Ta funkcja wychowania i edukacji bardzo istotne w tej chwili. Jeśli dzieci dorastają bez skupienia się na małżeństwie, narodzinach dzieci i ich wychowaniu, nie tworzą odpowiedzialności za kolejne pokolenia, wiele norm i wartości społecznych zostaje zniszczonych. Od czasów starożytnych w Rosji młode pokolenie kształtowane jest przez stosunek do rodziny, świętość małżeństwa, narodziny dzieci. Zostało to utrwalone w umysłach z pokolenia na pokolenie. Dzisiejsza młodzież postrzega te wartości jako archaizm.

Nowoczesne podejście do edukacji

Obecnie jasno zdefiniowano kilka podejść do edukacji, przede wszystkim na poziomie teoretycznym i metodologicznym.

Formatywny - jest to praktycznie tradycyjne podejście w pedagogice rosyjskiej, gdy formacja jest rozumiana jako proces celowego wpływu edukacyjnego na dziecko (A. I. Kochetov, B. T. Likhachev, G. N. Filonov itp.). Technologicznie edukacja oparta na podejściu formatywnym jest zorganizowana w modelu behawioralnym: pokaż przykład - wyjaśnij - ćwicz. Praktyka edukacyjna organizuje system pożądanych cech osobowościowych w postaci Ustaw Szkolnych, Regulaminu Uczniowskiego, Kodeksu Honorowego itp.

Synergistyczny podejście do edukacji opiera się na teorii samoorganizacji złożonych systemów (V. A. Ignatova, S. V. Kulnevich, N. M. Talaichuk, S. S. Sheveleva itp.). W warunkach niepewności przyszłości, niestabilności teraźniejszości i innych przejawów chaosu i niepewności edukacja nie może podlegać celowemu zarządzaniu. Ponadto sama edukacja jest obszarem niepewności.

W procesie wychowania trudno jednoznacznie rozróżnić, co zmieniło się u ucznia pod wpływem lub w procesie interakcji z wychowawcą, a co zmieniło się pod wpływem innych czynników. Podejście synergiczne stawia nauczyciela w nieliniowym pojmowaniu procesu kształcenia, dostrzegając otwartość systemu edukacyjnego porządkującego znaczenie wypadków (wahań). Takie podejście pozwala na gwałtowną zmianę osobowości, nawet jeśli krótkotrwała interakcja pedagogiczna znajduje się w pobliżu punktu rozwidlenia (rozgałęzienia, wyboru), które determinują główne trendy zmiany osobowości i pojawiają się w zakresie wartości osobowości dziecka i jego postawy moralne. K. D. Ushinsky napisał kiedyś o tym: „... W niewyczerpanej bogatej naturze człowieka zdarzają się również takie zjawiska, gdy silny szok emocjonalny, niezwykły wybuch ducha, wysoka animacja - jednym ciosem eksterminują i niszczą zakorzenione nawyki, jakby wymazując, spalając swoim płomieniem całą dotychczasową historię człowieka, by rozpocząć nową, pod nowym sztandarem. Metoda „wybuchu” opracowana przez A. S. Makarenko opiera się na tym samym pomyśle.

Antropologiczny podejście wynika z rozumienia dziecka jako parytetowego podmiotu interakcji pedagogicznej (III. A. Amonashvili, B. M. Bim-Bad, V. B. Kulikov, G. M. Kodzhaspirova, L. M. Luzina itp.). W dziedzinie antropologicznego podejścia do edukacji wiele zrobili KD Ushinsky, egzystencjalni filozofowie (O. Bolnov itp.)

System edukacyjny zbudowany na fundamentach antropologicznych spełnia szereg warunków:

• otwarte ustalanie celów humanistycznych jako cnót moralnych: tolerancja, zaufanie, człowieczeństwo itp.;
• szczególna dbałość o zdrowie uczniów, wychowanie ich do zdrowego stylu życia i bezpiecznych zachowań;
• stała diagnostyka pedagogiczna mająca na celu rozpoznanie naturalnych skłonności i zdolności uczniów;
• organizacja procesu edukacyjnego, z uwzględnieniem specyfiki prowadzenia zajęć w określonym wieku, wrażliwych przesłanek rozwoju umysłowego;
• zapewnienie samostanowienia osobowości każdego ucznia w procesie pokonywania trudności, wykazywania inicjatywy i odpowiedzialności;
• naturalne, bez przemocy metody wychowania.

U źródła kulturalny podejście leży przed

ze wszystkich psychologia humanistyczna (OS Gazman, A. V. Iwanow, N. B. Kryłowa i inni). Zwolennicy tego podejścia całkowicie zaprzeczają edukacji jako specjalnie zorganizowanemu procesowi. Uczniowie w procesie interakcji z dorosłymi, ze światem, opanowując kulturę, są wychowywani, opanowują normy i wartości. Dziecko ma prawo do samodzielnego budowania własnego stylu życia, wyboru obszaru zainteresowań intelektualnych, fizycznych, artystycznych, samodzielnego rozwiązywania swoich problemów. Wychowawca w takim systemie pełni rolę facylitatora, wykazując zrozumienie dziecka, jego akceptację, aprobatę, zaufanie, otwarte osobiste zainteresowanie nim.

Aksjologiczny podejście (V. A. Karakovsky, A. V. Kiryakova, I. B. Kotova, E. N. Shiyanov, N. E. Shchurkova, E. A. Yamburg itp.). Edukacja w systemie aksjologii pedagogicznej budowana jest jako proces opanowywania wartości, ich internalizacji i obejmuje kilka etapów:

• prezentacja wartości w rzeczywistych warunkach edukacji;
• ocena podstawowa, zapewniająca emocjonalnie pozytywny stosunek do tej wartości;
• ujawnianie znaczenia wartości i jej znaczenia;
• akceptacja postrzeganej wartości;
• włączenie przyjętej postawy wartościowej w realne społeczne warunki działania i komunikacji uczniów;
• utrwalanie postawy wartościowej w działaniach i zachowaniu uczniów.

U źródła hermeneutyczny podejście to filozoficzna teoria rozumienia i interpretacji zjawisk humanitarnych, zbudowana na ideach V. Diltheya, G. Gadamera, E. Husserla (A. F. Zakirova, V. G1. Zinchenko, Yu. V. Senko, I. I. Sulima i inni . ). Hermeneutyczna praktyka edukacyjna budowana jest jako praca z doświadczeniami dzieci, ich wspomnieniami, oczekiwaniami, fantazjami. W edukacji duże miejsce zajmuje twórczość dzieci: wiersze, piosenki, eseje, pamiętniki, listy, notatki autobiograficzne. Wychowawca wspomina także swoje dzieciństwo, zastanawia się nad nim, przeżywa wspomnienia z dzieciństwa. W takim systemie współpracuje z dzieckiem, a nie prowadzi go. Edukacja na tej podstawie powinna uczyć dziecko rozumienia otaczających go ludzi i samego siebie.

towarzysko podejście przedstawia edukację jako wielowymiarowy i otwarty system społeczny, w którym na osobowość ucznia zmienny wpływ mają różne źródła społeczne (V.G. Bocharova, M.A. Galaguzova, A.V. Mudrik, M.V. Shakurova, V.R. Yasnitskaya) . Najważniejszą cechą edukacji jest jej efektywność społeczna, tj. zapewnienie socjalizacji dziecka i jego osobistego samostanowienia.

Podstawy metodologiczne podejścia socjalizacyjnego budowane są na stanowiskach idei pragmatycznych różnych nurtów filozoficznych i socjologicznych w myśli naukowej XX wieku. J. Dyoi, jeden z głównych ideologów pragmatyzmu w pedagogice, argumentował: „Właściwie skonstruowana edukacja zaczyna się od aktywnych działań, które mają korzenie społeczne i pewną użyteczność”. Kluczowym pojęciem w koncepcji podejścia socjalizacyjnego jest: Edukacja społeczna. Termin „edukacja społeczna” pojawił się w codziennym życiu teorii pedagogicznej na początku XX wieku. Dzięki tej koncepcji pedagogika domowa starała się wyznaczyć nowy obszar edukacji obywatelskiej - kształtowanie aktywności społecznej i politycznej jednostki, „rozwój zamiłowania do aktywności społecznej” (V. V. Zenkovsky).

Psycho?perapetyczny? podejście (V. M. Bukatov, N. P. Kapustin, V. P. Kashchenko, L. D. Lebedeva, T. A. Stefaiovskaya itp.). W edukacji zaczęli coraz częściej uciekać się do metod psychoterapii, która kiedyś zapożyczyła je z pedagogiki. Po zaktualizowaniu i z nowymi nazwami metody te powodują efekt nowości. Należą do nich wszelkiego rodzaju terapie: arteterapia w różnych jej przejawach (muzykoterapia, terapia tańcem, psychodrama itp.), biblioterapia, koloroterapia, terapia piaskiem itp.

Płeć-seksualna podejście (II. A. Berdyaev, II. II. Blonsky,

O. I. Klyuchko, D. V. Kolesov, I. S. Kon, E. G. Kostyashkin, A. G. Khripkova, L. V. Shtyleva itp.). W rosyjskiej wiedzy społeczno-humanitarnej najbardziej znane są trzy poglądy na temat różnic płciowych między kobietami i mężczyznami, które znajdują odzwierciedlenie w edukacji: „inny i nierówny”, „inny, ale równy”, „równość z różnicami”. Poglądy na płeć i seksualną interpretację tych różnic wymagają nowoczesnego zrozumienia dla pedagogiki, teorii i praktyki wychowania i edukacji. Pewne aspekty problemu płci w edukacji otrzymały współczesną interpretację w badaniach genderowych w socjologii, historii społecznej, psychologii i innych naukach związanych z pedagogiką. Wdrożenie podejścia gender-płci do edukacji umożliwi świeże spojrzenie na wychowanie dzieci różnej płci.

Wychowanie jest więc zjawiskiem złożonym i wieloaspektowym, którego miejsce i znaczenie w strukturze wartości danej cywilizacji trudno przecenić.

Pytania i zadania kontrolne

• 1. Jak zrozumiałeś, kiedy i dlaczego powstało wykształcenie?
• 2. Udowodnij, że zwierzęta nie mają takiego zjawiska jak edukacja.
• 3. Czym różni się nauka od wychowania?
• 4. Opisać cechy kategorii „edukacja” w jej ogólnej interpretacji kulturowej.
• 5. Wymień i krótko opisz główne podejścia do edukacji, które zostały określone we współczesnej pedagogice.
• 6. Czy zgadzasz się z klasyką?

„Edukacja, która powinna być kamieniem węgielnym w życiu współczesnego społeczeństwa, wciąż nie cieszy się ani opinią publiczną, ani rządową uwagą, na jaką zasługuje.

Osoba, która otrzymała wykształcenie ... ma niejako dwie natury - jedną nabytą jako odziedziczoną część jego organizacji po przodkach i tworzącą szereg wrodzonych i dziedzicznych odruchów, podczas gdy druga jest nabywana poprzez naturalne ćwiczenia i sztuczne kreowanie umiejętności i tworzy zespół wykształconych odruchów.

Człowiek jako jednostka społeczna jest wytworem wykształcenia, a nie wynikiem wrodzonych czy dziedzicznych uwarunkowań… bez wykształcenia człowiek pozostaje na poziomie nieszczęśliwego zwierzęcia, niezdolnego nawet do utrzymania własnego życia.

Jeśli wykształcenie daje nam osobę z erudycją, to wychowanie tworzy osobę inteligentną i aktywną w najlepszym tego słowa znaczeniu. Leży w dużej mierze u podstaw tego, co nazywamy moralnym charakterem osoby, jej charakterem i wolą ...

Z tego jasno wynika, że ​​ideałem nowoczesnej edukacji powinna być edukacja od dnia narodzin.

7. Podaj konkretne przykłady ilustrujące główne funkcje wychowania i edukacji.

• Bekhterev V. M. Zagadnienia edukacji publicznej. M., 1910.

Mirzaev Zhurabek Mengboevich
Nauczyciel historii
Szkoła Ogólnokształcąca nr 86
Region Denau
Region Surkhandarya

Głównym zadaniem Uzbekistanu jest budowa legalnego państwa demokratycznego, rozwój duchowości. Dziś na ścieżce demokratycznego rozwoju jednego społeczeństwa nie widzi swojej perspektywy bez rozwijania i wzmacniania potencjału duchowego, wartości duchowych i moralnych w umysłach ludzi, w tym procesie dużą wagę przykłada się do roli młodzież i jej udział w przemianach demokratycznych w naszym niepodległym państwie. Obecnie rola młodzieży stale rośnie. Wśród młodych ludzi rośnie liczba osób, które zawodowo pracują na stanowiskach kierowniczych. Do tego dochodzi wielu młodych nauczycieli na wyższych uczelniach, którzy robią wszystko, aby młodsze pokolenie rozumiało istotę wszelkich przemian demokratycznych w naszej Rzeczypospolitej, nie tracąc z oczu wzrostu i wzmocnienia potencjału naukowego studentów, którzy spełniają wymagania „Prawa oświatowego” i „Krajowego Programu Szkoleń Kadr”. Dziś, kiedy żyjemy i pracujemy nad budowaniem demokratycznego, sprawiedliwego społeczeństwa, państwa o potężnym potencjale ekonomicznym, rola młodych nauczycieli w kształceniu młodego pokolenia jest nieograniczona.

Przez lata niepodległości młodzież Uzbekistanu zwiększała swoją aktywność i stanowiła kręgosłup społeczeństwa w kształceniu młodego pokolenia w rodzinie, w szkole i na uczelniach wyższych. Słowo młodego nauczyciela dobrze trafia do słuchaczy, bo to słowo niesie ze sobą ludzką relację, wezwanie do dobra, oddanie się wielkim celom i ideałom, wychowanie cnót ludzkich. To marzenia i ideały naszych wielkich przodków inspirują ich do wyczynów kolejnych pokoleń, to właśnie rodzi miłość do Ojczyzny, do swojego narodu. Sumienie, uczciwość, życzliwość... Rola młodego personelu w tym procesie jest nieograniczona, ponieważ humanizm jest integralną cechą uzbeckiej młodzieży, obce jest im okrucieństwo, przemoc, gniew.

Pierwszy Prezydent Republiki Uzbekistanu I. Karimow w swojej pracy „Wielka duchowość jest siłą niezwyciężoną” podkreśla wagę zachowania początków kultury narodowej bogactwa duchowego ludu, potrzebę wzmocnienia bazy materialnej i technicznej edukacji i kultury oraz zapewnienie wysokiej efektywności wychowania duchowego młodego pokolenia. Zwraca zwłaszcza uwagę na to, że w ostatnich czasach głasnost na polu sztuki jest często postrzegany jako permisywizm, a propaganda niemoralności, obce nam elementy kultury masowej, pojawia się na ekranach telewizorów, w filmach i prasie. Podano szczegółową analizę treści pojęcia „wartości”. Prawdziwą wartością są idee i koncepcje, które przeszły próbę historii, w pełni zgodne z narodowymi interesami, marzeniami i aspiracjami dnia dzisiejszego i jutrzejszego, wymogami społeczeństwa demokratycznego. Podsumowując, można powiedzieć, że cała ta praca przyczynia się do narodowej i międzynarodowej edukacji młodzieży, promuje świadomość państwowości uzbeckiej, zapoznanie z tradycjami, ideami i kulturą narodu uzbeckiego, zapoznanie się z ich dziedzictwem narodowym. Cechami narodowymi, które powodują szacunek i uznanie innych narodów, są pracowitość, dyscyplina, sprawiedliwość, solidarność. Problemem tych dziedzin duchowej pracy wychowawczej jest kształtowanie się tożsamości narodowej, integralności terytorialnej oraz odrzucenie idei nacjonalizmu, priorytetu nad innymi narodami i ludami. Te cechy młodych ludzi są kryteriami wysokiej duchowości jednostki, to właśnie tacy młodzi ludzie wniosą swój godny wkład w budowę demokratycznego państwa.

Doświadczenie rozwoju człowieka pokazuje, że wysokie cele można osiągnąć tylko poprzez ciągłe doskonalenie duchowe. Duchowość jest podstawą ludzkiego życia, mocą, która karmi wolę i sumienie, ważnym kryterium moralnych poglądów na życie.
Każdy region, każdy kraj i naród ma swoją unikalną historię, kulturę i podstawę duchową, którą jest religia. Terytorium Uzbekistanu jest historycznie położone na skrzyżowaniu autostrad kontynentalnych łączących wschód i zachód. Tutaj, na przełomie pierwszych wieków pne, wśród rdzennych ludów powstał jeden z najstarszych systemów religijnych - zaratusztrianizm, którego powstanie przypisuje się legendarnemu prorokowi Zaratusztrze, a także istnieją dowody na to, że starożytna kolekcja religijna „Avesta” w swoich pierwszych wersjach powstał w średniowieczu w Azji, w Khorezm. Nauka Zoroastra była pierwszą nauką religijną, która zastąpiła starożytne mity i legendy o duchach i bogach. Księżyc, gwiazdy, ziemia, woda były uważane za święte. I oczywiście, jak nie przypomnieć triady zoroastryzmu, która jako podstawa kanonów religijnych jest nadal aktualna. A dziś głównymi postulatami wszystkich światowych religii są prawdziwie wieczne wartości - czyste myśli, czyste słowa, czyste czyny, jak trzy wieloryby, na których, jak wierzyli w starożytności, spoczywa świat. Rzeczywiście, te trzy fundamenty stanu duchowego człowieka zawsze powinny być obecne w jego światopoglądzie. Na przestrzeni wieków, w okolicznościach historycznych, na terenie Uzbekistanu pojawiły się różne nurty religijne – buddyzm, chrześcijaństwo, islam i judaizm.

Etniczna kulturowa i religijna tolerancja naszego ludu jest kolejnym niewyczerpanym źródłem duchowego odrodzenia. Przez tysiąclecie Azja Środkowa była centrum spotkania i współistnienia najróżniejszych religii, kultur i sposobów życia. Tolerancja etniczna i otwartość stały się naturalnymi normami niezbędnymi do przetrwania i rozwoju. Nawet ci, którzy podbili te terytoria, nie tylko ugięli się przed kulturą ludów Azji Środkowej, ale także starannie przyjęli tradycyjne elementy państwowości, które istniały na tym terytorium. W księdze pierwszego prezydenta Republiki Uzbekistanu I. Karimowa „Wysoka duchowość jest siłą niezwyciężoną” znajduje się zdanie: „To na tej ziemi przez wiele stuleci dokonywało się globalne wzajemne wzbogacanie się kultur świata. Tutaj od wieków ludy koczownicze dogadywały się ze swoimi sąsiadami, plemiona irańskie z tureckimi, muzułmanie z chrześcijanami i żydami…”.

Dzięki rozpoczętym reformom i odnowie naszego życia społecznego otworzyły się potężne pokłady kultury duchowej, dramatycznie „zmieniając psychologię ludu w kierunku patriotyzmu, dumy narodowej i otwartości na cały świat. To pierwszy znak mocy”.
Wielkie wymagania stawia się dziś nauczycielom dyscyplin społecznych i humanitarnych. Jednym z głównych zadań kadry pedagogicznej zajmującej się tym obszarem jest wysoka jakość nauczania tych dyscyplin, której podstawą powinien być proces wychowania młodzieży w duchu patriotyzmu i miłości do ojczyzny. Konieczne jest uświadomienie naszej młodzieży, że konstytucja Uzbekistanu jest wyrazem poszanowania wolności sumienia. Młodsze pokolenie powinno zrozumieć, że uniwersalna zasada nieingerencji państwa w osobiste wierzenia i religie obywateli nie pozwala nadać państwu charakteru religijnego. Powinna wiedzieć, że ustawa zasadnicza zobowiązuje obywateli do ochrony dziedzictwa historycznego, duchowego i kulturowego narodów Uzbekistanu oraz zapewnia świecki charakter systemu edukacji państwowej.

Obecnie kształcenie specjalistów z wyższym wykształceniem w Republice odbywa się w 66 wyższych uczelniach - uniwersytetach, instytutach. Programy, według których nauczanie jest prowadzone na uniwersytetach republiki, przewidują do 25% dyscyplin społecznych i humanitarnych w 1 bloku. Taki odsetek tych dyscyplin spełnia wymagania trwających w kraju reform, zgodnie z Narodowym Programem Szkoleń. Główne zadania badanych dyscyplin to: - kształtowanie podstaw nowego światopoglądu i odporności ideologicznej - umiejętności samodzielnego myślenia wśród młodzieży. Jednym słowem, należy rozwiązać szlachetne zadanie wychowania zdrowego i doskonałego młodego pokolenia w duchu patriotyzmu swojego kraju, posiadającego twórczy światopogląd i żyjącego postępowymi ideami ludzkości.

Szczególne miejsce należy poświęcić życiu duchowemu, a jego podstawą jest wiara, dzięki której człowiek wznosi się ponad swoje wady.

Bibliografia:

1. Karimov I. A. Yuksak manaviyat - engilmas kuch („Wysoka duchowość jest niezwyciężoną siłą), - Taszkent. "Manaviyat", - 2008, - 173 s.
2. Karimov I.A. Uzbekistan: jego droga odnowy i postępu. -T.: Uzbekistan 1992.
3. Karimov I.A. Uzbekistan – własny model przejścia do relacji rynkowych. - T .: Uzbekistan 1993
4. Karimov I.A. Uzbekistan na drodze pogłębiania reform gospodarczych - T .: Uzbekiston 1995
5. Karimov I.A. Uzbekistan u progu XXI wieku. Zagrożenie bezpieczeństwa, warunki i gwarancja postępu - T .: Uzbekiston 1997.

Pedagogika ludowa wpływa nie tylko na głęboki rozwój świata duchowego człowieka, ale ma również ogromne znaczenie w tworzeniu tomu coraz to nowych żądań prawdy życia. Pedagogika ludowa to niewyczerpane bogactwo naszego ludu. Pod warunkiem konkretnej idei, głębokiego rozumowania o wychowaniu młodego pokolenia, ludowych skarbcach pedagogicznych, źródłach i czynnikach wychowania, osobistych ideałach pedagogiki ludowej, ludowych wychowawców, pomoże to w coraz głębszym zrozumieniu narodowej kultury pedagogicznej.

Edukacja – czy to w czasach starożytnych, czy na obecnym etapie, musi być stale wzbogacana dodatkami, innowacjami. Wraz z poprawą życia do teorii edukacji należy włączać coraz to nowsze innowacje. Współczesna młodzież musi nauczyć się doceniać i szanować pedagogiczną skarbnicę mądrości, która przez wiele stuleci była przekazywana z ojca na syna, z pokolenia na pokolenie i do nas przeszła. W ten sposób źródła edukacji i wychowania orientacji narodowej, wyrafinowane przez wieki, wypróbowane czasem i doświadczeniem ludzi, przyczyniają się do kształtowania wśród młodzieży wewnętrznego, duchowego obrazu świata. Ponieważ w edukacji, jak wspomnieliśmy powyżej, najskuteczniejszymi materiałami są narodowe tradycje i zwyczaje, przysłowia i powiedzenia, łamańce językowe, zagadki, piosenki i inne. Na szczególną uwagę zasługuje bardzo silny wpływ narodowy na wychowanie młodego pokolenia narodów Azji Środkowej, nie bez powodu nauczyciel rosyjski N.K.

Wezwaniem czasu jest kształtowanie młodego pokolenia nie jako osoby samolubnej, ale jako osoby dbającej o losy ludzi, ich godność, dobrobyt i pomyślność. Ale to właśnie te ludzkie cechy, które tworzą główny rdzeń społeczeństwa, są jego dźwigniami ruchu. Ponieważ dziecko wychowane w murach szkoły musi jutro budować przyszłość, głównym zadaniem każdego obywatela Kirgistanu jest rozwój gospodarki kraju wraz z republikami rozwiniętymi, kształcenie młodych ludzi zgodnie z optymistycznymi poglądami, bogaty kulturowo dla przyszłości narodu kirgiskiego. Obecnie, jeśli przyjrzymy się społeczeństwu, nie będzie nam obojętne, że liczba tych samolubnych, chciwych i aroganckich urzędników, którzy nie myślą o losie ludzi, a tylko o swoim życiu, ich pomyślności i wzbogaceniu , rośnie. Na przykład wszyscy wiedzą, że w czasach, gdy rozwój japońskiej gospodarki zaczął spadać, przywódcy państwa, urzędnicy skierowali wszystkie swoje siły na edukację i wychowanie. Dlatego wszechstronna i prawidłowa edukacja młodzieży jest wymogiem czasu i jednym z najbardziej aktualnych zadań.

Wśród ludzi krąży przysłowie: „Jeśli liczysz na modlitwę piątkową, zacznij dokonywać ablucji od czwartku”, które odzwierciedla wymóg, abyś już dziś myślał o jutrze. Aby więc jutro było płodne, powinieneś pomyśleć o tym już dziś. Pojęcia związane z edukacją – pierwsze zalążki wiedzy pedagogicznej, pojawiły się już wtedy, gdy nie było wzmianki o istnieniu takiej nauki.

W jakiejkolwiek epoce rodziły się czyste dziedzictwo mądrości ludowej, wiadomo, że nadal zachowują one priorytety mądrości i moralności wśród mas.

Na przykład, jeśli zastanowimy się nad historią procesu edukacyjnego Kirgizów, to można ją podzielić na trzy etapy:

1. Okres przed Rewolucją Październikową (do 1917).
2. Okres sowiecki (1917-1991).
3. Okres niepodległości (od 1991).

Pierwszy okres. Wraz z rozpowszechnieniem się religii islamskiej w Azji Środkowej, jak wiemy, kultura arabska, edukacja religijna w medresach, meczety zaczęły dominować. Wiele informacji na temat edukacji znajduje się w „hadisie” Kurani Karima Mohammeda Aleihisa-Salamy i źródłach, które je badają, innymi słowy w muzułmańskich szkołach szczególną wagę przywiązuje się do edukacji międzynarodowej. Na przykład w treści ksiąg religijnych znajdują się obszerne myśli o poszanowaniu godności każdego narodu, przy czym zwraca się uwagę na naukę języków. Dlatego tak wielcy myśliciele starożytności, jak Al-Khwarizmi, Az-Zamorshoriy, Al-Beruni, Abu Ali Ibn Sina, Ulugbek, A. Navoi, studiując arabski, farsi i inne języki, starali się przenieść swoje czyste i chwalebne idee na przyszłość pokolenia jako dziedzictwo.

Drugi okres. W czasach sowieckich, pod silnym wpływem ideologii sowieckiej, odrzucono świadomość młodego pokolenia, religię, hadisy. Młodsze pokolenie zostało odcięte od edukacji i wychowania narodowego. Tutaj nie chcemy oczerniać pedagogiki epoki sowieckiej, ale nie możemy nie żałować, że pedagogika ludowa pozostała w jego cieniu i nie wyszła na światło dzienne. Zaszkodziło to rozwojowi kultury narodowej, pedagogiki ludowej.

Trzeci okres. Od 1991 roku, po przejęciu suwerenności, rola pedagogiki ludowej wzrosła i stała się wyższa niż narodowa edukacja kulturalna, szeroko otworzyła się droga do edukacji narodowej, która przechodziła z wieków na wiek i stała się kwestią wychowania Młodsza generacja. Na przykład kirgiska pedagogika ludowa obejmuje okres od powstania ludzkości do dnia dzisiejszego.

Dziecko od urodzenia do dorosłości, do założenia rodziny, jest wychowywane, prawdziwie estetyczne, moralne, pracy, edukacja ekologiczna, kultura fizyczna i jej zawód uważane są za tradycyjne metody pedagogiki ludowej, zajmując ważne miejsce w wychowaniu nowoczesne pokolenie. Na przykład moralność i humanizm ujawnia człowieczeństwo, honor, sumienie, ludzkie cele. Wychowanie młodzieży w moralności i świadomości jest jednym z najważniejszych warunków jej wszechstronnego i harmonijnego rozwoju. Innymi słowy, etyka to cecha prawdziwego człowieka. A praca jest najstarszym i najpotężniejszym środkiem wychowania człowieka, ale tylko pod warunkiem, że to, co robi, leczy jego ciało, stanowi podstawę kształtowania jego moralności i gdy zapewnia estetyczny i emocjonalny wpływ treści intelektualnych i idealnych spełni duchowe wymagania osoby.

Metody edukacji publicznej były przekazywane z ust do ust, od nauczyciela do ucznia z pokolenia na pokolenie. Człowiek nie rodzi się dobry czy zły, bycie dobrym czy złym zależy od wychowania, rodziców i środowiska. Najbliższym środowiskiem są rodzice, rodzina i krewni, przyjaciele. Oznacza to, że wychowanie rodzinne jest podstawą wychowania w rozwoju i kształtowaniu każdej osobowości. Dlatego wielkie znaczenie mają wielkie słowa naszych przodków: „Sadzonka od korzenia (od początku), dziecko od dzieciństwa”.

Dziedzictwo przodków, które przetrwały długie epoki historyczne - dzieła ustnej sztuki ludowej kształcą młodsze pokolenie w świadomości, miłości do pracy i Ojczyzny, do obrony ojczyzny, człowieczeństwa, przyjaźni, tolerancji, gościnności, a także życzliwości i przyzwoitości.

Kandydat nauk pedagogicznych profesor A. Alimbekov podaje następującą definicję pedagogiki ludowej: „Pedagogika ludowa to szczególny system wiedzy empirycznej i działań praktycznych mających na celu kształcenie w duchu wypracowanych idei, przekonań, wartości moralnych dziedziczonych z pokolenia na warunki historyczne, które istniały jeszcze przed powstaniem narodów” .

Prace nad badaniem doświadczeń oświaty i wychowania publicznego rozpoczęły się znacznie wcześniej niż pojawienie się pojęć „pedagogiki ludowej” i „etnopedagogiki”, wiemy, że doświadczenia i poglądy wychowawcze ludu służyły jako źródło rozwoju pedagogiki naukowej.

Jeśli przyjmiemy znaczenie słowa „Nasyat” (zbudowanie) w folklorze lub leksykonie kirgiskim, to odkryjemy, że od czasów starożytnych w Kirgistanie uczciwi, mądrzy myśliciele dawali młodzieży zbudowania, instrukcje, dobre rady, w których wzywali młodych ludzi do moralności, uczciwości, odwagi, do bycia bohaterem takim jak Manas, który myślał o losie i przyszłości swojego ludu. Jak mówi mądrość ludowa: „Słowa starca są jak lekarstwo”, „Stary człowiek jest bogaty w umyśle”, aksakale wraz z uczeniem młodzieży swojego doświadczenia życiowego i wielu mądrych nauk, opartych na doświadczeniu, które uczył młodych i pouczał ich o prawdziwej ścieżce.

Nasi ludzie przywiązywali dużą wagę do idei pedagogicznej - słuchać pouczających słów starszych, starszych, podążać tą samą drogą, co oni. Jest niezaprzeczalnym faktem, że mądrość wielu myślicieli minionych epok, ich poglądy na życie, uczucia do ludzi, podbudowania, bycie wzorem do naśladowania, nie straciły jeszcze swojego wpływu na ludzi. Jeśli dzisiejsza młodzież będzie szanować, szanować i idealizować wartości i dziedzictwo pozostawione nam przez wielkich mędrców, myślicieli, hojnych przodków i wielkich myślicieli światowych, to oczywiste jest, że przyczyni się to do wszechstronnego, świadomego i moralnego rozwoju przyszłe pokolenie. Ponieważ poglądy duchowe, cenne podbudowania ludu, pozostawione jako dziedzictwo, przekazywane z pokolenia na pokolenie, są dziedzictwem historycznym żyjących razem z ludem przodków.

W związku z trudnym życiem pojawiają się różne problemy. Najważniejszym z nich są wartości ludzkie. Nie pomylimy się więc, jeśli powiemy, że człowieczeństwo, dobroć, moralność zaczynają być wśród zanikających wartości.

Nauczyciele mają święte zadanie – pełnoprawne wychowanie młodego pokolenia zgodnie z wymogami jutra, kształtowanie osobowości wykształconej i wykształconej. Na tak trudnej ścieżce wskazane byłoby, aby każdy pedagog stosował dorobek naukowy w połączeniu z pedagogiką ludową.

Odnosząc się do tematu nowoczesności, za najbardziej podstawowy problem można uznać poszukiwanie ideału moralnego. W nauce etnopedagogicznej stworzono obecnie ogromne przesłanki dla pogłębienia i podniesienia poziomu jakości badań etnopedagogicznych oraz zwiększenia różnorodności tematycznej. Do tej pory głównym trendem jest odzwierciedlenie aktualnego tematu, obserwacja naszego współczesnego życia, jego wewnętrznego świata i działań w społeczeństwie. Konieczna jest ocena człowieka, współczesnego na tym etapie, w kontekście zachodzących procesów społeczno-politycznych, ekonomicznych, naukowych i technicznych i wyciąganie z tego wniosków. Dlatego potrzebne są dzieła, które wychwalają ludzką pracę, wzmacniają prawdziwe uczucia obywatelskie, wpływają na rozwój moralny, zamyślenie jutra, a także wartości moralne. Ogólnie rzecz biorąc, czy Kirgizi mają takie dzieła lub wartości moralne? Oczywiście, że tak.

Przede wszystkim w mojej pamięci pojawiły się wartości moralne przodków, ich wpływowe doświadczenie, cenne obyczaje i tradycje. Doświadczenie życiowe, pragnienia, obyczaje i tradycje narodowe, historia, kultura, wyczyny i bohaterstwo, popełnione na rzecz ojczyzny i wolności ludu, a także dziedzictwo, które przetrwało wiele prób, ideały wychowujące młodzież i współczesność bo nasza młodość są wiecznymi i godnymi źródłami pedagogicznymi. Powszechnie wiadomo na przykład, że w dziełach ustnej sztuki ludowej Kirgizów znajdują szerokie odzwierciedlenie tak bezcenne uczucia, jak przyjaźń, człowieczeństwo, miłość, które określane są jako prawdziwe przejawy cnót ludzkich. Tego rodzaju doświadczenie nie było przypadkowe. Pojawił się w warunkach codziennego życia ludzi pracy, aktualizowany i uzupełniany. Innymi słowy, ludzie poprzez swoje dzieła ustne wychowali w młodym pokoleniu najlepsze cechy ludzkie, a także służyli jako silny środek kształtowania osobowości.

Powszechnie wiadomo, że bohaterscy synowie i córki naszego ludu, opierając się na ideałach swoich przodków, dokonywali niesłabnących i wiecznych czynów w obronie ojczyzny i narodu. Ich wyczyny były przekazywane z pokolenia na pokolenie, z ojca na syna, przez setki lat i są wielką własnością przekazywaną przez mleko matki. Jak mówią ludzie: „Szukaj bogactwa w pracy, równości w walce”, „Ziemia zielenieje od deszczu, ludzie z pracą”, „Praca stworzyła człowieka”, „Bliźnięta rozmnażają bydło, praca wychowuje jeźdźca” „Praca ludu się nie starzeje”.

Te przysłowia i powiedzenia Kirgizów odzwierciedlają wielowiekową pracę ludzi, doświadczenie życiowe i wzywają młodych ludzi do pracowitości, prawdomówności, uprzejmości, których treść jest związana z życiem ludzi, związanymi z hodowlą zwierząt przez wieki. Dzięki pracy nasi ludzie stworzyli dobre metody, które były szeroko stosowane wśród ludzi, od najmłodszych lat uczono młodych ludzi różnych rzemiosł i umiejętności. Doświadczenie życiowe, wychowanie, pozostawione im przez poprzednie pokolenie, zachowywali w swoich umysłach i zachowaniu, a następnie przekazywali następnemu pokoleniu. Pomimo tego, że nie było specjalnie wykształconych mędrców i wychowawców i wychowawców, w wychowaniu moralnym dzieci, ucząc je wszelkiego rodzaju rzemiosł i umiejętności, ludzie udzielali lekcji na podstawie ich doświadczeń życiowych.

Kiedyś wywodzący się z ludu mędrcy i myśliciele korzystali z tworzonych przez lud dastanów pedagogicznych, legend, bajek, przysłów i powiedzeń, zagadek, pieśni budujących, poprzez które prowadzili stworzoną przez lud pracę wychowawczą. Na przykład zagadki rozwijają u dzieci inteligencję, obserwację, logiczne myślenie. A w opowieściach ludowych zawsze chwalona jest uczciwa praca, co czyni człowieka najsilniejszym, najbardziej zręcznym, najinteligentniejszym i najbardziej wykształconym. Oznacza to, że budowle, obyczaje i tradycje powstałe na bazie doświadczeń życiowych naszych przodków, będące ludowymi środkami wychowawczymi, przetrwały przez wieki próby, osobistymi ideałami pedagogiki ludowej i podstawowymi koncepcjami pedagogicznymi, rozwijały się cały czas według do nowych warunków życia, stały się prawem i regułami przykładnego życia.

Na podstawie powyższego należy zauważyć, że kirgiska pedagogika ludowa obejmuje różne gałęzie pedagogiczne:

1. Idee pedagogiczne myślicieli starożytnych.
2. Źródła dzieł ustnej sztuki ludowej (legendy, dastany, baśnie, pieśni ludowe, twórczość akinów, przysłów i powiedzeń, zagadki).
3. Zwyczaje i tradycje ludowe.
4. Reprezentacja myśli pedagogicznej w źródłach religijnych.
5. Polityka przywódców ludu, która może służyć jako wzór wychowania i edukacji.

Oznacza to, że nie pomylimy się, jeśli powiemy, że sami ludzie są dowodem na to, że zarówno twórcą, jak i spadkobiercą pedagogiki ludowej są sami ludzie.

Celem współczesnej pedagogiki naukowej jest zbadanie celów i treści powyższych źródeł pedagogicznych, a także ich umiejętne wykorzystanie w nauczaniu i wychowaniu dzieci w wieku szkolnym. Innymi słowy, badanie dziedzictwa kulturowego, które ma silny wpływ, jest szeroko stosowane w badaniach naukowych, najważniejsza jest edukacja młodszego pokolenia, uczniów i studentów, co jest dzisiaj naszym pilnym zadaniem. Dokładniej, rozwiązanie tego problemu zależy od zdolności i umiejętności każdego nauczyciela.

Reasumując można zauważyć, że znaczenie pedagogiki ludowej w wychowaniu młodego pokolenia i ogólnie pracy wychowawczej – rozwoju bogactwa umysłowego młodzieży oraz jej wszechstronnego rozwoju i edukacji.

Petrakowa Tatiana Iwanowna Doktor nauk pedagogicznych Profesor Profesor Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego, metodolog Miejskiego Centrum Metodologicznego Moskiewskiego Wydziału Edukacji

Humanizm nauczyciela jako warunek skuteczności wychowania duchowego i moralnego

Wielokrotnie zauważano, że osoba w systemie edukacji jest złożona, sprzeczna i wieloaspektowa jako przedmiot badań. Nauka nadaje się tylko do analizy i opisu obiektów o takiej złożoności: wymaga to takich metod i środków, które w rzeczywistości dopiero się rozwijają. Uproszczone, jednostronne badanie człowieka i warunków, w jakich przebiega proces jego formacji i rozwoju, rodzi uprzedzenia i nieporozumienia, które mają istotny wpływ na kierunek badań psychologiczno-pedagogicznych. Badanie tematów procesu edukacyjnego w izolacji, poza kontekstami kulturowymi, społecznymi, duchowymi, bez uwzględnienia nagromadzonego doświadczenia, a także potrzeb społeczeństwa, prowadzi do oddzielenia wiedzy teoretycznej od praktyki edukacyjnej, braku zapotrzebowanie na wyniki i prognozy nauk pedagogicznych.

Edukacja duchowa i moralna wiąże się przede wszystkim z wewnętrznym światem jednostki, z asymilacją wartości duchowych [Petrakova T.I. Duchowe podstawy wychowania moralnego. M., 1997].

„Aby ta lub inna wartość duchowa stała się przedmiotem potrzeby danej osoby”, pisze Yu.V. Sharov, „do organizacji i selekcji tych obiektów niezbędna jest społeczna działalność mediacyjna społeczeństwa, potrzebne są pewne czynniki, które ją powodują”. Ponadto wyjaśnia, że ​​oprócz selekcji konieczne jest ich „przetwarzanie dydaktyczne”, a także „świadomość [przez instytucję edukacyjną] potrzeby ich opanowania, zrozumienie ich znaczenia” [Sharov Yu.V. Problemy kształtowania potrzeb duchowych (wykład). M., 1969, s.25].

Ta świadomość, o której mówi naukowiec, wiąże się z osobowością nauczyciela, ze zrozumieniem stojących przed nim zadań. Ale świadomość wartości to dopiero pierwszy krok do jej rozpoznania. Aby mogła oddziaływać na drugiego człowieka, świadomość musi przerodzić się w przekonanie, czyli w świadomą potrzebę, która skłania go do działania zgodnie z jego orientacjami wartości. Dlatego jednym z głównych „czynników” skuteczności procesu duchowej i moralnej edukacji młodego pokolenia jest nauczyciel jako nosiciel wartości duchowych.

„Każdy program nauczania, każda metoda edukacji, bez względu na to, jak dobra może być” – pisze K.D. Ushinsky, który nie przeszedł do przekonania pedagoga, pozostanie martwą literą, nie mającą mocy w rzeczywistości ... Nie ma wątpliwości, że wiele zależy od ogólnej rutyny w instytucji, ale najważniejsze zawsze będzie zależą od osobowości wychowawcy bezpośredniego, stojącego twarzą w twarz z uczniem: wpływ Osobowość wychowawcy na młodą duszę stanowi tę siłę wychowawczą, której nie mogą zastąpić ani podręczniki, ani maksymy moralne, ani system kary i nagrody. Wiele oczywiście oznacza ducha instytucji; ale ten duch żyje nie w ścianach, nie na papierze, ale w charakterze większości wychowawców i stamtąd przechodzi już w charakter uczniów” [Ushinsky K.D. O pracy edukacyjnej. M., 1939, s.15-16].

W strukturze osobowości naukowcy wyróżniają trzy grupy cech, które są bezpośrednio związane z nauczycielem:

społeczne i ogólnoosobowe (ideologiczne, obywatelskie, moralne, orientacja pedagogiczna i kultura estetyczna);

Zawodowo-pedagogiczna (gotowość teoretyczno-metodologiczna w specjalności, gotowość psychologiczno-pedagogiczna do działalności zawodowej (teoretyczna), rozwijanie praktycznych umiejętności i zdolności pedagogicznych);

Indywidualne cechy procesów poznawczych i ich pedagogiczna orientacja (obserwacja pedagogiczna, myślenie, pamięć itp.); reakcja emocjonalna; cechy wolicjonalne; cechy temperamentu; stan zdrowia [Shiyan O.M. Kompetencje autopedagogiczne nauczyciela. // Pedagogika, 1999, nr 1, s. 63-68].

Do tego „zestawu cech” dodalibyśmy jeszcze jedną rzecz – duchowość jako dążenie jednostki do określonych celów, jako główną intencję jej wewnętrznego świata, jako dowód jej skupienia na wyższych wartościach i drugim człowieku (humanizm) .

Duchowość nauczyciela znajduje największy wyraz w tzw. „charyzma” - integralna cecha osoby, wyrażająca jego „moc edukacyjną”, stopień jego wpływu na „młodą duszę” (I.V. Bestuzhev-Lada). W tłumaczeniu z greki słowo harisma oznacza „łaskę, dar”, w słowniku filozoficznym oznacza „niezwykle wielkie zdolności lub wyjątkowy talent, postrzegany jako łaska Boża”. Bestużew-Łada charakteryzuje go jako wyjątkowy, natchniony talent, wywołujący u otaczających go (przede wszystkim uczniów) poczucie pełnego zaufania, szczery podziw, uszlachetniające uduchowienie, chęć podążania za tym, czego uczy nauczyciel, prawdziwą wiarę, nadzieję, miłość [ Bestużew-Łada I .AT. Do szkoły XXI wieku: Refleksje socjologa. M., 1988, s. 132].

Przeprowadziliśmy krótką analizę charyzmatycznych cech wielu znanych nauczycieli na podstawie istniejących cech [Humanistyczne systemy edukacyjne: wczoraj i dziś (w opisach ich autorów i badaczy). /Pod redakcją generalną. NL Seliwanowa. M., 1998]. Stanęliśmy przed zadaniem zidentyfikowania ich najczęstszych cech, ponieważ jest dla nas oczywiste, że „charyzma pedagogiczna” (duchowość) jest bezpośrednio związana z humanizmem nauczyciela, z jego charakterem moralnym.

Betskoj II(1704-1795). Był żywym przykładem wysokich wartości moralnych, uważając za podstawę edukacji „dobry mentor”. Traktował swoich uczniów „z całym spokojem i uprzejmością”. Studiował charakter i zainteresowania każdego ucznia, dokonywał obserwacji, robił notatki na temat ich zachowania, naturalnych talentów, sukcesów w nauce i moralności.

Maj K.I.(XIX wiek) Był duszą stworzonego przez siebie gimnazjum, głosząc za swoje hasło słowa Ya.A. Comenius: „Najpierw miłość – potem nauczaj”. On sam ściśle przestrzegał tego hasła. Ważną cechą osobowości May jako pedagoga było konsekwentnie bezstronne podejście do różnych uczniów. Potrafił „stać w prostej i szczerej” relacji z każdym uczniem, zaszczepić w swoich wychowankach miłość do prawdy, szacunek dla siebie i nauczycieli.

Rachinsky S.A.(1833-1902). Uważał, że „siła edukacji” to przede wszystkim siła wewnętrzna. Nigdy nie byłem tylko ekspertem. „Zakres jego zainteresowań umysłowych i sercowych był nieskończenie i nieskończenie różnorodny. Był filozofem w twórczości swojego życia, zwłaszcza w filozofii praktycznej, wyrażonej w czynach ”(V.V. Rozanov).

Korczak Ja.(1878-1942). Dziecko, jego zainteresowania i potrzeby znajdowały się w centrum jego nieustannej uwagi, co przyczyniło się do stworzenia atmosfery wzajemnego zrozumienia i człowieczeństwa. Za cel swojego życia postawił dobro dziecka. Najbardziej charakterystyczną cechą jego pedagogiki jest żarliwa walka o prawa dziecka, zwłaszcza dziecka wymagającego opieki. Jego stosunek do biznesu charakteryzuje się głęboką bezinteresownością i skrajną bezinteresownością.

Bryukhovetsky F.F.(1915-1994). Był „liderem organizacyjnym i emocjonalnym” zespołu, którym kierował, generatorem pomysłów, przyciągał ludzi swoją osobowością. Był powściągliwy i nienagannie taktowny wobec dzieci i nauczycieli, służył jako przykład stosunku do biznesu. Był duszą stworzonej przez siebie kadry nauczycielskiej.

Katolikov A.A.(1941-1995). Z kierowanym przez siebie zespołem żył jednym życiem, cenił sobie przede wszystkim naturalne, nienarzucające się formy komunikacji i edukacji. Pokazał najwyższe przykłady poświęcenia, całkowitego poświęcenia. Był generatorem pomysłów.

Chociaż te cechy są niepełne, dają pewne wyobrażenie o pedagogicznej „charyzmie”. Nauczyciel, który posiada ją w pełnym zakresie, wyróżnia się następującymi cechami: jasna indywidualność; bezinteresowna, bezinteresowna, ofiarna miłość do dzieci; wewnętrzna siła, integralność, celowość, przyciąganie dzieci i dorosłych; przywództwo „organizacyjne i emocjonalne”; asceza; altruizm; umiejętność generowania pomysłów i ich zniewalania; szerokość i głębokość zainteresowań, holistyczny światopogląd; ufność w swoją misję, w słuszność obranej drogi. Ogólnie można zauważyć, że nauczyciela obdarzonego „charyzmą” wyróżnia wysoki stopień napięcia w życiu wewnętrznym, dążenie transpersonalne (duchowość) oraz wzniosły charakter sfery duchowej i moralnej. Cechuje go także twórczy stosunek do dzieci, do swojej pracy, do świata jako całości. Ale przede wszystkim umie twórczo traktować siebie jako osobę: używając własnego „materiału ludzkiego” (właściwości umysłu, serca, woli), stopnia „zbierania się” [G. Pomerants. Wyjście z transu. M., 1995] osiąga najwyższą formę w takim nauczycielu. Oczywiście „charyzma” nauczyciela jako najwyższy stopień talentu pedagogicznego wiąże się z jego potencjałem humanistycznym.

W związku z tym szczególnie ważny jest stosunek nauczyciela do nauczanego materiału, do treści kształcenia, gdyż bez odpowiedniego nastawienia do niego ze strony nauczyciela nie może być odpowiedniej postawy ze strony uczniów. utworzone, warunki, w których asymilacja wartości nie może wystąpić. Doświadczenie pokazuje, że nauczyciel o cechach charyzmatycznych kieruje się w nauczaniu strukturą i wewnętrznymi znaczeniami materiału, podczas gdy nauczyciel „zwykły” skupia się głównie na objętości materiału. Należy przy tym pamiętać, że w rzeczywistości w materii wychowania, zwłaszcza duchowego i moralnego, wpływającego na wewnętrzne cechy jednostki, decydującą rolę odgrywa forma interakcji między nauczycielem a uczniami oraz temat, jego treść jest rodzajem pretekstu do budowania relacji osobistych. Praktyka pokazuje jednak, że ich realizacja jest bardzo trudna ze względu na niezdolność nauczyciela do wyjścia poza rolę szkolną, zrozumienia jego pozycji zawodowej i ideologicznej z wyższego stanowiska, w tym jego stosunku do przedmiotu i relacji z uczniami w systemie swoje relacje ze światem, aby stawiać sobie nie tylko zadania, ale także posługując się terminologią K.S. Stanisławski, super zadania. Pedagogiczne poglądy Stanisławskiego na aktora i jego praca z materiałem pomagają lepiej zrozumieć, w jaki sposób nauczyciel powinien odnosić się do przedmiotu, którego naucza.

Głównym wymaganiem Stanisławskiego wobec aktora był wymóg organicznych narodzin obrazu na scenie, który nazwał sztuką doświadczania. Aktor nie powinien „reprezentować” obrazu, ale "stać się obrazem"(podkreślone przez nas – T.P.), jego doświadczenia, uczucia, myśli do własnych. Tylko żywe, autentyczne uczucie artysty naprawdę zniewoli widza, sprawi, że zaakceptuje i przeżyje to, co dzieje się na scenie. Aby to zrobić, aktor musi stale doskonalić swoje umiejętności, stale, wytrwale i metodycznie pracować nad sobą. Taka praca, według K.S. Stanisławskiego, powinna stać się wewnętrzną potrzebą artysty. Głębia i trafność jego zrozumienia roli w dużej mierze zależy od osobowości aktora, szerokości jego horyzontów, mocnych zasad życiowych, pozycji obywatelskiej i ideologii. Według Stanisławskiego rozwiązanie zadań twórczych jest nierozerwalnie związane z wysokimi duchowymi i moralnymi cechami aktora.

Zawód nauczyciela jest podobny do zawodu aktora, ale stojące przed nim zadania są niepomiernie bardziej odpowiedzialne, a warunki, w jakich się znajduje, znacznie trudniejsze. Zawód nauczyciela wymaga nieustannego wydawania wewnętrznej energii, emocji, miłości. Dlatego konieczne jest rozwijanie sfery emocjonalno-motywacyjnej nauczyciela, której nie poświęca się zbyt wiele uwagi w systemie doskonalenia i przekwalifikowania nauczycieli. Jest to jedno z głównych zadań osobistych w humanistycznym paradygmacie wychowania i warunek wstępny skuteczności realizacji wychowania duchowego i moralnego. „Istnieje jakiś szczególny sposób komunikacji duszy przez serce. - pisze św. Teofan Pustelnik. „Jeden duch wpływa na drugiego poprzez uczucia” [Teofan Pustelnik. Droga do zbawienia. M., b/g, s. 24]. Jeśli nauczyciel nie jest emocjonalny, jeśli ma nierozwiniętą „sferę serca”, jeśli jego uczucia są płytkie, nie będzie w stanie wpłynąć na wewnętrzny świat nastolatka. „Gdybym miał przeżyć swoje życie na nowo”, pisze C. Darwin, „ustawiłbym sobie zasadę czytania pewnej ilości poezji i słuchania określonej ilości muzyki przynajmniej raz w tygodniu; być może dzięki takiemu ćwiczeniu mógłbym utrzymać aktywność tych części mózgu, które teraz uległy atrofii. Utrata tych smaków jest równoznaczna z utratą szczęścia i być może ma szkodliwy wpływ na zdolności umysłowe, a jeszcze bardziej na walory moralne, gdyż osłabia emocjonalną stronę naszej natury. Społeczno-pedagogiczne problemy działalności pedagogicznej. L., 1991, s. 113-114]. Autorytaryzm nauczyciela według Yu.P. Azarow, wiąże się z niskim poziomem kultury nauczyciela i jest konsekwencją przewagi jego racjonalno-empirycznego sposobu myślenia [Azarow Yu.P. Sztuka wychowania. M., 1985, s. 71].

Dbanie o swój wewnętrzny świat, zmianę swojego nastawienia do siebie i świata można zacząć od zmiany nastawienia nauczyciela do jego przedmiotu. Aby to zrobić, należy spojrzeć na naukę, na wiedzę nie jako sumę wiedzy, ale jako „stopniowe rozszerzenie sposobu, w jaki człowiek postrzega świat i siebie w nim”, jako subiektywną stronę wiedzy obiektywnej, jako integralna część kultury [Mamardashvili M.K. Jak rozumiem filozofię. Wyd. 2. M., 1999] (Mamardaszwili M.). Taka pozycja pozwala nauczycielowi „postawić się w wątpliwość”, spróbować znaleźć wewnętrzny sens we wszystkim, w tym, co dzieje się na zewnątrz, zobaczyć „żywą myśl w każdej drobince kurzu”, „zanurzyć się w nieskończoną złotą odległość wieczności”. problematyka” [Losev F. Odwaga ducha. M., 1989, s.5-6] (Losev A.F.), gdyż ukazuje świat przed nim jako pytanie skierowane bezpośrednio do niego. Fenomen kultury, rozumiany jako część samoświadomości, pomaga skupić się nie tyle na efekcie końcowym (co z pewnością jest konieczne), ale na torach oraz sposoby jego osiągnięcia. Nauczyciel otrzymuje prawo, sam lub razem z uczniami, polegając na „znaczącym Innym”, zawsze bezwarunkowo „obecnym” w każdej wiedzy (problemem jest „jedynie” jak ją „wydobyć” stamtąd), zgłębiać siebie. Jeśli ta „operacja” może zostać przeprowadzona (a humanizacja i humanitaryzacja treści kształcenia zmierzają konkretnie do „odprzedmiotowienia” wiedzy), to świat wiedzy pojawi się przed nauczycielem i uczniami nie jako początkowo obcy indywidualny, ale jako świat w jedności z podmiotem - nauczyciel [Leontiev D .BUT. Dynamika procesów semantycznych. //Psychologiczny czasopismo, t. 18, 1997, nr 6, s. 6] (Leontiev D.A.).

Teoretyczną analizę problemu humanizmu nauczyciela przeprowadziliśmy na podstawie zrozumienia prac przedstawicieli humanistycznego kierunku pedagogiki i psychologii rosyjskiej, którzy afirmują priorytet jej wewnętrznych cech.

Ważną rolę w zrozumieniu problemu odgrywa zasada samorozwoju, sformułowana w kulturowo-historycznej teorii kształtowania się psychiki i świadomości przez L.S. Wygotski [Wygotski L.S. Psychologia pedagogiczna. M., 1996]. Idee humanistyczne znajdują odzwierciedlenie w psychologicznej teorii osobowości A.N. Leontiew [Leontiev A.N. Problemy rozwoju psychiki. 4 wyd. M., 1981] i S.L. Rubinshtein [Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. W 2 tomach M., 1989] konceptualne idee „wiedzy ludzkiej” B.G. Ananiev [Ananiev B.G. O problemach współczesnej wiedzy ludzkiej. M., 1977], w teorii rozwoju osobowości dziecka L.I. Bożowicz, W.W. Davydova, DB Elkonina i inni Interpretacja humanistycznego charakteru działalności nauczyciela, jego osobowość znajduje odzwierciedlenie w pracach Sh.A. Amonaszwili, W.W. Zankova, V.A. Kan-Kalik, E.V. Kuźmina, Yu.N. Kulyutkina, L.M. Mitina, AK Markowa, G.S. Suchobskaja i inni.

Rozwój idei humanizmu nauczycielskiego można znaleźć w pracach takich uczonych i pedagogów jak Yu.K. Babański, W.I. Zagvyazinsky, M.I. Daniłow, W.W. Kraevsky, V.A. Karakowski, I.Ya. Lerner, Z.I. Malkova, E.I. Monoszon, A.V. Mudrik, N.D. Nikandrow, L.I. Novikova, Z.I. Ravkin, V.A. Suchomliński, W.A. Slastenin, G.N. Filonov, GI Schukina, E.A. Yamburg i inne.

Dużo uwagi poświęca się ujawnieniu w pracach V.A. problemu osobowości nauczyciela w materii wychowania i edukacji. Suchomlińskiego. W szczególności pisał: „My, nauczyciele, musimy rozwijać, pogłębiać naszą etykę pedagogiczną w naszych zespołach, afirmować humanitarną zasadę wychowania jako najważniejszą cechę kultury pedagogicznej każdego nauczyciela. To cały obszar naszej pracy pedagogicznej, obszar prawie niezbadany i zapomniany w wielu szkołach, choć dużo się mówi o wrażliwości, człowieczeństwie, trosce. Znam pracę wielu szkół, wielu nauczycieli, a to daje mi prawo do twierdzenia, że ​​słowa o wrażliwości są często tylko głoszone, a nie realizowane w praktyce przeradzają się w demagogię, paplaninę” [Suchomlinsky V.A. O edukacji. 4 wyd. M., 1982, s.19-20]. Będąc światowej sławy nauczycielem-humanistą, zawsze pamiętał, że „dzieci mają własną skalę do mierzenia radości i smutków, dobra i zła”, a „najbardziej pożądaną i najdroższą pomocą dla dziecka jest współczucie, współczucie, szczere uczestnictwo. Obojętność, obojętność nim wstrząsa” [Suchomlinsky V.A. O edukacji. 4 wyd. M., 1982, s.19-20]. W swoich przemówieniach i pracach pedagogicznych V.A. Suchomlinski stale pisał, że etyka nauczyciela, jego cechy moralne są decydującym czynnikiem w edukacji osobowości ucznia. Swoją ideę zrealizował tworząc unikalny system pedagogiczny, w którym każde dziecko, nastolatek, licealista otrzymał realną możliwość wykazania się jako osoba wysoce moralna i wysoce uduchowiona. Uważał, że sztuka wychowania polega na umiejętności nauczyciela dosłownie otwierającego się na każdego, nawet na najzwyklejsze, najtrudniejsze w intelektualnym rozwoju zwierzaka te obszary rozwoju jego ducha, w których może osiągnąć szczyt , wyrazić siebie, ogłosić swoje „ja”. Jednym z tych obszarów jest rozwój moralny. Tutaj droga na wyżyny nie jest zamknięta dla nikogo, tutaj jest prawdziwa i nieograniczona równość, tutaj każdy może być wielki i wyjątkowy [Suchomlinsky V.A. Wybrane prace pedagogiczne: W 3 tomach T. 1. M., 1979, s. 79-80].

Prace Z.I. Ravkin i przedstawiciele jego szkoły naukowej, a także badania L.Yu. Gordina, A.P. Kondratiuk, V.G. Pryanikova, Yu.V. Sharova, M.G. Janowskaja.

W innowacjach pedagogicznych końca XX wieku, w działalności utalentowanych przedstawicieli „pedagogiki współpracy” (Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, T.I. Goncharova, I.P. Ivanov, EN Ilyin, V.A. Karakovsky, S.N. Lysenko, M.P. Shchetinin , E. Yamburg i inni) wyrazili już cechy osobowości humanistycznej pozycji nauczyciela, położyli teoretyczne i praktyczne podstawy humanistycznego paradygmatu edukacji rosyjskiej i zidentyfikowali główne cechy osobowości humanistycznej. Należą do nich twórcze myślenie, komunikacja dialogowa, „zdolności transformacyjne”, refleksja pedagogiczna, pozytywne cechy etyczne (cnoty), postawy wartościowe (patriotyzm, obywatelstwo, miłość do dzieci)1. Kształtowanie się tych cech wiąże się przede wszystkim ze zmianą orientacji motywacyjnych i wartościowych, odejściem od autorytaryzmu. Przezwyciężenie starego stylu relacji, który według Yu.P. Azarow, czynniki takie jak niski poziom kultury, nastawienie do osiągania wyników wszelkimi środkami, nieznajomość psychologii dziecka itp. [Azarow Yu.P. Sztuka wychowania. M., 1985, s. 67-88] wiąże się przede wszystkim z rozwojem sfery afektywno-emocjonalnej nauczyciela, o czym była mowa powyżej. Do powyższego można dodać, że dążenie do werbalizacji i racjonalizacji edukacji wpłynęło nie tylko na treść nauczania, ale także na osobowość nauczyciela. W dzisiejszej sytuacji jest to właściwe, wspólnie z P.P. Blonsky zawołać: „Nauczycielu, zostań mężczyzną!”

Zastanówmy się bardziej szczegółowo nad rozwojem „człowieka w człowieku” w aspekcie pedagogicznym.

Kreatywne myslenie. Polega na wypracowaniu kategorycznej wizji, która zawiera w sobie impuls do ciągłego wychodzenia poza dane, poza obraz wizualny. Myślenie twórcze polega na ukształtowaniu „zdolności widzenia całości przed jej częściami” (Davydov, 1986). Ponieważ całość jest zawsze większa niż suma jej części, bez względu na to, jak bardzo zróżnicowana może być w przyszłości, dostarcza impulsów do nieograniczonej kreatywności. Tak.A. Komeński uważał wiedzę za ruch od opinii, tj. wiedza urojona, do prawdziwej wiedzy, "naukowiec". Ideę kategorycznej wizji świata w interpretacji pedagogicznej rozwija obecnie B.M. Bim-Badom, L.M. Klarina, V.A. Pietrowski i inni.

Komunikacja dialogowa. Opiera się na rozpoznaniu polifonii świata rzeczywistego. Według M.M. Bachtin, najważniejsza rzecz w życiu człowieka pojawia się w momentach „niezgodności z samym sobą”, rozłamu, niekompletności, w momentach wewnętrznego dialogu. Samoświadomość osoby to złożony „zlepek” głosów należących do osób znaczących dla osoby. Pytanie brzmi, mówi A. Sidorkin, czy te „głosy” rozmawiają ze sobą, czy też się ignorują. Rozwój dialogu wewnętrznego uważa za jedno z kryteriów rozwoju osobowości [Sidorkin A. Dialog o edukacji. Edukacja publiczna, 1995, nr 8-9, s.111]. Jednocześnie osoba jest włączona w otaczający go świat, jest stale ze sobą połączona i wchodzi z nią w interakcje. Intensywność, szerokość i głębia dialogu zewnętrznego będzie zdeterminowana rozwojem dialogu wewnętrznego. Orientacja nauczyciela na dziecko, na jego wartości i normy nadaje ich komunikacji status wewnętrznej wartości, służy jako warunek wstępny interakcji zorientowanej na osobowość.

„zdolność transformacyjna”. W największym stopniu manifestują się one w sytuacji „przeniesienia sytuacji społecznej na pedagogiczną” [Shchurkova N.E. Program edukacji szkolnej. M., 1998], co oznacza wprowadzenie do niego korekt pedagogicznych, jego interpretacji. Jednocześnie okoliczności się nie zmieniają, ale zmienia się stosunek do okoliczności. „Nie o to chodzi” — pisze N.E. Szczurkow, - aby dzieci nie wiedziały, że dorośli walczą, kradną, są leniwi, piją, obrażają się nawzajem - ale aby znając te okoliczności, ustanowili i wykazali w rzeczywistym zachowaniu swój stosunek wartości do nich w ramach współczesnej kultury [Sprzeczności edukacji szkolnej: siedem problemów – siedem rozwiązań. / Wyd. NIE. Szczurkowa. M., 1998, s.73]. Zdolność nauczyciela do zobaczenia „powyżej” konkretnej sytuacji, wyjaśnienia jej wyższego, duchowego znaczenia, odnalezienia w niej wewnętrznego, osobistego znaczenia oraz przekazania uczniom swojego odczucia i wizji świata, a tym samym przekształcenia jej, twórczego przemyślenia to jest najważniejsza „zdolność transformacyjna”.

Refleksja pedagogiczna. Zawiera szereg powiązanych ze sobą momentów: świadomość nauczyciela prawdziwych motywów jego działania; umiejętność odróżniania własnych trudności i problemów od trudności i problemów uczniów; zdolność do empatii jako aktywnego zaangażowania w inne osoby w jego doświadczeniach i decentracji jako mechanizmu przezwyciężania egocentryzmu i procesu przekształcania znaczenia obrazów, pojęć i idei poprzez uwzględnienie innych punktów widzenia (perspektyw poznawczych) przez osobę; ocena konsekwencji własnego osobistego wpływu na uczniów.

Pozytywne cechy etyczne (cnoty). Jak zauważono powyżej, cnoty są trwałymi cechami osoby, wskazującymi na jej zgodność z idealną normą ludzkiej egzystencji [Igumnov P., arch. Prawosławna teologia moralna. St.-Tr. Sergieva Lavra, 1994. - 240 s.]. Istnieją cnoty naturalne, nabyte i charyzmatyczne – w zależności od różnych stanów osoby; ascetyczne, moralne (lub etyczne) i duchowe – w zależności od ich charakteru. Wzajemnie się uzupełniając i determinując, cnoty stanowią dynamiczną jedność i służą celom doskonalenia moralnego jednostki. W swoim integralnym zakresie wszystkie cnoty reprezentują system wartości duchowych i moralnych, w którym każda cnota jest zarówno najwyższą jakością osoby, jak i znakiem wskazującym na jej ukierunkowanie na wartości. Wspólna jest dla nich zasada doskonałości. Dzięki niemu wszystkie cnoty potencjalnie i faktycznie zawarte w wewnętrznej strukturze osobowości stanowią jeden system wartości. Cnotami czysto pedagogicznymi są cierpliwość i miłość.

Instalacje o wysokiej wartości(patriotyzm, obywatelstwo, miłość do dzieci). W istocie swego powołania nauczyciel jest wiernym obywatelem swojej Ojczyzny. Miłość do Ojczyzny, znajomość jej historii i tradycji to wielka siła wychowawcza, dlatego sam nauczyciel musi być patriotą i wykorzystywać każdą okazję, aby wzmocnić u dzieci poczucie patriotyzmu, chęć i gotowość służenia Ojczyźnie pracą i czynami . Obywatelstwo zakłada pierwszeństwo zadań społecznie ważnych nad osobistymi, aktywności obywatelskiej, kultury prawnej nauczyciela, kolektywizmu, przestrzegania zasad.

Miłość do dzieci to znak rozpoznawczy nauczyciela, będąca żywą siłą, która uduchowia wszystko, co się dzieje i zamienia szkołę w dobrą rodzinę. Jeśli nauczyciel jest nasycony prawdziwą miłością (bezinteresowny, bezinteresowny, wierny, budujący, cierpliwy, protekcjonalny, poważny, czuły - cecha S. Mitropolskiego), jego wpływ będzie silny i owocny. Owocem takiej miłości będzie wzajemna miłość, przywiązanie, zaufanie, wolność, bez przymusu, posłuszeństwo uczniów. „Nie znałem ani porządku, ani metody, ani sztuki wychowania, co nie wynikałoby z mojej głębokiej miłości do dzieci” – pisał I.G. Pestalozzi [Pestalozzi I.G. Wybrane prace pedagogiczne. W dwóch tomach. M.: Pedagogika, 1981., s.68]. „Jeśli nauczyciele traktują uczniów z miłością” — zauważył Ya.A. Comenius, - wtedy zdobędą serca ”[Komensky Ya.A. Wybrane prace pedagogiczne. T. 1-2. M.: Pedagogika, 1982., s.157].

„Miłość pedagogiczną” można uznać za „szczególny przypadek” stosunku nauczyciela do życia, do świata, do ludzi, do siebie samego, osiągany dzięki wielkiej pracy i wysiłkowi wszystkich ludzkich sił. L.I. Malenkova zaproponowała rodzaj „technologii” dla rozwoju i utrzymania tego uczucia [Malenkova L.I. Edukacja we współczesnej szkole. Książka dla nauczyciela-wychowawcy. M .: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 1999. - 300 s., s. 124-125].

1. Staraj się zrozumieć, że są dziećmi i dlatego zachowuj się jak zwykłe dzieci.

2. Staraj się akceptować dziecko takim, jakim jest naprawdę - z "plusami" i "minusami", ze wszystkimi jego cechami.

3. Można pełniej dowiedzieć się, dlaczego stał się „takim”, i spróbować „wypracować” w sobie zrozumienie, współczucie i współczucie dla dziecka.

4. Znajdź pozytywy w osobowości dziecka, wyraź zaufanie do niego, spróbuj włączyć je do ogólnej aktywności (z przewidywalną oceną pozytywną).

5. Nawiąż kontakt osobisty poprzez komunikację niewerbalną, stwórz „sytuacje sukcesu”, zapewnij dziecku pozytywne wsparcie werbalne.

6. Nie przegap momentu werbalnej lub behawioralno-emocjonalnej odpowiedzi z jego strony, bierz czynny udział w problemach i trudnościach dziecka.

7. Nie wstydź się okazywać swojej postawy, swojej miłości do dzieci, otwarcie odpowiadaj na przejawy wzajemnej miłości, utrwalaj przyjazny, serdeczny, szczery ton w praktyce codziennej komunikacji.

Szczególnej, pogłębionej analizy wymaga kwestia „miłości pedagogicznej” i zjawisk, które pod tą nazwą istnieją. „Pedagogika nie powinna ograniczać się do tradycyjnych ogólnych i mało znaczących apeli i maksym o potrzebie miłości do dzieci” V.M. Galuzyak i N.I. Smietiński. - Mimo całego ich humanistycznego patosu z reguły mają one niewielki wpływ na faktyczną praktykę relacji pedagogicznych. Potrzebne są szczegółowe i wnikliwe badania rzeczywistej złożoności, wielowymiarowości, a często niespójności relacji emocjonalnych, które kształtują się między wychowawcą a dziećmi i mają decydujący wpływ na rozwój jednostki” (podkreślone przez nas – T.P.) [Galuzyak V.M., Smetański N.I. Problem osobistego odniesienia nauczyciela. //Pedagogika, 1998, nr 3, s.24]. Z takim stanowiskiem naukowców nie sposób się nie zgodzić.

„Miłość pedagogiczna” jest „szczególnym przypadkiem” przejawiania się przez nauczyciela „pokrewnej uwagi wobec świata” [Prishvin M.M. Dzienniki. M., 1990] (M.M. Prishvin), tj. takie podejście do rzeczywistości, które charakteryzuje szczere zainteresowanie ludźmi, zjawiskami i zdarzeniami oraz autentyczne uczestnictwo w nich, włączając je w system wewnętrznych powiązań semantycznych i emocjonalnych. Jednocześnie realizowana jest szansa zobaczenia przez jednostkę swojego wyjątkowego, ekskluzywnego, a zarazem obiektywnego miejsca we własnym życiu.

Powyższe pozwala stwierdzić, że humanizacja zewnętrznych uwarunkowań procesu wychowawczego jest nierozerwalnie związana z humanizacją wewnętrzną jego głównego podmiotu – nauczyciela, co wyraża się we wzmacnianiu humanistycznej orientacji jego osobowości.

Humanistyczne orientacje wartości nauczyciela stały się przedmiotem specjalnego opracowania N.P. Gapon (1990). Badacz zauważa, że ​​taka orientacja osobowości nauczyciela implikuje:

Przesunięcie statusu osobistego z pozycji biernego konsumenta wartości duchowych (obiektu) na status społecznie aktywnego wspólnika i współtwórcy życia duchowego;

Zmiana schematu monologu w systemie relacji międzyludzkich, przejście do pozycji podmiotu interakcji;

Prawdziwy rozwój osobisty.

Według Gapona orientacja na wartości humanistyczne to: w jedności osobistego sposobu życia i form współpracy pedagogicznej”(To zostało przez nas podkreślone – T.P.).

W tym kontekście oświadczenie A.V. Mudrik, że stosunek nauczyciela do siebie, wraz z jego stosunkiem do otaczającego go świata oraz innych aspektów i metod samorealizacji, jest głównym rezultatem procesu edukacyjnego [Mudrik A.V. Nauczyciel: umiejętności i inspiracja: Książka. Dla uczniów szkół średnich. M., 1986]. Uważa, że ​​nauczyciel staje się osobą zdolną do wpływania na drugiego człowieka, z pewnym, odpowiednio wysokim poziomem samooceny [Ibid., s.68]. Pozytywna samoocena, miłość własna (do pewnego stopnia - zob. W. Sołowiow) jest tak samo ważna dla nauczyciela jak miłość do dziecka.

Założyciele teorii samorealizacji, która leży u podstaw psychologii humanistycznej, A. Maslow i K. Rogers, wierzyli, że najważniejszą rzeczą w człowieku jest jej dążenie do przyszłości, do swobodnej realizacji jej zdolności. W oparciu o te stanowiska pedagogika humanistyczna stawia za zadanie promowanie formacji i doskonalenia jednostki, świadomości uczniów o jej potrzebach i zainteresowaniach. Nauczyciel „samorealizujący się” nastraja się na akceptację dziecka takim, jakim jest, stawia się na jego miejscu, nasycony jego uczuciami i doświadczeniami, okazuje szczerość i otwartość. Ta ogólna orientacja interakcji pedagogicznej jest korygowana przez konkretne zalecenia skierowane do niego:

Z poważaniem traktuj ucznia i szczerze wyrażaj swój pozytywny stosunek do niego;

Pomóż uczniowi zrealizować cele własnego rozwoju i osiągnąć przekształcenie tych celów w motywy jego działania;

Współpracować z uczniami w planowaniu działań pedagogicznych, w tym edukacyjnych, czyniąc z nich współtwórców procesu edukacyjnego, odpowiedzialnych za jego wyniki;

Zorganizuj proces edukacyjny z maksymalną wygodą dla uczniów, nawet jeśli narusza interesy nauczyciela [Bitinas B.P. Wprowadzenie do filozofii wychowania. M., 1996, s. 78-80].

Proces edukacyjny, zorganizowany w ramach paradygmatu humanistycznego, wychodzi z założenia, że ​​nie da się uczyć, można tylko przyczynić się do udanego uczenia się, że tylko materiał, który odpowiada potrzebom uczniów, jest wystarczająco dogłębnie przestudiowany, przyczynia się do doskonalenie jednostki, że o efektywności uczenia się decyduje przede wszystkim sam uczeń, a ocena pedagogiczna ma na celu zainicjowanie takiej samooceny.

Humanistyczny paradygmat wychowawczy odrzuca bezosobowy charakter procesu wychowawczego, ma negatywny stosunek do orientacji wychowania na realizację ładu społecznego, na pedagogiczną „dogmatykę” (zgodnie z dogmatem o zrównoważeniu V.P.).

Biorąc pod uwagę mankamenty istniejącego systemu szkolnego, paradygmat humanistyczny podkreśla rolę edukacji równoległej (pozaformalnej), przekształcającej szkołę w „system otwarty”.

Oczywiście, aby zorganizować proces edukacyjny spełniający jego wymagania, potrzebny jest nauczyciel o wyraźnych cechach humanistycznych. Powyżej scharakteryzowaliśmy takie cechy jak twórcze myślenie, komunikacja dialogowa, „zdolności transformacyjne”, refleksja pedagogiczna, pozytywne wartości etyczne (cnoty), postawy wysokowartościowe (patriotyzm, obywatelstwo, miłość do dzieci). Trzeba zastanowić się nad tak istotną jego cechą, jak duchowość.

Specjalny artykuł B.Z. Vulfov [Vulfov B.Z. Nauczyciel: duchowość zawodowa. // Pedagogika, 1995, nr 2, s. 48-52]. Autor podaje w nim następujące definicje tego pojęcia: duchowość pedagogiczna jest maksymalnym człowieczeństwem w zawodowym działaniu nauczyciela; wzajemny szacunek między nauczycielem a uczniem; bezwarunkowa wiara w zdolności dziecka; umiejętność bycia zaskoczonym; chęć szczerego podziwu (osiągnięcia ucznia, sukces kolegi, sukces szkoły, poświęcenie rodziców); umiejętność nie wstydzenia się ich ludzkich przejawów – gniewu, wstydu, humoru – i ich słabości; niepokój zawodowy; sumienie i godność; inteligencja; umiejętność profesjonalnej refleksji. Zawodowa duchowość pedagogiczna, konkluduje naukowiec, jest złożonym stanem wewnętrznego świata nauczyciela.

W.W. Zenkovsky mówi o duchowości jako twórczej sile w człowieku. Życie duchowe, jego zdaniem, polega na dążeniu do absolutu i nieskończoności, które jest rdzeniem osobowości i źródłem jej samorozwoju. „Początek duchowości w człowieku – pisze – nie jest odrębną sferą, nie jest jakimś szczególnym i izolowanym życiem, ale jest siłą twórczą, która entelechicznie przenika całe życie człowieka (zarówno duszy, jak i ciała) i wyznacza nową „jakość” życia. Początek duchowości jest zatem początkiem integralności i organicznej hierarchii w człowieku…” [Zenkovsky V.V. Problemy wychowania w świetle antropologii chrześcijańskiej. M., 1993, s. 46]. Nie wyróżnia on w szczególności „duchowości pedagogicznej”, ale wymienia takie cechy tego pojęcia, które można zaliczyć do „duchowości pedagogicznej”:

1. głęboka szczerość, bliski związek dobrego usposobienia serca i uczynków;

2. rozsądek wszystkich żywotnych przejawów, pogarda dla nierozsądnych, zwierzęcych przejawów niższej części natury;

3. stosunek do samopoświęcenia, do służenia wspólnym celom (Bóg, Ojczyzna i sąsiedzi);

4. estetyczny stosunek do świata, pragnienie piękna i harmonii we wszystkim.

Naszym zdaniem duchowość pedagogiczna, podobnie jak duchowość w ogóle, powinna implikować dążenie nauczyciela do osiągania celów pozaosobowych, absolutnych (przede wszystkim do osiągnięcia świętości jako ostatecznego rezultatu rozwoju zasady duchowej w człowieku) w pedagogice. działalność, pedagogiczna interpretacja zadania „włączenia się w życie wieczne w życiu empirycznym” [Tamże, s. 152]. Duchowość człowieka jest ściśle związana z jego „charyzmą”. Potrzebne jest jednak osobne studium tego zagadnienia.

W diadzie „humanizm – duchowość” duchowość pojawia się jako integralna cecha osobowości, świadcząca o jej wyższych, duchowych intencjach, których cel i przedmiot wykraczają poza granice istniejącego istnienia. Humanizm jest antropocentryzmem odzwierciedlonym, który wywodzi się ze świadomości osoby i ma swoją (ludzką) wartość jako przedmiot i cel. Humanizm jest krokiem w kierunku kształtowania duchowości, z pewnością „humanizuje” system relacji człowieka ze światem, system jego powiązań ze sferą naturalną, społeczno-kulturową i duchową bytu, ucząc kochania „świata i tego, co jest na świecie”, aby docenić jego prawdziwą wartość. Jednocześnie jednak istnieje niebezpieczeństwo, że jednostka „utknie” na tych widocznych wartościach i celach, nie przekroczy ich granic, nie będzie w stanie „przekroczyć własnych granic”. Przejście od humanizmu do duchowości można scharakteryzować jako przejście a realibus ad realiora. Zenkowski. - Subiektywizm dziecka i subiektywizm nauczyciela są równie chwiejne i niewystarczające - konieczne jest poleganie na sferze obiektywnej, na tych wartościach, które wznoszą się ponad osobowość i nadają jej znaczenie. Osobowość nie jest w sobie ani metafizycznie, ani estetycznie zamknięta - wchodzi w system świata, podlega jego prawom, jest związana z wyższymi zasadami, które stoją ponad światem. Dlatego nie można zadeklarować idei osobowości jako naczelnej i ostatecznej zasady pedagogiki.”(podkreślone przez nas - T.P.) [Tamże, s.11]. Na tym polega główna różnica między ograniczonym bytem humanizmem a duchowością, która wykracza poza rzeczywistość.

We współczesnej nauce pedagogicznej pojęcie „duchowości” jest dalekie od pełnego teoretycznego zrozumienia. W zwykłej świadomości pedagogicznej utożsamiany jest z moralnością, inteligencją, poszukiwaniem Boga, umiłowaniem starożytności. Filozofia Wschodu dodała tu skojarzenie z mistycyzmem, magią, jogą, psychologia zachodnia (transpersonalna) dodała jeszcze inne znaczenie – „najwyższy rodzaj doświadczeń transpersonalnych”. Najbardziej ekspansywna interpretacja tego słowa sprowadza się do tego, że rozumie się je jako całość wytworów świadomości. Przez „duchowość humanistyczną” rozumie się zaangażowanie jednostki w świat we wszystkich jego przejawach odzwierciedlonych w ideach humanistycznych.

Wśród możliwych sposobów zdobywania duchowości przez dzieci nauczyciele wymieniają edukację artystyczną – zapoznanie się z literaturą, sztuką, muzyką, etyką, estetyką i przedmiotami akademickimi cyklu humanitarnego („człowieka”).

Inną drogą do duchowości jest wykorzystanie możliwości dodatkowej edukacji, zajęć pozalekcyjnych, takiej holistycznej organizacji życia uczniów, w której dziecko mimowolnie pojmuje i „humanizuje” wszystkie zjawiska otaczającego go świata, a tym samym angażuje się w to świat. „Komunikacja ze sztuką, badanie osobowości wybitnych ludzi, publiczne wykłady i rozmowy sokratejskie, inne formy działalności zorientowanej na wartości”, pisze M. Mukambaeva, „doprowadziłyby dziecko do zrozumienia odwiecznych problemów ludzkiego życia” [Mukambaeva M. Kultura duchowa nauczyciela. //Oświata publiczna, 1992, lipiec-sierpień, s.56].

Aby nawrócić dziecko do duchowości, sam nauczyciel musi stać się nosicielem najwyższych wartości duchowych. Pierwszym krokiem na tej ścieżce jest zrozumienie niewystarczalności własnych horyzontów kulturowych. Następnym krokiem powinna być próba zmiany swojego wewnętrznego świata, wypełnienie go nową treścią. Konieczne jest nadanie impulsu do osobistego rozwoju (lepiej, jeśli ta motywacja jest wewnętrzna, a nie zewnętrzna). Rozwijając się duchowo, nauczyciel „humanizuje” całą sferę swojej relacji z rzeczywistością, uduchowia ją, każdy przedmiot rzeczywistości postrzega jako część swojego wewnętrznego świata, ocenia rzeczywistość przez pryzmat wartości duchowych, rozwija „życzliwą uwagę” na świat.

W związku z tym powstaje zadanie psychologicznej restrukturyzacji personelu, ich odpowiedniego szkolenia psychologicznego i pedagogicznego, rozwoju orientacji zawodowej i pedagogicznej oraz humanizacji sfery zorientowanej na wartości, dialogizacji komunikacji pedagogicznej.

Zostało już powiedziane, że humanizm jako orientacja wartości osobowości nauczyciela z konieczności zawiera taką cechę, jak „miłość do samego siebie” (szacunek do samego siebie). Odnosi się to do pozytywnego postrzegania siebie, chęci akceptacji siebie i innych, braku lęku i zwątpienia w siebie. Wiadomo, że nauczyciele o wysokim poziomie samoakceptacji traktują uczniów ze zrozumieniem, a nauczyciele o niskiej samoakceptacji mają skłonność do autorytaryzmu, braku zrozumienia i akceptacji uczniów [Burns R. Rozwój koncepcji „ja” i Edukacja. M., 1986].

Bezwarunkowa akceptacja jest nie tylko najważniejszym warunkiem rozwoju osobowości w uczeniu się, ale przyczynia się do harmonizacji relacji człowieka z jego własnym „ja” (Orłow, 1990, Rogers K., 1990, Khazanova, 1993).

Wynika to z faktu, że system wartości, według K. Rogersa, obejmuje wiarę w godność osobistą każdego człowieka, w znaczenie dla każdego człowieka możliwości swobodnego wyboru i odpowiedzialności za jego konsekwencje. Istnieje rodzaj nauczania, który ma na celu asymilację znaczeń jako elementów osobistego doświadczenia, nazywa się to wolnym - w przeciwieństwie do wymuszonego, bezosobowego, zintelektualizowanego.

W ten sposób budowana jest pewna logiczna sekwencja. Dla optymalnego rozwoju dziecka niezbędne jest jego pozytywne nastawienie do samego siebie, co implikuje poczucie własnej wartości, poczucie wartości swojego „ja”, wiarę we własne mocne strony i możliwości – tj. samoakceptacja. Z kolei proces samoakceptacji dziecka wynika z akceptacji jego osobowości przez osobę dorosłą: nauczyciela, rodzica. Ale nauczyciel (jednak, podobnie jak rodzic) może zaakceptować ucznia bezwarunkowo i bez osądu, takim jakim jest (czyli pozwolić mu być sobą), tylko wtedy, gdy pozwoli mu być sobą i sobą. Okazuje się, że samoakceptacja ucznia i akceptacja jego nauczyciela są zdeterminowane samoakceptacją nauczyciela. „Wewnętrzna możliwość przyznania sobie prawa do bycia takim, jakim jest” – pisze M.A. Khazanov, - pozwala i przyczynia się do szczerego zapewnienia drugiego bycia - bez zastrzeżeń i życzeń, bez żadnych warunków.

Oczywistym jest, że istotą humanistycznego ukierunkowania orientacji wartości nauczyciela jest jego priorytetowe ukierunkowanie na wartość jednostki – siebie i drugiego człowieka. Wynika z tego, że w strukturze humanistycznych orientacji wartości „poczucie własnej wartości” i „akceptacja drugiego człowieka” powinny zajmować pozycje priorytetowe. Dlatego konieczne jest specjalne badanie kwestii psychologicznej natury zjawiska samoakceptacji osobowości, doświadczenie jej wewnętrznej wartości - wartości, którą osobowość widzi w sobie (Stankiewicz, 1987).

W określeniu aspektu związanego ze stosunkiem jednostki do siebie w literaturze naukowej nie ma pewności terminologicznej i jedności pojęciowej. W szczególności w rodzimej literaturze można spotkać takie terminy jak „szacunek do siebie”, „akceptacja siebie”, „poczucie własnej wartości”, „stosunek wartości emocjonalnej do siebie”, „samopostrzeganie”, „autosympatia” , „przywiązanie do siebie”, „postawa wobec siebie”. W literaturze anglojęzycznej jest jeszcze więcej definicji. Różnicę w użyciu tych terminów można ujawnić tylko w ramach specjalnego badania.

W pedagogice krajowej okresu sowieckiego stosunek do siebie był przeciwny stosunkowi do innych, wyrażonemu w hasłach: „Interesy każdego są podporządkowane interesom wszystkich”, „Społeczeństwo jest wyższe niż osobiste”, itp. Takie podporządkowanie tego, co osobiste społeczeństwu, państwu, jest charakterystyczne dla naszej mentalności. Nie powinno to jednak oznaczać, że konieczne jest zredukowanie roli jednostki do „trybka”, do funkcji. E. Fromm uzasadnił fałszywość doktryny, że miłość własna jest najwyższym złem i wyklucza miłość do innych: jeśli cnotą jest kochać bliźniego jako człowieka, to moja miłość do siebie powinna być cnotliwa, a nie złośliwa , ponieważ jestem również człowiekiem. Idea wyrażona w biblijnym przykazaniu „kochaj bliźniego jak siebie samego” sugeruje, że szacunek dla własnej integralności i wyjątkowości, miłość do siebie i zrozumienie swojego „ja” są nierozerwalnie związane z szacunkiem, miłością i zrozumieniem drugiej osoby. Podobne rozumienie problemu istnieje w prawosławiu. Pisze o tym również W. Sołowjow, definiując osobowość o innej „miarze” relacji z trzema sferami bytu: z naturalną, w której elementach dokonuje wyboru moralnego, z tym, co społeczno-kulturowe – gdzie ucieleśnia swój orientacje wartościowe, z duchowym – gdzie realizuje się znaczenie zewnętrzne jego istnienie (podstawą relacji do sanktuarium jest cześć), podstawą relacji do drugiej osoby jest szacunek, litość, zrozumienie, podstawą relacji do zasady naturalnej w świat i dla siebie to wstyd, abstynencja).

Tak więc wysoki poziom samoakceptacji prowadzi do pozytywnego nastawienia do innych. Pozytywne „ja” - koncepcja, według Burnsa, jest zdeterminowana przez trzy czynniki: mocne przekonanie o imponowaniu innym ludziom; zaufanie do zdolności do określonego rodzaju działalności; poczucie własnej wartości (Burns R.). W ramach podejścia antropologicznego pozytywny stosunek do siebie jest determinowany przez stosunek do człowieka Bożego, który stworzył go na swój obraz i podobieństwo (Lossky V.N. Dogmatic Theology. M., 1991, Fedotov G.P. Saints of Ancient Russia. M., 1990, itd.).

Oczywiście niezwykle ważne jest, aby każda osoba czuła się wartościowa. Samoocenę pedagogiczną można zdefiniować jako subiektywne poczucie wartości własnej osobowości, charakteryzujące się wiarą w siebie i własne możliwości pedagogiczne.

N.V. Ivanova zaproponowała model dynamiki samoakceptacji osobowości [Ivanova N.V. Proces samoakceptacji i humanistyczne orientacje wartości nauczyciela. //Humanizacja edukacji we współczesnych warunkach. M., 1995, s. 110-114].

Główne „wskaźniki” tego procesu:

Osobiste „ja” - wypowiedzi pierwszej osoby o charakterze nieultimatum;

Odmowa „konieczności” i podporządkowanie się oczekiwaniom innych ludzi, przejście do paradygmatu „chcę…”, „mogę…”, „potrzebuję…”;

Wewnętrzne umiejscowienie kontroli;

Naturalność, autentyczność zachowania;

Otwartość na doświadczenia zewnętrzne i wewnętrzne, stosunek do swoich uczuć jako wartości;

Używanie kontraktu jako głównego sposobu interakcji z innymi ludźmi, dialogicznej strategii bycia.

Samorealizacja osobowości, według Ivanovej, zaczyna się od pytań: „Kim jestem?”, „Kim jestem?”, trochę niezadowolenia, niezadowolenia z siebie. Następnie przechodzi przez szereg kroków:

Ocena subiektywnego znaczenia „ja” dla siebie i innych;

Ustalenie miejsca „ja” w hierarchii wartości osobistych;

Prognozowanie własnych możliwości zmiany własnej pozycji w realnym życiu.

Wszystko to może stanowić podstawę do restrukturyzacji kształcenia psychologiczno-pedagogicznego i przekwalifikowania nauczycieli zgodnie z nowym paradygmatem edukacyjnym.

Podsumowując powyższe, można stwierdzić, że humanizm osobowości nauczyciela, zdeterminowany jego „charyzmą” (stopień talentu pedagogicznego), jest głównym czynnikiem skuteczności wychowania duchowego i moralnego opartego na wartościowej treści wiedzy. Składa się na nią takie cechy jak myślenie twórcze, komunikacja dialogowa, „zdolności transformacyjne”, refleksja pedagogiczna, pozytywne cechy etyczne, wysokie postawy moralne (patriotyzm, obywatelstwo, miłość do dzieci). Szczególne znaczenie ma relacja i wzajemne powiązanie humanizmu i duchowości w ich pedagogicznej interpretacji. Jednocześnie istotą orientacji humanistycznej orientacji wartościowych nauczyciela jest ich priorytetowe ukierunkowanie na wartość jednostki, istotę duchowości określa jej bezosobowy charakter, w jej granicach charakteryzuje się transcendentalnym współistnieniem z energie z innego świata. Początkiem humanistycznych intencji nauczyciela jest jego stosunek emocjonalny i wartościowy do samego siebie (postawa wobec siebie, szacunek do samego siebie, samoakceptacja), który rzutuje na jego stosunek do uczniów i nauczanego materiału. Humanizm jako orientacja wartości osobowości nauczyciela zakłada jedność osobistego sposobu życia i form współpracy pedagogicznej.

…Dziś autorytarną pedagogikę zastępuje pedagogika współpracy. Humanizm jako filozofia uniwersalna zakłada rozumienie człowieka jako najwyższej wartości społeczeństwa, wiarę w jego nieograniczone możliwości, w jego zdolność do samodoskonalenia się, szacunek dla honoru i godności jednostki, przyznanie jej wolności wyboru.

Niezależnie od tego, w jaką sferę życia publicznego się przyglądamy, osobowości są potrzebne wszędzie. Osobowość... Jak ją kształtować, jakimi środkami użyć, aby osiągnąć najlepszy wynik, kształcić godnych obywateli naszej Ojczyzny?

Like jest wychowywany przez podobne. Osobowość ucznia może wychować tylko osobowość nauczyciela. Kim jest edukator? W żadnym wypadku nie jest „kuratorem”. Jest wychowawcą, mentorem, spowiednikiem i przyjacielem. To są najlepsi nauczyciele. Taki jest ideał nauczyciela, który wychowuje, buduje i wzmacnia młodą duszę, prowadząc ją do wzniosłych celów.

„Wychowanie moralne młodszego pokolenia”.

1. Krótki opis pracy: Artykuł przedstawia przegląd takiego zagadnienia, jakim są psychologiczne i pedagogiczne podstawy wychowania moralnego młodego pokolenia. Ujawnia się znaczenie edukacji moralnej dla nastolatków.
2. Znaczenie: Zagadnienia związane z wychowaniem moralnym młodego pokolenia są istotne, ponieważ nie tylko informują ucznia o normach zachowania przyjętych we współczesnym społeczeństwie, ale także dają wyobrażenie o konsekwencjach naruszania norm lub konsekwencjach tego działać dla ludzi wokół.

Szkoła ogólnokształcąca staje przed zadaniem przygotowania odpowiedzialnego obywatela, który jest w stanie samodzielnie ocenić, co się dzieje i budować swoje działania zgodnie z interesami otaczających go ludzi. Rozwiązanie tego problemu wiąże się z kształtowaniem się trwałych właściwości moralnych osobowości ucznia.

1. Nowość i praktyczne znaczenie jest to, że w naszej szkole nie stosowano metody „Gramatyki etycznej”. Wybrano pewien kurs edukacji moralnej uczniów, przyczyniając się do ujawnienia i rozwoju duchowych i moralnych cech uczniów, a mianowicie: odpowiedzialności, dobrej woli, niezależności.

Praktyczne znaczenie jest to, że wyniki badania mogą służyć jako podstawa edukacji moralnej uczniów w innych szkołach.

1. Główne wyniki: Podczas pracy nad częścią teoretyczną wykonano dużo pracy z literaturą. Autor wykazał umiejętność logicznego przedstawienia materiału na podstawie literatury metodologicznej. W pracy zastosowano następujące metody: testowanie, eksperyment, przetwarzanie wyników.

Ściągnij:

Zapowiedź:

Raport na ten temat:
Wychowanie moralne młodego pokolenia.

Rogalewa Swietłana Aleksandrowna

Dzielnica Aldan w Tommot

MKOU ST-TSSHI

opiekun

678953 Aldan dystrykt Tommot

ul. Komsomolskaja d.8

Wstęp

1.1. Edukacja moralna: zasadnicza cecha

1.2. Główne źródła doświadczenia moralnego

Rozdział 2. Eksperymentalne studium pedagogicznych uwarunkowań wychowania moralnego młodego pokolenia”

Wnioski z drugiego rozdziału

Wniosek

Lista wykorzystanej literatury.

Wstęp.

Kwestie rozwoju moralnego, wychowania, doskonalenia człowieka martwi społeczeństwo zawsze i przez cały czas. Szczególnie teraz, gdy coraz częściej można spotkać się z okrucieństwem i przemocą, problem wychowania moralnego staje się coraz bardziej palący. Braki i błędne obliczenia wychowania moralnego wynikają z zaostrzonych sprzeczności życiowych. Część uczniów uderza społeczny infantylizm, sceptycyzm, niechęć do aktywnego uczestniczenia w sprawach publicznych i jawne postawy pasożytnicze. Kto, jeśli nie nauczyciel, który ma możliwość wpływania na wychowanie dziecka, powinien nadać temu problemowi kluczową rolę w swoich działaniach. Dlatego szkoła, a w szczególności nauczyciel, w rozwiązywaniu problemów wychowania, musi polegać na rozsądku i moralności człowieka, pomagać każdemu uczniowi określić podstawy wartości własnego życia. Pomoże temu wychowanie moralne, które jest organicznie wplecione w proces edukacyjny i stanowi jego integralną część.

Dlatego pilność problemuedukacja dzieci w wieku szkolnym wiąże się z co najmniej czterema postanowieniami:

Po pierwsze, nasze społeczeństwo musi szkolić szeroko wykształconych, wysoce moralnych ludzi, którzy posiadają nie tylko wiedzę, ale także doskonałe cechy osobowości.

Po drugie, we współczesnym świecie mały człowiek żyje i rozwija się otoczony różnymi źródłami silnego wpływu na niego, zarówno pozytywnego, jak i negatywnego, które (źródła) padają codziennie na niedojrzały intelekt i uczucia dziecka, na wyłaniająca się sfera moralności.

Po trzecie, edukacja sama w sobie nie gwarantuje wysokiego poziomu wychowania moralnego, ponieważ wychowanie jest cechą osobowości, która w codziennym zachowaniu człowieka determinuje jego stosunek do innych ludzi oparty na szacunku i dobrej woli do każdego człowieka. K.D. Ushinsky napisał: „Wpływ moralny jest głównym zadaniem edukacji”.

Po czwarte, uzbrojenie w wiedzę moralną jest również ważne, ponieważ nie tylko informują ucznia o normach zachowań przyjętych we współczesnym społeczeństwie, ale także dają wyobrażenie o konsekwencjach łamania norm lub konsekwencjach tego czynu dla otaczających ludzi. ich.

Szkoła ogólnokształcąca staje przed zadaniem przygotowania odpowiedzialnego obywatela, który jest w stanie samodzielnie ocenić, co się dzieje i budować swoje działania zgodnie z interesami otaczających go ludzi. Rozwiązanie tego problemu wiąże się z kształtowaniem się trwałych właściwości moralnych osobowości ucznia.

Pracując nad tym tematem, znalazło to odzwierciedlenie w fundamentalnych pracach A.M. Archangielski, N.M. Boldyreva, N.K. Krupska, A.S. Makarenko, I.F. Kharlamova i inni, ukazując istotę podstawowych pojęć teorii wychowania moralnego, wskazują drogi dalszego rozwoju zasad, treści, form, metod wychowania moralnego.

Ustawiłem sobie następujące zadania:

Przeprowadzić analizę źródeł literackich na temat problemu badawczego;

Rozważ cechy wieku szkolnego;

Ujawnij cechy i warunki wychowania moralnego;

Zbadanie metod, form i technik wychowania moralnego;

Wybierać metody badania wychowania moralnego uczniów;

Przeprowadź analizę wyników;

Hipoteza - Przypuszczam, że kształtowanie się kultury moralnej najskuteczniej nastąpi w następujących warunkach:

Wykorzystane zostaną różne formy, metody i techniki wychowania moralnego;

Przyczynię się własnym przykładem do wychowania moralności;

Wykorzystana zostanie technologia stopniowego kształtowania kultury moralnej;

Zorganizowane zostanie stopniowe rozumienie wiedzy zdobytej przez dzieci i kształtowanie praktycznych umiejętności w tym zakresie;

Zostaną zorganizowane warunki do niezbędnego wykorzystania nabytej wiedzy i umiejętności przez dzieci.

Metody badawcze:

Teoretyczna - poszukiwanie, badanie i analiza literatury filozoficznej i psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej badanego problemu;

Praktyczne - badanie pilotażowe;

Metody przetwarzania danych matematycznych.

Nowość naukowa badań- polega na tym, że w naszej szkole nie stosowano metody „Gramatyki etycznej”. Wybrałem pewien kurs edukacji moralnej uczniów, który przyczynia się do ujawnienia i rozwoju duchowych i moralnych cech uczniów, a mianowicie odpowiedzialności, dobrej woli, niezależności.

Praktyczne znaczenie badania- polega na tym, że wyniki badania mogą służyć jako podstawa edukacji moralnej dzieci w wieku szkolnym.

Rozdział 1. Psychologiczne i pedagogiczne podstawy wychowania moralnego młodego pokolenia”

1.1 Wychowanie moralne: zasadnicza cecha

Zanim zaczniemy mówić o edukacji moralnej, rozważmy kilka powiązanych koncepcji.

Kultura moralna jest systematycznym, integralnym wynikiem całego duchowego rozwoju jednostki. Charakteryzuje się zarówno poziomem nabytych wartości moralnych, jak i udziałem człowieka w ich tworzeniu.

Aby zrozumieć istotę i cechy kultury moralnej, konieczne jest wyjaśnienie takich kluczowych pojęć jak kultura, moralność, moralność.

Kultura jest traktowana jako sposób działania człowieka, jako syntetyczna cecha rozwoju człowieka. Wyraża stopień opanowania relacji z naturą, społeczeństwem i samym sobą. Kultura to nie tylko zbiór wartości materialnych i duchowych tworzonych przez społeczeństwo, to specyficzny sposób działania człowieka, pewna jakość tej aktywności, która obejmuje zarówno motywację i pobudzanie aktywności społecznej, jak i mechanizmy regulacji społecznej i samoregulacja.

Najważniejsza jest rola edukacji jako „mediatora” między osobowością a kulturą. Edukacja ma dwa główne cele. Po pierwsze, jego zadaniem jest przeniesienie części wartości kulturowych tworzonych przez społeczeństwo na jednostkę w jej indywidualizacji. Po drugie, ważnym zadaniem edukacji jest kształtowanie pewnych zdolności do percepcji wartości kulturowych i estetycznych.

Społeczna funkcja moralności wiąże się z przezwyciężaniem istniejących lub ewentualnych sprzeczności między interesami jedności społecznej a interesem osobistym pojedynczego członka społeczeństwa. Ale to wcale nie oznacza, że ​​sankcje moralne wiążą się z pewnego rodzaju „ofiarą” jednostki w imię dobra wspólnego. Wręcz przeciwnie, ograniczenia i powściągliwość indywidualnego zachowania, jego podporządkowanie interesom generała powinno leżeć w interesie samej jednostki. Dialektyka regulacji moralnej jest taka, że ​​„ochrona” dobra wspólnego jest warunkiem koniecznym wolności wszystkich, a ograniczenie wolności wszystkich jest warunkiem koniecznym wolności wszystkich.

Wolność to możliwość robienia tego, co chcesz. Niestety, w umysłach niektórych ludzi prawdziwa wolność kojarzy się właśnie z całkowitą i nieograniczoną realizacją wszelkich osobistych pragnień, zachcianek i aspiracji.

Jeśli jednak człowiek nie ogranicza w swoim zachowaniu swoich pragnień i pasji, osiąga odwrotny skutek - wolność zamienia się w niewolność. Nieokiełznane pragnienia prowadzą do zniewolenia osobowości. I vice versa, pewne rozsądne ograniczenie pragnień i potrzeb, które zewnętrznie wygląda na zmniejszenie wolności, jest w rzeczywistości jej zasadniczym warunkiem wstępnym.

Na czele znanej triady – prawda, piękno i dobro – na czele stoi zazwyczaj dobro, gdyż uważa się, że jest to najwyższy przejaw humanizacji człowieka. Moralność to nie podziwianie drugiego człowieka, nie abstrakcyjna grzeczność i wymiana komplementów, ale „wojownicze” dobro, przekształcające i humanizujące społeczne warunki życia. Dobro to nie tylko pragnienie dobra, ale działanie, tworzenie dobra.

Kultura moralna przejawia się w zdolności jednostki do świadomego i dobrowolnego realizowania wymagań norm moralnych, do takiego celowego zachowania, które cechuje harmonijna zgodność interesów osobistych z interesami publicznymi.

Najważniejszymi elementami tworzącymi „rdzeń” wolności moralnej są:

1. Świadomość wymagań norm moralnych.

2. Akceptacja tych wymagań jako potrzeby wewnętrznej, jako systemu samoodpowiedzialności.

3. Samodzielny wybór jednej z możliwych opcji działania, czyli podjęcie decyzji nie pod presją zewnętrzną (prawną lub autorytarną), ale z wewnętrznego przekonania.

4. Siła woli i samokontrola nad realizacją decyzji, której towarzyszy emocjonalna satysfakcja z osiągniętego rezultatu (zamiaru).

5. Odpowiedzialność za motywy i konsekwencje działania.

Osoba wykształcona moralnie aktywnie walczy ze złem. Nie toleruje tego i dąży do nieustannego „podnoszenia” zachowania własnego i innych ludzi do wymagań ideału. Osoba wolna moralnie nie jest tylko nosicielem cnót moralnych, ale ich niestrudzonym twórcą. Moralne cechy ludzi są takim "sprzętem", którego nie da się podrobić bez ich aktywnego udziału.

Poziomy kultury moralnej.

Kultura moralna to jakościowa charakterystyka rozwoju moralnego i dojrzałości moralnej osoby, przejawiająca się na trzech poziomach.

po pierwsze jako kultura świadomości moralnej, wyrażająca się znajomością wymagań moralnych społeczeństwa, zdolnością człowieka do świadomego uzasadniania celów i środków działania.

Ale nawet Sokratesa uderzyło to, że wielu ludzi, którzy wiedzą, czym jest dobro, czyni zło. Dlatego, Po drugie Niezwykle ważnym poziomem, zapewniającym wewnętrzną akceptację celów i środków moralnych, wewnętrzną gotowość do ich realizacji, jest kultura uczuć moralnych.

Po trzecie , kultura zachowania, poprzez którą realizowane są wyznaczone i przyjęte cele moralne, zamienia się w aktywną pozycję życiową.

W zależności od dojrzałości tych specyficznych składników, istnieje kilka poziomów indywidualnej kultury moralnej: niski poziom kultury moralnej, gdy osoba nie posiada elementarnej wiedzy moralnej i często narusza ogólnie przyjęte normy moralne; „kultura mozaikowa”, kiedy chwiejna wiedza moralna współistnieje z czynami moralnymi popełnionymi pod wpływem opinii publicznej, tradycji rodzinnych itp.; racjonalny typ kultury moralnej, charakteryzujący się czysto werbalną asymilacją norm moralnych bez wewnętrznego przekonania o ich słuszności i konieczności; kultura ekspresywna emocjonalnie, gdy człowiek nabywa podwyższone poczucie moralne dobra i zła, sprawiedliwego i niesprawiedliwego, ale brakuje mu wiedzy i najczęściej woli ich materializacji, wreszcie wysokiej dojrzałości kultury moralnej, gdy głęboko i naukowo wiedza oparta jest w jedności z bogactwem uczuć i praktycznego działania.

Nauczyciel uczy dzieci w wieku szkolnym analizować, oceniać postrzegane przez nich zjawiska moralne, korelować je z własnymi działaniami i dokonywać wyboru decyzji moralnych. To. przenosi uwagę dzieci z ogólnych wyobrażeń o moralności i pojęć moralnych na rzeczywistość. Formy takiej pracy: rozmowa, okrągły stół, debata, omówienie materiałów z czasopism, konkretny przypadek, wyniki wywiadów.

W krótkim słowniku filozofii pojęcie moralności utożsamiane jest z pojęciem moralności. Moralność (łac. obyczaje-obyczaje) – normy, zasady, reguły postępowania człowieka, a także samo zachowanie człowieka (motywy działania, skutki działania), uczucia, osądy, które wyrażają normatywną regulację wzajemnych relacji ludzi i całość publiczna (zbiorowość, klasa, ludzie, społeczeństwo).

W I. Dahl interpretował słowo moralność jako „doktrynę moralną, zasady woli, sumienie osoby”. Wierzył: „Moralność jest przeciwieństwem cielesnego, cielesnego, duchowego, duchowego. Życie moralne osoby jest ważniejsze niż życie materialne. „Odnosząc się do jednej połowy życia duchowego, przeciwnej do psychicznego, ale porównując wspólną z nim zasadę duchową, prawda i fałsz należą do duchowego, dobro i zło do moralnego. Dobroduszny, cnotliwy, grzeczny, w zgodzie z sumieniem, z prawami prawdy, z godnością osoby, z obowiązkiem obywatela uczciwego i czystego serca. To człowiek o moralnej, czystej, nienagannej moralności. Każde poświęcenie się jest aktem moralności, dobrej moralności, męstwa.

Z biegiem lat zmieniło się rozumienie moralności. Ożegow S.I. widzimy: „Moralność to wewnętrzne, duchowe cechy, które kierują człowiekiem, normy etyczne, zasady postępowania określone przez te cechy”.

Myśliciele różnych wieków różnie interpretowali pojęcie moralności. Już w starożytnej Grecji w pismach Arystotelesa mówiono o osobie moralnej: „Człowieka o doskonałej godności nazywa się moralnie piękną. Przecież o pięknie moralnym mówi się w związku z cnotą: osobę sprawiedliwą, odważną, roztropną i na ogół posiadającą wszystkie cnoty nazywa się moralnie piękną. .

A Nietzsche wierzył: „Być moralnym, moralnym, etycznym oznacza przestrzegać odwiecznego prawa lub zwyczaju”. „Moralność to znaczenie człowieka przed NATURĄ”. Literatura naukowa wskazuje, że moralność pojawiła się u zarania rozwoju społeczeństwa. Decydującą rolę w jego powstaniu odegrała aktywność zawodowa ludzi. Bez wzajemnej pomocy, bez pewnych obowiązków w stosunku do rodzaju, człowiek nie mógłby przetrwać w walce z naturą. Moralność pełni funkcję regulatora relacji międzyludzkich. Kierując się normami moralnymi, jednostka w ten sposób przyczynia się do życia społeczeństwa. Z kolei społeczeństwo, wspierając i szerząc tę ​​lub inną moralność, formuje w ten sposób osobę zgodnie ze swoim ideałem. W przeciwieństwie do prawa, które również zajmuje się obszarem stosunków międzyludzkich, ale opierając się na przymusie ze strony państwa. Moralność wspierana jest siłą opinii publicznej i zwykle przestrzegana jest dzięki perswazji. Jednocześnie moralność jest sformalizowana w różnych przykazaniach, zasadach, które określają, jak należy postępować. Z tego wszystkiego możemy wywnioskować, że dorosłym czasem trudno jest wybrać, jak się zachować w danej sytuacji bez „uderzenia się w twarz”.

Ale co z dziećmi? Więcej Suchomlinski mówił o potrzebie zaangażowania się w moralną edukację dziecka, uczenie „zdolności odczuwania osoby”.

Wasilij Andriejewicz powiedział: „Nikt nie uczy małego człowieka: „Bądź obojętny na ludzi, łam drzewa, depcz piękno, stawiaj swoje osobiste ponad wszystko”. Chodzi o jeden bardzo ważny wzorzec edukacji moralnej. Jeśli człowiek jest dobrze nauczony - uczy umiejętnie, inteligentnie, wytrwale, wytrwale, wynik będzie dobry. Uczą zła (bardzo rzadko, ale się zdarza), rezultatem będzie zło. Nie uczą ani dobra, ani zła - jednak będzie zło, bo trzeba je też uczynić człowiekiem.

Suchomlinski wierzył, że „niewzruszony fundament przekonań moralnych leży w dzieciństwie i wczesnej młodości, kiedy dobro i zło, honor i hańba, sprawiedliwość i niesprawiedliwość są dostępne dla zrozumienia dziecka tylko wtedy, gdy dziecko widzi, widzi, przestrzega sensu moralnego ”.

Obecnie dużo uwagi poświęca się edukacji moralnej w szkołach, ale efekt końcowy pracy nie zawsze jest satysfakcjonujący. Jednym z powodów jest brak klarownego systemu w pracy wychowawczej szkoły i wychowawców klas.

System wychowania moralnego obejmuje:

Po pierwsze, aktualizacja wszystkich źródeł moralnego doświadczenia uczniów. Takimi źródłami są: działania (edukacyjne, społecznie użyteczne), relacje między dziećmi w zespole, relacje między uczniami a ich nauczycielami i rodzicami, estetyka życia codziennego, świat przyrody, sztuka.

Po drugie, prawidłowa korelacja form aktywności i edukacji w różnym wieku.

Po trzecie, uwzględnienie kryteriów moralnych w ocenie wszelkiego rodzaju czynności i bez wyjątku przejawów osobowości uczniów.

Rozważmy bardziej szczegółowo charakterystykę głównych źródeł moralnego doświadczenia dzieci.

1.2 Główne źródła doświadczenia moralnego

Źródłami doświadczenia moralnego dzieci w wieku szkolnym są przede wszystkim działania edukacyjne. Ważne jest, aby nauczyciel wiedział, że rozwój moralny uczniów w klasie odbywa się poprzez treść programu i materiał dydaktyczny, samą organizację lekcji, osobowość nauczyciela.

Treść materiału edukacyjnego wzbogaca zrozumienie przez uczniów cech moralnych osoby, ujawnia piękno natury, życie społeczne, osobiste relacje ludzi, rozwija pozytywny osobisty stosunek do zasad moralności u młodzieży, kształtuje ideał piękna osoba, zachęca do skorelowania swojego zachowania z zachowaniem bohaterskiej osobowości. Materiał edukacyjny jest w stanie głęboko wpłynąć na sferę emocjonalną, stymulować rozwój uczuć moralnych uczniów.

Ogromny potencjał moralnego wpływu na uczniów ma materiał edukacyjny, zwłaszcza w literaturze i historii. Zawiera dużą liczbę osądów moralnych i etycznych, konfliktów moralnych. W klasie nauczyciel bezpośrednio prowadzi uczniów do zrozumienia relacji z człowiekiem i społeczeństwem.

Być może jednak osobowość nauczyciela ma największy wpływ na rozwój moralny uczniów w procesie uczenia się. Obraz moralny nauczyciela objawia się dzieciom w systemie jego postaw wobec pracy głównej i społecznej, wobec uczniów i innych ludzi, wobec siebie. Relacje te są dla osób kształconych przekonującym komentarzem do idei moralnych, które są afirmowane w procesie uczenia się. Przykłady entuzjastycznego, odpowiedzialnego podejścia do pracy, bezkompromisowość, przestrzeganie zasad, wrażliwość i troska w relacjach z kolegami i studentami wzmacniają wiarę w triumf moralności młodzieży.

I przeciwnie, gdyby uczniowie byli świadkami obojętnego lub nietaktownego stosunku nauczyciela do swoich kolegów z klasy, rozwój moralny nastolatków jest poważnie uszkodzony.

O skuteczności wychowania moralnego decyduje osobisty przykład samego wychowawcy. Duchowa bliskość i szacunek do nauczyciela, które zachęcają go do naśladowania, składają się z wielu elementów i zależą w szczególności od stopnia jego kompetencji, profesjonalizmu oraz charakteru codziennych relacji z dziećmi. Szczególnie ważne jest, aby słowa, nawet szczere, namiętne, nie zgadzały się z jego czynami i czynami. Jeśli nauczyciel głosi jeden standard życia, a sam trzyma się innych, to nie ma prawa liczyć na skuteczność swoich słów i dlatego nigdy nie zostanie autorytatywnym mentorem.

Innym ważnym źródłem moralnego doświadczenia uczniów w wieku szkolnym są różnorodne zajęcia pozalekcyjne. Zaspokaja ich pilne potrzeby komunikacji, głębszego wzajemnego uznania, wyrażania siebie i autoafirmacji w grupie rówieśników. W pracy pozalekcyjnej stwarza się szczególnie sprzyjające warunki do włączenia uczniów w system rzeczywistych moralnych relacji wzajemnej pomocy, odpowiedzialności, pryncypialnej rygorystyczności itp. Właśnie w tej działalności w pełni rozwijają się indywidualne skłonności i zdolności twórcze.

Wiadomo, że takie cechy osobowości moralnej jak odwaga, odpowiedzialność, aktywność obywatelska, jedność słowa i czynu nie mogą być wychowywane tylko w ramach procesu wychowawczego. Aby ukształtować te cechy, konieczne są sytuacje życiowe, które wymagają bezpośredniego przejawu odpowiedzialności, przestrzegania zasad i inicjatywy. Takie sytuacje często pojawiają się w zajęciach pozalekcyjnych.

Różne postawy moralne, przyswajane w procesie wychowawczym, są niejako sprawdzane na zajęciach pozalekcyjnych. Sprawdza się ich celowość, z większą oczywistością ujawniają się aspekty pewnych postanowień moralnych. Zapewnia to przełożenie wiedzy na przekonania.

Jeśli w zespole dziecięcym zostaną ustanowione relacje dobrej woli, wzajemnej troski i wzajemnej odpowiedzialności, jeśli każdemu dziecku zapewni się dostatnią pozycję w zespole, jego więzi z kolegami z klasy stają się silniejsze, poczucie zbiorowego honoru, zbiorowego obowiązku i odpowiedzialności są wzmocnione. Dostatnie samopoczucie emocjonalne, stan bezpieczeństwa, jak nazwał to A. S. Makarenko, stymuluje najpełniejsze wyrażanie siebie jednostki w zespole, tworzy sprzyjającą atmosferę dla rozwoju twórczych skłonności dzieci, ujawnia piękno humanitaryzmu , wrażliwe relacje ludzi do siebie. Wszystko to przygotowuje grunt pod kształtowanie ideałów moralnych w dziedzinie stosunków międzyludzkich.

Dopiero w zespole tworzy się środowisko moralne, w którym dziecko kształtuje relacje odpowiedzialnej zależności, a co za tym idzie najlepsze warunki do kształtowania umiejętności utożsamiania się z drugim człowiekiem.

Nauczyciel musi poświęcić dużo czasu i wysiłku na stworzenie zespołu dziecięcego, zaplanować jego rozwój i znaleźć najbardziej optymalne formy samorządu.

Opieka nad drugą osobą jest z powodzeniem realizowana w środowisku starszych uczniów i dzieci. Wiąże się z wzajemną opieką i wspólnymi działaniami, które przynoszą satysfakcję obu stronom. Szczególnie przydatny jest indywidualny patronat starszych nad najmłodszymi.

Ważnym źródłem moralnego doświadczenia uczniów są także relacje z innymi nauczycielami. Dla dzieci stosunek wychowawcy do innych jest moralnym wzorem stosunku człowieka do osoby, który nie może nie „zarażać” dzieci, a nie wpływać na ich wzajemne relacje.

Wysoce moralna postawa wychowawcy wobec uczniów jest ważnym katalizatorem procesu wychowawczego, a ponieważ taka postawa przyczynia się do jak najgłębszego, świadomego przyswajania przez rosnącą osobowość idei i wymagań stawianych przez nauczyciela.

Psychologowie potwierdzają, że stosunek dzieci do wymagań zależy od ich stosunku do tego, kto żąda. Jeśli wymagania pochodzą od szanowanego nauczyciela, który jest duchowo bliski uczniom, postrzegają te wymagania jako odpowiednie i osobiście znaczące. W przeciwnym razie dzieci są posłuszne żądaniu pod presją nauczyciela, ale żądanie to wywołuje u młodzieży wewnętrzny opór.

Najważniejszym źródłem doświadczeń życiowych dzieci w wieku szkolnym są relacje wewnątrzrodzinne, odzwierciedlające postawy moralne i wartości duchowe rodziców. Możliwości wychowawcy w restrukturyzacji niekorzystnych relacji wewnątrzrodzinnych, w zapewnieniu uczniowi pomyślnego dobrostanu emocjonalnego w rodzinie są ograniczone. Jednak brak komfortu emocjonalnego dla takich dzieci nauczyciel może nadrobić szczególnym ciepłem, uwagą, troską w swojej drugiej „rodzinie” - zespole klasowym. W tym celu konieczne jest poznanie wszystkich uczniów, których pozycja w rodzinie jest niekorzystna, prowadzenie specjalnej pracy z zespołem nauczycieli i uczniów, aby w miarę możliwości zneutralizować negatywny wpływ niekorzystnych relacji w rodzinie na ucznia , kształtując w nim prawidłowe poglądy na charakter relacji wewnątrzrodzinnych.

Sztuka jest dla uczniów ważnym źródłem moralnego doświadczenia. Powinna być różnorodna i stała, przenikać całe życie dziecka, nasycać jego duszę empatią dla innych ludzi. Formy takiej komunikacji: słuchanie nagrań, zwiedzanie teatrów, wystaw artystycznych, udział w konkursach i festiwalach, przedstawieniach szkolnych, zespołach, chórach itp.

Sztuka jest absolutnie niezbędna w kształtowaniu świadomości i kultury uczuć jednostki. Poszerza, pogłębia i porządkuje doświadczenie moralne człowieka.

Rozwijająca się osobowość czerpie z dzieł sztuki określone podstawy dla różnych idei moralnych, narzuca na własne doświadczenie indywidualne sytuacje konfliktowe przedstawione w dziele sztuki, a tym samym wzbogaca jego świadomość moralną. Niezbędna jest rola sztuki w gromadzeniu doświadczenia empatii. Sztuka pozwala doświadczyć tego, czego każda osoba, ze względu na ograniczenia swojego doświadczenia, nie może przeżyć. Współczucie dla bohaterów dzieł sztuki, cieszenie się z ich sukcesów, cierpienie z powodu ich trudów, człowiek staje się bogatszy emocjonalnie, bardziej responsywny, wnikliwy, mądrzejszy.

Ponadto sztuka stwarza każdemu iluzję samopoznania prawdy, dzięki czemu lekcje moralne zawarte w dziele są głęboko przeżywane i szybko stają się własnością świadomości jednostki.

Rozwojowi świadomości moralnej dzieci sprzyja także ich znajomość życia, pracy, postaw moralnych wybitnych ludzi.

W moralnym doświadczeniu dziecka ważną rolę odgrywa przestrzeń materialno-obiektywna, w której się znajduje. Porządek i czystość, wygoda i piękno tworzą korzystny stan psychiczny.

2. Eksperymentalne studium wychowania moralnego uczniów

2.1 Opis organizacji i metod badań

Część praktyczna badania została zrealizowana w MOOU ST-TSShI Tommot Grade 4 (rok akademicki 2008-2009): Grade 5 (rok akademicki 2009-2010): Grade 6 (rok akademicki 2010-2011)

Cel pracy eksperymentalnejjest studiowanie i doskonalenie moralnych cech uczniów.

Badanie składa się z trzech etapów: ustalanie, formowanie i kontrolowanie.

Na etapie ustalającym badania, następujące: zadania:

Określenie początkowego poziomu idei moralnych, wyłaniających się z osobistych doświadczeń dzieci

Identyfikacja odsetka uczniów o różnym poziomie wyobrażeń moralnych.

Na etapie eksperymentu formacyjnego roku akademickiego 2008-2009 określono metody i techniki pracy nad wychowaniem moralnym oraz przeprowadzono ankietę wśród studentów.

Na etapie pośredniego eksperymentu kontrolnego porównałem odpowiedzi, przeanalizowałem i zinterpretowałem dane oraz graficznie zobrazowałem wyniki.

2.2 Wyniki eksperymentu ustalającego

I zdecydowałem, że w swojej pracy nad kształtowaniem motywów zachowań moralnych korzystam z szerokiej gamy metod i technik:

rozmowy etyczne (na lekcjach czytania pozalekcyjnego, jeśli materiał na to pozwala, w godzinach pozalekcyjnych),

historie etyczne,

debaty (raz w miesiącu, podczas których dzieci wybierają temat spośród zaproponowanych przez nauczyciela),

pisemne refleksje na temat moralny (część esejów jest czytana na zajęciach),

przykład (bohaterowie dzieł sztuki, bohaterowie Yeralash itp.),

spotkania z „ciekawymi” osobami (na zajęcia przyszli aktorzy, policjant, lekarz, wojskowy).

Można sprawdzić stanowisko postawionej hipotezy o zastosowaniu różnych metod i technik zwiększania efektywności prac nad kształtowaniem motywów zachowań moralnych poprzez określenie poziomu kształtowania motywów moralnych, co jest drugim etapem eksperyment.

2.3 Wyniki eksperymentu kształtującego

W celu określenia poziomu edukacji moralnej na początku eksperymentu przeprowadzono ankietę wśród uczniów klas IV (2008-2009). W ankiecie wzięło udział 15 osób. Dzieciom zadano 5 pytań z dwiema możliwymi odpowiedziami w każdym. Jednocześnie wybór opcji a) wskazywał na tendencję do moralnego postępowania, a co za tym idzie na wysoki poziom ukształtowania motywów zachowań moralnych, wybór b) nie.

A pod koniec eksperymentu w szóstej klasie (2010-2011) przeprowadzono ankietę. W ankiecie wzięło udział 15 osób

Uczniowie odpowiadali na następujące pytania:

1. Jeśli ktoś nie traktuje Cię zbyt dobrze, to:

a) wybaczasz mu to,

a) idź od razu

a) martwisz się

b) nie obchodzi cię to.

Przeanalizujmy odpowiedzi dzieci na początku eksperymentu w czwartej klasie i na końcu eksperymentu w szóstej klasie, dla każdego z pytań i graficznie przedstawmy wyniki.

1. Jeśli ktoś nie traktuje Cię zbyt dobrze, to

a) wybaczasz mu to,

b) traktujesz go w ten sam sposób.

Początek . To pytanie podzieliło klasę prawie na połowę: 8 osób wybrało opcje a) i 7 osób opcja b). Ogólnie rzecz biorąc, to pytanie jest dość skomplikowane nawet dla wielu dorosłych, ale w tym przypadku nie proponujemy dziecku uzasadnienia tego, jak postępować, ale prosimy go, aby pamiętał, jak reaguje na „niezbyt dobry” stosunek do niego. Okazało się, że 53% dzieci z tej klasy uważa, że ​​trzeba przebaczać, a 46%, że trzeba odpowiedzieć w naturze i odpowiednio postępować.

Koniec. W tej klasie opcja a) wybrało 11 osób (73%) i 4 osoby (26%)- b).

Odpowiedzi na to pytanie pokazały zatem, że pod koniec roku szkolnego jest więcej uczniów skłonnych wybaczać innym zły stosunek do siebie, niż odpowiadać w ten sam sposób. A to świadczy o większej skuteczności pracy wychowawcy w tym kierunku w kształtowaniu motywów postępowania moralnego.

2. Gdy jedno z dzieci poprosi Cię o pomoc w teście,

a) mówisz, że sam o wszystkim decyduje,

b) pomagasz, gdy nauczyciel nie widzi.

Początek. Odpowiadając na to pytanie, opcja a) wybrało 5 osób (33%) i opcję b) – 10 (66%). Z jednej strony można by mówić o kształtowaniu się motywu pomocy tym 10 dzieciom, ale z drugiej strony (i to jest najważniejsze) okazuje się, że tylko 5 osób w klasie nie tylko wie, że nie da się podpowiedzi podczas testu, ale także zastosuj tę wiedzę w swoim zachowaniu. Podpowiedź może być również generowana przez motyw pomocy, ale w chwili, gdy sprawdzana jest wiedza wszystkich, nie wypada mówić o takim motywie. Najprawdopodobniej dzieci pomagają sobie nawzajem w teście, aby koledzy z klasy nie myśleli, że konkretnie nie chcą pomagać i nie uważają ich za „rolników indywidualnych”.

Koniec. Dzieci zaczęły lepiej rozumieć, że nie da się pomóc w kontroli. Opcja a) Wybrało 9 osób, a to około 60%. I tylko 6 osób wybrało opcję b), tj. 40%.

3. Jeśli mama jest na ciebie zła, to

a) czujesz, że zrobiłeś coś złego,

b) myślisz, że się myli.

Początek . W tym przypadku 11 osób (73%) wybrało opcję a) , co wskazuje, że mają tendencję do analizowania swoich działań, które nie podobają się matce, a 4 osoby (26%) na 15 zazwyczaj odnoszą się do błędnej jej opinii o swoim zachowaniu (wybierz drugą opcję). Można powiedzieć, że te 4 osoby nie mają wewnętrznej kontroli działań. Dzieci te nie są jeszcze w stanie uświadomić sobie moralności i niemoralności w czynie i mają tendencję do postępowania „zgodnie ze swoim nastrojem”, a gdy zostanie wykryty błąd, pozostają przy swoim zdaniu, często niepoprawnym, i nie analizują czynu.

Koniec. Większość dzieci wybrała tę opcję a): 13 osób (86%) vs 2 osoby (13%). Pod koniec roku na zajęciach u większej liczby uczniów ujawniła się tendencja do analizowania swoich poczynań niż na początku roku, czyli wzrósł poziom kształtowania motywów zachowań moralnych.

4. Kiedy twoja matka dzwoni do ciebie do domu, ty

a) idź od razu

b) graj jeszcze trochę.

Początek. 9 osób odpowiedziało, że odchodzą natychmiast (60%) 6 osób (40%), że kontynuuje swoją pracę. To pytanie (jednak podobnie jak poprzednie) odzwierciedla raczej wynik edukacji domowej.

Koniec. Opcja a) wybrałem 12 osób (80%), opcja b) - 3 (20%).

Można przypuszczać, że ten wynik osiągnął wychowawca, ponieważ nie odnosił się tylko do edukacji domowej, ale celowo wykonywał pracę w celu kształtowania poczucia szacunku dla dorosłych, w tym posłuszeństwa.

5. Jeśli wiesz, że możesz zostać za coś ukarany,

a) martwisz się

b) nie obchodzi cię to.

To pytanie wydaje się być duplikatem pytania 3. Ale jeśli tam dziecko zostało poproszone, aby zapamiętało moment, w którym matka była już zła, to tutaj jest sytuacja, w której nikt jeszcze nie wie o jego czynie. Pozwala ci dowiedzieć się, czy jest w stanie uznać swój czyn za zły, zanim ktoś mu to zwróci.

Początek. Okazało się, że 11 osób (73%) martwi się karą, czyli jest świadomych pomyłki. Tak czy inaczej groźba kary, choć jest tylko metodą zewnętrznej kontroli zachowania i nie jest wystarczająco skuteczna, to jednak stymuluje zachowania moralne tych dzieci.4 osoby (26%) nie martwią się możliwą karą, ponieważ, najwyraźniej nie są niemoralne w działaniu.

Koniec. 14 osób z klasy jest w stanie ocenić czyn jako zły, zanim zostanie im wytknięty, dlatego z jakiegoś powodu popełniwszy zły czyn, obawiają się kary (93%). Pozostała 1 osoba (6%) nie martwi się.

Procentowa różnica wyboru opcji a) między początkiem a końcem - 25%, czyli umiejętność analizy czynu jest lepiej rozwinięta pod koniec eksperymentu

2.4 Analiza i interpretacja danych kontrolnych

Przeanalizujmy uzyskane wyniki. Wyniki ankiety dla każdego pytania wpisaliśmy do tabeli i oznaczyliśmy graficznie w postaci wykresów, w których w pierwszej kolumnie wyświetlany jest procent odpowiedzi a), a w drugiej – odpowiedzi b) (patrz załączniki 1-3) .

Tabela 1. Wyniki ankiety

1 pytanie

2 pytania

3 pytania

4 pytania

5 pytań

Początek 4 klasie

Koniec 6 klasa

Schemat 1

Początek eksperymentu.

Widzimy, że pierwsza kolumna jest praktycznie równa w pytaniach 1 i 2 z drugą, aw pytaniach 3, 4 i 5 jest to więcej niż w drugiej, choć niewiele. Sugeruje to, że większość badanych dzieci zachowuje się moralnie. Możemy sprawdzić ten wynik również za pomocą liczb. Na przykład opcja a) we wszystkich pytaniach 1 osoba (6%) wybrała, w czterech - 4 osoby (26%), w trzech - 2 (13%). Tak więc w co najmniej trzech pytaniach wybrali opcję a) 7 uczniów (46%).

Natomiast tylko w dwóch pytaniach pierwszą odpowiedź, wskazującą na skłonność dziecka do moralnego postępowania, wybrały 2 osoby (13%), tylko w jednym – 1 (6%). Były dzieci (2 osoby, tj. 10%), które we wszystkich pytaniach wybrały opcję b). Tak więc niewielką skłonność do moralnego postępowania ujawniło 5 na początku eksperymentu, co stanowi 33% badanych.

Schemat 2

Koniec eksperymentu.

W tym przypadku widzimy, że we wszystkich pytaniach pierwsza kolumna jest znacznie wyższa niż druga. We wszystkich pytaniach wariant a) wybrało 6 uczniów (40%), w czterech - 4 osoby (26%), w trzech pytaniach - 4 osoby (26%). Tak więc w co najmniej trzech pytaniach wybrali opcję a) 14 osób, co stanowi 93% ogólnej liczby uczniów (wobec 46% na początku eksperymentu w klasie 4).

W co najmniej dwóch pytaniach, które wybrali a) tylko 2 osoby (10%). Nie było ani jednej osoby, która we wszystkich pytaniach zaznaczyłaby opcję b). Oznacza to, że 10% badanych wykazało niski poziom kształtowania motywów zachowań moralnych, podczas gdy na początku było to 33% (!).

Na tej podstawie możemy wnioskować, że większa różnorodność w doborze metod kształtowania motywów moralnych wykazała wyższy wynik, co potwierdza nasze przypuszczenie.

W związku z danymi badawczymi doszliśmy do wniosku, że konieczne jest stworzenie programu nakierowanego na edukację walorów moralnych uczniów, którym można by się kierować przez całą edukację.

Wniosek

Problem wychowania moralnego badali filozofowie, psychologowie i nauczyciele - naukowcy. Ale nawet teraz ma to znaczenie.

Pracując nad tematem wychowania moralnego młodego pokolenia, studiowałem literaturę psychologiczno-pedagogiczną na ten temat, badałem istotę, treść i podstawowe pojęcia wychowania moralnego, a także charakterystykę wieku szkolnego, studiowałem metody, formy i techniki wychowania moralnego uczniów w działaniach edukacyjnych, dokonał analizy, a następnie uogólnienia różnych poglądów na ten problem w literaturze i doszedł do następujących wniosków:

Edukacja moralna jest celowym dwukierunkowym procesem kształtowania świadomości moralnej, rozwoju uczuć moralnych oraz rozwoju umiejętności i nawyków moralnego postępowania. Obejmuje kształtowanie świadomości moralnej, wychowanie i rozwój uczuć moralnych, rozwój umiejętności i nawyków postępowania moralnego. Zachowanie jest moralne, jeśli człowiek waży się, myśli poprzez swoje działania, działa ze znajomością sprawy, wybierając właściwy sposób rozwiązania problemu, z którym się boryka. Zachowanie moralne człowieka ma następującą sekwencję: sytuacja życiowa - generowane przez nią doświadczenie moralnie zmysłowe - moralne zrozumienie sytuacji i motywów zachowania, wyboru i podejmowania decyzji - bodziec wolicjonalny - czyn.

Najważniejszym środkiem wychowania moralnego jest posługiwanie się ideałami moralnymi wytworzonymi w kulturze na różnych etapach rozwoju historycznego, tj. wzorce zachowań moralnych, do których dana osoba aspiruje. Za specyficzną cechę procesu wychowania moralnego należy uznać to, że jest on długi i ciągły, a jego rezultaty są opóźnione w czasie. Proces wychowania moralnego jest dynamiczny i twórczy. Głównymi kryteriami moralności człowieka mogą być jego przekonania, zasady moralne, orientacje wartości, a także działania w stosunku do bliskich i nieznanych osób. Uważamy, że moralnością powinna być taka osoba, dla której normy, reguły i wymagania moralności działają jako jego własne poglądy i przekonania, jako nawykowe formy zachowania.

Edukacja szkolna to przede wszystkim kształtowanie osobowości moralnej. Działalność edukacyjna ma wszelkie możliwości rozwijania moralnych cech jednostki u studentów w procesie studiowania dowolnego przedmiotu. Dowiedziałem się, że metody wychowania moralnego występują w złożonej i sprzecznej jedności.

Wyniki prac eksperymentalnych nad badaniem i poprawą doświadczenia moralnego uczniów potwierdziły naszą hipotezę.

doszłam do wnioskuże pomyślne kształtowanie cech moralnych jest ułatwione przez:

- Osobisty przykład wychowawcy;

- Pełne ujawnienie i zrozumienie treści moralności, znaczenia w społeczeństwie i samej jednostce;

– Stosowanie różnych form, metod i rodzajów wychowania moralnego;

Również elementy, które przyczyniają się do kształtowania świadomości moralnej, uczuć, myślenia, zawarte w treści pracy.

Podsumowując naszą pracę, możemy powiedzieć, że edukacja moralna jest procesem ciągłym, zaczyna się od narodzin osoby i trwa przez całe życie i ma na celu opanowanie zasad i norm zachowania. Na pierwszy rzut oka może się wydawać, że w tym jednym ciągłym procesie nie da się wyznaczyć żadnych okresów. A jednak jest to możliwe i celowe. Pedagogika odnotowała, że ​​w różnych okresach wiekowych istnieją nierówne możliwości wychowania moralnego. Na przykład dziecko, nastolatek i młodzież mają różne postawy wobec różnych form edukacji. Wiedza i rozważenie tego, co człowiek osiągnął w danym okresie życia, pomaga zaprojektować jego dalszy rozwój edukacyjny. Rozwój moralny dziecka zajmuje czołowe miejsce w kształtowaniu się wszechstronnie rozwiniętej osobowości, ma ogromny wpływ na rozwój umysłowy i trening pracy, a także na rozwój fizyczny, a także na kształcenie uczuć i zainteresowań estetycznych.

Edukacja moralna młodego pokolenia powinna stać się jednym z obowiązkowych elementów procesu wychowawczego. Szkoła dla dziecka to środowisko adaptacyjne, którego atmosfera moralna determinuje jego orientacje wartości. Dlatego ważne jest, aby moralny system edukacyjny współgrał ze wszystkimi składnikami życia szkolnego: lekcją, przerwą, zajęciami pozalekcyjnymi i przenikał treściami moralnymi całe życie dzieci.

Dlatego szkoła, rozwiązując problemy wychowania, musi opierać się na racjonalności i moralności człowieka, pomagać każdemu uczniowi w określeniu podstaw wartości własnego życia, nabyć poczucia odpowiedzialności za zachowanie moralnych podstaw społeczeństwa. Pomoże temu wychowanie moralne, które jest organicznie wplecione w proces edukacyjny i stanowi jego integralną część.

Lista wykorzystanej literatury

Abramowa G.S. Psychologia praktyczna. Podręcznik do szkoły wyższej M., 2004.

Arystotelesa. Prace w 4 tomach - M .: 2004, t. 4.

Artiuchowa I.S. Wartości i edukacja // Pedagogika, 1999, nr 4 .;

Archangielski N.V. Edukacja moralna. – M.: Oświecenie, 2000.

Babański Yu.K. Pedagogia. - M., 2002

Bozhovich L.I., Konnikova T.E. Moralne kształtowanie osobowości ucznia w zespole. - M., 2000

Boldyrev N.I., Goncharov N.K. Pedagogia. - M., 2001

Boldyrev N.I. Wychowanie moralne uczniów: (Pytania teoretyczne). - M .: Pedagogika, 2000.

Volkov B.S., Volkova N.V. Psychologia rozwoju dziecka M., 2000.

Gippenreiter Yu.B. Komunikuj się z dzieckiem. Jak? M., 2005.

Golovei LA, Rybalko E.F. Warsztaty z psychologii rozwojowej. Z Pb., 2006.

Grigorovich L.A. Pedagogika i psychologia. - M., 2004

Dal V.I. Słownik wyjaśniający żywego wielkiego języka rosyjskiego. – M.: 2005, t. 11.

Drobnitsky OG Problemy moralności. / O.G. Drobnitsky - M .: Oświecenie, 1977. - 376 s.

Ermakova E. Kurs edukacji moralnej „Etyka”. // Edukacja publiczna. 2003. Nr 9-10.

Craig Grace. Psychologia rozwoju. SPb., 2002.

Krótki słownik filozofii. – M.: 2002.

Krupskaja N.K. Zadania szkoły pierwszego etapu: Prace pedagogiczne, w sześciu tomach, T. 2. - M.: Edukacja, 1978.

Kulagina I.Yu. Psychologia wieku. Rozwój dziecka od urodzenia do 17 lat. M., 2004.

Lagodina E.N. Problemy wychowania moralnego dzieci w Rosji. – M.: Oświecenie, 2006.

Leontiew A.N. Aktywność, świadomość, osobowość. - M., 2001;

Makarenko A.S. Wykłady na temat wychowania dzieci. - op. W 7 tomach M., 1979, tom IV.

Maryenko I.S. Moralne kształtowanie osobowości. - M., 1985

Nietzschego. Kompozycja w 2 tomach - M: 1998, v. 1 NIIOP APNSSSR, 1998.

Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Słownik wyjaśniający języka rosyjskiego, wydanie 2. - M: 2002.

mgr Panfilova Terapia gier komunikacji. Testy i gry korekcyjne. M., 2001.

Pedagogika szkolna / Wyd. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Schukina. - M .: Edukacja, 1998;

Podlaski P.I. Pedagogika: Podręcznik dla studentów szkół wyższych. ped. podręcznik zakłady. – M.: Oświecenie, 1996.

Psychologia i Pedagogika / Wyd. Radugina AA - M.: Centrum, 1997;

Rachimow A.Z. Rola wychowania moralnego w kształtowaniu osobowości. // Nauczyciel klasowy. 2001 nr 6.

Regush LA Rozwój umiejętności prognozowania w aktywności poznawczej (dziecko-chłopiec): Proc. dodatek na kurs specjalny. - L.: LGPI im. AI Hercena, 1983.

Rozhkov MI Bayborodova L.V. Organizacja procesu edukacyjnego w szkole: Podręcznik dla uczniów. wyższy podręcznik zakłady. – M.: Humanit. wyd. Centrum VLADOS, 2000.

Rubinshtein S.L. Psychologiczne i pedagogiczne problemy wychowania moralnego uczniów. M., 1996;

Suchomliński W.A. Wybrane prace pedagogiczne. - M., 1980

Kharlamov I.F. Wychowanie moralne uczniów: Podręcznik do zajęć. liderzy. – M.: Oświecenie, 2003.

Czernyszewski N.G. Pełny płk. soch., tom V.M., 1951.

Ushinsky K.D. Dzieła zebrane - M.: 1985, t. 2

Załącznik 1

Programy edukacji moralnej od 4 do 6 klasy.

4 klasie

forma komunikacji.

1. Witam wszystkich.

2. Dbajmy o siebie nawzajem.

3. Jesteśmy przyjaciółmi z miłymi słowami.

4. Kochamy dobre uczynki.

5. Wiemy, jak się komunikować.

6. Każdy jest interesujący.

7. Prezent dla zespołu (działalność zbiorowa).

Relacje międzyludzkie.

1. Dusza jest naszym stworzeniem.

2. Otwórz magiczne drzwi dobroci i zaufania.

3. Dobre piosenki prowadzą do dobra.

4. Spójrz na siebie - porównaj z innymi.

5. Pomóż mi zrozumieć siebie.

6. O prawdziwym i fałszywym.

7. Ciepło domu.

8. Kwiaty, kwiaty - mają duszę Ojczyzny.

Relacje w zespole.

1. Być zespołem.

2. Zespół zaczyna się ode mnie.

3. Prezent dla zespołu.

4. Tajne rady dla chłopców i dziewczynek.

5. Powiedz sobie.

6. Więc stali się milsi i mądrzejsi.

5 klasa.

Bycie wykształconym – co to znaczy.

1. Uprzejmość jako podstawa dobrych manier.

2. Jakim jesteś plemieniem?

3. Dokładność, zaangażowanie, dokładność.

4. Owoc bezczynnego wypoczynku nie jest słodki.

5.Wychowanie zewnętrzne i wewnętrzne osoby.

Etyka i etykieta.

1. Normy etyczne etykiety.

2. To jest stół - jedzą przy nim.

3. Oto krzesło - siedzą na nim.

4. W domu i poza nim.

5. W szkole jesteś gospodarzem i gościem.

6. Zasady na każdy dzień.

O umiejętności myślenia o innych.

1. Żyjesz wśród ludzi.

2. Zmierz się życzliwością.

3. Czyją starość pocieszyłeś?

4. Podziel się smutkiem i radością drugiej osoby.

5. O matkach można mówić bez końca (M. Gorky).

6. Wiedz, jak być wdzięcznym.

7. Postać jutra jest w dzisiejszej akcji.

8. Dbaj o wszystko, co żyje.

9. Opowiedz mi o mnie (rozmowa przy okrągłym stole).

Przyjaźń musi się rozwijać.

1. Przyjaźń zaczyna się od uśmiechu.

2. Kolega z klasy, towarzysz, przyjaciel.

3. Dlaczego jest samotny?

4. Być zrozumianym.

5. Chłopiec i dziewczynka byli przyjaciółmi.

6. „Bez przyjaciół jestem trochę”.

Wniosek: Włóż w dobre uczynki wszystko, co najlepsze w swojej duszy.

6 klasa.

Zasady uprzejmego mężczyzny

1. Rozejrzyj się uważnie.

2. Umiejętność bycia sobą.

3. Obywatel ma obowiązek.

4. Nawet dni powszednie mogą pracować na święta.

5. Zaproszenie do lustra.

Etykieta w twoim życiu.

1. „Custom to despota wśród ludzi” (A.S. Puszkin).

2. Twój styl zachowania.

3. Chłopcy, dziewczęta.

4. Pobawmy się i pomyślmy.

5. Kiedy, jakie słowo powiedzieć.

6. Przy wspólnym stole.

Dobra otworzy serce.

1. Życzliwość i życzliwość.

2. Pospiesz się, aby czynić dobro.

4. Dom rodzinny.

5. O tych, którzy oddali swoje serca ludziom. slajd 2

Projekt programu państwowego „Rozwój i wychowanie dzieci w Federacji Rosyjskiej” określa strategiczne znaczenie kształcenia dzieci w wieku szkolnym. „Polega na zapewnieniu pozytywnej socjalizacji młodszego pokolenia, jego duchowemu i moralnemu rozwojowi, wychowaniu dzieci jako obywateli rosyjskiego społeczeństwa, zdolnych do realizacji swojego osobistego potencjału w interesie postępu społecznego i osobistego, do dokonania niezależnego wyboru na korzyść humanistyczne wartości uniwersalne i narodowe”. Sformułował także główny rezultat kształcenia, jaki szkoła powinna osiągnąć. Są to: „rozwój odpowiedzialności moralnej i obywatelskiej jednostki, świadome preferowanie dobra jako zasady relacji między ludźmi, gotowość do samorozwoju i samodoskonalenia moralnego”.

Trafność: Wiadomo, że wychowanie jest cechą osobowości, która określa przede wszystkim w codziennym zachowaniu człowieka, jego stosunek do innych ludzi. Edukacja musi zaczynać się w młodym wieku.

Cele Wpajanie uczniom dobrych manier i umiejętności zachowania się w społeczeństwie; Rozwijanie szacunku chłopców do dziewcząt; Kształtowanie umiejętności określania charakteru, zachowania i statusu społecznego osoby na podstawie jego wyglądu; Zastosowanie zdobytej wiedzy w życiu codziennym.

Naczelne zasady wychowania moralnego Humanizm, który opiera się na szacunku i życzliwości wobec drugiego człowieka, życzliwości jako źródła uczuć, działań i postaw wobec otaczającego świata; Odpowiedzialność - moralna gotowość do wzięcia odpowiedzialności za swoje myśli i czyny, skorelowanie ich z możliwymi konsekwencjami; Obowiązek - świadomość i gotowość do manifestowania swoich obowiązków wobec państwa, społeczeństwa, ludzi i siebie; Sumienie jest podstawą regulacyjną całego ludzkiego życia; Samoocena to moralna samoafirmacja oparta na emocjonalnie refleksyjnym i pozytywnie zabarwionym stosunku do szacunku do siebie i drugiego człowieka. Obywatelstwo to poczucie Ojczyzny, nierozerwalny związek z Ojczyzną, zaangażowanie w jej losy.

Czym jest lekcja etyczna Lekcja etyczna jest realizowana jako lekcja z zarysem fabuły i innowacyjnej technologii, która zapewnia budowanie DIALOGU ETYCZNEGO z dziećmi zgodnie z ich cechami wiekowymi. Treść lekcji etycznej (klasy) adresowana jest do istoty uniwersalnych wartości ludzkich, a jej psychologiczno-pedagogiczne modelowanie opiera się na różnorodnych mechanizmach włączania uczniów w proces uczenia się etycznych norm postępowania, emocjonalnego skupienia się na nich, refleksja etyczna i humanistycznie ukierunkowane działanie dziecka w sferze jego aktywności życiowej. Celem lekcji etycznej jest kształtowanie kultury moralnej jednostki, której należy nadać wagę głębokiego zrozumienia życia ludzkiego, skoncentrowanego na wartościach uniwersalnych w moralnych zasadach postępowania i sferze relacji moralnych do świat wokół.

W konsekwencji procesowi kształtowania kultury moralnej człowieka mogą służyć specjalne lekcje etyczne w szkole, połączone z różnymi formami aktualizacji moralnego stylu życia, sposobami i metodami organizowania doświadczenia zachowań moralnych, pobudzaniem humanistycznych relacji dzieci w placówce oświatowej oraz tworzenie dobrego samopoczucia emocjonalnego w środowisku dzieci. We współczesnej szkole często obserwujemy edukację moralną w formie dydaktycznej rozmowy o etyce i kontroli nabytej wiedzy o moralności. Ale wychowanie etyczne realizuje się w oparciu o dialogiczną interakcję podmiotowo-podmiotową nauczyciela i ucznia, co jest środkiem kształtowania kultury moralnej jednostki.

Treść zajęć etycznych Klasy gramatyki etycznej 1-7. Jak każda gramatyka wiąże się z wstępnym zapoznawaniem dzieci i młodzieży z wiedzą etyczną, pojęciami, ich konsekwentnym rozwojem, asymilacją i świadomością poprzez emocjonalne i intelektualne zanurzenie w świecie etycznych norm bytu, stopniowe gromadzenie doświadczeń w relacjach moralnych z innymi . I jak każdy przedmiot, gramatyka etyczna jest przeznaczona do długiej refleksji związanej z konstruowaniem osobistego doświadczenia etycznie zweryfikowanego zachowania w miarę dorastania dzieci. Klasy 8-9 z etyki. Pozwala nastolatkom, którzy dojrzeli i zapoznali się z podstawami kultury etycznej, w oparciu o ich przygotowanie zgodnie z poprzednim kursem, zagłębić się w badanie etyki jako nauki z odpowiednim światem kategorii i koncepcji wartości​ i życia moralnego osoby.

Część pierwsza poświęcona jest etyce komunikacji. W etykiecie ujawnia relacje między wewnętrznym a zewnętrznym, bada zachowania ludzi w stosunku do innych, wprowadza uczniów w normy wychowania. () Część druga poświęcona jest normom wychowania. Jego celem jest zapoznanie studentów z normami uregulowanych zachowań wśród ludzi. Uzasadnione jest przypisywanie etykiecie tzw. zasad „dobrych obyczajów” (umiejętności zachowania na przyjęciu, przy stole, w teatrze, specyficzne przejawy uwagi od młodszych do starszych, mężczyzn na kobiety. (diagnostyka etyki). zachowania) Trzecia część poświęcona jest normom etycznym regulującym relacje Ma na celu promowanie rozwoju reakcji emocjonalnej na doświadczenia innej osoby, tworzenie warunków do edukacji szacunku do samego siebie, poczucia własnej wartości, manifestacji empatia, empatia (diagnoza postaw wobec wartości życiowych) Część 4 bada etykę relacji w zespole różne sytuacje życiowe, problemy różnorodnych działań zespołu, własne działania (diagnoza motywacji moralnej) Treść programu

Jaki jest potencjał edukacyjny lekcji etyki? W stymulowaniu alternatywnej myśli i usuwaniu lęku przed jej niezgodnością z przyjętą normą lub modelem. Odsłaniając rezerwy indywidualności i cech osobowości w myśleniu i świadomości świata. W rozwoju elastyczności myślenia i chęci samodzielnej analizy zjawisk życiowych, przyczyniających się do aktualizacji funkcji adaptacyjnych jednostki. W przełamywaniu jednowymiarowości wyobrażeń uczniów na temat życia i człowieka, stymulowanie procesu aktualizacji podstaw moralnych w życiu dzieci W tworzeniu optymalnych warunków do rozwoju funkcji komunikacyjnych jednostki.

Oczekiwany rezultat Wprowadzenie młodego pokolenia w wartości humanistyczne. Osiągnięcie priorytetu moralności i kultury w orientacjach wartości i doświadczaniu zachowań rozwijającej się osobowości. Orientacja rozwijającej się osobowości na postrzeganie życia i człowieka jako najwyższej wartości, wartości własnej osobowości. Samostanowienie i samodoskonalenie osobowości jako podstawa jej rozwoju moralnego. Aktualizacja potencjału moralnego jednostki.

Diagnostyka skuteczności kształtowania kultury moralnej uczniów Osobowość ucznia w przestrzeni edukacyjnej szkoły Sfera motywacyjna Sfera emocjonalna Sfera poznawcza Techniki diagnostyczne Bezpośrednio w trakcie lekcji: sytuacje problemowe, gry, zadania twórcze. Metody projekcyjne, kwestionariusze, pytania, testy. Metody socjometryczne (struktura relacji w zespole) Określenie skuteczności edukacji moralnej

Diagnostyka samooceny moralnej

Diagnoza etyki postępowania

Diagnostyka samooceny moralnej

Diagnoza stosunku do wartości życiowych

Formy i metody pracy. Elementami strukturalnymi zajęć są różne formy wychowania moralnego w naturalnym połączeniu i połączeniu z grami, kreatywność, eksperymenty psychologiczne, testy i inne formy angażowania uczniów w sferę analizy i rozumienia norm moralnych ludzkiego życia. To połączenie polega na zintegrowaniu wiedzy, uczuć i zachowań dziecka w jeden proces zaznajamiania się z kulturą etyczną.

W przyjaźni jest siła

"Przyjaciel" "Przyjaciel" "Towarzysz" Prawdziwym przyjacielem jest ten, kto. . . . .

Ze słownika S.I. Ozhegova. Przyjaźń to bliska relacja oparta na wzajemnym zaufaniu, przywiązaniu, wspólnych interesach.

Ze słownika S.I. Przyjaciel Ozhegova - ten, który łączy się z kimś przyjaźnią Przyjaciel - bliski znajomy, z którym są w przyjaznych stosunkach Towarzysz - osoba bliska komuś pod względem wspólnych poglądów, czynności, warunków życia.

Grupa 1: Twój przyjaciel używa złych słów i wyrażeń. Twoje działania. Grupa 2: Twój przyjaciel zaczął dostawać złe oceny, a rodzice zabronili ci się z nim przyjaźnić. Twoje działania. Grupa 3: Twój przyjaciel zrobił coś złego, ale jesteś karany. Twoje działania. sytuacje.

DZIĘKUJĘ ZA UWAGĘ!