli radość dziecka z zabawy jest dość autonomiczna, to radość z nauki i pracy zależy bezpośrednio od pozytywnej oceny i zachęty ze strony dorosłego. Ponieważ najczęściej ocena ta dokonywana jest na podstawie wyniku, to emocjonalny koloryt działań wychowawczych i pracowniczych przedszkolaka jest niejako przesunięty do ich zakończenia i „stwierdza” osiągnięte sukcesy.

W przeciwieństwie do takiego „opóźnionego” zaangażowania w zabawę, emocje antycypują i towarzyszą całemu przebiegowi aktywności, niezależnie od wyniku. Przedszkolak cieszy się samym procesem gry i samym wynikiem. Przedszkolak cieszy się samym procesem gry, a sam wynik gry to nic innego jak doskonalsza jej realizacja. Przedmiot działalności w grze leży w niej sam, dlatego najlepszą nagrodą dla uczestnika gry może być tylko sama gra. I chociaż obiektywny sens odgrywania ról leży oczywiście w orientacji i opanowaniu funkcji społecznych i norm zachowania, to znaczenie niekończącego się powtarzania zabaw dla dziecka nie polega na doskonalejszej asymilacji trybu działania, ale w samym funkcjonowaniu dziecka. To jaskrawa pozytywna kolorystyka gry fabularnej i tendencja do jej powtórnego odtwarzania są ważnymi wskaźnikami rozwoju sfery emocjonalnej na tym etapie.

Oczywiście przedszkolak może również czerpać przyjemność z innych zajęć, a zabawa może też przynosić smutek (na przykład przy ciągłej dyskryminacji ze strony innych uczestników).

Jednocześnie nawet bardzo niewielki wzrost udziału dziecka w zabawie wymazuje wszelkie resentymenty. Nawet niewielka, niepozorna rola w zabawie ma dla przedszkolaka pierwszeństwo przed innymi, niezwiązanymi z zabawą zajęciami.

Jednocześnie wcale nie jest przypadkiem, że przedszkolak zamienia każdą książkową historię lub codzienne zjawisko w grę fabularną. Najczęściej transformację tę inicjują dorośli w celu zaangażowania dziecka w wykonywanie nieatrakcyjnych dla niego codziennych czynności (jedzenie, samoobsługa itp.). Można argumentować, że w przypadku przedszkolaka walencja emocjonalna (współczynnik atrakcyjności) czynności związanych z zabawą jest wyższa niż walencja jakichkolwiek innych czynności niezwiązanych z zabawą.

Kształtowanie się osobowości w dzieciństwie przedszkolnym

Wchodząc w okres przedszkolny dziecko ma już zdolność do pozasytuacyjnej samoregulacji, mowy, samoświadomości jako podmiotu aktywności i polimotywacji. Zabawa staje się coraz bardziej uspołeczniona; choć gry motorowe przez cały okres zachowują swoje znaczenie, to stopniowo nasycają się regułami, nabierając charakteru rywalizacji. Skomplikowanie czynności zakłada również powikłanie regulacji emocjonalnej. Wystarczy wspomnieć o takich zjawiskach jak empatia i emocjonalne oczekiwanie.”

Jako specyficzne zjawisko regulacji emocjonalnej w okresie przedszkolnym można zauważyć „poczucie winy” związane z nowym typem samoświadomości („ja to zrobiłem”) i zdolnością do emocjonalnego powrotu do przeszłości. Oczywiście to uczucie jest dla dziecka nieprzyjemne i szuka ono „alibi” lub okoliczności łagodzących. A jeśli winy nie da się osłabić, to dziecko stara się skrócić okres przebywania w pozycji winnego.

Sytuacyjność motywów dziecka również znajduje swój szczególny wyraz na zewnątrz. Są to pytania w stosunku do faktycznie nieprzedstawionej treści i poczucia potrzeby odroczenia realizacji pragnienia (jedzenia cukierków dopiero po obiedzie) oraz niespodziewanego pojawienia się w pamięci zakazów i obowiązków. Łatwo zauważyć, jak różna jest ekspresja emocjonalna dziecka, gdy jest ono zmuszane do odkładania realizacji swojego pragnienia.

Zaskakujący jest oczywiście widok przedszkolaka odmawiającego lodów do końca sprzątania, które robi, ale jest to całkiem zgodne z normą kształtowania się osobowości w tym okresie. Dziecko zaczyna już być dumne z własnej samokontroli, oczywiście przyjmując i antycypując pozytywne oceny dorosłych.

Należy zauważyć, że pojawienie się polimotywacji nie powoduje jeszcze u dziecka konfliktów moralnych. W rzeczywistości akt wolicjonalny jest dla niego wciąż niedostępny, ponieważ konflikt między „chcieć” i „musieć” nie został jeszcze przedsta- wiony w umyśle dziecka. W rzeczywistości niezgodne motywy są rozpoznawane przez dziecko nie jednocześnie, ale sekwencyjnie. Przedszkolak wciąż jest pozbawiony bolesnego emocjonalnie wyboru i podejmowania decyzji, choć prawdziwego wyboru dokonuje oczywiście on sam.

Charakter sytuacji społecznej rozwoju przedszkolaka, jego chęć reprodukcji i przyswajania norm społecznych i zasad zachowania, determinują akcenty regulacji emocjonalnej. Emocje coraz częściej zaczynają wyróżniać drugą osobę jako przedmiot i cel jako nosiciela określonych norm, uprawnień i statusu społecznego. Ostatni atrybut działa dla niego głównie jako aktywna lub pasywna pozycja w interakcji. Czyli np. dziecko reaguje agresją na agresywne działania rówieśnika, ale ze spokojem przyznaje się do agresji wyraźnie młodszego dziecka, bo to drugie zachowuje się dla niego jako istota innej rangi społecznej. Dzieciak nie ma dla niego szans, a z wysokości swojej wyższości może mu wiele wybaczyć. Dziecko można tolerować i nie można go tolerować, ale trudno go nienawidzić, ponieważ dla przedszkolaków dzieciak nie jest już wrogiem, aw najgorszym przypadku tylko irytującą przeszkodą. Oczywiście w kontekście komunikacji rodzinnej dziecko „zdjęte z tronu” może nie tylko stale zazdrościć wzmożonej uwagi młodszym, ale nawet przy niepoprawnej pedagogicznie pozycji dorosłych nawet odczuwać nienawiść do brata czy siostry . W tym przypadku różnica wieku przestaje działać w jakikolwiek znaczący sposób w relacjach.

Często sam przedszkolak staje się inicjatorem konfliktów z dorosłymi, „wtrącając się” w swoje uwagi o niewłaściwym wykonywaniu przez dorosłych obowiązków lub nakazów ról. Chociaż przedszkolak jest nadal bardzo zależny w swoim zachowaniu od dorosłego, to jednak w procesie odgrywania ról (np. „córka-matka”) następuje pewna autonomia wyobrażeń dziecka o obowiązkach ról dorosłych . W każdym razie pojawienie się u dziecka negatywnego stosunku do naruszania przez dorosłych zrozumiałych i akceptowalnych (a często pożądanych dla dziecka) norm zachowania w pełni odpowiada normalnemu przebiegowi kształtowania się osobowości i nie może być traktowane jako wskaźnik kryzys wieku. Tutaj dziecko nie sprzeciwia się wszystkiemu, co pochodzi od dorosłego, a jedynie temu, co jego zdaniem nie spełnia znanych społecznych nakazów i lekceważy ogólnie przyjęte normy zachowania. Najczęściej przedmiotem takiego niezadowolenia przedszkolaka są przypadki niezgodności czynu z sankcją społeczną – nieproporcjonalną karą za wykroczenie (częściej jeśli chodzi o samego siebie) lub nieproporcjonalną nagrodą.

Oczekiwania rodziców jako ważny czynnik kształtowania osobowości psychoemocjonalnej dziecka

Świadome pragnienie rodziców posiadania dziecka jest najważniejszym momentem w kształtowaniu psychoemocjonalnej struktury osobowości dziecka. Dziecko kształtuje pozytywne nastawienie do siebie, życia i otoczenia już w momencie swojego istnienia w postaci embrionu. „Chcą mnie, kochaj mnie, czekaj na mnie” – ta zapisana w podświadomości formuła determinuje nie tylko rozwój, ale i całą drogę życiową jednostki. Dzieci, których rodzice przez długi czas wątpili w konieczność porodu, znacznie różnią się od upragnionych. Swoim zachowaniem wydają się mścić na swoich rodzicach za ich „niechęć”. W pracy praktycznej bez większego wysiłku udaje mi się odróżnić takie dzieci: mają negatywny stosunek do innych, dużo robią „na złość”, słabo radzą sobie w sytuacjach wymagających świadomości i wolicjonalnego wysiłku, a co najważniejsze, co często najbardziej martwi zarówno rodzice jak i nauczyciele - nie lubią siebie, twierdzą, że cały świat wokół jest wrogi, a jako ochronę psychologiczną wybierają reakcje emocjonalne i behawioralne, które nie są akceptowane przez otoczenie: agresywność, izolacja i brak komunikacji, nieśmiałość lub przeciwnie, demonstracyjność, kapryśność, niekontrolowalność.

Wielu rodziców, od dawna akceptując i kochając swoje dziecko, zastanawia się, dlaczego tak jest, co robimy źle? A potem proszę rodziców, aby taktownie odpowiedzieli na pytanie, czy były jakieś poważne powody, by wątpić w narodziny dziecka, czy było ono pożądane. Niestety wielu z goryczą i smutkiem w oczach wyznaje: „Tak, to się stało”. Głęboka świadomość tej chwili i jej akceptacja daje poważny bodziec do diagnozy zaburzeń psychoemocjonalnych u dzieci i pomaga w doborze właściwych i skutecznych metod korekcji.

Psychologiczne znaczenie procesów porodowych

Kolejnym ważnym czynnikiem w diagnozowaniu przyczyn lęków i problemów emocjonalnych w dzieciństwie jest moment narodzin dziecka, czyli poród.

Konsultując się z matką już dorosłego dziecka z zaburzeniami emocjonalnymi, koniecznie trzeba odpowiedzieć na pytanie, czy poród był trudny, terminowy czy z odchyleniami, jakie było pierwsze spotkanie, z uśmiechem lub udręką na twarzy matki. Okazuje się, że odpowiedzi na te pytania wiele wyjaśniają w pojawianiu się trudności w rozwoju emocjonalnym dzieci.

W psychologii istnieje pojęcie „trauma porodowa”, która oznacza nieorganiczne konsekwencje porodu. W tym przypadku ma miejsce wydarzenie, które dla każdej osoby ma głęboki psychologiczny sens. Chroniony, spokojny, harmonijnie związany z matką i oddychaniem, odżywianiem i biciem serca, zarodek świetnie czuje się w łonie matki (zróbmy rezerwację, jeśli w czasie ciąży matka ma wiele problemów: choroby, lęki, niepokoje, stresy, wtedy zarodek również nie jest do końca wygodny) ... Przyjemne wilgotne otoczenie, cisza, pieszczoty, delikatne głaskanie mamy i taty, spokój, bezpieczna ciemność - tylko przyjemność, zachwyt i spokój. Ale nagle przychodzi moment, kiedy trzeba się z tym wszystkim pożegnać: gdzieś znika wilgoć, pojawiają się uporczywe wstrząsy, wypychające ich z komfortu, coś naciska i zmusza do wyjścia w nieznane. Pierwszym ludzkim lękiem nie jest lęk przed śmiercią, to lęk przed życiem. Dlaczego się stamtąd wydostałem?” - to pytanie, które dręczy ludzkość na zawsze, pytanie o sens życia, z którym się rodzimy, żyjemy i umieramy.

Dlatego bardzo ważne jest, aby radośnie, łatwo, życzliwie spotkać małe stworzenie. Każdy, kto spotyka dziecko na tym świecie, musi obdarzyć go swoim pierwszym uśmiechem: czy to matka, lekarz, położnik, czy ojciec. Nie bez powodu we współczesnej medycynie pojawiają się ostatnio pozytywne tendencje w kierunku „uszlachetniania” procesu porodu, w kierunku dopuszczenia obecności ojca w tym ważnym dla całej rodziny momencie, w kierunku porodu w wodzie, w kierunku dopuszczenia przynajmniej krótki kontakt cielesny między matką a dzieckiem po mechanicznym zerwaniu pępowiny, nici, która psychologicznie nigdy się nie zrywa, a cały rozwój dziecka, jego dorastanie i usamodzielnienie jest tylko stopniowym jego wzmacnianiem.

1.2 Charakterystyka wieku przedszkolaków

Wczesne dzieciństwo dziecka ma miejsce wśród osób (dorośli i rówieśnicy, dzieci starsze i młodsze), które stosują sankcje w postaci kar („nie”, „tabu”) za swoją aktywność życiową, ograniczając ją. Można zauważyć, że jest to jedna z głównych sprzeczności tego okresu życia: dziecko przyszło do niego z radosnym poczuciem doświadczania własnych możliwości - to naturalna droga zdrowego rozwoju normalnego dziecka, a spotyka się z ograniczenia jego możliwości.

„Mogę biegać”, ale nie możesz biegać - babcia śpi, „Mogę krzyczeć”, ale nie możesz krzyczeć, wokół są ludzie ”.

Ograniczenia wynikają z właściwości przedmiotu – bardzo ciężkie, bardzo gorące, bardzo odległe, ograniczenia wiążą się również z niewidzialnymi właściwościami człowieka – jego myślami, pragnieniami, stanem, który należy (powinien) brać pod uwagę.

Przestrzeń psychologiczna dziecka zaczyna nabierać semantycznej głębi, pojawiają się i pojawiają pierwsze uogólnienia doświadczeń wywołanych spotkaniem z właściwościami przedmiotów ukrytych przed bezpośrednią obserwacją, w tym własnych.

Myślę, że możliwości orientacji na takie właściwości przedmiotów są ściśle związane z rozwojem układu mięśniowego dziecka, z jego dojrzewaniem, które zapewnia dobrowolne napięcie mięśni i ich dobrowolne rozluźnienie. To właśnie dojrzewanie układu mięśniowego stwarza dziecku warunki do ćwiczenia samokontroli przy jednoczesnym doskonaleniu umiejętności schludności. Ten moment w rozwoju małego dziecka jest bardzo istotny, gdyż to właśnie ta codzienna sytuacja jest wyrazem stosunku osoby dorosłej do dziecka o wyraźnym, wyrazistym ubarwieniu. Wielu badaczy różnic międzykulturowych łączy genezę charakteru człowieka z reakcją dorosłych na schludność dziecka z reakcją dorosłych na schludność dziecka we wczesnym dzieciństwie. Można tu w przybliżeniu prześledzić następujący schemat: im bardziej dziecko uczy się schludności (często i surowo karane), tym bardziej agresywny i wycofany charakter dorosłego. Wręcz przeciwnie, im bardziej liberalni dorośli reagują na przejawy naturalnych funkcji ciała dziecka, tym bardziej miękki i bardziej otwarty charakter dorosłego.

Tak więc rozwiązanie przez dziecko najważniejszego zadania rozwojowego - opanowania samokontroli - odbywa się na tle działania kary ze strony dorosłych. Oczywiście nie tylko on, ale i inni – także przebaczenie i zachęta, dla celów dalszej analizy najpierw dokładniej omawiamy to działanie. Praktycznie niemożliwe jest wychowanie dziecka bez zastosowania jakiejś formy kary, chyba że tylko w teorii. Wyróżnia się zwykle dwie grupy kar, które różnią się treścią oddziaływania na dziecko, ale łączy ich cel – obie są skierowane do uczuć dziecka, wpływają na nie.

Pierwsza grupa kar opiera się na różnych formach pozbawienia miłości rodzicielskiej: od niepamiętnych czasów dziecko kładzie się w kącie, nie rozmawia z nim, zostaje odesłane do innego pokoju i obiecuje, że zostanie wyrzucone z domu . Wszystkie te wpływy są obliczone na strach dziecka przed utratą miłości rodzicielskiej.

Druga grupa kar to kara przeznaczona dla lęku przed bólem.

Oba te rodzaje wpływów są skierowane na uczucia dziecka, a uczucia dziecka w młodym wieku są bardzo szczególne. Około 2-2,5 roku (dziewczyny wcześniej niż chłopcy) pojawia się okres uporu, który jest łatwiejszy dla dziewcząt i, jak od dawna zauważono, trudniejszy dla chłopców. To kolejny ważny krok w rozwijaniu samokontroli u małego dziecka. To nie przypadek, że nazywają go upartym, nieposłusznym; to naturalne, że dorośli tak go nazywają, zakładając, że mają własne trudności w wywieraniu wpływu na dziecko. Główną trudnością dla dorosłych jest to, że dziecko opiera się (przez długi czas, uparcie, oczywiście nieżyczliwie) ich wpływowi.

Upór przynosi samemu dziecku negatywne doświadczenia – musi się złościć, nie tylko płakać, ale także rozpaczliwie płakać, aby bronić własnej autonomii. Możliwe byłoby określenie tej sytuacji w kategoriach odporności materiałów – dla dziecka jest to test na siłę granic jego przestrzeni psychologicznej, ich dostępność dla wpływu własnego i innych. Tak, ogólnie dorośli, inni ludzie mają ogromne znaczenie dla życia dziecka w młodym wieku, bez nich po prostu umrze, ale jest uparty przed dorosłymi.

Jak wiadomo, to właśnie pragnienie niezależności ujawnia sprzeczność między wystarczającym poziomem instrumentalnej asymilacji mikrośrodowiska społecznego a ograniczonymi możliwościami społecznymi dziecka, co powoduje „kryzys trzech lat”. Później omówię to bardziej szczegółowo.

Można powiedzieć, że dziecko już w młodym wieku umie mówić, mówi dużo, aktywnie; kocha i umie słuchać mowy innych ludzi, posługuje się także mową egocentryczną – skierowaną tylko do siebie. To w mowie odnotowuje się przejawy rzeczywistości psychicznej, jej różne właściwości, na przykład „chcę – nie chcę”, „mogę – nie mogę”, „wiem – nie wiem”.

Doświadczenie utraty, zniknięcia, utraty (niejako zaprzeczenia, „nie w szerszym sensie”) staje się istotne, bo to właśnie dorośli wykorzystują, wybierając dla dziecka karę w postaci pozbawienia miłości. To nie jest to samo doświadczenie, które miało dziecko, z zakłopotaniem rozkładając ręce po zniknięciu przedmiotu i jakby o nim zapomniało. Przeżycie małego dziecka ma już głębię wyznaczoną przez uogólnienie dostępne mu w słowie: nie ma mamy, nie ma maszyny do pisania, tak jakby nie było w tobie żadnej części, skoro wiesz kim jest ta „mama”, że jest „samochodem”, jak odnoszą się do twojego I. Zapomnieć o ich zniknięciu nie jest już łatwe, zajęły już swoje miejsce w przestrzeni psychologicznej, zamiast nich jest pustka, co oznacza napięcie związane z koniecznością uzupełnienia to. Myślę, że to doświadczenie pustki jest jedną z najważniejszych cech rozwoju uczuć u małych dzieci – być może jednym z pierwszych spotkań z umierającymi, zanikającymi strukturami psychicznymi, których pochodzenie determinowane jest istnieniem określonego obiektu, osoby i własnego państwa. Jest niejako testem na dynamikę rzeczywistości psychicznej, na jej względną stabilność. Nic dziwnego, że w tym wieku modne jest już mówienie o emocjonalnych i intelektualnych przywiązaniach dzieci: ulubionych zabawkach, zajęciach, bajkach, ludziach. Wydają się ucieleśniać stabilność, która jest tak niezbędna do rozwoju w tym wieku.

Jednocześnie, wraz z kształtowaniem się stabilnych właściwości rzeczywistości psychicznej, dziecko opanowuje również jej właściwości dynamiczne. Wydaje się, że istnieje kilka źródeł tej wiedzy: ciało dorosłego i język. To z nimi dziecko zaczyna eksperymentować, doświadczając w swoim życiu obecności dyskretnych właściwości. Ciało dorosłego, a raczej możliwość wpływu dziecka na niego, staje się najważniejszym źródłem doświadczeń o dyskretnych właściwościach działania. Dorosły pełni rolę miary wpływu nie tylko w stosunku do siebie, ale także jako miary wpływu własnego dziecka.

Wrażliwość na ból własny i cudzy, umiejętność empatii - orientacja na właściwości uczuć innej osoby, czyli to, co kładzie się we wczesnym dzieciństwie.

Zatrzymując dziecko, które jest gotowe włamać się, ingerować w życie dorosłego ciała, ojciec, matka, babcia – jakakolwiek osoba – mówią mu „nie” słowami i czynami, czyli wprowadzają dyskrecję, skończoność.

Obawy gospodarstwa domowego o wychowanie dziecka są typowe dla małych dzieci.

Małe uparte i uparte już odczuwają niepokój o los zwierzęcia – kociaka, szczeniaka, kurczaka. Śmierć zwierzęcia bardzo ich denerwuje, nie chcą się z tym pogodzić, wymyślają szczęśliwe zakończenia.

Doświadczenie dyskrecji wiąże się z pragnieniem dzieci w tym wieku wiele, wiele razy (obłędnie wiele, z punktu widzenia osoby dorosłej) do ponownego przeczytania tej samej bajki, tej samej historii.

Rozwój funkcji umysłowych

Mowa: Opanowując rodzimą mowę, dzieci opanowują jej zarówno fonetyczne, jak i semantyczne aspekty. Wymowa słów staje się bardziej poprawna, dziecko stopniowo przestaje używać zniekształconych słów i słów-notatek. W wieku trzech lat dziecko uczy się wszystkich podstawowych dźwięków języka.

Najważniejszą zmianą w mowie dziecka jest to, że słowo nabiera dla niego obiektywnego znaczenia. Dziecko określa jednym słowem przedmioty, które różnią się od siebie właściwościami zewnętrznymi, ale są z nimi podobne w jakiejś istotnej cesze lub sposobie działania. Dlatego pierwsze uogólnienia wiążą się z pojawieniem się obiektywnych znaczeń słów.

W młodym wieku szybko rośnie bierne słownictwo – liczba rozumianych słów. W wieku trzech lat pojawia się zrozumienie i opowiadanie mowy. Łatwiejsze do zrozumienia opowieści o rzeczach i zjawiskach otaczających dziecko. Aby mógł zrozumieć historię lub bajkę, której treść wykracza poza bezpośrednio postrzeganą sytuację, potrzebna jest dodatkowa praca - dorośli muszą tego specjalnie uczyć.

Intensywnie rozwija się też mowa czynna: rośnie słownictwo czynne (a liczba słów wypowiadanych przez dziecko jest zawsze mniejsza niż liczba słów rozumianych). W ciągu trzech lat aktywne słownictwo sięga 1000-1500 słów. Opanowanie podstawowych form gramatycznych i podstawowych konstrukcji składniowych języka ojczystego. Prawie wszystkie części mowy, różne typy zdań spotyka się w mowie dziecka, na przykład: „Pamiętasz, jak poszliśmy nad rzekę, tata i Nyura pływali, a gdzie była mama?” "Bardzo się cieszę, że przyszedłeś." „Ty jesteś duży, a ja jestem mały. Jak będę długo – do dywanu… do lampy… wtedy będę duży.”

Postrzeganie. Wczesne dzieciństwo jest interesujące ze względu na te wszystkie powiązane ze sobą funkcje, dominuje percepcja. Dominacja percepcji oznacza pewną zależność od niej innych procesów psychicznych.

Jeśli chodzi o małe dzieci, to są one maksymalnie połączone obecną sytuacją – tym, co bezpośrednio postrzegają. Całe ich zachowanie jest pozapolowe, impulsywne; nic, co znajduje się poza tą wizualną sytuacją, ich nie przyciąga.

Z faktu, że percepcja dziecka jest dominująca, a dziecko ogranicza się do sytuacji wizualnej, wynika kolejna ciekawostka. W młodym wieku obserwuje się podstawowe formy wyobraźni, takie jak antycypacja, ale wciąż nie ma wyobraźni twórczej.

W tym okresie pamięć jest włączana w proces aktywnej percepcji. Zasadniczo jest to rozpoznanie, chociaż dziecko może już mimowolnie odtwarzać to, co wcześniej widział i słyszał - coś pamięta. Ponieważ pamięć staje się niejako kontynuacją i rozwojem percepcji, nadal nie można mówić o poleganiu na przeszłych doświadczeniach. Wczesne dzieciństwo zostaje zapomniane tak samo jak niemowlęctwo.

Ważną cechą percepcji w tym wieku jest jej zabarwienie afektywne. Obserwowane przedmioty naprawdę „przyciągają” dziecko, wywołując u niego żywą reakcję emocjonalną. Afektywny charakter percepcji prowadzi również do jedności sensomotorycznej. Dziecko widzi rzecz, przyciąga ją i dzięki temu zaczyna się rozwijać impulsywne zachowanie - aby to zdobyć, coś z tym zrobić. L.S. Wygotski opisuje tę jedność w następujący sposób: „W młodym wieku dominuje wizualna, afektywnie zabarwiona percepcja, która bezpośrednio przechodzi w działanie”.

Działanie i myślenie. Myślenie w tym wieku jest zwykle nazywane efektownym wzrokiem. Jest to odpowiednik „inteligencji sensomotorycznej” Jeana Plageta. Jak sama nazwa wskazuje, opiera się na percepcji i działaniach dziecka. I choć w wieku około dwóch lat dziecko wypracowuje wewnętrzny plan działania, przez całe dzieciństwo obiektywna aktywność pozostaje ważną podstawą i źródłem rozwoju intelektualnego.

W tym czasie, we wspólnym działaniu z osobą dorosłą, dziecko uczy się sposobów postępowania z różnymi przedmiotami.

Ważne również dla rozwoju małego dziecka: rysowanie i zabawa. Zwłaszcza w wieku 2,5 roku dzieci mogą dość wyraźnie narysować osobę. Na takim zdjęciu oprócz okrągłej głowy rozróżnia się drobne szczegóły - oczy, nos, usta.

Wiodąca działalność w tym okresie polega na manipulacji podmiotami. Dziecko nie bawi się, ale manipuluje przedmiotami, w tym zabawkami, skupiając się na wykonywanych z nimi czynnościach. Jednak u schyłku najmłodszych lat zabawa pojawia się w swoich pierwotnych formach. Jest to tak zwana gra reżyserska, w której przedmiotom używanym przez dziecko nadaje zabawny sens. Powiedzmy, że sześcian niesiony wzdłuż stołu z warczeniem zamienia się w oczach chłopca w samochód. Gry takie są krótkotrwałe i występują sporadycznie, charakteryzują się prymitywnością fabuły i monotonią wykonywanych czynności.

Dla rozwoju gry ważne jest pojawienie się działań symbolicznych lub zastępczych. Kiedy na przykład lalkę kładzie się na drewnianym klocku zamiast na łóżeczku, jest to substytucja. Kiedy dziecko odwracając lalkę do góry nogami, potrząsa nią i mówi, że sypie sól ze słomy, to są to jeszcze bardziej złożone czynności zastępcze.

Rozwój emocjonalny

Rozwój funkcji psychicznych jest nierozerwalnie związany z rozwojem sfery emocjonalno-potrzebowej dziecka. Dominująca percepcja w młodym wieku jest afektywnie zabarwiona. Dziecko reaguje emocjonalnie tylko na to, co bezpośrednio postrzega. Dotkliwie przeżywa nieprzyjemny zabieg w gabinecie lekarskim, ale po kilku minutach jest spokojny i żywo zainteresowany nową sytuacją. Nie może się denerwować, że w przyszłości czekają go kłopoty i nie można go zadowolić, że za pięć dni dostanie coś.

Pragnienia dziecka są niestabilne i szybko przemijają, nie może ich kontrolować i powstrzymać; ogranicza je jedynie kara i zachęta dorosłych. Wszystkie pragnienia mają tę samą moc: w młodym wieku nie ma podporządkowania motywów. Łatwo to zaobserwować w sytuacji wyboru. Jeśli trzyletnie dziecko zostanie poproszone o wybranie jednej z kilku nowych zabawek, zajmie mu dużo czasu na ich rozważenie i posortowanie. Wtedy jeszcze wybierze jedną, ale po kolejnej prośbie - by iść z nią do innego pokoju - znów zacznie się wahać. Umieszczając zabawkę na miejscu, będzie porządkował pozostałe, dopóki nie zostanie odsunięty od tych równie atrakcyjnych rzeczy. Dziecko wciąż nie może wybrać, zatrzymać się na czymś – nie jest w stanie podjąć decyzji.

Rozwój sfery potrzeb emocjonalnych zależy od charakteru komunikacji dziecka z dorosłymi i rówieśnikami. W komunikacji z bliskimi dorosłymi, którzy pomagają dziecku poznawać świat przedmiotów „dorosłych”, przeważają motywy współpracy, choć zachowana jest również komunikacja czysto emocjonalna, niezbędna w każdym wieku. Oprócz bezwarunkowej miłości, emocjonalnego ciepła, dziecko oczekuje od dorosłego bezpośredniego udziału we wszystkich jego sprawach, wspólnego rozwiązywania wszelkich problemów, czy to opanowania sztućców, czy budowania wieży z klocków. To wokół takich wspólnych działań powstają dla dziecka nowe formy komunikacji z dorosłymi.

Komunikacja z innymi dziećmi we wczesnym dzieciństwie zwykle pojawia się i nie jest jeszcze pełna. W wieku trzech lat dziecko spokojnie bawi się obok innego dziecka, ale chwile gry są krótkotrwałe, nie można mówić o żadnych zasadach gry. A co najlepsze, dzieci są dobre w tego typu „grach”, takich jak wspólne skakanie na łóżku.

Od najmłodszych lat charakterystyczne są żywe reakcje emocjonalne związane z bezpośrednimi pragnieniami dziecka. Gdy trzylatek zbliża się do kryzysu, pojawiają się afektywne reakcje na trudności, z jakimi boryka się dziecko. Próbuje zrobić coś na własną rękę, ale mu się to nie udaje lub w odpowiednim momencie nie ma w pobliżu dorosłego – nie ma kto przyjść na ratunek i zrobić to z nim. W takiej sytuacji dość prawdopodobny jest wybuch emocjonalny. Na przykład dziecko nie może otworzyć drzwi do pokoju i zaczyna uderzać je rękoma i stopami, krzycząc coś. Przyczyną złości lub płaczu może być, oprócz „nieustępliwych” rzeczy i brak uwagi ze strony bliskich dorosłych, zajętych własnymi sprawami właśnie wtedy, gdy dziecko z całych sił stara się przyciągnąć ich uwagę ; bądź zazdrosny o brata lub siostrę. Jak wiadomo, wybuchy afektów najlepiej gasić, gdy dorośli reagują na nie wystarczająco spokojnie i, jeśli to możliwe, całkowicie je ignorują. W przeciwnym razie uwaga dorosłych będzie działać jako pozytywne wzmocnienie. Ponadto małe dziecko łatwo się rozprasza. Jeśli jest naprawdę zdenerwowany, wystarczy, że dorosły pokaże mu swoją ulubioną lub nową zabawkę, zaproponuje mu coś ciekawego do zrobienia z nim - a dziecko, którego jedno pragnienie łatwo zastępuje innym, natychmiast się zmienia i chętnie zrobić coś nowego.

Rozwój sfery potrzeb emocjonalnych dziecka jest ściśle związany z wyłaniającą się w tym czasie samoświadomością. W wieku około dwóch lat dziecko zaczyna rozpoznawać siebie w lustrze.

Samopoznanie jest najprostszą, podstawową formą samoświadomości. Nowy etap w rozwoju samoświadomości zaczyna się, gdy dziecko nazywa siebie - najpierw po imieniu, w trzeciej osobie: "Tata", "Sasha". W wieku trzech lat pojawia się zaimek „I”. Co więcej, dziecko rozwija także pierwotną samoocenę – świadomość nie tylko swojego „ja”, ale tego, że „jestem dobry”, „jestem bardzo dobry”, „jestem dobry i nic więcej”. Jest to edukacja czysto emocjonalna, która nie zawiera elementów racjonalnych. Opiera się na potrzebie bezpieczeństwa emocjonalnego dziecka, akceptacji, więc samoocena jest zawsze zawyżona tak bardzo, jak to możliwe.

Świadomość „ja”, „jestem dobra”, „ja sama” i pojawienie się osobistych działań przenoszą dziecko na nowy poziom rozwoju. Rozpoczyna się okres przejściowy – trzyletni kryzys.

Kryzys trzech lat

Kryzys trzech lat to jeden z najtrudniejszych momentów w życiu dziecka. To jest destrukcja, rewizja starego systemu stosunków społecznych, kryzys separacji, według DB Elkonina. Dziecko, oddzielając się od dorosłych, próbuje nawiązać z nimi nowe, głębsze relacje.

Wygotski L.S. w rozszerzonej postaci tego kryzysu identyfikuje cztery główne symptomy: 1) negatywizm; 2) upór; 3) upór; 3) wola. Wśród nich wyróżnia się pierwszy symptom, który nie tylko kumuluje koncentrację kryzysu na walce o „osobistą niezależność”, ale także w pewnym stopniu integruje wszystkie inne symptomy kryzysu.

„Negatywizmem nazwiemy takie przejawy w zachowaniu dziecka, gdy nie chce ono czegoś zrobić tylko dlatego, że zasugerował to jeden z dorosłych, czyli jest to reakcja nie na treść działania, ale na bardzo propozycja dla dorosłych. Negatywizm obejmuje, jako cechę odróżniającą od zwykłego nieposłuszeństwa, to, czego dziecko nie robi, ponieważ zostało o to poproszone”.

Dziecko reaguje negatywnie nie na samo działanie, którego wykonania odmawia, ale na żądanie lub prośbę osoby dorosłej. Nie robi czegoś tylko dlatego, że zasugerował mu to pewien dorosły. Ogólnie rzecz biorąc, negatywizm jest selektywny: dziecko ignoruje żądania jednego członka rodziny lub jednego nauczyciela, ale wobec innych jest całkiem posłuszne. Głównym motywem działania jest działanie przeciwne, czyli dokładne przeciwieństwo tego, co mu powiedziano.

L.S.Vygotsky podaje taki przykład ze swojej praktyki klinicznej. Trzyletnia dziewczynka w kryzysie bardzo chciała być zabrana na konferencję, na której dorośli „dyskutują o dzieciach”, ale po otrzymaniu pozwolenia nie poszli na spotkanie. To była negatywna reakcja na sugestię dorosłego. W rzeczywistości po prostu chciała, jak poprzednio, przejść do swojej odmowy i pozostawiona sama sobie gorzko płakała.

Motywacja dziecka do zmiany zachowania. Wcześniej, w sytuacji wizualnej, miał afekt - bezpośrednie, intensywne emocjonalnie pragnienie zrobienia czegoś; impulsywne działania dziecka odpowiadały temu pragnieniu. W wieku trzech lat po raz pierwszy staje się zdolny do działania wbrew jego bezpośredniemu pragnieniu. Zachowanie dziecka jest determinowane nie tym pragnieniem, ale relacją z innym, dorosłym. Motyw zachowania jest już poza sytuacją podaną dziecku. Oczywiście negatywizm to zjawisko kryzysowe, które z czasem powinno zniknąć. Ważnym osiągnięciem w jego rozwoju jest jednak fakt, że dziecko w wieku trzech lat ma możliwość działania nie pod wpływem jakiegokolwiek przypadkowo powstałego pragnienia, ale działania w oparciu o inne, bardziej złożone i stabilne motywy.

Drugą cechą trzyletniego kryzysu jest upór. To reakcja dziecka, które na coś się upiera, nie dlatego, że naprawdę tego chce, ale dlatego, że sam opowiedział o tym dorosłym i domaga się przeczytania jego opinii. Jego początkowa decyzja determinuje całe jego zachowanie, a dziecko nie może odmówić tej decyzji nawet w zmienionych okolicznościach. Upór nie jest wytrwałością, z jaką dziecko dostaje to, czego chce. Uparte dziecko nalega na coś, czego tak bardzo nie chce lub od dawna nie chce.

Wiek przedszkolny

Wiek przedszkolny to duży segment życia dziecka. Warunki życia w tym czasie szybko się rozwijają: ramy rodziny rozszerzają się do granic ulicy, miasta, wsi. Dziecko odkrywa świat relacji międzyludzkich, różne rodzaje działań i funkcje społeczne ludzi. Czuje silne pragnienie włączenia się w to dorosłe życie, aktywnego w nim udziału.

Graj jako wiodąca działalność

W wieku przedszkolnym pojawia się odgrywanie ról lub, jak to się czasem nazywa, twórcza zabawa. Jest to czynność, w której dzieci wcielają się w role dorosłych iw formie uogólnionej, w warunkach zabawy, odtwarzają czynności dorosłych i relacje między nimi. Dziecko, wybierając i pełniąc określoną rolę, ma odpowiedni wizerunek - matki, lekarza, kierowcę, pirata - i wzorce swoich działań. Figuratywny plan gry jest tak ważny, że bez niego gra po prostu nie może istnieć. Ale chociaż życie w zabawie przebiega w formie przedstawień, jest nasycone emocjonalnie i staje się dla dziecka jego prawdziwym życiem.

Gra fabularna osiąga rozwiniętą formę, której źródłem są gry reżyserskie i figuratywne (pojawiają się pod koniec wczesnego dzieciństwa). W grze polegającej na odgrywaniu ról dzieci odtwarzają własne role i relacje międzyludzkie. Dzieci bawią się ze sobą lub lalką jako idealnym partnerem, któremu również przypisuje się ich rolę. W grach z regułami rola schodzi na dalszy plan, a najważniejsze jest ścisłe przestrzeganie reguł gry; zwykle istnieje motyw konkurencyjny, korzyści osobiste lub zespołowe. To większość gier outdoorowych, sportowych i drukowanych.

Aby prześledzić rozwój zabawy rozważmy, za D.B. Elkoninem, kształtowanie się jej poszczególnych składowych oraz poziomy rozwoju charakterystyczne dla wieku przedszkolnego.

Każda gra ma swoje własne zasady gry - uczestniczące w niej dzieci, lalki, inne zabawki i przedmioty.

Fabuła to sfera rzeczywistości, która znajduje odzwierciedlenie w grze. Początkowo dziecko jest ograniczone ramami rodziny i dlatego jego zabawy kojarzą się głównie z rodzinnymi, codziennymi problemami. Następnie, w miarę opanowywania nowych dziedzin życia, zaczyna posługiwać się bardziej złożonymi wątkami – produkcyjnymi, militarnymi. Formy zabawy na starych wątkach, na przykład „matki i córki”, również stają się coraz bardziej zróżnicowane. Ponadto rozgrywka na tej samej fabule stopniowo staje się bardziej stabilna i wydłużona. Starsze przedszkolaki są w stanie grać w tę samą grę przez kilka godzin z rzędu, a niektóre z nich trwają kilka dni.

Te momenty w czynnościach i relacjach dorosłych, które są odtwarzane przez dziecko, stanowią treść gry. Od sześciu lat ważne jest przestrzeganie zasad wynikających z roli, a także prawidłowe wdrażanie tych zasad lub ściśle kontrolowane.

Fabuła i treść gry są ucieleśnione w roli. Rozwój akcji, ról i reguł gry następuje przez całe dzieciństwo przedszkolne w następujący sposób: od gier z rozbudowanym systemem działań i ukrytymi rolami i regułami za nimi stojącymi – do gier ze zminimalizowanym systemem działań, z jasno wyrażonymi rolami , ale ukryte zasady - i wreszcie do gier z otwartymi zasadami i ukrytymi rolami. W wieku sześciu lat odgrywanie ról łączy się z grami zgodnie z zasadami.

W wieku sześciu lat gra osiąga wysoki poziom rozwoju. W tym wieku modelowane są rzeczywiste relacje między ludźmi, a relacje społeczne, społeczne znaczenie aktywności osoby dorosłej, stają się treścią gry.

Zabawa jest wiodącą czynnością w wieku przedszkolnym, ma znaczący wpływ na rozwój dziecka.

Przede wszystkim w grze dzieci uczą się w pełni komunikować ze sobą. W starszych latach przedszkolnych dzieci, pomimo wrodzonego egocentryzmu, zgadzają się ze sobą, wstępnie przypisując role, a także w samym procesie gry. Rzeczowa dyskusja na tematy związane z rolami i kontrolą nad realizacją reguł gry staje się możliwa dzięki włączeniu dzieci w ogólną, nasyconą emocjonalnie dla nich aktywność.

Rozwój funkcji umysłowych

Przemówienie. W wieku 6 lat język staje się środkiem komunikacji i myślenia dziecka, a także przedmiotem świadomej nauki, ponieważ w ramach przygotowań do szkoły rozpoczyna się nauka czytania i pisania.

Dźwiękowa strona mowy rozwija się. Słownictwo słów szybko się powiększa. W wieku sześciu lat (średnie dane według V. Sterna) dziecko aktywnie używa 2500-3000 słów.

Rozwija się gramatyczna struktura mowy. Dzieci uczą się subtelnych wzorców porządku morfologicznego (budowa słowa) i składni (konstrukcja fraz).

Fakt, że dziecko uczy się form gramatycznych języka i przyswaja duże słownictwo aktywne, pozwala mu przestawić się na mowę kontekstową pod koniec wieku przedszkolnego. Potrafi opowiedzieć historię lub przeczytaną bajkę, opisać obraz, jasne jest, że inni mogą przekazać swoje wrażenia z tego, co zobaczył. Nie oznacza to oczywiście, że jego mowa sytuacyjna całkowicie zanika. Utrzymuje się, ale głównie w rozmowach na tematy codzienne i opowiadaniach o wydarzeniach, które mają dla dziecka jasny emocjonalny kolor.

Dziecko ma szczegółowe wiadomości - monologi, opowiadania. W komunikacji z rówieśnikami rozwija się mowa dialogiczna, w tym instrukcje, ocena, koordynacja działań w grze. Mowa egocentryczna pomaga dziecku planować i regulować jego działania.

Percepcja w wieku przedszkolnym traci swój pierwotnie afektywny charakter: następuje zróżnicowanie procesów percepcyjnych i emocjonalnych. Postrzeganie staje się znaczące, celowe, analizujące. Podkreśla arbitralne działania - obserwację, badanie, wyszukiwanie. Mowa ma w tym czasie istotny wpływ na rozwój percepcji – fakt, że dziecko zaczyna aktywnie używać nazw cech, atrybutów, stanów różnych obiektów i relacji między nimi. Nazywając pewne właściwości przedmiotów i zjawisk, w ten sposób wybiera te właściwości dla siebie; nazywając obiekty, oddziela je od innych, określając ich stany; powiązania lub działania z nimi - widzi i rozumie rzeczywisty związek między nimi.

Specjalnie zorganizowana percepcja przyczynia się do lepszego zrozumienia zjawisk. Na przykład dziecko adekwatnie rozumie treść obrazka, jeśli dorośli udzielają odpowiednich wyjaśnień, pomagają w rozważaniu szczegółów w określonej kolejności lub wybierają obrazek o specjalnej kompozycji, która ułatwia jego postrzeganie. Jednocześnie zasada figuratywna, która w tym okresie jest bardzo silna, często uniemożliwia dziecku wyciąganie poprawnych wniosków na temat tego, co obserwuje. Ogólnie rzecz biorąc, u przedszkolaków percepcja i myślenie są tak ściśle powiązane, że mówią o myśleniu wizualno-figuratywnym.

Myślący. Główną linią rozwoju myślenia jest przejście od wizualno-efektywnego do wizualno-figuratywnego, a pod koniec tego okresu - do myślenia werbalnego.

Przedszkolak myśli w przenośni, ale nie przyswoił sobie jeszcze dorosłej logiki rozumowania. Potrafią poprawnie rozumować i rozwiązywać dość złożone problemy. Poprawne odpowiedzi z nich można uzyskać pod pewnymi warunkami. Przede wszystkim dziecko musi mieć czas na zapamiętanie samego zadania, musi wyobrazić sobie warunki problemu, a do tego musi je zrozumieć.

Najlepszym sposobem na podjęcie właściwej decyzji jest takie zorganizowanie działań dziecka, aby wyciągnęło odpowiednie wnioski na podstawie własnego doświadczenia. W sprzyjających warunkach, gdy przedszkolak rozwiązuje zrozumiały, interesujący dla niego problem i jednocześnie obserwuje dostępne mu fakty, potrafi logicznie poprawnie rozumować.

W wieku sześciu lat pojawia się tendencja do generalizowania, nawiązywania kontaktów. Jej wygląd jest ważny dla dalszego rozwoju inteligencji, mimo że dzieci często dokonują niewłaściwych uogólnień, nie biorąc pod uwagę specyfiki przedmiotów i zjawisk, skupiając się na wyrazistych znakach zewnętrznych (mały przedmiot oznacza lekki, duży ciężki itp. ) ...

Pamięć. Dzieciństwo przedszkolne to wiek najbardziej sprzyjający rozwojowi pamięci. Jak wierzył Wygotski, pamięć staje się funkcją dominującą i przechodzi długą drogę w procesie jej tworzenia. Ani przed, ani po tym okresie dziecko nie zapamiętuje z taką łatwością najróżniejszego materiału. Pamięć przedszkolaka ma jednak szereg specyficznych cech.

W wieku sześciu lat zaczyna tworzyć się arbitralna pamięć. Świadome celowe zapamiętywanie i przypominanie pojawiają się sporadycznie. Zwykle są one uwzględniane w innych zajęciach, ponieważ są potrzebne zarówno w grze, jak i podczas wykonywania zadań od dorosłych, a także podczas zajęć - przygotowania dzieci do nauki. Najtrudniejszy materiał, jaki dziecko może odtworzyć podczas zabawy. Załóżmy, że przyjmując rolę sprzedawcy, jest on w stanie zapamiętać i przypomnieć sobie we właściwym czasie długą listę produktów i innych towarów. Jeśli podasz mu podobną listę słów poza sytuacją w grze, nie podoła temu zadaniu. Ogólnie rzecz biorąc, pamięć dobrowolna przechodzi główną ścieżkę swojego rozwoju na kolejnych etapach wieku.

Sfera emocjonalna

Dla dzieci w wieku przedszkolnym charakterystyczna jest ogólnie spokojna emocjonalność, brak silnych wybuchów afektywnych i konfliktów z drobnych przyczyn. To nowe względnie stabilne tło emocjonalne determinuje dynamikę pomysłów dziecka. Dynamika wyobrażeń jest swobodniejsza i łagodniejsza w porównaniu z afektywnie zabarwionymi procesami percepcji we wczesnym dzieciństwie. Wcześniej o przebiegu życia emocjonalnego dziecka decydowały osobliwości tej konkretnej sytuacji, w której zostało zawarte: ma atrakcyjny przedmiot lub nie może go zdobyć, z powodzeniem działa zabawkami lub nic nie robi, czy dorosły mu pomaga, czy nie . Teraz pojawienie się pomysłów daje dziecku możliwość ucieczki od bezpośredniej sytuacji, ma doświadczenia, które nie są z nią związane, a chwilowe trudności są postrzegane nie tak ostro, tracą swoje dawne znaczenie.

Tak więc procesy emocjonalne stają się bardziej zrównoważone. Ale to wcale nie wynika ze zmniejszenia nasycenia, intensywności życia emocjonalnego dziecka. Dzień przedszkolaka jest tak przepełniony emocjami, że do wieczora zmęczony może dojść do całkowitego wyczerpania.

W wieku przedszkolnym pragnienia i motywy dziecka łączą się z jego pomysłami, dzięki czemu motywy są odbudowywane. Następuje przejście od pragnień wymierzonych w przedmioty postrzeganej sytuacji do pragnień związanych z reprezentowanymi przedmiotami, które znajdują się na „płaszczyźnie idealnej”. Działania dziecka nie są już bezpośrednio związane z atrakcyjnym przedmiotem, ale opierają się na wyobrażeniach o przedmiocie, o pożądanym efekcie, o możliwości jego osiągnięcia w najbliższej przyszłości. Emocje związane z prezentacją pozwalają przewidzieć rezultaty poczynań dziecka, zaspokojenie jego pragnień.

Mechanizm emocjonalnego oczekiwania szczegółowo opisuje A.V. Zaporożec. Pokazał, jak zmienia się funkcjonalne miejsce afektu w ogólnej strukturze zachowania. Porównajmy jeszcze raz zachowanie małego dziecka i przedszkolaka. Do trzech lat doświadcza się tylko konsekwencji własnych działań, ich oceny przez osobę dorosłą - czyli tego, czy dziecko zostało pochwalone za to, co zrobiło, czy zostało ukarane. Nie ma obaw o to, czy czyn zasługuje na aprobatę lub naganę, do czego doprowadzi, ani w samym procesie działania, ani tym bardziej z góry. Afekt okazuje się być ostatnim ogniwem w tym łańcuchu rozwijających się wydarzeń.

Jeszcze zanim przedszkolak zacznie działać, wyrabia sobie emocjonalny obraz, który odzwierciedla zarówno przyszły wynik, jak i jego ocenę przez dorosłych. Przewidując emocjonalnie konsekwencje swojego zachowania, dziecko już z góry wie, czy będzie się zachowywać dobrze, czy źle. Jeśli przewiduje wynik niespełniający przyjętych standardów wychowania, ewentualną dezaprobatę lub karę, rozwija się w nim lęk – stan emocjonalny, który może spowolnić działania niepożądane dla innych. Przewidywanie pożytecznego wyniku działań i wynikająca z tego wysoka ocena strony bliskich osób dorosłych wiąże się z pozytywnymi emocjami, które dodatkowo stymulują zachowanie. Dorośli mogą pomóc dziecku stworzyć pożądany obraz emocjonalny. Na przykład w przedszkolu, zamiast żądać natychmiastowego posprzątania pokoju po brutalnej zabawie, nauczyciel może powiedzieć dzieciom, ile radości sprawi im sprzątanie młodszej grupie, która przyszła za nimi do jasno wyczyszczonego pokoju zabaw. Zdecydowanie skuteczniejsze okazują się pragnienia skoncentrowane na emocjonalnej wyobraźni dzieci, a nie na ich świadomości.

Tak więc w wieku przedszkolnym następuje przesunięcie afektu od końca do początku działania. Afekt (obraz emocjonalny) staje się pierwszym ogniwem w strukturze zachowania. Mechanizm emocjonalnego przewidywania konsekwencji działania leży u podstaw emocjonalnej regulacji działań dziecka.

W tym okresie zmienia się również struktura samych procesów emocjonalnych. We wczesnym dzieciństwie w ich skład wchodziły reakcje autonomiczne i ruchowe: podczas doznania urazu dziecko płakało, rzucało się na kanapę, zakrywając twarz rękoma lub poruszało się chaotycznie, wykrzykując niespójne słowa, jego oddech był nierówny, jego puls był szybki; w złości rumienił się, krzyczał, zaciskał pięści. Reakcje te utrzymują się u przedszkolaków, chociaż zewnętrzne wyrażanie emocji jest u niektórych dzieci bardziej powściągliwe. Oprócz składników wegetatywnych i motorycznych struktura procesów emocjonalnych obejmuje teraz złożone formy percepcji, myślenie figuratywne, wyobraźnię, dziecko zaczyna się radować i smucić nie tylko z powodu tego, co w tej chwili robi, ale także z powodu tego, co jeszcze ma robić. robić. doświadczenia stają się bardziej złożone i głębsze.

Zmienia się treść afektów - poszerza się zakres emocji tkwiących w dziecku. Szczególnie ważne jest, aby przedszkolaki rozwijały takie emocje, jak współczucie dla drugiego, empatia - bez nich wspólne działania i złożone formy komunikacji dzieci są niemożliwe.

Jak już podkreślono, rozwój sfery emocjonalnej wiąże się z tworzeniem planu idei. Wyobrażeniowe wyobrażenia dziecka nabierają charakteru emocjonalnego, a wszystkie jego czynności są emocjonalnie intensywne.

Wszystko, w co zaangażowany jest przedszkolak - zabawa, rysowanie, modelowanie, projektowanie, przygotowywanie się do szkoły, pomaganie matce w pracach domowych itd. - musi mieć jasny emocjonalny koloryt, w przeciwnym razie czynność nie będzie miała miejsca lub szybko się zawali. Dziecko ze względu na swój wiek po prostu nie jest w stanie robić tego, co go nie interesuje.

1.3 Problem rozwoju dziecka w rodzinie niepełnej

Rodzina jest organiczną jednością wielu różnych relacji: seksualnych, ekonomicznych, moralnych, prawnych, emocjonalnych. Ale najważniejszą rzeczą, która tworzy rodzinę, są rodzice i dzieci: matka - dzieci; ojciec - dzieci; rodzice są dziećmi.

Rodzina jest systemem społecznym charakteryzującym się autonomią i funkcjonowaniem według własnych, wewnętrznych praw. Jednak rodzina nie jest czymś statycznym. Tak jak jednostka przechodzi przez pewne etapy życia, tak i rodzina przechodzi przez pewne etapy swojego rozwoju.

Rozpad rodziny jest poważnym problemem dla naszego wspólnego. Obecnie następuje gwałtowny wzrost liczby rozwodów. Według statystyk w ostatnich latach gwałtownie wzrosła liczba dzieci w wieku przedszkolnym wychowanych w rodzinach niepełnych, gdzie w przeważającej większości matka jest nauczycielką.

Życie i warunki wychowania dziecka bez ojca są wyraźnie specyficzne i znacznie różnią się od życia dziecka w pełnej rodzinie. Nawet jeśli matka stara się nadrobić nieobecność ojca i robi wszystko, co możliwe, aby zjednoczyć w sobie oboje rodziców, to w zasadzie nie może realizować jednocześnie obu pozycji rodzicielskich – macierzyńskiej i ojcowskiej. Istnieją wszelkie powody, by sądzić, że te bardzo specyficzne warunki życia dziecka znajdą odzwierciedlenie w specyfikach jego rozwoju osobistego: jego samopoczuciu emocjonalnym, poczuciu własnej wartości, stosunku do otaczających go ludzi.

Istnieje wiele obserwacji klinicznych, które wskazują na traumatyczną rolę rozwodu u małego dziecka. Fakt rozwodu powoduje tak poważne konsekwencje jak nerwice, stany depresyjne oraz różne zaburzenia zachowania: złość, agresywność dziecka. Otwarte pozostaje jednak pytanie, czy odchylenia te mają charakter przejściowy, czy utrzymują się kilka lat po rozwiązaniu małżeństwa.

Dziecko nie jest mechaniczną zabawką, nie kaprysem czy czyjąś kaprysem, ale osobowością powstałą ze związku dwojga ludzi. Tak więc już na poziomie biologicznym dziecko potrzebuje zarówno matki, jak i ojca, którzy nie tylko w społeczeństwie ludzkim, ale także w świecie zwierząt pełnią swoją wyłączną rolę w stosunku do potomstwa. Co możemy powiedzieć o człowieku i jego miejscu we wspólnocie innych ludzi! Nie ma wątpliwości, że pełna rodzina stwarza najlepsze warunki do prawidłowego, harmonijnego i pełnego rozwoju dziecka. Jest w rodzinie, czyli w jednym związku dwojga kochających się ludzi - ojca i matki - może powstać najbardziej naturalna i optymalna atmosfera dla zdrowego i wielopłaszczyznowego rozwoju dziecka.

Od najmłodszych lat dziecko wychowane w pełnej rodzinie oswaja się z rolą matki i ojca, zaczyna uświadamiać sobie swoje miejsce w relacjach międzyludzkich, ma pierwsze oznaki lęku przed obcymi, co później pomaga mu nabrać pewności siebie . Dziecko samotnej matki jest tutaj wyraźnie na gorszej pozycji, zwłaszcza jeśli roli ojca, którego dziecko może nie znać, nie grał żaden inny członek rodziny (np. dziadek – ojciec matki).

W każdym okresie rozwoju dziecka zarówno on, jak i jego matka potrzebują szczególnej uwagi nie tylko dla siebie, ale także z zewnątrz. Do tego dochodzi kolejna okoliczność, która komplikuje sytuację samotnej matki - płeć dziecka. Pewne trudności pojawiają się z córką, a zupełnie inne z synem. Syn zareaguje inaczej na nieobecność ojca w wieku trzech lat, a w wieku dziesięciu lat, jak inaczej córka będzie traktować matkę w dniu, w którym matka po raz pierwszy zabiera ją do szkoły, i w dniu, w którym będzie towarzyszyć jej na balu maturalnym. Doświadczenie pokazuje, że chłopcy boleśniej reagują na nieobecność ojca i stają się bardziej bezbronni niż dziewczynki. Chłopcy z rodzin niepełnych w miarę dorastania coraz częściej borykają się z problemem braku autorytetu, jakim jest zazwyczaj ojciec w rodzinie, a także problemem braku autorytetu, jakim jest najczęściej ojciec w rodzinie, a także problem znalezienia modela męskiego, zdolnego do zaspokojenia jego zainteresowań sportowych, technicznych, przyrodniczych. Dziewczynki w przeciwieństwie do chłopców łatwiej przystosowują się do zmieniającego się środowiska, zwykle mają mniej kłopotów z wychowaniem, ale po ich zachowaniu widać też, że brakuje im osoby, do której mogłyby doświadczyć podziwu i przez którą mogłyby wyrobić sobie ideę ( pozytywna lub negatywne - to nie ma znaczenia) o twoim przyszłym partnerze w życiu.

Istnieje więc niebezpieczeństwo, że chłopcy i dziewczęta dorastające z tylko jedną matką pozostaną zbyt długo niedojrzali emocjonalnie, a zatem w związkach z płcią przeciwną mogą łatwo popaść w jedną ze skrajności: albo pójdą nawiązać kontakt połączenia szybko, Nie myśląc w ogóle o konsekwencjach (ich tok myślenia jest w przybliżeniu następujący: „Dlaczego powinienem (lub powinienem) o tym myśleć? Niech on (lub ona) myśli o sobie”) lub uparcie unikają wszelkich Łączność.

Kolejnym ważnym czynnikiem wpływającym na rozwój stosunków wewnętrznych w niepełnej rodzinie są warunki, w jakich „ojciec zaginął”. W jednej pozycji jest dziecko, które nigdy nie znało ojca, a w zupełnie innej sytuacji – dziecko oddzielone od niego w późniejszym wieku. Co więcej, zarówno w pierwszym, jak i w drugim przypadku wiele zależy od dokładnych warunków, w jakich ojciec opuścił rodzinę: czy w wyniku rozwodu po tym, jak rodzice ochłodzili się nawzajem, czy trafił do więzienia (i tu także postać odgrywa ważną rolę w zbrodni popełnionej przez ojca), niezależnie od tego, czy jest w długiej podróży służbowej, czy zginął w wyniku wypadku.

Bardzo często spotykamy się w edukacji z innymi skrajnościami. Na przykład jedna matka uważa, że ​​dziecko jest wszystkim, a właściwie jedyną rzeczą, jaka pozostała na świecie po rozczarowaniu, które ją spotkało. Starannie przechowuje ten skarb dla siebie, zapominając, że dziecko jest samodzielną osobą, z własnymi pragnieniami i zainteresowaniami, które są odmienne od jej; przywiązuje się do niego całym sercem, staje się chorobliwie zazdrosna, chroniąc go przed wszelkimi „niezdrowymi” wpływami, a w końcu jeśli czegoś od dziecka chce, to albo głupia obojętność na wszystko i wszystkich, łącznie z własną matką, lub otwarta eksplozja niezadowolenia, skierowana przede wszystkim przeciwko własnej matce. Inna matka, która znalazła się w podobnej sytuacji, stara się uczynić z dziecka instrument, a nie cel swoich dążeń. Taka matka postępuje z prostolinijnością tarana, chcąc, aby jej dziecko za wszelką cenę w życiu osiągnęło to, czego nie udało jej się osiągnąć, a zatem jej dziecko powinno być najpiękniejsze, najbardziej urocze i inteligentne, cieszyć się niesamowitymi sukcesami z innymi , każdy powinien prawie się wokół niego kręcić - tylko to wynagrodzi matkę za wszystkie jej udręki.

Dziecko wychowane w pełnej rodzinie może otrzymywać mniej pozytywnych impulsów emocjonalnych od jednego członka rodziny; będą więcej niż zapewnione przez innego członka rodziny. To samo dziecko może napotkać na brak zrozumienia jego potrzeb ze strony jednego członka; tym pełniej i lepiej zrozumie to druga osoba. Wreszcie dziecko wychowane w pełnej rodzinie może nie znaleźć przykładu do naśladowania u jednego członka rodziny; inny członek byłby dla niego takim przykładem. Dziecko wychowane w niepełnej rodzinie, które stale widzi obok siebie tę samą osobę – swoją matkę – pozbawione jest możliwości wyboru. Im większa odpowiedzialność spada na barki samotnej matki, tym cenniejsza jest pomoc, którą otrzymuje od innych, niezależnie od tego, czy chodzi o krewnych, czy o organizacje publiczne.

Ojciec jest dla dziecka ważnym wzorem do naśladowania. To właśnie w komunikacji z ojcem, naśladując go, chłopiec uczy się być mężczyzną, nabywa typowo męskich cech. Każdy ojciec powinien być tego świadomy i zawsze pamiętać, że od najmłodszych lat dziecko będzie go naśladować we wszystkim, w najdrobniejszych drobiazgach: w mimice, gestach, mowie – a przede wszystkim w stosunku do mamy! Stosunek ojca do matki w dużej mierze determinuje stosunek chłopców do dziewczynek. Bardzo często chłopcy pozbawieni ojcowskiej uwagi nie są wystarczająco dojrzałymi, niesamodzielnymi dziećmi. Źle dostosowują się w zespole, tchórzliwi, podstępni, złośliwi, agresywni. Mają bezsensowne pragnienie zniszczenia. Wpływ ojca sprawia, że ​​dziecko jest zdyscyplinowane, otwarte, uczciwe, obowiązkowe. Ponadto, bez pozytywnego wpływu ojca, chłopiec, dojrzewając, nie będzie w stanie przekazać synowi odpowiedniego doświadczenia zachowań związanych z rolą płciową.

Dziewczyna na przykładzie relacji między ojcem a matką formułuje wyobrażenie o tym, czym jest rodzina. Dowiaduje się, jak mężczyźni odnoszą się do kobiet, mimowolnie uczy się rozumieć naturę mężczyzn. Problem, tarcia, konflikty w relacjach rodziców przyczynią się do pojawienia się problemów w przyszłym małżeństwie dziecka, w wychowaniu własnych dzieci.

Miłość ojca daje dziewczynie pewność co do jej kobiecej atrakcyjności i uroku. Za każdym razem, gdy podkreśla, że ​​jego córka jest „mądra i piękna”, ojciec buduje jej pewność siebie. Niewystarczająca reakcja emocjonalna ojców powoduje u dziewcząt niepokój, niestabilny nastrój, kapryśność.

O znaczeniu roli ojca w wychowaniu może świadczyć fakt, że śmiertelność dzieci pozbawionych ojca, tj. osoby urodzone poza małżeństwem są dwukrotnie wyższe. Przy wsparciu ojca kobieta może przekazać swoim dzieciom poczucie pewności siebie w znacznie większym stopniu niż kobieta zmuszona do samotnego wychowywania dziecka.

Udział ojca w wychowaniu dzieci na równi z matką ma bezpośredni wpływ na kształtowanie się u dziecka cech emocjonalnych i osobistych, od których w dużej mierze zależy jego przyszły dobrobyt.

Rozdział II. BADANIE PROBLEMU ROZWOJU EMOCJONALNEGO I OSOBISTEGO U PRZEDSZKOLAKÓW W RODZINACH PEŁNYCH I NIEPEŁNYCH

.1 Organizacja i prowadzenie badań

Cel: Zbadanie uzasadnienia problemów rozwoju emocjonalnego i osobistego zidentyfikowanych w źródłach teoretycznych w rodzinach pełnych i niepełnych dzieci w wieku przedszkolnym.

Badania mają na celu rozwiązanie następujących zadań:

Analiza literatury przedmiotu.

Dobór metod badawczych.

Przeprowadzenie badania wpływu wychowania dziecka w niepełnej rodzinie na rozwój emocjonalny i osobisty przedszkolaka.

Badanie to przeprowadzono w grupie przygotowawczej przedszkolnej placówki oświatowej „Rodnichok”, p.g.t. Novokruchininsky, w ilości 50 osób (5-6 lat); 25 z nich wychowało się w rodzinach pełnych, a 25 w rodzinach niepełnych.

W pracy z dziećmi zaproponowano określenie, w jaki sposób wychowanie w niepełnej rodzinie wpłynie na cechy rozwoju osobistego dziecka: jego samopoczucie emocjonalne, samoocenę, stosunek do otaczających go osób.

Przy prawidłowej strukturze pracy badawczej i samym procesie badawczym istnieje szansa nie tylko na ustalenie stanu dzieci w wieku przedszkolnym, ale także na dokonanie prognozy jego rozwoju.

2.2 Metody i techniki badawcze

Test rysunkowy rodziny

Test „Rysunek rodzinny” jest często wykorzystywany do pracy z dziećmi, do badania osobowości dziecka, jego uczuć do poszczególnych członków rodziny, do rodziny jako całości, jego uczuć do siebie, w kontekście relacji rodzinnych, uczuć miejsca, które zajmuje w rodzinie. Chociaż rysunek rodziny zawiera również portret samej osoby, to bardzo ważne jest, aby pamiętać, że test ten odzwierciedla głównie sytuację rodzinną, a nie indywidualne cechy członków jego rodziny i samego wykonawcy.

Podczas wykonywania testu „Rysunek rodziny” badany otrzymuje arkusz białego papieru 15x20 cm lub 21x29 cm, dobrze naostrzone ołówki i podaje instrukcję „Narysuj swoją rodzinę”. Dalsze wyjaśnienia nie następują i tylko jeśli podmiot jest zdenerwowany i niezdecydowany, jest lekko zachęcany. Czas na wykonanie zadania nie jest ograniczony, zwykle wykonanie rysunku trwa nie dłużej niż 35 minut. Eksperymentator powinien uważnie obserwować postęp rysowania i odnotować w protokole:

Sekwencja rysowania;

Przerwy podczas rysowania trwające ponad 15 minut;

Usuwanie szczegółów obrazu;

Spontaniczne komentarze i różnego rodzaju reakcje emocjonalne związane z obrazem.

Po wykonaniu zadania powinieneś dążyć do uzyskania jak największej ilości dodatkowych informacji (werbalnie). Zwykle zadawane są następujące pytania:

Powiedz mi, kto jest tutaj rysowany?

Gdzie się znajdują?

Co oni robią? Kto to wymyślił?

Czy są zabawni czy znudzeni? Czemu?

Która z wylosowanych osób jest najszczęśliwsza? Czemu?

Który z nich jest najbardziej nieszczęśliwy? Czemu?

Dwa ostatnie pytania prowokują dziecko do otwartej dyskusji o uczuciach, do czego nie każde dziecko jest skłonne. Dlatego jeśli formalnie na nie nie odpowiada, nie należy nalegać na jednoznaczną (wyraźną) odpowiedź.

Podczas wywiadu psycholog powinien starać się ustalić znaczenie tego, co dziecko rysuje: uczucia do poszczególnych członków rodziny, dlaczego dziecko nie narysowało żadnego z członków rodziny (jeśli tak się stało). Należy unikać bezpośrednich pytań, nie nalegać na odpowiedź, ponieważ może to wywołać niepokój, reakcje obronne. Pytania projekcyjne często okazują się produktywne (na przykład: „Gdyby zamiast ptaka narysowano osobę, kto by to był?”, „Kto wygrałby rywalizację między twoim bratem a tobą?”, „Kto wygra twoją matkę zapraszam do pójścia z nią?”, Itd.).P.).

Możesz poprosić dziecko, aby wybrało rozwiązanie sześciu sytuacji: trzy z nich powinny ujawniać negatywne uczucia wobec członków rodziny, trzy - pozytywne:

Wyobraź sobie, że masz dwa bilety do cyrku. Kogo zaprosiłbyś ze sobą?

Wyobraź sobie, że odwiedza cię cała rodzina, ale jedno z was jest chore i musi zostać w domu. Kim on jest?

Budujesz dom od projektanta (wycinając papierową sukienkę dla lalki) i nie masz szczęścia. Do kogo zadzwonisz po pomoc?

Masz... bilety (o jeden mniej niż członkowie rodziny) na interesujący film. Kto zostanie w domu?

Wyobraź sobie, że jesteś na bezludnej wyspie. Z kim chciałbyś mieszkać?

Otrzymałeś w prezencie ciekawe loto. Cała rodzina zasiadła do zabawy, ale was jest więcej niż jedna osoba. Kto nie zagra?

Aby interpretować, musisz również wiedzieć:

a) wiek badanego dziecka;

b) skład rodziny, wiek braci i sióstr;

c) w miarę możliwości posiadać informacje o zachowaniu dziecka w rodzinie, przedszkolu lub szkole.

Przetwarzanie tekstu „Rysunek rodziny” odbywa się zgodnie z następującym schematem.

Liczba p / nWybrane znakiOznaki obecności znaków1Całkowity rozmiar obrazu (jego powierzchnia) 2Liczba członków rodziny3Powiązane rozmiary członków rodzinymatkasiostradziadek babcia itp. obraz metaforyczny w ruchu, działaniu 7 Stopień manifestacji pozytywnych emocji (w pkt 1, 2 , ...) Stopień manifestacji negatywnych emocji (w punktach 1, 2, 3) Stopień dokładności wykonania (1, 2, 3)

Wykonując zadanie zgodnie z tymi instrukcjami, ocenia się obecność lub brak wspólnych wysiłków w określonych sytuacjach, które są przedstawione, jakie miejsce zajmuje samo dziecko podczas wykonywania testu itp.

Interpretując test „Rysunek rodzinny”, na podstawie cech obrazu, możesz określić:

) stopień rozwoju kultury wizualnej, etap aktywności wizualnej, na którym znajduje się dziecko. Prymitywizm obrazu lub wyrazistość i wyrazistość obrazów, wdzięk linii, ekspresja emocjonalna to cechy charakterystyczne, na podstawie których można odróżnić rysunki;

) cechy stanu dziecka podczas rysowania. Obecność mocnego zacienienia, małe rozmiary często wskazują na niekorzystną kondycję fizyczną dziecka, stopień napięcia, sztywność itp., natomiast duże rozmiary, stosowanie jasnych kolorów często wskazują na coś przeciwnego: dobry nastrój, odprężenie, brak napięcia i zmęczenie;

) specyfikę relacji wewnątrzrodzinnych i dobrostan emocjonalny dziecka w rodzinie można określić stopniem wyrażania pozytywnych emocji wśród członków rodziny, stopniem ich bliskości) stać obok siebie, trzymając się za ręce, robiąc coś razem lub chaotycznie przedstawione na płaszczyźnie prześcieradła, daleko od siebie, silnie wyrażane są negatywne emocje itp.).

Interpretując wyniki autorzy zwracają uwagę na przypadki, gdy podmiot rysuje większą lub mniejszą rodzinę niż jest w rzeczywistości (autorzy uważają, że wskazuje to na funkcjonowanie pewnych mechanizmów obronnych – im większa rozbieżność, tym większe niezadowolenie z istniejących sytuacja).

Aby ujawnić wewnętrzne uczucia dziecka, jego głęboki stosunek do siebie i innych w psychologii dziecięcej, szeroko stosuje się metody graficzne. Metody graficzne należą do klasy projekcyjnych, gdyż pozwalają dziecku rzutować na rysunek aspekty swojego życia wewnętrznego i na swój sposób interpretować rzeczywistość. Oczywiście uzyskane rezultaty działań dzieci w dużej mierze noszą odcisk osobowości dziecka, jego nastroju, uczuć, osobliwości reprezentacji i postawy.

Dzieci otrzymują do wyboru kartkę białego papieru, ołówki lub farby, w których koniecznie jest sześć podstawowych kolorów. podana jest instrukcja „Narysuj się w przedszkolu”. Po zakończeniu rysunku dorosły powinien zapytać dziecko: „Kto jest pokazany na rysunku?”, „Co robisz?” W razie potrzeby zadawane są inne pytania w celu wyjaśnienia szczegółów pokazanych na rysunku.

Analizując wyniki należy przede wszystkim zwrócić uwagę na:

Obraz czynności (gra, sport itp.)

Pomieszczenia na przedszkole i własny wizerunek.

Test koloru Luscher

Został opracowany przez szwajcarskiego psychologa Maxa Luschera. Ma na celu zbadanie osobowości, jej odczuć i doświadczeń w danym momencie. Test nie ma opisywać trwałych cech charakteru. Opiera się na hipotezie o różnym znaczeniu kolorów w zachowaniu człowieka. Potwierdzają to eksperymenty, w których badany był proszony o patrzenie na czerwień przez długi czas. Rezultatem był wzrost ciśnienia krwi, wzrost częstości oddechów, częstości akcji serca. Widać więc, że kolor czerwony miał ekscytujący wpływ na układ nerwowy. A efekt niebieskiego koloru ma odwrotny skutek: spada ciśnienie krwi, bicie serca, oddech zwalnia. Niebieski to kolor uspokajający.

M. Luscher przedstawił własną interpretację kolorów. W tej technice każdy kolor ma swoje stałe znaczenie: na przykład niebieski oznacza ciszę i spokój; zielony symbolizuje wytrwałość, pewność siebie, upór; czerwony symbolizuje autorytet, seksualność; żółty - zmienność, oryginalność, wesołość.

Najczęściej używany jest zredukowany zestaw kolorowych kart - 8 sztuk. (Kompletny zestaw składa się z 73 kolorowych kart).

Osoba badana proszona jest o wybranie jednej z 8 kart ułożonych na białym tle w najbardziej przyjemnym kolorze. Na jego wybór nie powinien wpływać ani gust, ani moda. Ta karta jest odkładana na bok. Następnie proszeni są o ponowne wybranie spośród pozostałych, dopóki nie zostanie ani jeden. Po chwili procedura się powtarza (bez pamiętania wcześniej wybranych kolorów).

Podstawowe kolory to niebieski, żółty, czerwony i zielony. 4 dodatkowe: fioletowy, który jest mieszanką czerwieni i niebieskiego; brązowy - mieszanka żółto-czerwonego i czarnego; szary – nie zawiera koloru, jest neutralny psychologicznie i fizjologicznie; i wreszcie czerń jest negacją koloru.

W ten sposób kolor, który wywołuje największą sympatię w temacie, jest na pierwszym miejscu. Ósme miejsce zajmuje kolor antypatii. Pozycja na początku rzędu oznacza preferencję, następnie znajduje się strefa obojętności i wreszcie strefa odrzucenia.

W przypadku braku konfliktu i dobrego stanu emocjonalnego, pierwsze pozycje powinny zająć kolory podstawowe. Kolory dopełniające w pierwszej kolejności wskazują na obecność niepokoju, stresu, strachu, zdenerwowania. Jeśli kolor główny znajduje się na 6 miejscu, niepokój ujawnia się łagodnie i jest oznaczony jednym wykrzyknikiem (!). Jeżeli na 7 pozycji znajdują się kolory podstawowe, umieszczane są dwa wykrzykniki (!!); jeśli kolor główny jest na 8 pozycji, wstaw trzy znaki (!!!).

W przypadku umieszczenia koloru bazowego na 6 i 8 pozycji, koloru bazowego na 6 i 8 pozycji, kolor bazowy na 1 miejscu jest wskaźnikiem kompensacji. W przypadkach, gdy wskaźnik kompensacji jest kolorem dopełniającym, wyniki testu są ujemne. Jeżeli na 3 miejscu znajdują się kolory szary, brązowy lub czarny, wstaw jeden wykrzyknik (!), jeżeli na 2 miejscu wstaw dwa znaki (!!), jeżeli na 1 miejscu wstaw trzy znaki (!!!). Im więcej znaków, tym bardziej niekorzystna prognoza.

Luscher przygotował specjalną tabelę, w której opisał znaczenie kombinacji kolorów w różnych pozycjach.

Test kolorów Luschera nie ma ograniczeń i według wielu badaczy może być stosowany w różnych dziedzinach psychologii. Test Luschera opiera się na związku między psychologią a fizjologią koloru. Zastosowaliśmy ośmiokolorowy zestaw kolorów, znany jako skrócona wersja, nie tak obszerny jak siedemdziesiąt trójkolorowy, ale wciąż o znacznej wartości, ponieważ oświetla istotne aspekty osobowości. Ekstrapolacja ogólnych przepisów testu Luschera , polegającym na określeniu potencjału psychoenergetycznego osobowości, dla określonych zadań badania osobowości należy podkreślić dwa główne punkty. Zastosowanie testu pozwala po pierwsze na psychologiczną diagnozę stanu osobowości w chwili obecnej, a po drugie na prognozę rozwoju osobistego na przyszłość.

1) Poziom napięcia, który charakteryzuje się natężeniem niepokoju, określony metodą liczby niezgodności w pozycjach kolorów w wyborze do określonego standardu.

2) Prognozę napięcia określa różnica między czytaniem w pierwszych i drugich wyborach.

3) Ogólny bilans energetyczny (współczynnik wegetatywny) (propozycja K. Shiposha, 1980). Odzwierciedla zdolność organizmu do szybkiego i odpowiedniego reagowania na nagłe stresujące wpływy lub odpowiedniego przywracania jego zasobów bez patologicznych konsekwencji.

) Kryterium całkowitego odchylenia (ogólna równowaga emocjonalna) opiera się na pojęciu „normy autogenicznej”, oznaczającej średnią sekwencję wyborów kolorystycznych (3,4,2,5, 1, 6, 0, 7) według Valnefera , w przeciwieństwie do „idealnej normy” Luschera (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0),

) Całkowite odchylenie dla kolorów podstawowych. Wskaźnik ten zapewnia integralną pierwotną ekspresową ocenę odchyleń podstawowych właściwości psychologicznych badanych od normy.

6) Całkowite odchylenie kolorów dodatkowych (fioletowy, brązowy, czarny, zero) ujawnia negatywne tendencje: niepokój, stres, strach, żal.

Technika jest oceniana przez wielu badaczy jako trafna pod względem możliwości konstruowania procedury psychologicznego sprzężenia zwrotnego, jest wrażliwa na wielokrotne użycie i zaangażowanie osoby w proces diagnostyczno-korekcyjny, z powodzeniem diagnozuje potencjał psychoenergetyczny osoby (poziom 1), podaje dane dotyczące charakteru, kreatywności, aktywności (II i III), wskazuje na kulturę emocjonalną i dojrzałość jednostki (IV poziom).

Główne ilościowe wskaźniki stanu osobowości według testu Luschera to:

) Poziom napięcia, który charakteryzuje się intensywnością niepokoju, określony metodą liczby niezgodności w pozycjach kolorów w wyborze do określonego standardu. Na podstawie podręcznika Luschera budowany jest algorytm obliczania rozbieżności, z których każda oznaczona jest znakiem (!). Liczba (!) W zakresie od 0 do 12;

) Prognozę napięcia określa różnica między znakami (!) pierwszych i drugich wyborów;

) Ogólny bilans energetyczny (współczynnik wegetatywny) zaproponował K. Shiposh (1980). Odzwierciedla zdolność organizmu do szybkiego i adekwatnego reagowania na nagłe i stresujące wpływy lub odpowiedniego przywracania jego zasobów bez patologicznych konsekwencji.

Oblicza się według wzoru:

OENB = ---------,

Kr - pozycja czerwona;

F - pozycja żółta;

C - pozycja na niebiesko;

З - pozycja zielona.

Zgodnie ze wskaźnikami współczynnika wegetatywnego wszystkie podmioty można podzielić na ergotropowe (szybko reagujące) i trofotropowe (regenerujące) - (wskaźniki 4 i 5);

) Całkowite odchylenie kolorów podstawowych jest wyrażone sumą wszystkich ich odchyleń pozycyjnych. Wskaźnik ten daje integralną pierwotną ekspresową ocenę odchyleń podstawowych właściwości psychologicznych badanych od normy;

) Całkowite odchylenie w dodatkowych kolorach w celu bardziej szczegółowej analizy osobowości badanych należy porównać z całkowitym odchyleniem w dodatkowych kolorach.

Technika ta jest oceniana przez wielu badaczy jako trafna pod względem możliwości konstruowania procedury psychologicznego sprzężenia zwrotnego, jest wrażliwa na wielokrotne użycie i zaangażowanie jednostki w proces diagnostyczno-korekcyjny, z powodzeniem diagnozuje potencjał psychoenergetyczny osoby (poziom I ), dostarcza danych dotyczących charakteru, kreatywności, aktywności (II i III ), wskazuje na kulturę emocjonalną i dojrzałość jednostki (IV poziom).

Integralna koncepcja Luschera, na której opiera się metodologia, ożywia systemową terminologię temperamentu, wskazując na jego rolę w kształtowaniu różnych stylów ludzkich zachowań, które przejawiają się i mierzą w selektywnych relacjach, zarówno do stylów innych ludzi, jak i do style organizowania środowiska. Niewątpliwą zaletą testu jest jego potencjał projekcyjny, jest prosty, informacyjny i ma zastosowanie w warunkach presji czasu [Puchowski].

Metoda „Czym jestem”

Ta technika ma na celu określenie samooceny dziecka w wieku przedszkolnym. Eksperymentator, posługując się przedstawionym protokołem (Załącznik 1), pyta dziecko, jak postrzega siebie i ocenia według dziesięciu różnych pozytywnych cech osobowości. Oceny wystawione przez dziecko samemu sobie są prezentowane przez eksperymentatora w odpowiednich kolumnach protokołu, a następnie przeliczane na punkty.

Ocena wyników:

Odpowiedzi typu „tak” są punktowane na 1 punkt, odpowiedzi typu „nie" są punktowane na 0 punktów. Odpowiedzi typu „nie wiem”, a także odpowiedzi typu „czasami” są punktowane na 0,5 punktu. O samoocenie dziecka decyduje suma punktów zdobytych przez niego za wszystkie cechy osobowości.

Wnioski o poziomie rozwoju:

punkty - bardzo wysokie;

9 punktów - wysoki;

7 punktów - średnia;

3 punkty - niski;

1 punkt jest bardzo niski.

2.3 Ustalenia i wnioski

Badanie przeprowadzono w przedszkolnej placówce oświatowej „Rodnichok”, osada miejska. Nowokuchininski. Wzięło w nim udział 50 dzieci. Spośród nich 25 osób wychowało się w rodzinach pełnych, a 25 osób w rodzinach niepełnych.

Analizując test Rysunku Rodzinnego, ważne było dla nas, aby dowiedzieć się:

Emocjonalne cechy obrazu, odzwierciedlające nastrój dziecka i jego stosunek do sytuacji rodzinnej.

Relacja dziecka w rodzinie, która ujawnia się poprzez cechy wizerunku członków rodziny w stosunku do postaci Ja dziecka.

Charakter obrazu siebie i samooceny dziecka, które można poznać analizując wizerunki postaci i ogólną fabułę rysunku.

Do identyfikacji tych aspektów wykorzystano wskaźniki tradycyjne dla technik rysowania.

Jako wskaźniki emocjonalnego tonu obrazu wykorzystano:

) kolorystyka obrazu;

) obecność uśmiechów na twarzach ludzi;

) obecność dekoracji i symboli: słońce, kwiaty, motyle itp.

Analizując cechy wizerunku głównych członków rodziny (matki, ojca, brata, siostry, babci i dziadka) oraz postaci „ja” braliśmy pod uwagę:

) wielkość figury w stosunku do innych znaków; najważniejsze z nich są zwykle przedstawiane częściej niż pozostałe; wielkość postaci może odzwierciedlać jej znaczenie i wyższość;

) kolejność jego położenia w stosunku do innych znaków (pierwszy, ostatni lub między innymi); kolejność, w jakiej przedstawiani są członkowie rodziny, odzwierciedla znaczenie ich roli;

) stopień jego narysowania (kontur, złe lub dobre narysowanie); Obecność rysów twarzy i detali ubioru uznano za dobre odtworzenie sylwetki. Dziecko z dużą ilością szczegółów rysuje przedmiot, który wywołuje pozytywne emocje. Negatywne nastawienie wyraża schematyczny rysunek, sylwetka. W najbardziej nieprzyjemnych członkach rodziny dzieci nie malują twarzy.

Na podstawie tych parametrów wykonaliśmy dwie próby dzieci w wieku 5-6 lat z rodzin pełnych i niepełnych. Głównym zadaniem pracy było porównanie wybranych wskaźników na rysunkach dzieci żyjących w rodzinach pełnych i niepełnych. Analizując materiały, obliczyliśmy ilościowe wskaźniki reprezentacji tych samych wskaźników jakościowych w dwóch próbach dzieci. Jednocześnie osobno porównywano rysunki chłopców i dziewcząt. Wiadomo, że charakter i styl aktywności wizualnej w dużej mierze zależy od płci dziecka: dziewczynki częściej ozdabiają swoje rysunki, lepiej rysują twarze postaci. Ponadto można przypuszczać, że nieobecność ojca w rodzinie jest w różny sposób przeżywana przez dzieci różnej płci.

Przejdźmy do opisu wyników uzyskanych w analizie rysunków dzieci rodziny. Rozważmy pierwszy parametr naszej analizy - emocjonalne wskaźniki obrazu.

Należy zauważyć, że większość dzieci w wieku przedszkolnym w swoich rysunkach rodzinnych posługuje się głównie zarówno kolorami ciepłymi, jak i zimnymi, podczas gdy wyraźna przewaga kolorów ciepłych występuje w około 1/3 rysunków. Jednocześnie na twarzach bohaterów często pojawia się uśmiech.

Porównanie rysunków dzieci z rodzin pełnych i niepełnych pokazuje, że dzieci z rodzin pełnych częściej prezentują uśmiech na twarzach bohaterów niż dzieci z rodzin niepełnych (62,1 vs 51,9%). Ciekawe, że na rysunkach chłopców z rodzin niepełnych uśmiech jest rzadszy niż u dziewczynek, natomiast odwrotny obraz obserwuje się u dzieci z rodzin niepełnych. Najistotniejsze jest jednak to, że chłopcy z rodzin pełnych dużo częściej okazują uśmiech niż chłopcy z rodzin niepełnych (70,2 wobec 46,9%).

Obecność symboli zależy również od kompletności rodziny: dzieci z rodzin pełnych używają ich w 41,3% przypadków, a z rodzin niepełnych - w 31,6 :. Co więcej, chłopcy w obu próbkach znacznie rzadziej niż dziewczynki używają obrazów zdobiących rysunek. Najmniej takich ozdób mają chłopcy z rodzin niepełnych. Tutaj tendencja jest taka sama jak w poprzednim przypadku: chłopcy z rodzin pełnych znacznie częściej przedstawiają symbole niż z rodzin niepełnych.

Dane te mogą wskazywać, że stan emocjonalny dziecka jest związany z kompletnością jego rodziny: na przykład u dzieci z rodzin niepełnych wskaźniki wskazujące na dobry stan emocjonalny (z wyjątkiem kolorystyki obrazu) są mniej wyraźne niż u dzieci z rodzin dwojga rodziców.

Ogólnie, porównując różnice w emocjonalnych cechach obrazu, można stwierdzić, że chłopcy z rodzin niepełnych najrzadziej mają pozytywne nastawienie emocjonalne.

Rozważmy teraz cechy wizerunku członków rodziny na rysunkach dzieci z rodzin pełnych i niepełnych.

Z uzyskanych danych wynika, że ​​na większości rysunków najbardziej znaczącą postacią jest oczywiście matka. Jednocześnie jego brak w rysunkach dziecięcych rodziny stwierdza się u około 1/5 wszystkich dzieci. Należy zauważyć, że u dzieci z rodzin niepełnych częstotliwość obrazu matki zależy od płci dziecka: u chłopców jej brak na rysunkach jest znacznie częstszy niż u dziewcząt (28 i 12%, odpowiednio). W całych rodzinach nie odnotowano tak uderzających różnic między płciami.

Podobne dane obserwuje się we wskaźniku kolejności wizerunku postaci matki. Jeśli dziewczęta z rodzin niepełnych w prawie 40% przypadków przedstawiają ją jako pierwszą, to chłopcy – tylko w 28%. Na rysunkach dzieci z całych rodzin nie stwierdzono takiej rozbieżności, wskaźniki kolejności wizerunku matki są tutaj dość zbliżone.

Jeśli chodzi o odrysowanie postaci matki, w rodzinach niepełnych ponad połowa dziewcząt (56,35) dokładnie i szczegółowo przedstawia matkę na zdjęciu, podczas gdy wśród chłopców ma to miejsce tylko w 12,5% przypadków.

Wydaje się, że dziewczynki z rodzin niepełnych są bardziej związane z matką, a ona jest dla nich ważniejszą i bliższą osobą, podczas gdy chłopcy w porównaniu z rówieśnikami z całych rodzin wykazują mniejszy związek z matką.

Zastanówmy się teraz nad cechami wizerunku ojca. Oczywiście dzieci żyjące bez ojca przedstawiają go w rodzinie rysując znacznie rzadziej niż przedszkolaki z pełnych rodzin. Jednocześnie dzieci z rodzin niepełnych nadal dość często (około 40% przypadków) przedstawiają ojca jako część rodziny i praktycznie nie ma różnic między chłopcami i dziewczętami. Jednocześnie chłopcy z rodzin niepełnych dwukrotnie częściej niż dziewczęta przedstawiają postać ojca w pierwszej kolejności (dzieci z rodzin pełnych nie wykazują różnic pod względem płci w tym wskaźniku). Jednak śledzenie tej postaci u chłopców jest niezwykle niskie. W większości przypadków (97%) jest przedstawiony jako pojedynczy kontur i jest bardzo schematyczny; brak jakichkolwiek szczegółów odzieży lub postaci; często twarz nie jest narysowana; brak oczu itp. W przeciwieństwie do tego dziewczęta z rodzin niepełnych, podobnie jak ich rówieśniczki obu płci z rodzin pełnych, dość dobrze oddawały postać ojca.

Interesujące różnice w rysunkach dzieci z różnych próbek uzyskano w odniesieniu do wizerunków starszych członków rodziny – dziadków. Należy zauważyć, że na rysunkach dzieci z rodzin pełnych postacie te występują rzadko (w 12,7% przypadków), natomiast dzieci z rodzin niepełnych przedstawiają je znacznie częściej (32%), a dziewczynki rysują je prawie trzy częściej niż chłopcy (odpowiednio 44 i 15,2%).

Fakty te wskazują, że dla wielu dziewcząt z rodzin niepełnych, postacie dziadków mają szczególne znaczenie, w przeciwieństwie do chłopców, którzy przedstawiają je znacznie rzadziej i są słabo narysowane.

Uzyskane dane wskazują zatem na istotne różnice między chłopcami i dziewczętami z rodzin niepełnych w stosunku do bliskich osób dorosłych.

Po pierwsze, istotne różnice odnotowano w relacjach z matką wśród chłopców i dziewcząt z rodzin niepełnych.

Po drugie, stwierdzono istotne różnice w relacjach między dziećmi a ich ojcami.

Po trzecie, dziewczęta z rodzin niepełnych wykazują bliższą więź z dziadkami, w przeciwieństwie do chłopców, u których takiej więzi praktycznie nie ma.

Dane te wskazują, że chłopcy z rodzin niepełnych znajdują się w dość trudnej sytuacji izolacji emocjonalnej. Jeśli dziewczyna często rekompensuje nieobecność ojca bliską więzią z dziadkami, to ich rówieśnicy najwyraźniej doświadczają ostrego deficytu przywiązania do dorosłych.

Analizując wątki na rysunkach rodzinnych, główną uwagę zwrócono na kontekst rodzinny (środowisko), w którym przedstawia się dziecko.

Rozważmy względną częstość występowania tych wykresów w różnych próbach dzieci.

Jak widać z dodatku 4, na większości rysunków dzieci przedstawiają się w otoczeniu krewnych. Brak postaci „I” w obu próbkach obserwuje się dość rzadko. Zwraca się jednak uwagę, że u dzieci wychowujących się w rodzinach niepełnych nieco częściej pojawiają się rysunki, na których dziecko przedstawia się samotnie. Co więcej, rozbieżności te obserwuje się tylko wśród chłopców: jeśli wskaźniki dziewcząt z rodzin pełnych i niepełnych praktycznie się pokrywają, to na rysunkach chłopców z rodzin niepełnych pojedyncza I-cyfra występuje prawie dwukrotnie częściej niż w rodzinach pełnych (25,5 i 14%).

Zastanówmy się teraz nad jakościowymi cechami wizerunków siebie na rysunkach rodzinnych dzieci.

Badając wizerunki I-postaci na rysunkach dzieci z rodzin pełnych i niepełnych, nie stwierdziliśmy znaczących różnic w wielkości I-figury. Zaobserwowano pewne różnice w kolejności przedstawiania się: dzieci z całych rodzin nieco częściej rysują się jako pierwsze (zarówno chłopcy, jak i dziewczęta), a rzadziej – jako ostatnie.

Należy zauważyć, że liczba I jest znacznie niższa u dzieci z rodzin niepełnych. Ponadto najniższe wskaźniki dla tego parametru występują u chłopców: tylko w 12% przypadków odnotowano dobre śledzenie obrazu siebie, aw 34% było ono słabe. W przypadku dziewcząt odpowiednie liczby to 41 i 9%.

Uzyskane wyniki mogą wskazywać, że obraz siebie dzieci z rodzin niepełnych jest bardziej schematyczny. Dane rysunków dzieci mogą mówić o obniżonej samoocenie i negatywnej samoświadomości dziecka z niepełnej rodziny; dotyczy to zwłaszcza chłopców.

Uzyskane wyniki mogą więc wskazywać na istotne różnice w samoświadomości emocjonalnej dzieci dorastających w rodzinach pełnych i niepełnych. Co więcej, różnice te zależą od płci dziecka: jeśli wskaźniki dziewcząt z rodzin niepełnych w większości przypadków są wystarczająco zbliżone do odpowiednich danych ich rówieśników z rodzin pełnych, to wskaźniki chłopców w obu próbach różnią się znacznie. Te różnice, według naszych danych, są następujące:

· stan emocjonalny chłopców z rodzin niepełnych jest niższy i przygnębiony niż u dziewcząt;

· grupa ta znajduje się w dość trudnej sytuacji izolacji emocjonalnej: ich więzi z matką i starszymi członkami rodziny są mniej bliskie niż z dziewczętami;

· jeden kędzierzawy skład rodziny i schematyczne przedstawienie siebie wskazują, że chłopcy z rodzin niepełnych znacznie częściej niż dziewczęta i ich rówieśnicy z rodzin pełnych doświadczają poczucia osamotnienia i trudności w radzeniu sobie w rodzinie.

Dane te są dość przekonującym dowodem na emocjonalny dyskomfort dzieci płci męskiej mieszkających z samotną matką.

Powstaje jednak pytanie: czy ten dyskomfort ogranicza się do ram rodziny, czy rozciąga się na inne obszary życia dziecka? Z jednej strony można przypuszczać, że samotna matka, rozstając się z mężem, podświadomie przenosi swoje problemy na syna, utożsamiając go z ojcem. W tym przypadku izolacja emocjonalna chłopca związana jest głównie z jego relacją z matką i nie wpływa na sferę porozumiewania się z innymi ludźmi. Ale z drugiej strony można by sądzić, że obniżona samoświadomość emocjonalna chłopca dorastającego bez ojca ma głębszy charakter i znajduje odzwierciedlenie w różnych aspektach jego życia, w tym w sferze relacji z rówieśnikami w przedszkolu.

Aby odpowiedzieć na to pytanie, przeprowadzono analizę porównawczą rysunków „Jestem w przedszkolu” u dzieci dorastających w rodzinach pełnych i niepełnych z tej samej próby.

Analizując rysunki przedszkola, interesowały nas trzy parametry: 1) ogólna fabuła rysunku; 2) cechy wizerunku postaci „ja”; 3) emocjonalne cechy obrazu.

Na podstawie tych wskaźników porównajmy zdjęcia dzieci z rodzin pełnych i niepełnych.

Analizując fabuły rysunków „Jestem w przedszkolu”, zidentyfikowaliśmy kilka opcji obrazów przedszkola:

) był obrazem jakiejkolwiek aktywności dzieci (zabawy, zajęcia sportowe, edukacyjne itp.);

) wizerunek domu (np. pokoju przedszkolnego) lub jestem w pobliżu domu;

) wizerunek dzieci w pustej przestrzeni;

) odmowa malowania przedszkola.

Z Załącznika 5 widać, że wykresy obrazów przedszkoli u dzieci z rodzin pełnych i niepełnych są zupełnie inne, a najbardziej znaczące różnice stwierdzono u chłopców.

Ponieważ sfera relacji między dzieckiem a rówieśnikami była dla nas szczególnie interesująca, przeanalizowaliśmy rysunki z punktu widzenia środowiska społecznego, w którym dziecko się przedstawia (Załącznik 6).

Dane z Załącznika 6 pokazują, że dzieci z rodzin niepełnych nieco częściej przedstawiają się same. Ale jeśli dziewczęta w prawie 40% przypadków nadal malowały się wśród rówieśników, to chłopcy mieli znacznie mniej takich rysunków - tylko ¼ niektóre z nich przedstawiały obok siebie inne dzieci, na pozostałych (tj. około ¼ rysunki) I-figura była całkowicie nieobecna.

Rozważmy teraz emocjonalne cechy obrazu „Jestem w przedszkolu” (Załącznik 7). Ogólnie rzecz biorąc, rysunki z przewagą ciepłych kolorów u dzieci z rodzin niepełnych są mniej powszechne. Ale różnice są obecne we wskaźnikach obecności uśmiechów na twarzach postaci na zdjęciu. Dzieci z rodzin z dwójką rodziców w prawie połowie przypadków malują uśmiechy, podczas gdy ich rówieśnicy z rodzin niepełnych uśmiechają się znacznie rzadziej.

Z przedstawionych danych wynika, że ​​rysunki „Jestem w przedszkolu” u dzieci z rodzin dwojga rodziców odzwierciedlają ich obniżony ton emocjonalny, a najniższe wskaźniki dobrostanu emocjonalnego stwierdzono na rysunkach chłopców z rodzin niepełnych.

Wyniki diagnostyczne według testu Luschera

Porównanie wskaźników dzieci z rodzin pełnych i niepełnych pokazuje, że dzieci z rodzin pełnych częściej mają kolory podstawowe (niebieski, czerwony, żółty, zielony) na 1, 2, 3 miejscu oraz kolory dodatkowe (brązowy, szary, fioletowy, czarny) w ostatnich miejscach; dzieci z rodzin niepełnych, prawie 50% ma dodatkowe kolory w 1, 2 i 3 miejscach, główne w tych ostatnich. Co mówi o dużym niepokoju tych dzieci, strachu, żalu, stresie.

Co ciekawe, częściej niż dziewczęta wskaźnik ten mają chłopcy z rodzin niepełnych.

Wyniki diagnostyczne dla testu „Kim jestem”

Porównanie samooceny dzieci z rodzin pełnych i niepełnych pokazuje, że samoocena przedszkolaka z rodziny pełnej jest znacznie wyższa niż samoocena przedszkolaka z rodziny niepełnej. Dotyczy to zwłaszcza chłopców niż dziewcząt. Chłopcy z rodzin niepełnych mają niską samoocenę, natomiast chłopcy z rodzin pełnych nie mają takiego wskaźnika.

Sprawdzanie wyników diagnostycznych metodami statystycznymi

Wiarygodność otrzymanych wyników została przeprowadzona za pomocą transformacji kątowej Fishera (?* kryterium)

J , a do mniejszej proporcji - mniejszy kąt, ale zależność nie jest liniowa.

Kryterium ocenia wiarygodność różnic między odsetkami dwóch próbek, w których rejestrowany jest efekt zainteresowania. Istotą transformacji kątowej Fishera jest przeliczenie wartości procentowych na wartości kąta centralnego, który jest mierzony w radianach. Większy procent będzie odpowiadał większemu kątowi. J , a do mniejszej proporcji - mniejszy kąt, ale stosunki nie są liniowe:

j = 2 * arcusin (P)

Przy obliczaniu wartości j przyjmuje się, że 100% to kąt j = 3,412, czyli zaokrąglona wartość p = 3,14159... Pozwoli nam to przedstawić próbki w postaci dwóch półokręgów, z których każdy symbolizuje 100% liczby serii wariacji. Odsetki podmiotów z „efektem” zostaną przedstawione jako sektory utworzone przez rogi środkowe.

n 0: odsetek dzieci w wieku przedszkolnym z całe rodziny,którzy mają bardzo wysoki poziom samooceny nie przekracza odsetka dzieci w wieku przedszkolnym z rodziny samotnie wychowujące dzieci

n 1: odsetek dzieci w wieku przedszkolnym z całe rodziny,którzy mają bardzo wysoki poziom samooceny przekracza odsetek dzieci w wieku przedszkolnym z rodziny samotnie wychowujące dzieciz wysokim poziomem samooceny.

Aby potwierdzić hipotezę, konstruujemy tabelę czteropolową (czterokomorową), która jest tabelą częstości empirycznych dla dwóch wartości atrybutu: „istnieje efekt” – „nie ma efektu”

Tabela 2.8. Czterokomórkowa tabela kryterium porównywania wyników samooceny dwóch grup przedszkolaków z rodzin pełnych i niepełnych według odsetka „bardzo wysokiej samooceny”

Grupy „Istnieje efekt” „Brak efektu” Kwoty Liczba badanych% udział Liczba badanych% udział Z rodzin pełnych2080% A5B25 Z rodzin niepełnych1040% B15G25 Sumy2326

% udział (A) = 20/25 * 100% = 75%

% udział (B) = 10/10 * 100% = 20%

J 1(80%)= 2,214 j 2(40%) = 1,390

* według wzoru:

j * emp = (j2-j1) *

j * emp = (2,214-1,390) * = 0,824 * = 1,167 * 3,53 = 4,12

Sprawdźmy wiarygodność wyników diagnostycznych według testu samooceny dziecka w wieku przedszkolnym „Kim jestem”. Nemov R.S.

Sformułujmy dwie alternatywne hipotezy:

n 0 całe rodziny,którzy mają bardzo wysoki poziom samooceny nie przekracza odsetka chłopców w wieku przedszkolnym z rodziny samotnie wychowujące dzieciz wysokim poziomem samooceny.

n 1: odsetek chłopców w wieku przedszkolnym z całe rodziny,którzy mają bardzo wysoki poziom samooceny przewyższa odsetek chłopców w wieku przedszkolnym z rodziny samotnie wychowujące dzieciz wysokim poziomem samooceny.

Tabela 2.9. Czterokomórkowa tabela kryterium porównania wyników samooceny dwóch grup przedszkolaków (chłopców) z rodzin pełnych i niepełnych według odsetka „bardzo wysokiej samooceny”

Grupy „Istnieje efekt” „Brak efektu” Kwoty Liczba badanych% udział Liczba badanych% udział Z rodzin pełnych 1275% A48B16 Z rodzin niepełnych 220% B619G10 Sumy232726

% udział (A) = 16/25 * 100% = 75%

% udział (B) = 2/10 * 100% = 20%

Zgodnie z tabelą XII załącznika 1 (podręcznik E.V. Sidorenko) określamy wartość J odpowiadające procentowi każdej z grup

j1 (75%) = 2,094

j2 (20%) = 0,987

Obliczmy empiryczną wartość j * według wzoru:

j * emp = (j2-j1) *

j1 - kąt odpowiadający mniejszemu ułamkowi

j2 to kąt odpowiadający większemu ułamkowi

n1 - liczba przedmiotów w grupie (pełne rodziny)

n2 liczba osób w grupie (rodziny niepełne)

j * emp = (2,094-0,927) * = 1,167 * = 1,167 * 2,48 = 2,894

W psychologii zwyczajowo bierze się pod uwagę najniższy poziom istotności statystycznej na poziomie 5% (r ≤ 0,05), wystarczający poziom 1% (r ≤ 0,01), (zgodnie z tabelą XIII załącznika 1 (podręcznik E.V. j * emp = 2,89 poziom istotności procentów, po którym następuje r<0,01.

Uzyskana wartość empiryczna znajduje się w strefie istotności.

Udział chłopców z rodzin niepełnych o podwyższonej samoocenie przewyższa udział chłopców z rodzin niepełnych o podwyższonej samoocenie. Hipoteza H1 jest potwierdzona.

Tabela 2.10. Tabela kryterium porównania wyników cech wizerunku członków rodziny u dzieci z rodzin pełnych i niepełnych w %

Wskaźniki Rodziny pełne Rodziny niepełne Razem% Chłopcy% Dziewczęta% Razem% Chłopcy% Dziewczęta% Matka Nieobecność Pierwsza cyfra Dobra czytelność 21 25 3623 21 2418 29 5019 35 4028 28 2812 35 56 Babcia i dziadek Nieobecność Pierwsza cyfra Dobra czytelność 87 3 4,6 85 3 5 89 9 4 68 12 10 85 3 3 56 21 16

Dobre śledzenie postaci matki

j1 (36%) = 1,287

j2 (40%) = 1,369

Obliczmy empiryczną wartość j * według wzoru:

j * emp = (j2-j1) * = = (1,287-1,369) * = | 0,082 | * 3,6 = 0,292

j * emp

Dobra czytelność postaci dziadków

j1 (4,6%) = 0,432

j2 (10%) = 0,644

Obliczmy empiryczną wartość j * według wzoru:

j * emp = (j2-j1) * = = (0,644-0,432) * = | 0,212 | * 3,6 = 0,76

j * emp

Nie stwierdzono istotnych różnic.

Tabela 2.11. Czterokomórkowa tabela kryterium porównywania wyników cech wizerunku członków rodziny u dzieci z rodzin pełnych i niepełnych w %

Grupy Dobra czytelność ojca (Występuje efekt „Dobra czytelność ojca” Brak efektu „Kwoty Liczba badanych% udział Liczba badanych% udział Chłopcy z rodzin pełnych 830% A1171B25 Chłopcy z rodzin niepełnych 13% B24G25 Sumy 1926

% udział (A) = 8/25 * 100% = 30%

% udział (B) = 3/25 * 100% = 3%

Zgodnie z tabelą XII załącznika 1 (podręcznik E.V. Sidorenko) określamy wartość J odpowiadające procentowi każdej z grup

j1 (30%) = 1,159

j2 (3%) = 0,348

Obliczmy empiryczną wartość j * według wzoru:

j * emp = (j2-j1) *

j1 - kąt odpowiadający mniejszemu ułamkowi

j2 to kąt odpowiadający większemu ułamkowi

n1 - liczba przedmiotów w grupie (pełne rodziny)

n2 liczba osób w grupie (rodziny niepełne)

j * emp = (1,159-0,348) * = 0,811 * = 0,811 * 3,6 = 2,88

Uzyskana wartość empiryczna znajduje się w strefie istotności.

U chłopców z rodzin pełnych ojciec jest często bardziej starannie dobierany niż chłopcy z rodzin niepełnych.

Hipoteza H1 jest potwierdzona.

Tabela 2.12. Warianty obrazu „ja-postać” na zdjęciach „„ jestem w przedszkolu” w%

Charakter obrazu Rodziny pełne Rodziny niepełne Razem% Chłopcy% Dziewczęta% Razem% Chłopcy% Dziewczęta% Jestem sam383939505050 Jestem wśród rówieśników 464646302040Brak mojej figury161515203010

jestem sam (chłopcy i dziewczęta)

j1 (38%) = 1,328

j2 (50%) = 1,571

Obliczmy empiryczną wartość j * według wzoru:

j * emp = (j2-j1) * = = (1,571 - 1,328) * = = 0,874

j * emp

Nie stwierdzono istotnych różnic.

jestem wśród rówieśników (chłopcy i dziewczęta)

j1 (46%) = 1,491

j2 (30%) = 1,159

Obliczmy empiryczną wartość j * według wzoru:

j * emp = (j2-j1) * = = (1,491-1,159) * = = 1,195

j * emp

Nie stwierdzono istotnych różnic.

Brak figury (chłopcy i dziewczęta)

j1 (15%) = 0,795

j2 (30%) = 1,159

Obliczmy empiryczną wartość j * według wzoru:

j * emp = (j2-j1) * = = (0,795-1,159) * = 1,31

j * emp

Nie stwierdzono istotnych różnic.

Tabela 2.13. Wskaźniki emocjonalnego tonu rysunku przedszkola, w%

Charakter obrazu Rodziny pełne Rodziny niepełne ŁącznieChłopcyDziewczyny ŁącznieChłopcyDziewczyny

Przewaga ciepłych tonów

j1 (34%) = 1,245

j2 (30%) = 1,571

Obliczmy empiryczną wartość j * według wzoru:

j * emp = (j2-j1) * = (1,571-1,245) * = 1,17

j * emp

Nie stwierdzono istotnych różnic.

Mieć uśmiech

j1 (46%) = 1,491

j2 (30%) = 1,159

Obliczmy empiryczną wartość j * według wzoru:

j * emp = (j2-j1) * = (1,491-1,159) * = 1,19

j * emp

Nie stwierdzono istotnych różnic.

Obecność symboli

j1 (35%) = 1,266

j2 (20%) = 0,927

Obliczmy empiryczną wartość j * według wzoru:

j * emp = (j2-j1) * = = (1,266-0,927) * = 1,22

j * emp

Nie stwierdzono istotnych różnic.

Tabela 2.14 Test Luschera. Poziomy CO w dwóch grupach dzieci z rodzin pełnych i niepełnych w %

Norma% Nieznaczne odchylenie od normy% Średnie odbiegające od normy% Dzieci z rodziny pełnej 4960 Dzieci z rodziny niepełnej 82814

Niewielkie odchylenie od normy

j1 (96%) = 2,739

j2 (28%) = 1,115

Obliczmy empiryczną wartość j * według wzoru:

j * emp = (j2-j1) * = (2,739-1,115) * = 5,846

j * emp> j * cr

Stwierdzono, że różnice są uzasadnione.

Omówienie wyników badań

Zgodnie z testem Luschera określiliśmy następujące parametry:

OENB- ogólny bilans energetyczny lub w niektórych źródłach nazywany tonem wegetatywnym

CO - całkowite odchylenie od normy autogenicznej

Oznaczać OENBSODzieci z rodzin niepełnych 1.11511.320 Dzieci z rodzin niepełnych 1.3421.12

Obserwuje się ciekawe zjawisko, średnia wartość odchylenia całkowitego (COśr) od normy autogennej u dzieci z rodzin niepełnych jest prawie dwukrotnie wyższa od średniej wartości odchylenia całkowitego od normy autogenicznej u dzieci z rodzin pełnych.

Całkowite odchylenie kolorów podstawowych jest wyrażone jako suma wszystkich ich odchyleń pozycyjnych. Wskaźnik ten daje integralną pierwotną ekspresową ocenę odchyleń podstawowych właściwości psychologicznych badanych od normy; CO- Całkowite odchylenie w dodatkowych kolorach (fioletowy, brązowy, czarny, zero) ujawnia negatywne tendencje: niepokój, stres, strach, żal.

Odkryliśmy, że dzieci z rodzin niepełnych częściej doświadczają stresu, niepokoju i żalu. Ich stan emocjonalny znacznie odbiega od normy.

Dzieci te są częściej zdenerwowane, mają zwiększony niepokój, co może powodować reakcje agresywne.

Ogólny bilans energetyczny (współczynnik wegetatywny) zaproponował K. Shiposh (1980). Odzwierciedla zdolność organizmu do szybkiego i adekwatnego reagowania na nagłe i stresujące wpływy lub odpowiedniego przywracania jego zasobów bez patologicznych konsekwencji.

Oblicza się według wzoru:

OENB = ---------,

gdzie OENB - ogólny bilans energetyczny, współczynnik wegetatywny;

Kr - pozycja czerwona;

F - pozycja żółta;

C - pozycja na niebiesko;

З - pozycja zielona.

Zgodnie ze wskaźnikami współczynnika wegetatywnego wszystkie podmioty można podzielić na ergotropowe (szybko reagujące) i trofotropowe (regenerujące) - (wskaźniki 4 i 5); Według danych diagnostycznych według testu Luschera

) W literaturze zagranicznej i krajowej (Filonenko, Yuriev, 1982) proponuje się kryterium całkowitego odchylenia (ogólnej równowagi emocjonalnej) oparte na pojęciu „normy autogenicznej”, która oznacza przeciętną statystyczną sekwencję wyborów kolorystycznych (3, 4, 2, 5, 1, 6, 0 , 7) według Valnefera, w przeciwieństwie do „idealnej normy” Luschera (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0);

U dzieci z rodzin niepełnych ogólny bilans energetyczny (OENB) okazał się nieco podwyższony, najwyraźniej z powodu obecności stresów, na które u dzieci w wieku przedszkolnym najczęściej towarzyszy zwiększona aktywność ruchowa.

Bardzo wysoką samoocenę miało 80% dzieci z rodzin pełnych i tylko 40% dzieci z rodzin niepełnych.

Również bardzo wysoką samoocenę odnotowano u 75% chłopców z rodzin pełnych i tylko 20% z rodzin niepełnych.

Wskazuje to na istotne różnice we wskaźnikach między dziećmi z rodzin pełnych i rodzin niepełnych.

WNIOSEK

Rozwój dziecka jest ściśle powiązany z osobliwościami świata jego uczuć i doświadczeń. Emocje z jednej strony są „wskaźnikiem” stanu dziecka, z drugiej same w istotny sposób wpływają na jego procesy poznawcze i zachowanie, określając kierunek jego uwagi, osobliwości postrzegania otaczającego go świata, i logika osądów.

Jak wykazała analiza literatury psychologicznej, pomimo dużej ilości materiału teoretycznego dotyczącego problematyki rozwoju psychicznego przedszkolaków, zbyt mało uwagi poświęca się rozwojowi emocjonalnemu i osobistemu dzieci w rodzinach niepełnych.

Wielu autorów krajowych wiąże występowanie zaburzeń emocjonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym z urazem psychicznym. Dla nich naukowcy, w szczególności A.D. Zakharov, VI Garbuzov, V.I.

W naszej pracy badaliśmy rozwój emocjonalny i osobisty dzieci w rodzinach pełnych i niepełnych. Ujawniła się tendencja, zgodnie z którą dzieci dorastające w rodzinach niepełnych mają mniej korzystny obraz sfery emocjonalno-osobistej w porównaniu z rówieśnikami z rodzin pełnych. Należy zauważyć, że szczególnie wrażliwą grupę stanowią chłopcy mieszkający z samotną matką. W większym stopniu niż dziewczęta charakteryzują się obniżonym tonem emocjonalnym, trudnościami w komunikacji, poczuciem osamotnienia i odrzucenia oraz negatywnym poczuciem siebie. Z jednej strony można przypuszczać, że chłopcom żyjącym w niepełnej rodzinie brakuje przedmiotu identyfikacji, przez co mają problemy z tożsamością płciową; co prowadzi do zmniejszenia poczucia siebie i ogólnego dyskomfortu psychicznego. Z drugiej jednak strony wynikające z tego czynniki mogą być konsekwencją prób zastąpienia ojca dziecka przez matkę. Zdając sobie sprawę, że jej syn potrzebuje ojca, samotna matka świadomie lub nieświadomie stara się zrekompensować dziecku jego nieobecność i przejmuje funkcje męskie (surowość, wymaganie, twarde strategie rodzicielskie). W efekcie chłopiec traci nie tylko ojca, ale w pewnym sensie i matkę – matczyną miłość, tolerancję, ciepło itp. pozytywną samoświadomość.

Uzyskane dane wskazują jednak, że chłopcy z rodzin niepełnych stanowią szczególną grupę problemową, która wymaga szczególnej uwagi nie tylko rodziców, ale także psychologów i nauczycieli.

Tym samym nasza hipoteza dla tej próby przedszkolaków została potwierdzona.

Bibliografia

1. Abramova G.S. Psychologia wieku. M .: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2008.

Brzesław G.M. Emocjonalne cechy kształtowania się osobowości w dzieciństwie. M., 2007.

Brzesław G.M. Procesy emocjonalne. Ryga, 1984.

Bodalev AA Postrzeganie osoby przez osobę. M., 2007.

Bożowicz L.I. Etapy kształtowania się osobowości. M., Woroneż, 1995.

Boycheva V. Rodzina, dziecko, przedszkole // Edukacja przedszkolna. M., 1996. - nr 5, s. 63-67.

Bondarenko A.K., Matusik A.I. Wychowywanie dzieci w grze. M., 1988.

Kupanow M.I. Dziecko z rodziny dysfunkcyjnej. Notatki psychiatry dziecięcego. M., Edukacja, 1988.

VK Vilyunas Psychologia zjawisk emocjonalnych. M., 1976.

Wygotski L.S. Psychologia pedagogiczna. M., 1991.

Wygotski L.S. Dzieła zebrane. W 6 tomach.T.4., 1984.

Gavrilova T.P. Eksperymentalne badanie empatii u dzieci w wieku szkolnym // Pytania psychologii, 1994, no.

VI Garbuzov Psychoterapia praktyczna. S-P., 1994.

Gromova E.A. Pamięć emocjonalna i jej mechanizmy. M., 2007.

Golovin S.Yu. Słownik praktykującego psychologa. Mińsk: Żniwa, 2001.

Dimo John. Rysunek dla dzieci. Moskwa: Prel Press, Wydawnictwo Eksmo, 2003.

Dodonov K.I. W świecie emocji. Kijów, 1987.

Eżowa N.N. Podręcznik psychologa praktycznego. Rostów b.d., Feniks, 2004.

Ezhkova N. Rozwój emocji wraz z nauczycielem aktywności. // Edukacja przedszkolna. M., 2003, nr 1, s. 20-27.

A. V. Zaporożec Wybrane prace psychologiczne. W 2 tomach: Vol. 1. M., 1986.

Zaporożec A.V., Neverovich Ya.Z. W kwestii genezy, funkcji i struktury procesów emocjonalnych u dziecka // Pytania psychologii. 1974 - nr 6, s. 59-73.

Zacharow wiceprezes Psychoterapia nerwic u dzieci i młodzieży. M., 1982.

Zubova G., Anautova E. Edukacja rodzinna małych dzieci // Edukacja przedszkolna. M., 2004 - nr 7.

Izard, Kerrol E. Psychologia emocji. SPb.: Piotr, 2008.

Ilyin E.P. Emocje i uczucia. SPb.: Piotr, 2001.

Księga testów psychologicznych. M .: OOO „Świat książki”, 2003.

Kryazheva N.L. Rozwój emocjonalnego świata dzieci. Jarosław, 1997.

Kryukova S.V., Slobodyanik N.P. Jestem zaskoczona, zła, przestraszona, przechwalająca się i radująca. Programy rozwoju emocjonalnego dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. Praktyczny przewodnik - M.: Genesis, 2003.

Krysko V.G. Psychologia społeczna. - SPb.: Piotr, 2003.

Kulagina I.Yu. Psychologia wieku. M., wydawnictwo URAO, 1997.

Ławrentiewa G.P. Kultura komunikacji przedszkolaków. Kijów, 1998.

Lisina MI Komunikacja, osobowość i psychika dziecka. M., Woroneż, 1997.

Mamaichuk I. Relacje rodzinne: analiza psychologiczna i sposoby korekty // Edukacja przedszkolna. M., 2003 - nr 5, s. 80-85.

Relacje interpersonalne dziecka od urodzenia do 7 lat. M., Woroneż, 2001.

Minaeva V. Wprowadzenie dzieci w emocjonalny świat człowieka. // Edukacja przedszkolna. M., 2003. - nr 2 - s.13-20.

Mukhina V.S. Psychologia dziecięca. M., Edukacja, 1985.

Mukhina V.S. Aktywność wizualna dziecka jako forma przyswajania doświadczeń społecznych. M.: Pedagogika, 1981.

R.S. Niemow Psychologia. M .: VLADOS, 2003.

R.S. Niemow Poradnictwo psychologiczne. M.: VLADOS, 2001

N.I. Nepomnyashchaya Psychodiagnostyka osobowości. M., 2008.

Pilyugina E.G. Zdolności sensoryczne dziecka. M.: Mozaika - Synteza, 2003.

Edukacja psychologiczna. Wyd. Pietrowski W.A. M., 1995.

Rozwój emocji społecznych u dzieci w wieku przedszkolnym. M., Pedagogika, 1986.

Rubinstein SL Podstawy psychologii ogólnej. W 2 tomach - tom II - M., 1989.

Sidorenko E. Metody przetwarzania matematycznego w psychologii. SPb.: OOO Rech, 2004.

Smirnova E.O., Kholmagorova V.M. Relacje interpersonalne przedszkolaków. M .: VLADOS, 2003.

Smirnowa E.O. Funkcje komunikacji z przedszkolakami. M.: Akademia, 2008.

Smirnova E.O., Sobkin V.S. Specyfika sfery emocjonalnej i osobistej przedszkolaków żyjących w rodzinach niepełnych. // Pytania z psychologii, 2008 - №6, s. 18-28.

Smirnowa E.O. Psychologia dziecięca. M., 1997.

Stolyarenko L.D. Podstawy psychologii. Warsztat. Rostów n / a, 2008.

Taylor Katherine. Testy i ćwiczenia psychologiczne dla dzieci. M., 2003.

Tereshchuk R.K. Komunikacja i selektywne relacje przedszkolaków. Kiszyniów, 1989.

Psychologia ogólna. M., 1986.

Olshannikova A.E. Emocje i edukacja. M., 1983.

Obozov N.N. Świat naszego „Я2” w rysunku i piśmie odręcznym. SPb., 1997.

Uruntaeva G.A. Psychologia przedszkolna. M., 1996.

Elkonin DB Psychologia gry. M., VLADOS, 2008.

Elkonin DB Psychologia dziecięca. M., 1960.

Encyklopedia młodej kobiety. M., Wydawnictwo „Postęp” i Fundacja ID Sytin, 1992.

ZAŁĄCZNIKI

Aneks 1

Protokół do metodologii „Czym jestem”

# Nie dotyczy Oceniane cechy osobowościOceny werbalneNie czasami wiem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Dobry Uprzejmy Inteligentny Zadbany Posłuszny Uprzejmy Uprzejmy Umiejętny (zdolny) Pracowity Uczciwy

Załącznik 2

Wskaźniki cech emocjonalnych obrazu „Jestem w mojej rodzinie”,%

Wskaźniki napięcia emocjonalnego Rodziny pełne Rodziny niepełne Ogółem Chłopcy Dziewczęta Ogółem Chłopcy Dziewczęta Przewaga ciepłych kolorów29 624 734 135 434 435,4 Obecność uśmiechu62 170 254 051 946 956,3 Obecność symboli41 335 047 231 624 035,6

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w zgłębianiu tematu?

Nasi eksperci doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Wyślij zapytanie ze wskazaniem tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

W sferze emocjonalnej osoby zwyczajowo rozumie się nie tylko emocje, ale złożony kompleks emocji i innych zjawisk emocjonalnych: ton, emocjonalne cechy osoby. Dzięki nim pojawia się pojęcie emocjonalnych typów osobowości i emocjonalnie stabilnych relacji (uczuć), z których każdy ma swoje wyraźne znaki i różnice między sobą.

W życiu każdego człowieka ogromne znaczenie mają emocje. Ale dla dziecka emocje stają się także wyznacznikiem wartości przedmiotów i zjawisk, swoistym standardem ich jakości. To za pomocą uczuć przedszkolak postrzega otaczający go mały świat, dzięki nim może pokazać dorosłym, co czuje i czuje.

W psychologii rosyjskiej, począwszy od prac L.S. Wygotski ustanowił opinię o wielopoziomowości emocji jako głównych podstawowych praw ich manifestacji i rozwoju. Idea ta najdobitniej przejawia się w rozważaniu etapów wiekowych rozwoju emocji, w szczególności w okresie niemowlęcym, wczesnoszkolnym i przedszkolnym.

Główne zmiany w sferze emocjonalnej dzieci na etapie dzieciństwa przedszkolnego wynikają z ustalenia hierarchii motywów, pojawienia się nowych zainteresowań i potrzeb.

Uczucia przedszkolaka stopniowo tracą impulsywność, nabierają głębszego znaczenia. Mimo to trudno jest zapanować nad emocjami związanymi z potrzebami organicznymi, takimi jak głód, pragnienie itp. Zmienia się też rola emocji w działaniach przedszkolaka. O ile na poprzednich etapach ontogenezy główną wytyczną dla niego była ocena osoby dorosłej, to teraz może odczuwać radość, antycypując pozytywny wynik swojej działalności i dobry nastrój innych.

Stopniowo przedszkolak uczy się ekspresyjnych form wyrażania emocji – intonacji, mimiki, pantomimy. Ponadto opanowanie tych ekspresyjnych środków pomaga mu lepiej uświadomić sobie doświadczenia drugiego.

Rozwój sfery poznawczej jednostki ma wpływ na rozwój emocjonalny, w szczególności włączanie mowy w procesy emocjonalne, co prowadzi do ich intelektualizacji.

Przez całe dzieciństwo przedszkolne osobliwości emocji przejawiają się w wyniku zmian w ogólnym charakterze aktywności dziecka i komplikacji jego relacji z otaczającym go światem. Rozwojowi fizycznemu i mowy dziecka towarzyszą zmiany w sferze emocjonalnej. Zmieniają się jego poglądy na świat i relacje z innymi. Zdolność dziecka do bycia świadomym i kontrolowania swoich emocji wzrasta wraz ze zrozumieniem zachowania, na przykład w obszarach, w których ważna jest opinia dorosłych na temat tego, co jest „złe” i „dobre” zachowanie. Dorośli muszą dobrze wiedzieć, czego oczekiwać od dzieci, w przeciwnym razie pojawią się nieprawidłowe oceny, które nie uwzględniają cech wieku dziecka. Idealny stosunek dorosłego do dziecka to stopniowe dostosowywanie się do rozwoju emocjonalnego i kształtowania osobowości dziecka. W wieku trzech lat rozwój emocjonalny dziecka osiąga taki poziom, że może zachowywać się wzorowo. Fakt, że dzieci są zdolne do tak zwanego „dobrego” zachowania, nie oznacza, że ​​tak będzie stale. Niemowlęta często okazują niezadowolenie w postaci łez, napadów złości i krzyków. Chociaż napady złości nie są tak powszechne u osób starszych, jak u osób młodszych, mają silne poczucie siebie i pragnienie niezależności. Jeśli czteroletnie dziecko w kłótni kłóci się za pomocą mowy, nie musi wpadać w histerię. Ale jeśli dorosły nie odpowie dziecku na jego pytanie: „Dlaczego powinienem?” - wtedy może nastąpić awaria. Jeśli czterolatek jest bardzo zmęczony lub miał stresujący dzień, jego zachowanie bardziej przypomina zachowanie młodszego dziecka. Jest to sygnał dla dorosłego, że w tej chwili dziecko nałożyło się na niego zbyt wiele, by mogło znieść. Potrzebuje czułości, pocieszenia i możliwości, by przez chwilę zachowywać się tak, jakby był młodszy. Uczucia przedszkolaka są mimowolne. Szybko wybuchają, są wyraźne i szybko gasną. Ciężką zabawę często zastępują łzy. Całe życie dziecka w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym podporządkowane jest jego uczuciom. Nadal nie może kontrolować swoich doświadczeń. Dlatego dzieci są znacznie bardziej podatne na wahania nastroju niż dorośli. Łatwo je pocieszyć, ale jeszcze łatwiej zdenerwować lub obrazić, ponieważ prawie w ogóle nie znają siebie i nie wiedzą, jak się kontrolować. Dzięki temu w niezwykle krótkim czasie są w stanie doświadczyć całej gamy uczuć i emocji. Dziecko, które ze śmiechu tarza się po podłodze, może nagle wybuchnąć płaczem lub rozpaczą, a minutę później, z jeszcze nie suchymi oczami, znów się zaraźliwie śmiać. Takie zachowanie dzieci jest całkowicie normalne. Mają też dobre i złe dni. Dziecko dziś może być spokojne i zamyślone, albo kapryśne i skomlące, a następnego dnia - żywe i wesołe. Czasami jego zły nastrój możemy wytłumaczyć zmęczeniem, żalem w przedszkolu, złym samopoczuciem, zazdrością o młodszego brata itp. Innymi słowy, jego długotrwały zły nastrój jest spowodowany niepokojem z powodu jakiejś konkretnej okoliczności i chociaż staramy się jak najlepiej pomóc dziecku się go pozbyć, często zdarza się, że uczucia dziecka są całkowicie oszołomione. Jeśli zły nastrój nie trwa długo – na przykład kilka dni – i nie przekracza żadnych granic, nie ma się czym martwić. Ale jeśli dziecko jest w depresji przez bardzo długi czas lub pojawiają się u niego nagłe i nieoczekiwane zmiany, potrzebna jest konsultacja z psychologiem. Jednak w większości przypadków najlepiej nie przywiązywać zbytniej wagi do zmian nastroju dziecka, co pozwoli mu samodzielnie odnaleźć stabilność emocjonalną. Nastrój dziecka w dużej mierze zależy od relacji z dorosłymi i rówieśnikami. Jeśli dorośli zwracają uwagę na dziecko, szanuj je jako osobę, wtedy doświadcza dobrego samopoczucia emocjonalnego. Pozytywne cechy dziecka, życzliwy stosunek do innych ludzi przejawiają się i utrwalają. Jeśli dorośli przynoszą dziecku smutek, wówczas dotkliwie odczuwa ono niezadowolenie, przenosząc z kolei swoje zabawki na otaczających go ludzi, negatywne nastawienie. Wraz z rozwojem sfery emocjonalnej przedszkolaka stopniowo następuje oddzielenie postawy podmiotowej od przedmiotu doświadczenia. Rozwój emocji, uczuć dziecka wiąże się z określonymi sytuacjami społecznymi. Naruszenie zwykłej sytuacji (zmiana reżimu, styl życia dziecka) może prowadzić do pojawienia się reakcji afektywnych, a także strachu. Niezaspokojenie (tłumienie) nowych potrzeb dziecka w okresie kryzysu może wywołać stan frustracji. Frustracja objawia się agresją (złość, wściekłość, chęć zaatakowania wroga) lub depresją (stan pasywny). Około 4-5 roku życia dziecko zaczyna kształtować poczucie obowiązku. Świadomość moralna, będąca podstawą tego poczucia, przyczynia się do zrozumienia przez dziecko stawianych mu wymagań, które koreluje ze swoimi działaniami oraz działaniami rówieśników i dorosłych. Najwyraźniej poczucie obowiązku przejawiają dzieci w wieku 6-7 lat.

Intensywny rozwój ciekawości sprzyja rozwojowi zaskoczenia, radości odkrywania. Odczucia estetyczne również otrzymują swój dalszy rozwój w związku z własną działalnością artystyczną i twórczą dziecka. Kluczowe punkty w rozwoju emocjonalnym dziecka w wieku przedszkolnym to:

opanowanie społecznych form wyrażania emocji; - powstaje poczucie obowiązku, rozwijają się uczucia estetyczne, intelektualne i moralne;

dzięki rozwojowi mowy emocje stają się świadome;

emocje są wskaźnikiem ogólnego stanu dziecka, jego samopoczucia psychicznego i fizycznego.

Dla jasnego zrozumienia różnic w rozwoju emocjonalnym na różnych etapach ontogenezy można rozważyć ich cechy porównawcze.

Komunikacja jako czynnik rozwoju sfery emocjonalnej dziecka.

Komunikacja jest jednym z najważniejszych czynników ogólnego rozwoju umysłowego dziecka.

Komunikacja, jak każda czynność, jest merytoryczna. Podmiotem i przedmiotem czynności porozumiewania się jest inna osoba, partner we wspólnym działaniu.

Dziecko w wieku przedszkolnym to istota emocjonalna: uczucia dominują we wszystkich aspektach jego życia, nadając im szczególny kolor. Jest pełen ekspresji - jego uczucia wybuchają szybko i jasno. Oczywiście dziecko w wieku od sześciu do siedmiu lat już wie, jak być powściągliwym i potrafi ukryć strach, agresję i łzy. Ale dzieje się tak, gdy jest to bardzo, bardzo konieczne. Najpotężniejszym i najważniejszym źródłem doświadczeń dziecka jest jego relacja z innymi ludźmi – dorosłymi i dziećmi. Potrzeba pozytywnych emocji od innych ludzi determinuje zachowanie dziecka. Potrzeba ta rodzi złożone wielowymiarowe uczucia: miłość, zazdrość, sympatię, zawiść itp. Kiedy bliscy dorośli kochają dziecko, dobrze je traktują, uznają jego prawa, są stale na niego uważni, doświadcza dobrostanu emocjonalnego – uczucia zaufanie, bezpieczeństwo. W takich warunkach rozwija się pogodne, aktywne fizycznie i psychicznie dziecko. Dobre samopoczucie emocjonalne przyczynia się do prawidłowego rozwoju osobowości dziecka, rozwoju pozytywnych cech, życzliwego stosunku do innych ludzi. To właśnie w warunkach wzajemnej miłości w rodzinie dziecko zaczyna uczyć się miłości. Uczucie miłości i czułości do bliskich, zwłaszcza do rodziców, braci, sióstr, dziadków i babć kształtuje dziecko jako osobę zdrową psychicznie. Jeśli ocenimy osobliwości uczuć sześcioletniego dziecka, to muszę powiedzieć, że w tym wieku nie jest ono chronione przed całą różnorodnością doświadczeń, z którymi bezpośrednio styka się w codziennej komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami. Jego dzień jest pełen emocji. Jeden dzień zawiera w sobie doświadczenia wzniosłej radości, wstydliwej zawiści, strachu, rozpaczy, subtelnego zrozumienia drugiego i całkowitego wyobcowania. Sześcioletnie dziecko jest więźniem emocji. Na każdą okazję, którą życie rzuca - doświadczenia. Emocje kształtują osobowość dziecka. Emocje męczą go do granic wyczerpania. Kiedy jest zmęczony, przestaje rozumieć, przestaje przestrzegać zasad, przestaje być dobrym chłopcem (lub dziewczynką), takim dobrym dzieckiem, jakim może być. Potrzebuje wytchnienia od własnych uczuć. Przy całej mobilności emocji i uczuć sześcioletnie dziecko charakteryzuje się wzrostem racjonalności. Wynika to z rozwoju umysłowego dziecka. Potrafi już regulować swoje zachowanie. Jednocześnie zdolność do refleksji może prowadzić nie do rozwoju cech umysłowych, ale do ich demonstracji, aby otrzymać z tego rodzaj dywidendy - podziwu i pochwały od innych.

Sześć lat to wiek, w którym dziecko zaczyna uświadamiać sobie siebie wśród innych ludzi, kiedy wybiera pozycję, z której będzie postępować przy wyborze zachowania. Tę pozycję mogą budować dobre uczucia, zrozumienie potrzeby zachowania się w ten, a nie inaczej, związane z tym sumienie i poczucie obowiązku. Ale pozycję można również zbudować przez egoizm, interes własny, kalkulację. Sześcioletnie dziecko nie jest tak naiwne, niedoświadczone, spontaniczne, jak się wydaje. Tak, ma niewielkie doświadczenie, jego zmysły wyprzedzają rozum. Ale jednocześnie zajął już pewną pozycję w stosunku do dorosłych, do zrozumienia, jak żyć i czym podążać. Wewnętrzny stosunek dziecka do ludzi, do życia jest przede wszystkim wynikiem wpływu wychowujących je dorosłych.

Rosyjski Państwowy Uniwersytet Społeczny

Kurs pracy

ROZWÓJ EMOCJONALNY I OSOBISTY DZIECI

WIEK PRZEDSZKOLNY

Doradca naukowy:

Starszy wykładowca

E. A. Maksudowa

« » 2006

Wykonawca:

student II roku

E. N. Galkina

« » 2006 rok

Moskwa 2006

Wprowadzenie ………………………………………………………… 3

Edukacja emocji i uczuć u przedszkolaka:

1) Emocje i proces wychowawczy …………………………………… 5

2) Rozwój emocji w działaniu ………………………………………… 8

3) Znaczenie emocji ………………………………………………………… .13

Rozwój sfery motywacyjnej dzieci w wieku przedszkolnym:

1) Uwarunkowania kształtowania się społecznych motywów zachowania dziecka ………………………………………………………………………… 18

2) Wpływ emocji na powstawanie motywów społecznych u dziecka ………………………………………………………………… ... 23

Rola rodziny we wspieraniu emocjonalnej reakcji dziecka ………………………………………………………… .27

Wartość gry w przezwyciężaniu trudności emocjonalnych przedszkolaka ………………………………………………… ... 31

Wniosek …………………………………………………… ..37

Referencje …………………………………………… .39

Wstęp.

Edukacja przedszkolna jako pierwsze ogniwo w powszechnym systemie edukacji publicznej odgrywa ważną rolę w życiu naszego społeczeństwa, dbając o ochronę i wzmocnienie zdrowia dzieci, stwarzając warunki do ich wszechstronnego rozwoju w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym.

Wiodącą rolę w rozwoju umysłowym i kształtowaniu osobowości dziecka odgrywa szeroko pojęta edukacja, polegająca na przyswajaniu doświadczeń społecznych nagromadzonych przez poprzednie pokolenia, w opanowaniu stworzonej przez ludzkość kultury materialnej i duchowej .

Proces wychowania obejmuje nie tylko aktywny wpływ osoby dorosłej na dziecko, ale także aktywność samego dziecka (zabawa, edukacja, praca), która ma swoje cele, ukierunkowanie, motywy. Zadanie harmonijnego rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym zakłada również odpowiednio wysoki poziom rozwoju jego sfery emocjonalnej, orientacji społecznej i pozycji moralnej.

Rozwój dziecka to złożona, holistyczna edukacja, składająca się z wielu powiązanych ze sobą poziomów regulacji zachowania i charakteryzująca się systemowym podporządkowaniem motywów aktywności dziecka. Pytanie o motywy działania i zachowania przedszkolaka to pytanie, co dokładnie skłania do tej lub innej aktywności lub działania dziecka.

Rozwój motywów jest ściśle związany z rozwojem emocji. Emocje pełnią pewną rolę zarówno w realizacji określonych motywów pewnych rodzajów aktywności, które już istnieją u dziecka, jak i w formowaniu nowych motywów wyższego poziomu, takich jak poznawcze, moralne, pracownicze itp. Emocje w dużej mierze determinują skuteczność uczenia się w wąskim znaczeniu tego słowa (jako asymilacja), a także brać udział w kształtowaniu wszelkiej twórczej aktywności dziecka, w rozwoju jego myślenia. Emocje mają ogromne znaczenie dla wychowania społecznie istotnych cech w człowieku: człowieczeństwo, responsywność, człowieczeństwo itp.

Problem rozwoju emocji, ich roli w powstawaniu motywów jako regulatorów aktywności i zachowania dziecka jest jednym z najważniejszych i złożonych problemów psychologii i pedagogiki, gdyż daje wyobrażenie nie tylko o ogólnych wzorcach rozwoju psychiki dzieci i jej poszczególnych aspektów, ale także o cechach kształtowania się osobowości przedszkolaka...

Jednak ze strony rodziców i nauczycieli przechodzenie etapów rozwoju emocjonalnego z reguły nie zwraca uwagi.

Przedmiot studiów: rozwój społeczno-psychologiczny dzieci w wieku przedszkolnym.

Przedmiot badań: rozwój emocjonalny i osobisty dzieci w wieku przedszkolnym.

Cel badania: pokazać kształtowanie się niezbędnych mechanizmów emocjonalnej regulacji zachowań w wieku przedszkolnym.

Zgodnie z celem, przedmiotem i przedmiotem badań, ich głównym zadania:

Studium literatury psychologiczno-pedagogicznej na temat badań;

badanie wychowania emocji i uczuć u przedszkolaka;

badanie rozwoju sfery motywacyjnej dzieci w wieku przedszkolnym;

badanie roli rodziny we wspieraniu emocjonalnej reakcji dziecka;

badanie wartości zabawy w przezwyciężaniu trudności emocjonalnych przedszkolaka.

Pielęgnowanie emocji i uczuć

u przedszkolaka.

Emocje a proces edukacyjny.

Od pierwszych lat życia dziecko pod wpływem dorosłych, a także w trakcie zabaw, wykonalnej pracy, aktywnie ucząc się, opanowuje doświadczenia poprzednich pokoleń, przyswaja normy i ideały naszego społeczeństwa, co prowadzi nie tylko do nagromadzenie pewnej ilości wiedzy, ale także rozwój umiejętności, kształtowanie niezbędnych cech osobowości dziecka. Dla pełnego rozwoju przedszkolaka szczególnie ważna jest celowość procesu pedagogicznego.

W latach przedszkolnych kładzione są podwaliny zdrowia ludzkiego i rozwoju fizycznego. Poważną wadą edukacji przedszkolnej jest brak aktywności dzieci: jeśli dużo siedzą, mało się ruszają i bawią się na świeżym powietrzu, to ma to zły wpływ nie tylko na rozwój fizyczny, ale także duchowy, zmniejsza ton ich układ nerwowy i hamuje aktywność umysłową. U dzieci osłabionych fizycznie, skłonnych do szybkiego zmęczenia, ton emocjonalny i nastrój ulegają obniżeniu. To z kolei negatywnie wpływa na charakter sprawności umysłowej dzieci.

Edukacja psychiczna zaprojektowane tak, aby zapewnić nie tylko przyswajanie ilości wiedzy i umiejętności, ale także systematyczne kształtowanie zdolności poznawczych dziecka.

Edukacja umysłowa starszych dzieci w wieku przedszkolnym jest ściśle związana z problemem przygotowania do edukacji szkolnej. Współczesne badania pokazują, że potencjał intelektualny przedszkolaka jest znacznie wyższy niż dotychczas sądzono.

Skuteczność samego nauczania (w wąskim znaczeniu tego słowa) w dużej mierze zależy od tego, jak dziecko odnosi się emocjonalnie do nauczyciela, do oferowanego przez niego zadania, jakie uczucia wywołuje w nim obecna sytuacja, jak przeżywa swoje sukcesy i porażki . Takie przejawy emocjonalne w istotny sposób wpływają nie tylko na poziom rozwoju intelektualnego dziecka, ale szerzej na jego aktywność umysłową, a nawet zdolności twórcze.

Dlatego też, biorąc pod uwagę stopień gotowości dziecka do nauki szkolnej, mamy na myśli przede wszystkim jego osobistą gotowość jako jedność jego cech intelektualnych z aktywnym stosunkiem emocjonalnym do innych.

Ważnym miejscem w pedagogice przedszkolnej jest Edukacja plastyczna, wpływając nie tylko na estetyczne, ale także psychiczne i moralne wychowanie dziecka.

Udział dzieci w różnego rodzaju zajęciach artystycznych rozpoczyna się już we wczesnym dzieciństwie. Dzieci słuchają i opowiadają bajki, czytają poezję, śpiewają i tańczą. Nawet u małych dzieci ten rodzaj występu powoduje przeżycia emocjonalne o różnym stopniu nasilenia i czasu trwania. W przyszłości manifestacja dziecięcych emocji staje się coraz bardziej zróżnicowana: charakter powstających w dziecku obrazów (muzycznego, literackiego, graficznego), stosunek do bohaterów bajek i opowiadań oraz sama działalność wykonawcza (taniec, śpiew, opowiadanie) – wszystko jest przesycone doświadczeniami dzieci, odzwierciedla ich własne doświadczenia społeczne i je rozwija.

Problem Edukacja moralna dzieci w wieku przedszkolnym - znaczące i jednocześnie trudne.

Dziecko rodzi się nie złe, ani dobre, ani moralne, ani niemoralne. To, jakie cechy moralne rozwinie, zależy przede wszystkim od nastawienia otaczających go osób, od tego, jak go wychowują. Prawidłowe wyobrażenia o moralnym charakterze człowieka, o jego stosunku do innych ludzi, do samego siebie, do obowiązków zawodowych i obywatelskich powinny stać się dla dziecka wzorem do naśladowania. Jednocześnie musi rozumieć, co jest dobre, a co złe; dlaczego niektóre uczynki są złe, a inne zasługują na aprobatę.

Jednak sama znajomość wymagań moralnych nie wystarczy, aby dziecko zachowywało się moralnie. Jeśli rodzice i wychowawcy za pomocą moralizujących rozmów zwracają uwagę tylko na kształtowanie idei moralnych, nie dbając o praktykowanie relacji dzieci z otaczającymi ich ludźmi, mogą pojawić się przypadki „formalizmu moralnego”, gdy dzieci dobrze znają normy moralne i nawet poprawnie je rozumować, ale sami naruszają, niezależnie od interesów innych.

Aby zapobiec takiej rozbieżności między wiedzą a rzeczywistym zachowaniem, konieczne jest, aby idee moralne dziecka stały się motywami napędowymi jego zachowania. Ważne jest, aby miał nie tylko zrozumienie, ale także pozytywny emocjonalny stosunek do swoich obowiązków moralnych. Wie, że maluchom trzeba pomagać i aktywnie to robi; rozumie, że źle jest być niegrzecznym, a sam buntuje się przeciwko niegrzeczności innych itp.

Aby zapewnić prawdziwie wszechstronny i harmonijny rozwój osobowości dziecka, konieczne jest ściślejsze, bardziej organiczne powiązanie wychowania fizycznego dziecka z umysłowym, umysłowego z moralnym, moralnego z estetycznym itp. Centralnym elementem całego systemu jest moralność i praca wychowanie przedszkolaków, które ma na celu stworzenie podstaw aktywnej pozycji życiowej już w pierwszych latach życia dziecka, zrozumienie ich odpowiedzialności i gotowość do ich wypełniania, jedność słowa i czynu.

Nie ulega wątpliwości, że edukację do pracy należy rozpocząć już w dzieciństwie przedszkolnym.

Ważne jest, aby każde zadanie praktyczne oferowane przedszkolakowi nie było celem samym w sobie, ale sprzyjało ukształtowaniu się u dzieci początków pracowitości, szacunku do pracy dorosłych, gotowości i umiejętności samodzielnego działania. Aby wychować takie cechy u dziecka, należy wpływać nie tylko na wiedzę i umiejętności, ale także na jego sferę emocjonalną.

Rozwój emocji w działaniu.

Wychowywanie uczuć w dziecku, począwszy od pierwszych lat jego życia, jest najważniejszym zadaniem pedagogicznym, nie mniejszym, a w pewnym sensie nawet ważniejszym niż wychowanie jego umysłu. To bowiem, w jaki sposób będzie nabywana nowa wiedza i umiejętności, a także dla osiągnięcia jakich celów będą one wykorzystywane w przyszłości, zdecydowanie zależy od charakteru stosunku dziecka do ludzi i otaczającej rzeczywistości.

Formowanie wyższych uczuć ludzkich następuje w procesie przyswajania przez dziecko wartości społecznych, wymagań społecznych, norm i ideałów, które w pewnych warunkach stają się wewnętrzną własnością osobowości dziecka, treścią motywacyjnych motywów jego zachowania . W wyniku takiej asymilacji dziecko uzyskuje swoisty system standardów wartości, porównując zaobserwowane zjawiska, z którymi ocenia je emocjonalnie jako atrakcyjne lub odpychające, dobre lub złe, piękne lub brzydkie. do znanych wcześniej kanonów i zapobiega powstawaniu ewentualnych ślepych zaułków ich osobisty rozwój, ...

Morał rozwój dzieci przedszkole wiek we współczesnej psychologii

Streszczenie >> Psychologia

Cechy morału rozwój dzieci v przedszkole wiek 14 3 Czynniki wpływające na moralność rozwój dzieci przedszkole wiek 23 ... Kotova E.V. W świecie przyjaciół: Program emocjonalnie-osobisty rozwój dzieci... M .: TC SPHERE, 2007. Leontiev ...

Wpływ wychowania narodowego w rodzinie na rozwój dzieci przedszkole wiek

Zajęcia >> Psychologia

Wychowanie w rodzinie dalej rozwój dzieci przedszkole wiek " Ukończone: student II roku... dzieci odnosić się do emocjonalnie szczęśliwy ( dzieci senior przedszkole wiek), a 50% odnosi się do emocjonalnie dysfunkcyjny ( dzieci junior przedszkole wiek ...

Cechy psychokognitywne rozwój dzieci przedszkole wiek z upośledzeniem umysłowym

Zajęcia >> Psychologia

Psychopoznawczy rozwój dzieci przedszkole wiek z upośledzeniem umysłowym. Obiekt - cechy upośledzenia umysłowego dzieci przedszkole wiek... Przedmiot - psychologiczny rozwój dzieci przedszkole wiek z mentalnym ...