Techniki nawiązywania kontaktu z dziećmi. Elena Yanushko - Gry z dzieckiem autystycznym. Nawiązywanie kontaktu, metody interakcji, rozwój mowy, psychoterapia. Co kocha świątynia Grandin

Aby nawiązać kontakt z dziećmi, dobrano różnorodne gry, odpowiadające danemu wiekowi, sprzyjające zbliżeniu i tworzące sprzyjającą atmosferę emocjonalną. W tym celu wybieramy proste, ale ekscytujące gry.

Na przykład gra „ Smeshariki»

Cel: Podczas gdy emocje dzieci wciąż są spontaniczne, najdogodniejszym momentem jest nauczenie ich rozumienia, akceptowania i wyrażania ich w pełni.

Ekwipunek: zdjęcia ludzi, postaci z kreskówek, postaci z bajek (w różnych stanach emocjonalnych).

Postęp gry: Niech dziecko odnajdzie na obrazkach, która z postaci jest wesoła, smutna, przestraszona, zła, zaskoczona. A potem na twarzy przedstawi te same emocje, patrząc na zdjęcia.

Inna gra " Rysowanie emocji palcami»

Cel: wyrażanie świadomości swojego stanu emocjonalnego.

Ekwipunek: Arkusze papieru, gwasz.

Postęp gry: Dziecko jest zachęcane do rysowania emocji palcami.

W takim przypadku nie ma znaczenia, czy rysunek będzie kreślony. Może dziecko po prostu narysuje jakieś plamy, trzeba dać mu możliwość spróbowania wyrażenia siebie, swoich emocji na kartce papieru.

Zadanie 6. Analiza procesów reżimowych.

Obserwując organizację procesów reżimowych w ciągu dnia zauważyła, że: grupa stworzyła optymalne warunki do ich realizacji; zapewniane są różne formy organizacji (spacery, zajęcia, gry, praca i inne procesy). Wykorzystywane są techniki werbalne, wizualne, osobisty przykład.

Analiza realizacji procesów reżimowych

Procesy reżimowe	Wymagania programowe	Warunki grupowe	Formy organizacji	Techniki przywództwa
Poranne ćwiczenia	Wzmocnienie i utrzymanie zdrowia, rozwój fizyczny, zapewnienie aktywności fizycznej	Gimnastyka odbywa się na siłowni		Wskazówki ustne, przykład
Procedury higieniczne	Bezpieczeństwo zdrowotne, zapobieganie chorobom	Dostępność umywalek, indywidualnych ręczników, mydła, oddzielnych muszli klozetowych	Niezależna działalność
	Kompleksowy rozwój, przygotowanie do edukacji szkolnej (z wyjątkiem żłobków)		Zajęcia, gry, nietradycyjne formy zajęć
Chodzić		Działki grupowe	Chodzenie, zabawa, obserwacja	Organizacja wyjścia, zabawy, obserwacje, użycie słowa artystycznego
			Forma zbiorowa	Używając artystycznego słowa, osobistego przykładu
Sen w ciągu dnia	Zdrowie, dobry wypoczynek, zmienność zajęć	Zgodność z wiekiem i wymaganiami SanPiN	Forma zbiorowa	Użycie słowa artystycznego
Ćwicz po śnie	Promocja zdrowia, aktywność fizyczna	Zgodność z wiekiem i bezpieczeństwem	Grupa indywidualna	Użycie słowa artystycznego, pokazujące
	Zdrowie, wzrost, dobre odżywianie	Zgodność z wiekiem i wymaganiami SanPiN	Forma zbiorowa	Używając artystycznego słowa, osobistego przykładu
Bezpłatne zajęcia dla dzieci i inne zajęcia	Kompleksowy rozwój	Zgodność oświetlenia, stołów, tablic z wiekiem i wymogami SanPiN	Gra, dramatyzacja itp.	Działania praktyczne

Interakcjapsycholog z dzieckiem w trakcie badań. Warunkiem przeprowadzenia badań jest nawiązanie kontaktu psychologa z dzieckiem i innymi osobami biorącymi udział w badaniu. Psycholog nie ma prawa rozpocząć postępowania diagnostycznego do momentu upewnienia się, że kontakt został nawiązany. W przeciwnym razie może prowadzić do odmowy wykonania zadań, niekoniecznie wyrażonych w jednoznacznej formie i słowach. Dziecko w wieku gimnazjalnym i gimnazjalnym często nie może otwarcie odmówić dorosłemu, to przyjmując na zewnątrz zadanie, odczuwa wewnętrzny protest. I ostatecznie wpływa to na wyniki.

W ten sposób, jednocześnie z nawiązaniem relacji opartych na zaufaniu, kształtuje się pewien poziom zainteresowania dziecka badaniami. Te dwa procesy są ze sobą powiązane i współzależne, a dla psychologa są sytuacyjnie nierozłączne.

Nie ma sztywnych schematów i jasnych odpowiedzi na pytania, jak kształtować u dziecka odpowiedni poziom motywacji i jak budować relacje w trakcie badania. Za każdym razem ten problem jest rozwiązywany indywidualnie.

Niemniej jednak należy pamiętać, że każda procedura wywołuje u ucznia motyw egzaminacyjny. W oczach dziecka sytuacja badań psychologicznych jawi się jako sytuacja sprawdzenia jego zdolności umysłowych i umysłowych, jako sytuacja egzaminu. I ta idea jest doświadczana na poziomie emocjonalnym jako uczucie niepokoju i strachu przed „byciem złym, głupim, odpowiadaniem niepoprawnie”. Ten stan jest najwyraźniej widoczny w niewerbalnym zachowaniu dziecka. Wydaje się być skompresowany, przez co zawęża swoją subiektywną przestrzeń, ruchy stają się krępowane, mimika napięta. Nie może to w żaden sposób wpłynąć na wyniki badania, uzyskane dane mogą być niewiarygodne.

W sytuacjach, gdy inicjatorem wizyty u psychologa jest osoba dorosła (rodzic lub nauczyciel), dziecko może mieć nie tylko doświadczenie, że jest badane, ale także poczucie, że chce je zmienić. Dlatego od samego początku dziecko może się opierać, złościć lub zamykać się w sobie, tym samym starając się chronić siebie, integralność swojej osobowości.

Na lekcji rosyjskiego Wołodia I, uczeń 7 klasy, jest ciągle rozkojarzony, lata samolotami, przeszkadza sąsiadowi na biurku, podskakuje i krzyczy ze swojego miejsca. Nauczycielka Walentyna Siergiejewna skierowała do niego kilka uwag, w odpowiedzi na które Wołodia warknął, bawiąc w ten sposób całą klasę. Nauczyciel nie mógł się oprzeć, wziął ucznia za rękę i ze słowami: „To wszystko, skończyła mi się cierpliwość. Chodźmy do psychologa, niech wymyśli, co z tobą zrobić ”. Wpychając odpoczywające dziecko do gabinetu psychologa, Walentyna Siergiejewna powiedziała: „Przeszkadzał mi przez całą lekcję, sprawdź to i zrób przynajmniej coś z nim”. Wołodia stoi przy drzwiach, wpatruje się w podłogę, wyraz jego twarzy jest napięty, brwi ściągnięte, ręce zaciśnięte w pięści. Nie odpowiada na pytania psychologa.

Biorąc pod uwagę stan dziecka, w takich sytuacjach nie ma sensu przeprowadzać żadnych procedur diagnostycznych, należy dążyć do nawiązania kontaktu opartego na zaufaniu i rozładowania stresu emocjonalnego. Osiągnięcie tego od razu może nie być możliwe, psycholog musi być cierpliwy, ponownie spotkać się z dzieckiem.

W niektórych przypadkach motyw badania może być wzmocniony przez samego psychologa, co z kolei prowadzi do destrukcji aktywności i do tego, że dziecko nie wykonuje nawet prostych czynności. Za błędne można uznać następujące działania: psycholog nie wyjaśnia, dlaczego prowadzone są badania, co dziecko zrobi, jakie wyniki można uzyskać, w jaki sposób zostaną następnie wykorzystane; komunikując się z dzieckiem, badacz pozwala sobie na krytyczne lub wartościujące wypowiedzi i reakcje. Działania odwrotne (jak najpełniejsze wyjaśnienie, co i jak będzie przebiegać badanie, jakie wyniki zostaną uzyskane, w jaki sposób zostaną wykorzystane, w przystępnej formie i w zrozumiałym dla dziecka języku, obowiązkowe wprowadzenie siebie przez imię i nazwisko oraz patronimiczny i bezpośredni adres imienia i nazwiska do dziecka, brak ocen, zachęty i zachęty podczas procesu egzaminacyjnego) pomogą rozładować lub zmniejszyć napięcie spowodowane motywem egzaminu. Prawidłowo dobrana linia postępowania psychologa wzbudza w dziecku bezpośrednie zainteresowanie samym procesem realizacji zadań.

Jednak w niektórych przypadkach badacz, poddając się przydzielonym mu zadaniom, posługuje się zaktualizowanym motywem egzaminu.

Na przykład metodologia F. Hoppego „Level of Claim” opiera się na wykorzystaniu motywu ekspertyzy. Badanemu mówi się, że badane są jego zdolności intelektualne i musi wybrać jedno z zadań, ułożone według stopnia trudności: 1 - najłatwiejsze, 10 - najtrudniejsze. W przypadkach, gdy nie ma stresu emocjonalnego związanego z oceną zdolności, badanie poziomu aspiracji jest niemożliwe.

Innym przykładem wykorzystania motywu egzaminacyjnego jest badanie zachowania dziecka w sytuacji stresowej. Celem takiego badania może być przewidzenie sukcesu rozwiązywania problemów intelektualnych na egzaminie.

Tak więc, prowadząc badanie diagnostyczne, psycholog praktyczny nie może ignorować tak złożonego zjawiska psychologicznego, jakim jest „motyw badania”.

Podstawowe zasady nawiązywania kontaktu z dzieckiem:

maksymalne wyrażenie zainteresowania i uwagi na dziecko ... Kiedy dziecko przychodzi do psychologa, ważne jest, aby stworzyć w nim poczucie, że w tej chwili to jego problemy i doświadczenia są najważniejsze. Od momentu wejścia dziecka do gabinetu psycholog nie rozprasza się, nie odbiera telefonów, nie wychodzi z gabinetu, nagle przypominając sobie, że musi coś zrobić itp. Przenosząc uwagę na rodziców, wysłuchując ich uwag, komentarzy i skarg, psycholog tym samym pozbawia dziecko, sprawiając, że czuje się niepotrzebnie w tym gabinecie.

Znaczenie tej zasady wyjaśnia H.L. Landreth w książce Play Therapy: The Art of Relationships: „Kiedy terapeuta rozmawia z matką, oczywistym przesłaniem jest to, że uważa ją za ważniejszą niż dziecko. Nie jest wskazane budowanie w ten sposób znaczącej relacji z dzieckiem. Być może już dziecko czuje się osobą nieistotną, w jakiś sposób bezosobową, bo w jego życiu ta scena powtarzała się już wielokrotnie – matka opowiada o dziecku w trzeciej osobie, jakby go tu nie było. Być może terapeuta powinien zastanowić się, jak to jest czuć się przez cały czas jak wyrostek, po prostu przywiązany do kogoś bez wyraźnego celu, rzucany w tę i z powrotem przez olbrzymów. Oczywiście jest to dokładnie takie uczucie, jakie mają niektóre dzieci: są nieważne, nie są zauważane - dopóki oczywiście nie przeszkadzają temu olbrzymowi ”.

użycie środków niewerbalnych . Niezastąpioną rolę w nawiązywaniu kontaktu odgrywają najczęstsze środki: swobodny sposób rozmowy, spokojny, życzliwy ton, uśmiech. Za skuteczny sposób niewerbalny można uznać organizację kontaktu „poprzez dublowanie”, kiedy psycholog powtarza w przestrzeni położenie, postawę, gesty, mimikę, spojrzenie dziecka, synchronizuje tempo oddychania. Pozwala to, za pomocą środków zewnętrznych, odczuć wewnętrzny stan dziecka i pokazać mu zrozumienie jego doświadczeń. Korzystanie z tej techniki wymaga ostrożności i taktu. Psycholog podąża za dzieckiem, jakby o krok za nim, ale nie przed nim. W przeciwnym razie działania psychologa będą odbierane przez dziecko jako parodia lub kpiny.

rozsądne połączenie wolności i dobrowolności udziału dziecka w badaniu. W procesie interakcji dziecko nie powinno czuć, że jest wykorzystywane, że jest tylko obiektem jakiegoś doświadczenia. Wręcz przeciwnie, dobrze, jeśli rozumie, że ma prawo do własnej działalności, prawo do odmowy, prawo do swobodnego wyrażania swoich uczuć i doświadczeń. To zrozumienie nie jest dla dziecka oczywiste. Ma już pewne doświadczenie w komunikowaniu się z dorosłymi, w relacjach z którymi często był zmuszany do posłuszeństwa i powstrzymywania przejawów swoich uczuć. Od pierwszego dnia w szkole uczeń poznaje model komunikacji pozycyjnej: nauczyciel jest zawsze nad uczniem. A psycholog szkolny dla dziecka to w istocie ten sam nauczyciel, wchodząc w kontakt z którym uczeń nieświadomie zajmuje swoje stanowisko „od dołu”. Zadaniem psychologa jest pokazanie, że możliwy jest inny styl relacji z dorosłym, w którym każdy ma prawo do samorealizacji.

Bardzo trudno jest przestrzegać powyższej zasady w prawdziwej praktyce i nie ma gotowych przepisów, jak to zrobić. Aby jednak nie pozostało pięknym hasłem wypisanym na papierze, postaraj się trzymać następujących prostych technik:

Komunikując się z dzieckiem, lepiej unikać imperatywnych stwierdzeń: „Usiądź przy stole! Rozwiąż problem! Narysuj drzewo! Nie rozpraszaj się!”.

Ołówki, flamastry, stymulujący materiał i papier ułożony wcześniej na stole pokazują dziecku, że ma swobodę wyboru.

Psycholog nie powinien stwarzać „iluzji wyboru”: oferować wybór, gdy tak naprawdę go nie ma. Na przykład pytanie „Czy będziesz się ze mną uczyć?” w sytuacji, gdy matka przyprowadziła dziecko na konsultację.

Mówiąc o wolności, nie utożsamiamy jej z chaosem i permisywizmem, z brakiem jakichkolwiek wytycznych w komunikacji. Wolność nie powinna straszyć dziecka, pozbawiać go poczucia bezpieczeństwa. Obecność reguł rządzących sytuacją jest gwarantem komfortu i bezpieczeństwa dziecka.

Nawiązując kontakt, psycholog uzgadnia z dzieckiem zasady, według których będzie działać w tym gabinecie. Błędem jest myślenie, że zasady są ograniczeniami („Nie możesz krzyczeć!”, „Nie możesz rysować na ścianie!”). Jeśli porównamy proces interakcji psychologa z dzieckiem z biegiem rzeki, to regułami nie są brzegi ograniczające koryto rzeki, ale boje kierujące ruchem statków.

Praktyka wprowadzania jasnych reguł jest najbardziej rozwinięta w treningu socjopsychologicznym. W dużej mierze po to, aby pokazać uczestnikom szkolenia, że ​​ich prawa obowiązują, o ile nie naruszają praw innej osoby. W ten sposób tworząc sytuację bezpieczeństwa dla wszystkich. Jako przykład podajemy zasady postępowania w klasie z programu szkoleniowego dla dzieci w wieku 10-12 lat. Facylitator proponuje zasady zachowania w klasie, podkreślając, że zasady te dotyczą w równym stopniu jego, jak i uczestników:

Dobrowolne uczestnictwo z jasnym określeniem stanowiska (jeśli nie chcesz mówić ani wykonywać żadnych czynności, nie rób tego, ale poinformuj o tym umownym znakiem);

Nie ma dobrych ani złych odpowiedzi. Prawidłowa odpowiedź to ta, która faktycznie wyraża twoją opinię;

Anonimowość opowiedzianych sytuacji, wydarzeń życiowych itp.;

Lepiej milczeć, niż nie mówić tego, co myślisz, albo po prostu kłamać;

Możesz ocenić występ innego tylko wtedy, gdy cię o to zapyta.

wrażliwość na zmiany w kontakcie . Jeżeli psycholog nawiązał z dzieckiem relację opartą na zaufaniu, nie oznacza to, że osiągnięty poziom otwartości w komunikacji utrzyma się przez cały okres badania. Wykonywanie zadań może prowadzić do zmęczenia dziecka, monotonia niektórych metod może powodować uczucie sytości. Zmęczy się nie tylko dziecko, ale i psycholog, co pociąga za sobą błędy, pochopne działania i wypowiedzi. Psycholog musi być wrażliwy na wszelkie zmiany w relacji z dzieckiem, monitorować je i na nie reagować .

Zaufanie dziecka i zainteresowanie badaniem może służyć jako wskaźnik pomyślnego zakończenia etapu nawiązywania kontaktu, a także decydować o poziomie wiarygodności danych uzyskanych na kolejnych etapach.

Istnieją różnice w nawiązywaniu kontaktu z jednym dzieckiem iz grupą dzieci. Podczas badań w grupie może dojść do sytuacji, w której jeden student (lub kilku) prowokuje psychologa. Efekt rozgłosu wzmacnia demonstracyjne zachowanie. Wypowiedzi i działania stają się żywe, przyciągając uwagę i przykuwając całą grupę. Więc jedno z dzieci może krzyknąć: „Psycho przyszli do nas”, „Teraz nas sprawdzą, powiedzą, które z nas jest szalone” i tak dalej.

Aby zrozumieć tę sytuację i wybrać strategię behawioralną dla psychologa, zwracamy się do analizy transakcyjnej E. Berne.

Według Berna istnieją trzy stany „ja”, które są przez niego nazwane w przenośni: Rodzic, Dorosły i Dziecko. Państwo Rodzic przejawia się w postaci krytyki, ochrony lub moralnego wsparcia innych, wyrzutów lub pocieszenia skierowanych do siebie. Rodzic podziela postawy własnych rodziców (lub tych, którzy ich zastępują).

Dorosły przejawia się w rozumowaniu, organizacji, przewidywaniu, dedukcji. Państwo Dorosły- to racjonalny wymiar „ja”.

Składnik Dziecko oznacza afektywną reakcję na określone osoby lub przedmioty. Radość lub smutek, posłuszeństwo lub bunt, pragnienie kreatywności lub zniszczenia – to jego przykłady.

Berne uważa, że ​​trzy stany „ja” współistnieją w każdym człowieku i manifestują się na różne sposoby w różnych sytuacjach.

Bezczelna odpowiedź ucznia w powyższym przykładzie sugeruje, że mówi z pozycji zbuntowane dziecko, prowokując tym samym psychologa do zajęcia stanowiska Rodzic lub Dziecko... Weźmy na przykład tę grę: „Przestań hałasować, mamy poważną pracę do wykonania!” ( Wyrzucanie rodzicowi) lub „O czym ty mówisz, czy psycholog jest psycholem” ( Przystosowanie dziecka), - psycholog naraża się na uzależnienie od dalszych działań i wypowiedzi ucznia. Poddając się narzuconemu stylowi komunikacji, psycholog traci szacunek, autorytet wśród całej grupy i umiejętność nawiązania z nią kontaktu opartego na zaufaniu.

Zgodnie z logiką Analizy Transakcyjnej, aby uniknąć takich błędów, należy obsługiwać z pozycji Dorosły do państwa Dorosły dzieci (cała grupa). W ten sposób przerywamy dziecku zabawę i proponujemy inny styl komunikacji – komunikację jak równy z równym. Jeśli te warunki zostaną zaakceptowane, powstaje biznesowa, produktywna relacja, w ramach której łatwo nawiązać zaufany kontakt. Jeśli dziecko pozostaje w swojej grze, ignorując zmienioną sytuację, wystarczy, że psycholog wykaże się cierpliwością i konsekwencją, aby nadszedł moment, kiedy grupa z aktualnej pozycji Dorosły sama zacznie wpływać zbuntowane dziecko.

Pracę z grupą dodatkowo komplikuje fakt, że dzieci w niej zawarte mają różne tempo aktywności, różną koncentrację uwagi, różne cechy osobowości. Za każdym razem, gdy prowadzone jest badanie w grupie, pojawia się problem ze zrozumieniem instrukcji: komuś wystarczy jednokrotne wytłumaczenie zadania, a komuś nie wystarczy nawet kilka. Nieśmiałe lub niepewne siebie dziecko najprawdopodobniej nie powie, że nie zrozumiało zadania, ale po prostu tego nie zrobi. Dzieci, które mają problemy z programowaniem swoich czynności, mogą rozpocząć zadanie bez uprzedniej orientacji w nim, nawet bez słuchania instrukcji. Psycholog naraża się na nierzetelne wyniki, puste lub niekompletnie wypełnione formularze. Ograniczając liczbę osób jednocześnie uczestniczących w badaniu do 9 (liczba ta odpowiada natężeniu uwagi danej osoby), psycholog uzyskuje możliwość kontrolowania sytuacji.

Specyfika interakcji z dziećmi w różnym wieku. Psycholog szkolny pracuje z dziećmi w różnym wieku. Na jego oczach uczeń wyrasta z przestraszonego pierwszoklasisty w samodzielną osobę, która wybiera własną drogę życiową. Budując relację z dzieckiem nie można ignorować zmian, które zachodzą wraz z jego dorastaniem. Kontakt z przedszkolakiem przywiezionym przez mamę na rozmowę kwalifikacyjną oraz z licealistką, która sama przyjechała ze swoimi problemami, to nie to samo.

Osobliwości komunikacji z przedszkolakami wynikają z psychologicznych cech tego wieku. Starsze przedszkolaki nie są tak spontaniczne jak dzieci w młodszym wieku, w jego działaniach pośredniczą doświadczenia, jakie mogą być konsekwencje, jak zareagują na to dorośli.

Przedszkolaki, podobnie jak młodsi uczniowie, nigdy sami nie przychodzą do psychologa, z reguły przyprowadzają je dorośli. Pod tym względem znaczenie wszystkiego, co wydarzy się w gabinecie psychologa, jest dla dziecka niezwykle duże. Zewnętrznie objawia się to sztywnością, czujnością, wzmożoną kontrolą nad swoimi przejawami mimicznymi i pantomimicznymi, wzrokiem podąża za psychologiem, próbując wyczytać z jego twarzy ocenę siebie i swoich działań.

Tak więc w wieku przedszkolnym, jak w żadnej innej, ważna jest dla dziecka życzliwość pozytywna ocena każdego jego kroku. Ma niewielkie doświadczenie w komunikowaniu się z dorosłymi innych ludzi, nie zawsze rozumie ich zachowanie. W interpretacji ich zewnętrznych przejawów dziecko skłania się do negatywnej oceny siebie („jestem zły”, „źle robię”, „nie lubię”). Maksymalna werbalizacja i klarowność pozytywnych ocen („Dobra robota”, „Wszystko robisz dobrze”, „Naprawdę podobało mi się, jak malowałeś”) rozładuje napięcie i wzmocni zaufanie dziecka do psychologa.

Wiodącą czynnością starszego przedszkolaka jest zabawa, w której staje się spontaniczny i emocjonalny. Korzystając z gry, aby przyciągnąć dziecko do testów, sam psycholog musi być w nią zaangażowany emocjonalnie, okazując bezpośrednie żywe zainteresowanie. Zabawa z dzieckiem nie oznacza jednak flirtowania z nim, przedszkolak jest wrażliwy na fałsz w związku. „Syusyukanie”, celowa „dziecinność” w zachowaniu psychologa, niepokoi dziecko i wprowadza w dezorientację.

Mama i dziewczynka Anya, lat 6, przeprowadzają wywiad przy przyjęciu do szkoły. Psycholog spotyka ich w gabinecie ze słowami „Kto do nas przyszedł? (z przymilną intonacją, zrobioną "dziecinnym" głosem), "Och, jaka dziewczyna?" Anya spojrzała na psychologa ze zdumieniem, a później od niechcenia odpowiadała na pytania, nie uznając ich za ważne.

W budowaniu relacji z młodszymi uczniami duże znaczenie ma również zabawa, zaangażowanie emocjonalne psychologa i pozytywna ocena. Jednak w przeciwieństwie do przedszkolaków, dla których prośba dorosłego o wykonanie zadania jest silnym czynnikiem motywacyjnym, u młodszych uczniów potrzebna jest specjalna praca, aby rozwinąć zainteresowanie badaniami. Uczniowie szkół podstawowych często zadają następujące pytania: „Dlaczego to robisz? Czy dadzą mi za to ocenę?”, pokazując tym samym potrzebę wsparcia motywacyjnego. Wychodząc z faktu, że psychologiczną cechą tego wieku jest wysoka aktywność poznawcza, to właśnie ją można wykorzystać, aby zachęcić ludzi do udziału w testach psychologicznych.

W przejściu z gimnazjum do gimnazjum następuje znaczny spadek motywacji edukacyjnej, wykorzystanie jej do zainteresowania badaniami psychologicznymi przestaje być skuteczne. W tym wieku ważne jest, aby uczniowie porozumiewali się, swoje normy, te formy zachowań, które zasługują na szacunek ze strony rówieśników. Jeżeli psycholog, nawiązując kontakt z uczniami szkół podstawowych, bardziej oparł się na oryginalności i złożoności proponowanych zadań, to w pracy z młodszą młodzieżą należy brać pod uwagę ich nastawienie na komunikację i poszukiwanie skutecznych wzorców zachowań. W tym przypadku psycholog powinien działać jako „rodzaj wzoru osoby, która jest pewna siebie, posiada poczucie własnej godności i potrafi ją wyrażać w formach przyczyniających się do wzrostu rzetelności interpersonalnej i poczucia własnej ważności. u innych ludzi” („Poradnik psychologa praktycznego…”, red. Dubrovina IV, 1998). Przedstawiając pewien wzorzec zachowania, należy odejść od moralizujących i oceniających sądów na zasadzie „dobro-zło”.

W kolejnym etapie wieku, starszym okresie dojrzewania, skupienie się znacznie zmienia: pojawia się zainteresowanie sobą, tym, jak ludzie mnie postrzegają. A w komunikacji ważne stają się nie tyle normy i zewnętrzne przejawy, ile osobowość z jej doświadczeniem, uczuciami, doświadczeniami.

Podczas komunikacji z psychologiem nastolatek może wyrazić swoje uczucia i doświadczenia w następujący sposób (poniżej przykłady z praktyki psychologa w szkole):

"Nikt mnie nie rozumie!"; „Moi rodzice i ja jesteśmy zupełnie inni, nie chcą mnie zrozumieć!”; „Szczerze mówiąc, czasami strasznie się wstydzę”; „Jestem strasznie złożona z powodu mojego wyglądu!”; „Nie mam o czym rozmawiać z mamą… Znowu nauczy mnie życia, a to takie nudne! Dlaczego wszyscy moi znajomi tak naprawdę nie chcą ze mną rozmawiać?”; „W mojej firmie jestem mądrzejszy i wyższy od wszystkich innych, ale nie mogę być liderem, więc zachowuję się jak wszyscy, chociaż mi się to nie podoba”; „Nie mam problemów ze swoim wyglądem ani fanami, ale nikogo nie lubię! Bardzo się o to martwię. Jestem bardzo obrażony - wszystkie dziewczyny wychodzą z chłopakami, ale ja nie mam nikogo. Z tego powodu chcę nawet umrzeć ”. W powyższych stwierdzeniach wyrażone są główne problemy psychologiczne nastolatków.

Śledząc ewolucję relacji między psychologiem a nastolatkiem, możemy powiedzieć, że dopiero od tego wieku możliwa jest głęboka komunikacja intymno-osobista. Nastolatek, otwierając się na psychologa, czeka na odpowiedź „samojawienie”. Psycholog nie powinien bać się przyznać do swoich błędów, mówić o swoich uczuciach, odwoływać się do doświadczeń okresu dojrzewania, a sam być niezwykle szczerym i uczciwym. Tylko w tym przypadku powstaje sytuacja wzajemnego bezpieczeństwa, w której nastolatek czuje zaufanie, rozumie, że nie jest sam, że inni też borykają się z takimi problemami.

Nasze rekomendacje nie są bezwarunkowe. Niewątpliwie w pracy z dziećmi psycholog powinien polegać na specyfice wieku, ale budując kontakt z konkretnym dzieckiem, największe znaczenie ma jego indywidualność.

2.2.2. Prowadzenie dokumentacji i obserwacja dziecka podczas badania. Wszelkie badania psychologiczne to wymownie bogata interakcja między psychologiem a dzieckiem, odbywająca się „tu i teraz”. Zawiera unikalne informacje psychodiagnostyczne, które należy jak najpełniej zachować.

Organizacyjnie ten problem rozwiązuje się za pomocą starannego logowania. Konieczne jest zachowanie protokołu w czasie badania, nie należy polegać na pamięci i odkładać jego rejestracji. I nawet jeśli na początku nie będą one tak kompletne i dokładne, jak byśmy sobie tego życzyli, to stopniowo psycholog nabywa umiejętności prowadzenia protokołu.

Dla każdej techniki istnieje zwykle osobna, specjalna forma protokołu, której znajomość jest nie mniej konieczna niż znajomość instrukcji lub kolejności jej wykonania. Istnieje jednak kilka ogólnych zasad projektowania protokołów:

pierwsza strona rozpoczyna się tzw. metody są rejestrowane;

na górze każdej strony protokołu odnotowuje się nazwisko dziecka, datę przeprowadzenia oraz nazwę metody;

rejestrowane są repliki, pytania, uwagi i reakcje eksperymentatora;

rejestrowane są odpowiedzi, wyjaśnienia i wypowiedzi ustne, a także mimiczne, pantomimiczne i inne niewerbalne reakcje i działania dziecka.

Istnieją dwie najpopularniejsze i najczęściej używane formy rejestrowania. Jeden z nich przypomina scenariusz teatralny, gdzie linie i działania psychologa i dziecka są rejestrowane sekwencyjnie.

Jako przykład przedstawiamy fragment protokołu eksperymentu mającego na celu zbadanie stabilności uwagi przedszkolaka w aktywności wizualnej, opublikowanego w książce G.A. Uruntaeva, YuA Afonkiny „Warsztaty z psychologii dziecka”.

« Eksperymentator. Narysuj, co chcesz.

Tester Kola V. (5 lat 7 miesięcy) bierze kartkę papieru, niebieski ołówek i zaczyna rysować drzewo. Eksperymentator kładzie obok niego na stole zabawkowego kociaka.

Kola (podnosi głowę, odkłada ołówek, bierze zabawkę, mówi czule, zaczarowany ). Och, co za cipka jest miękka, puszysta.(Odkłada cipkę z powrotem na stół, bierze niebieski ołówek i kontynuuje rysowanie drzewa. Wyjaśnia.) Mam zimowy las. Drzewa bez liści. Kocham go bardziej.

Eksperymentator wyjmuje statek i zaczyna go przesuwać po stole przed dzieckiem.

Kola (patrzy). Oh co ty robisz? Mam to samo. A jeśli zanurzy się w piasku, utknie.(Kontynuuje rysowanie drzew. Odwraca się do eksperymentatora). Cóż, okazuje się?

Eksperymentator kiwa głową. Kola nadal rysuje drzewo. Wchodzi nauczyciel z innej grupy, zatrzymuje się przy dziecku. Kola nadal maluje ”.

Inna opcja - wypełnienie tabeli predefiniowanymi kolumnami - jest zapożyczona z doświadczeń psychologów klinicznych i jest szczegółowo opisana w książce S.Ya. Rubinstein „Eksperymentalne metody patopsychologii”.

Jako przykład przedstawiamy fragment protokołu eksperymentu według metodologii „Klasyfikacja obiektów” z książki S.Ya Rubinsteina „Eksperymentalne metody patopsychologii”. Zbadano osobę dorosłą, zdrową psychicznie, z wykształceniem w szóstej klasie.

Eksperymentator	Działania podmiotu	Oświadczenia i wyjaśnienia podmiotu
(zwykła instrukcja) Rozpocznij przesyłanie - sam zrozumiesz ... (zwykła instrukcja) Tak, racja… Nie, to nie do końca prawda: pracy nie wykonuje się suwmiarką noniuszową, ponieważ jest to urządzenie pomiarowe, a piła jest narzędziem lub narzędziem pracy. Do czego służy kula ziemska? Nie powinno być jednej na raz, wszystkie karty muszą być zgrupowane.	Bada pierwsze karty bez rozpoczynania układania. Wykłada go jeden po drugim, a potem, pytająco spoglądając na eksperymentatora, kładzie marchew z burakami, owcę z kozą. Meble + warzywa + zwierzęta. Układa wiele kart jedna po drugiej, nie zauważając, że można je łączyć. Dodaje piłę do zacisku. Odkłada piłę od suwmiarki, a następnie dodaje do piły łopatę i nożyczki. Do kompasu dokłada zegar, skalę i centymetr. Transport + (pozostał tylko jeden wózek) Ryba + Owady. Umieszcza świat w książkach i notatniku. Wszystkie karty są ułożone poprawnie, ale wiele z nich pozostało niepowiązanych – pojedynczo. Oczami szuka leżących pojedynczo kart i odpowiednio je łączy – wózek do przewiezienia, dziecko do ludzi.	Czy muszą być pogrupowane? Czy warzywa z warzywami, zwierzęta ze zwierzętami? Zaczyna komentować własne działania; „To będą zawody… a to…” To są narzędzia Ach, zrozumiałem! To są narzędzia Urządzenia pomiarowe Gdzie jest kula ziemska? To wszystko do nauczania. Jest mały, ale też człowiek – to będą „ludzie”.

Elena Janushko

Gry z dzieckiem autystycznym. Nawiązywanie kontaktu, sposoby interakcji, rozwój mowy, psychoterapia

Przypadek autyzmu wczesnodziecięcego, jednego z najbardziej złożonych i tajemniczych zaburzeń rozwoju umysłowego dzieci, z którym zetknąłem się po raz pierwszy dziesięć lat temu, kiedy spotkałem pięcioletnią Anyę. Zewnętrznie urocza dziewczyna, po bliższym poznaniu, okazała się dziwnym dzieckiem o niezrozumiałym, a czasem przerażającym zachowaniu. Okazało się, że rodzice Anyi zabierali ją na konsultacje lekarskie od drugiego roku życia, a dziewczynce postawiono różne diagnozy (m.in. schizofrenię, upośledzenie umysłowe). Z biegiem czasu dziewczynka wychowywała się w domu, a patologiczne cechy jej rozwoju zaostrzyły się.

Zgłosiłem się do pomocy. Nie mogłem od razu zrozumieć sytuacji, ale udało mi się znaleźć dwie małe, ale niezwykle cenne dla mnie książki – „Dzieci z zaburzeniami komunikacji” i „Diagnostyka wczesnego autyzmu dziecięcego”. Po ich przeczytaniu Anya była w stanie postawić dokładną diagnozę - „autyzm wczesnego dzieciństwa”.

Nie rozumiałam jednak, jak wychowywać i kształcić tak wyjątkowe dziecko, i nie miałam praktycznego doświadczenia. Zarówno rodzice Ani, jak i ja zgubiliśmy się w sytuacjach wybuchów afektywnych, kiedy agresja dziewczynki spadła na otaczających ją ludzi… Metody wychowawcze i dydaktyczne, które z powodzeniem stosowano w pracy z innymi dziećmi, w tym przypadku nie sprawdziły się.

Od tego spotkania zrodziło się zainteresowanie problemem autyzmu wczesnodziecięcego, poszukiwaniem sposobów pomocy takim dzieciom. Nieocenionym doświadczeniem był staż w Sergiev Posad, gdzie w internacie dla dzieci z wadami słuchu i wzroku miałem okazję obserwować ciężkie przypadki głębokiego autyzmu, powikłane dodatkowymi dysfunkcjami. Potem były trzy lata pracy w eksperymentalnej szkole Instytutu Pedagogiki Więziennej Rosyjskiej Akademii Edukacji. I wreszcie praktyka prywatna: lekcje indywidualne z specjalny dzieci.

Każde nowe spotkanie z zespołem wczesnego autyzmu dziecięcego pokazało, że sytuacja nie uległa poprawie na przestrzeni lat: trudności pojawiają się już w momencie postawienia diagnozy, rodzice nie otrzymują odpowiedzi na swoje pytania, organizacja systematycznej pomocy dziecku z autyzmem od różnych specjalistów - lekarzy, nauczycieli, psychologów - jest trudne nawet w Moskwie: wciąż nie ma wystarczającej wiedzy na temat struktury tego zaburzenia, jest niewielu doświadczonych nauczycieli i psychologów, instytucje dziecięce nie mogą zapewnić tak wyjątkowemu dziecku specjalnych warunków do edukacji i wychowanie oraz zapewniamy indywidualne podejście. Na peryferiach sytuacja jest jeszcze gorsza, wciąż brakuje informacji. Chociaż problem autyzmu jest dobrze znany w społeczeństwie zachodnim, bardzo niewiele osób w naszym kraju słyszało o tym zaburzeniu. Krewni dziecka z autyzmem znajdują się pod presją nieporozumień i potępienia ze strony innych.

Książka „Gry z dzieckiem autystycznym” to uogólnienie doświadczeń pracy z dziećmi autystycznymi, poparte wiedzą o niezadowalającym stanie organizacji pomocy takim dzieciom w naszym kraju. Głównym celem autora jest: pomoc z konkretnymi radami i zaleceniami dla każdego, kto pracuje z dziećmi autystycznymi... Kolejny, nie mniej ważny cel - pomóc profesjonalistom, którzy po raz pierwszy zetknęli się z przypadkiem wczesnego dzieciństwa autyzmu... Mam nadzieję, że książka pomoże zaangażować nowych specjalistów do pracy z dziećmi autystycznymi, a przykłady z praktyki rozbudzą ich zainteresowanie tym problemem. Dopóki nie zostanie zorganizowana systematyczna opieka nad dziećmi z autyzmem, indywidualna opieka domowa może być kompromisem; a dla niektórych dzieci autystycznych taka opcja uczenia się jest jedyną możliwą.

Innym celem książki jest: informacyjny: oto źródła informacji na ten temat (literatura, zasoby internetowe), a także znane nam instytucje i organizacje, w których można uzyskać poradę i pomoc od specjalistów.

Książka opisuje Gry oraz wydziwianie, którego zastosowanie pozwoli nawiązać kontakt z dzieckiem autystycznym, pomoże mu pozbyć się stresu i lęków, a tym samym przygotować grunt pod dalsze studia. Niniejsza instrukcja jest stosowana, nie uwzględnia się w niej teoretycznych aspektów problemu. Osobom, które po raz pierwszy zetknęły się z problemem autyzmu, zalecamy najpierw zapoznanie się z teoretycznym opisem syndromu (patrz Załącznik 4. Literatura). Znajomość osobliwości i trudności rozwoju umysłowego dzieci autystycznych, diagnozy i klasyfikacji autyzmu dziecięcego jest niezbędną podstawą teoretyczną, która pozwala wybrać z prezentowanego arsenału gier dokładnie te, które są niezbędne danemu dziecku w określonej sytuacji. Zrozumienie wzorców rozwoju dziecka w przypadku autyzmu wczesnodziecięcego pomoże specjaliście w pracy nie tylko nad indywidualnymi trudnościami sytuacyjnymi, ale także nad normalizacją całego przebiegu rozwoju umysłowego. W przeciwnym razie nauczyciel, z jakimkolwiek odchyleniem od normalnego toku gry, znajdzie się w ślepym zaułku, nie może elastycznie kontrolować tego ruchu, zmieniać stosowanie różnych podejść w ramach jednej gry. Co więcej, niewłaściwe użycie technik przedstawionych w książce (z powodu braku zrozumienia obrazu psychologicznego jako całości) może być dla dziecka szkodliwe.

Urządzenie książki nastawione jest na wygodę jej praktycznego użytkowania. Etapy pracy logicznie następują po sobie, ale możliwe jest również selektywne korzystanie z niektórych rodzajów gier, biorąc pod uwagę poziom rozwoju konkretnego dziecka, jego pragnienia, cele lekcji itp. Opisy gier są szczegółowo, opatrzone przykładami, przedstawiono różne opcje dalszego rozwoju gry. Podpowiada wskazówki dotyczące pokonywania ewentualnych trudności w trakcie gry. Załącznik 1 przedstawia teksty używane w grach (aby zaoszczędzić czas na ich szukanie).

Książka umownie podzielona jest na dwie części: jedna poświęcona jest pracy rodziców, druga – pracy specjalistów.

Zadaniem rodziców jest przede wszystkim organizacja środowiska czasoprzestrzennego (rozdz. 2, s. 22), w którym dziecko żyje i rozwija się, kształtowanie jego codziennych umiejętności (sekcja „Rytuały domowe”, s. 38), a także tworzenie specjalnych warunków dla zajęć (rozdział „Organizacja zajęć”, s. 115).

Zadaniem specjalisty na początkowym etapie szkolenia jest nawiązanie kontaktu emocjonalnego z dzieckiem (rozdział „Zabawa stereotypowa”, s. 52), dostarczenie dziecku nowych, pozytywnie zabarwionych wrażeń zmysłowych (rozdział „Gry sensoryczne”, s. 55). ); ujawnianie utajonego napięcia, a także tłumienie negatywnych emocji i zapewnienie dziecku odpowiedniego sposobu na ich pozbycie się (rozdział „Terapia zabawą”, s. 79); identyfikacja ukrytych lęków i tworzenie sposobów ich przezwyciężenia (rozdział „Psychodrama”, s. 97). Jednocześnie lepiej jest rozpocząć zajęcia z dzieckiem z taką właśnie pracą psychologiczną i przejść bezpośrednio do treningu dopiero po poprawie ogólnego tła psychologicznego jego rozwoju.

Książka przedstawia sposoby rozwoju gier fabularnych (sekcja „Gry sensoryczne”, s. 55), organizacja interakcji i zapoznawanie się ze środowiskiem (sekcja „Wspólne rysowanie”, s. 103), kształtowanie elementarnych pomysłów na temat czas (s. 35).

Przypomnijmy: książka opisuje tylko pierwszy, początkowy etap nauki dziecka z autyzmem. Dodatkowo specyfika zespołu autyzmu dziecięcego wyklucza standardowe podejście, każdy przypadek wymaga indywidualnego doboru metod i technik pracy oraz ich optymalnego połączenia. Wymaga to przemyślanego i uważnego korzystania z przedstawionych w książce wskazówek.

Ponieważ zespół wczesnego autyzmu dziecięcego jest aktywnie badany, być może ta książka zmotywuje kogoś do pójścia dalej, da impuls do twórczych poszukiwań.

1. Zespół wczesnego autyzmu dziecięcego

Wprowadzenie do problemu

Autyzm dziecięcy jest powszechnym zaburzeniem rozwojowym u dzieci. Ustalono, że zespół ten występuje w około 3-6 przypadkach na 10 000 dzieci, 3-4 razy częściej występuje u chłopców niż u dziewczynek. Najbardziej uderzające zewnętrzne objawy syndromu:

– autyzm jako taka, czyli ostateczna, „ekstremalna”, samotność dziecka, zmniejszenie zdolności nawiązywania kontaktu emocjonalnego, komunikacji i rozwoju społecznego. Charakterystyczne są trudności w nawiązaniu kontaktu wzrokowego, interakcji ze spojrzeniem, mimice, gestach, intonacji. Powszechne są trudności w wyrażaniu przez dziecko swoich stanów emocjonalnych i rozumieniu stanów innych ludzi. Trudności w kontakcie, nawiązywaniu więzi emocjonalnych przejawiają się nawet w relacjach z bliskimi, ale autyzm w największym stopniu zaburza rozwój relacji z rówieśnikami;

– stereotypowe zachowanie związane z intensywnym pragnieniem utrzymania stałych, znajomych warunków życia; odporność na najmniejsze zmiany w środowisku, porządek życia, lęk przed nimi; zaabsorbowanie czynnościami monotonnymi - motorycznymi i mowy: kołysanie, drżenie i machanie rękami, skakanie, powtarzanie tych samych dźwięków, słów, zwrotów; uzależnienie od tych samych przedmiotów, te same manipulacje nimi: potrząsanie, stukanie, szarpanie, obracanie; opanowanie stereotypowych zainteresowań, ta sama gra, jeden temat w rysunku, rozmowa;

T -

Dlaczego ludzie z autyzmem są potrzebni? Od redakcji

Autyzm obejmuje szereg schorzeń. Czasami autyzm staje się poważny i chore dzieci nigdy nie zaczynają mówić. W innych przypadkach wręcz przeciwnie, pobudza do myślenia, a człowiek staje się genialnym naukowcem lub inżynierem. Najprawdopodobniej dzisiaj zdiagnozowano by Einsteina, Mozarta i Teslę. Utalentowani ludzie z autyzmem mogą dokonywać niesamowitych odkryć.

Najpierw szczegóły

Osoby z autyzmem mają inny rodzaj myślenia. Zwracają uwagę na małe rzeczy, które przeciętny człowiek ignoruje. W gospodarstwie, w którym pracowałem, zwierzęta odmówiły zbliżania się do wychodka weterynaryjnego. Zamierzali nawet go zburzyć - nikt nie zauważył, że zwierzęta po prostu denerwowała zawieszona na nim amerykańska flaga.

Myślenie obrazami...

Myślę obrazami. Mój mózg działa jak wyszukiwarka grafiki Google. „Wyobraź sobie wieżę kościoła”. Jednocześnie większość ludzi wyobraża sobie coś typowego, abstrakcyjnego. A w mojej głowie szybko będą migotać całkiem realne obrazy: kościół z dzieciństwa, świątynia Mormonów w Waszyngtonie, Notre Dame, Opactwo Westminsterskie…

Pracując nad swoimi projektami, mogę „przetestować” dla nich sprzęt w mojej głowie – tak jak w symulacji komputerowej.

... wzory i słowa

Osoby z autyzmem odnoszą sukcesy w jednej dziedzinie, a ponoszą porażkę w innej. Na przykład nigdy nie byłem dobry z algebry i dlatego nigdy nie dotarłem do geometrii. Wiele dzieci powinno przejść od razu do geometrii i trygonometrii, omijając algebrę.

Ale myślenie obrazami nie jest wspólne dla wszystkich osób z autyzmem. Inni myślą we wzorach, wzorach. Tacy ludzie są doskonałymi inżynierami i programistami. I są ludzie myślący werbalnie. Wiedzą wszystko o wszystkim na świecie, ale jednocześnie w ogóle nie potrafią rysować.

Problemy autystyczne są często związane z ich szczególnym rodzajem wrażliwości. Niektórych denerwuje światło fluorescencyjne, inni są wrażliwi na określone dźwięki.

Zrozum konia

To, że myślę obrazami, pomaga mi lepiej rozumieć zwierzęta: dla nich świat składa się z obrazów, dźwięków i zapachów, a one też dostrzegają wiele szczegółów. W głowie zwierząt, tak samo jak w mojej głowie, wszystkie informacje uzyskane za pomocą zmysłów są kategoryzowane. Z punktu widzenia konia, jeździec w siodle i człowiek na piechotę dzielą się na dwie różne kategorie.

Ludzie często nie wiedzą, jak kategoryzować informacje – nie potrafią wskazać rodzaju problemu. Jakie jest jego źródło? W szkoleniu personelu? A może coś jest nie tak ze sprzętem? Czy poradzę sobie sam, czy potrzebuję fachowej pomocy? Kiedy myślę, składam różne informacje, tak jak układam puzzle.

Dzieci autystyczne potrzebują pomocy w rozwoju

Osoby o różnych typach myślenia powinny współpracować, leży to w interesie wszystkich. Wokół nas jest wielu inteligentnych ludzi z autyzmem, ale nikt nie pracuje nad zaangażowaniem ich w naukę. Ich genialne umiejętności analityczne rozwijają się dzięki umiejętnościom społecznym.

Bardzo ważne jest, aby pokazać osobie autystycznej coś, co może ją zainteresować. Byłem biednym uczniem w szkole, aż w liceum nauczycielka poprosiła mnie, abym wymyślił, jak działa pokój iluzji optycznej.

Osoba z autyzmem często ma obsesję na punkcie jednej rzeczy – to hobby powinno być wykorzystywane do stymulowania jego zainteresowania innymi przedmiotami. Jeśli takie dziecko lubi samochody, możesz je wykorzystać do nauki matematyki - niech spróbuje obliczyć, ile czasu zajmie samochodowi wyścigowemu pokonanie określonego dystansu.

Dzieci z myśleniem wizualnym mogą zostać projektantami, komputerami lub fotografią. Ci, którzy myślą według wzorców, mogą zostać matematykami, programistami. Ale tego wszystkiego trzeba się nauczyć.

Ustaw konkretne zadanie dla osoby z autyzmem

Jeśli przyjmujesz do swojej firmy osobę z autyzmem, czyli ze szczególnym typem myślenia, musisz postawić jej bardzo konkretne zadania. Zamiast prosić nowego pracownika o „opracowanie nowego programu”, powiedz mu: „Pracujemy nad programem dla telefonów, który powinien robić to i owo. Może zajmować taką a taką ekstremalną ilość pamięci.”

Jak nawiązać kontakt z dzieckiem autystycznym

Zależy to od wieku dziecka i rodzaju autyzmu. Z małym dzieckiem musisz uczyć się sam na sam przez 20 godzin tygodniowo. Nastolatek z objawami autyzmu powinien spróbować uwieść coś.

Co kocha świątynia Grandin

Podoba mi się, że dzięki mojej pracy coś się zmienia na świecie. Kiedy np. po przeczytaniu mojej książki dziecko autystyczne idzie na studia.

Wśród osób, u których zdiagnozowano autyzm (lub zaburzenie ze spektrum autyzmu, czyli zaburzenie o łagodniejszych objawach), znani są przedstawiciele różnych zawodów. Michael Fitzgerald z Trinity College Dublin znalazł podobne objawy u Einsteina, Newtona, Andersena, Conana Doyle'a, Kanta, Beethovena, Van Gogha i Warhola.

Wiele osób z autyzmem (zwłaszcza tzw. wysoce funkcjonalnych) ma ogromny potencjał. Trzeba to tylko zrealizować. Ale do tego tacy ludzie potrzebują pomocy. O tym będzie mowa na wykładzie.

Nasz wykładowca - profesor Colorado State University i znana pisarka Temple Grandin - naprawdę wie, o czym mówi. Ona sama jest wysoce funkcjonalna autystka, w pełni zdaje sobie sprawę z możliwości związanych z jej zaburzeniem.

Dzięki specjalnym ćwiczeniom zaczęła mówić - w wieku trzech i pół roku. Od dzieciństwa interesowała się zwierzętami, a w wieku ośmiu lat narysowała swój pierwszy rysunek boksu dla cieląt (dziś połowa bydła w Stanach Zjednoczonych trzymana jest w zaprojektowanych przez nią boksach). Grandin prowadzi na uniwersytecie wykłady na temat zachowania zwierząt. Mówi, że myśli obrazami, jak zwierzęta i tak jak one skupia się na szczegółach – to pozwala jej widzieć świat ich oczami. Film dokumentalny BBC o niej nosi tytuł „Kobieta, która myśli jak krowa”.

W swojej książce Antropolog na Marsie: Siedem historii paradoksalnych, psychiatra Oliver S topór pisze, że niektóre choroby „mogą paradoksalnie ujawnić w człowieku ukryte siły, których w przeciwnym razie nigdy byśmy nie widzieli i nawet nie moglibyśmy ich sobie wyobrazić”. Jeden z rozdziałów książki ilustrujący tę tezę poświęcony jest Temple Grandin. „Antropolog na Marsie” to jej wyrażenie, opisujące swoje uczucia związane z komunikacją z innymi ludźmi.

Sama Grandin napisała kilka książek - o zachowaniu zwierząt oraz o tym, jak i dlaczego poprawić ich warunki. Ale zasłynęła nie tylko jako obrończyni czworonożnych. Nie mniej martwi ją problem integracji wysoce funkcjonalnych autystów ze społeczeństwem, pomagając im realizować swoje talenty.

Mówi, że korzyści są obopólne: „Kto pierwszy zgadł, że zrobi kamienne strzały? Osoba z zespołem Aspergera. Gdyby wszyscy autystyczni zniknęli, Dolina Krzemowa nigdy by się nie pojawiła, a kryzys energetyczny nigdy nie zostałby rozwiązany.”

W lutym w Stanach Zjednoczonych ukazał się film biograficzny o Grandin z Claire Danes w roli tytułowej. Sądząc po wykładzie, jego bohaterka była zadowolona z filmu.

Główny problem z ASD polega na tym, że dziecko nie jest w stanie się porozumieć. Kontakty z innymi ludźmi są dla niego naprawdę trudne. Aby skutecznie nawiązać kontakt, trzeba postarać się zorganizować sytuację komunikacyjną tak, aby była dla dziecka wygodna, poparta przyjemnymi dla niego wrażeniami i nie wymagała niedostępnych dla niego form interakcji.

Ogólne zasady kontaktu

1. Początkowo w kontaktach z dzieckiem nie powinno być żadnej presji, nacisku, a nawet bezpośredniego odwołania się do niego, ponieważ może przestraszyć go głośny głos, nagły ruch, nadmierna aktywność i zamieszanie dorosłego.
2. Jednocześnie sytuacja znajoma nie powinna być absolutnie neutralna, konieczne jest, aby dziecko zrozumiało, że jesteśmy tu dla niego, że interesuje nas to, co robi; Wybierając materiał sensoryczny dla dziecka, musisz stale mieć dziecko w zasięgu wzroku, tj. obserwuj, jakie wrażenie wywierają na nim nasze działania. Co dziecko uwielbia robić, jakie materiały sensoryczne, które go przyciągają - dowiedz się od rodziców.
3. Opcje ewentualnych przyjemnych wrażeń dla dziecka należy ustalić z góry, na podstawie analizy jego nałogów (bańki mydlane, zestaw konstrukcyjny itp.).
4. Należy pamiętać, że praca nad przywróceniem dziecku potrzeby kontaktu może być długa, ale nie można jej wymusić (przyspieszyć), ponieważ może wszystko zepsuć. Dopiero gdy dziecko skonsoliduje potrzebę kontaktu, kiedy dorosły stanie się pozytywnym emocjonalnym centrum sytuacji, można zacząć próbować komplikować formy kontaktów, dodawać wspólne działania.
5. Komplikowanie form kontaktu powinno następować stopniowo, w oparciu o utrwalone już stereotypy kontaktu. Struktura lekcji jest zawsze taka sama, nic nie trzeba zmieniać. Nowe zadanie jest zawsze ostatnim.

Zasady organizacji zajęć

Specjaliści zawsze stają przed pytaniem o możliwość przygotowania dziecka z autyzmem do szkoły. Nawet przy korzystnych wariantach syndromu, gdy bezpieczeństwo intelektualne dziecka jest oczywiste, zawsze pozostają wątpliwości co do adekwatności jego przyszłych zachowań w warunkach szkolnych.

Kształtowanie się zachowań uczących się dziecka z autyzmem zależy od powodzenia pracy nad jego rozwojem emocjonalnym, rozwiązywaniem problemów emocjonalnych oraz opanowaniem umiejętności interakcji społecznych. Dlatego indywidualna praca psychologiczna poprzedza organizację dziecka z ASD w bardziej formalnej sytuacji edukacyjnej.

1. Rozwój, czucie i percepcja, koordynacja ręka-oko;

2. Rozwój umiejętności samoobsługowych;

3. Rozwój umiejętności mowy i komunikacji.

Na początkowych etapach korekty powinny dominować indywidualne formy pracy, w przyszłości dziecko jest umieszczane w małych 2-3 osobowych grupach. Jednocześnie pożądane jest, aby na zajęcia uczęszczali rodzice dziecka z autyzmem, którzy mogliby kontynuować edukację dziecka w domu. Na wszystkich etapach pracy, zwłaszcza na początkowym, warunkiem wstępnym jest nawiązanie z dzieckiem relacji opartej na zaufaniu.

Wymagania metodyczne dla zajęć:

Wszelkie zadania należy przedstawiać dziecku w formie wizualnej;

Objaśnienia powinny być proste, powtarzane kilka razy, w tej samej kolejności, z tymi samymi wyrażeniami;

Instrukcje ustne powinny być wypowiadane głosem o różnej głośności, ze szczególnym uwzględnieniem tonalności;

Zajęcia muszą odbywać się w tym samym czasie w tym samym miejscu;

Po wykonaniu zadania nauczyciel musi zdecydowanie zwrócić uwagę dziecka na jego sukces. Nawet minimalna aktywność dziecka z ASD wymaga obowiązkowej zachęty.

Zajęcia z nauczycielem wpisują się w już wypracowany i znaczący porządek życia dziecka. Muszą odbyć się w określonym miejscu lub w osobnym pomieszczeniu o wyznaczonej godzinie. Przyczynia się to do powstania u dziecka stereotypu edukacyjnego. Stopniowo przyzwyczaja się do tego, że w pokoju, w którym gra, jest specjalny stół, przy którym nie bawią się, ale uczą.

Miejsce do zajęć powinno być takie, aby nic nie rozpraszało dziecka, a jego pole widzenia było maksymalnie zorganizowane. Dlatego wskazane jest, aby nauczyciel i dziecko siedząc przy stole do nauki znajdowali się twarzą do ściany, a nie do pokoju wypełnionego zabawkami i podręcznikami, a nie do drzwi, które ktoś może otworzyć i tym samym przeszkadzać w lekcji . Na samym stole powinno znajdować się tylko to, co jest potrzebne do jednej konkretnej lekcji. Nauczyciel może trzymać resztę materiałów pod ręką na półce lub w pudełku, poza polem widzenia dziecka i wyjąć je w razie potrzeby, usuwając poprzednie. W takim przypadku dziecko wyraźnie uczy się sekwencji, którą proponuje mu dorosły. Dzieciom autystycznym trudno jest opanować nowy rodzaj aktywności, ale zawsze starają się robić wszystko dobrze, dlatego na pierwszych etapach pracy konieczne jest wybranie zadań, z którymi na pewno sobie poradzą. Jeśli dziecko nie akceptuje instrukcji i zasad, które mu proponujesz, w żadnym wypadku nie wymuszaj ich. Lepiej przyjrzyj się temu, co i jak sam chce to zrobić, baw się z nim, rób to, co go interesuje. Pomoże to nawiązać kontakt z dzieckiem.

Pod względem treści lekcja może być kontynuacją gry, ponieważ posadziwszy dziecko przy stole, wychowawca nie ma prawa liczyć na jego arbitralną koncentrację. Dlatego najpierw proponujemy kilka celowo przyjemnych zajęć: układanie mozaik i puzzli; kostki, które można pogrupować według koloru, farb lub pisaków, którymi można rysować lub po prostu malować; glina i plastelina; nożyczki i kolorowy papier itp. Daje to dziecku przyjemne doznania zmysłowe. Wymagania dotyczące organizacji, dobrowolnej koncentracji dziecka nie są początkowo narzucane, dziecko ma możliwość zrobienia z proponowanym materiałem tego, co chce, ponieważ przede wszystkim konieczne jest:

Kształtuj pozytywny emocjonalny stosunek do zajęć. Jeśli od razu zaczniesz zadawać pytania i domagać się zorganizowanych działań wolontariackich, uformuje się uporczywy negatywizm w stosunku do uczenia się;

Ustal, zaznacz czas i miejsce lekcji, które będą stanowić podstawę przyszłego stereotypu zachowań wychowawczych;

Stopniowo konsoliduj określoną sekwencję kroków, aby przygotować się do lekcji (zdobądź niezbędne materiały z półki, ułóż je w określony sposób) i czynności związane z zakończeniem lekcji (na przykład wysusz rysunek, opłucz pędzle, włóż ołówki do pudełka);

Lekcja może trwać kilka minut, a na koniec nauczyciel musi powiedzieć dziecku, że dziecko „wykonało dobrą robotę i wykonało zadanie”, że zachowywało się jak „dobry, inteligentny uczeń”. Twoja pomoc i pochwała pomogą budować sukces i budować zaufanie do Twojego dziecka. Nawet jeśli reakcja na twoje słowa nie objawia się na zewnątrz, życzliwy ton i słowa wsparcia stworzą pozytywną atmosferę emocjonalną, która z biegiem czasu przyczyni się do bardziej efektywnej interakcji z dzieckiem, a także przyczyni się do stopniowego opanowania przez dziecko umiejętności rola ucznia, ucznia.

W celu dalszego rozwoju interakcji z dzieckiem wychowawca konkretnie komentuje wszystkie działania, nadając im określone znaczenie. Sam komentarz powinien zawierać możliwość wspólnego rozwijania tej działalności. Na przykład, jeśli dziecko próbuje farb, mieszając je na arkuszu, to są to „kałuże” lub „chmury”, obok kogoś można narysować czyjeś „mokre ślady” lub „deszcz”; jeśli pokroi papier na małe kawałki, to nauczyciel może powiedzieć, że są to „małe listki na drzewie, które narysujemy” lub „fajerwerki”.

Jeśli dziecko zaakceptuje sens, jaki nadajemy jego działaniom, wówczas zajęcia będą się rozwijały prawidłowo, a nauczyciel będzie mógł dokonać niezbędnych uzupełnień, a interakcja odbędzie się zgodnie z zamierzoną fabułą. Rozwijanie fabuły jest wykorzystywane we wszystkich rodzajach zajęć (modelowanie, rysowanie, nauka liczenia itp.).

Na początkowym etapie kształtowania się stereotypu zachowań wychowawczych nie należy dążyć do urozmaicenia treści zajęć. Jeśli dziecku spodobała się jakaś lekcja, jeśli zaakceptował Twój komentarz, to na kolejnych lekcjach powinno znów zacząć od zwykłego, lubianego zadania, urozmaicając je nowymi szczegółami. Ponieważ dzieci z tej kategorii nie zawsze rozumieją mowę dorosłych, instrukcje powinny być udzielane za pomocą wsparcia wizualnego. W tym celu konieczne jest umieszczenie ikon na pulpicie, w szafkach, szafkach itp.

Rodzaje zajęć, które lubią, są zawsze podane dziecku w określonej kolejności, do której się przyzwyczai: najpierw rysujemy, potem wszystko podpisujemy na obrazku, potem gimnastyka na palce i liczenie.

Jeśli dziecko ma niską motywację do nauki, to najpierw osoba dorosła może zastosować następującą technikę: weź rękę dziecka i poprowadź ją, na przykład, palcem dziecka śledź geometryczne kształty, kontury wolumetrycznych i rysowanych obiektów, jednocześnie wyraźnie i wielokrotnie powtarzając ich nazwiska.

Dzieci autystyczne widzą sens każdej czynności tylko wtedy, gdy jest ona wyraźnie zaprogramowana: dzieci muszą wiedzieć, co najpierw zrobić, jaką kolejność działań podjąć, jak zakończyć. Na przykład podczas wychowania fizycznego nie rozumieją, dlaczego i jak długo muszą biegać w kółko. Ale ich działania będą miały większe znaczenie, jeśli kilka zabawek zostanie rozłożonych na podłodze w przedpokoju, a dziecko otrzyma określone zadanie: za każdym razem, przebiegając obok zabawek, weź jedną z nich i wrzuć ją do kosza. Po zebraniu wszystkich przedmiotów przejdź od biegu do kroku, a po wykonaniu kolejnego koła usiądź na ławce. W ten sposób dziecko zobaczy plan swoich działań i stanie się spokojniejsze. Ten rodzaj sensowności musi być osiągnięty w każdym zadaniu. Dziecko powinno zawsze wiedzieć, dlaczego wykona tę lub inną czynność.

W tym celu w pomieszczeniu, w którym przebywa dziecko autystyczne, można umieścić tzw. karty operacyjne, na których w postaci symboli zaznaczona jest wyraźna sekwencja czynności. Tak więc na szafce można narysować schemat odzwierciedlający pożądaną sekwencję czynności dla dziecka podczas przygotowywania się do spaceru.

Karta operacyjna „Chodźmy na spacer”

Dziecko z ASD jest słabo świadome swojego ciała. Może mieć nieuporządkowaną orientację przestrzenną. Dlatego warto umieścić kilka luster w pokoju grupowym na wysokości oczu dziecka. Od czasu do czasu opiekun lub nauczyciel może zwrócić uwagę dziecka na jego odbicie. Ta technika daje pozytywne rezultaty.

Aby ułatwić dziecku poruszanie się po miejscu pracy, wskazane jest wykonanie oznaczeń na stole lub biurku: narysuj kontury zeszytu lub kartki, linijki, długopisu. Wtedy będzie mu łatwiej przyzwyczaić się do swojego biurka i zrozumieć, czego się od niego wymaga.

Jeśli dziecko pracuje w przepisach, możesz wskazać w nich kierunek ruchu ręki za pomocą strzałek. Zachęca się dzieci z autyzmem do wykonywania zadań graficznych, w których muszą nauczyć się i narysować jakiś szczegół obiektu, a nie rysować go całkowicie.

Aby zwiększyć motywację dziecka do nauki i wzbudzić potrzebę dialogu, dorosły może zamieniać się z nim rolami w czasie lekcji, za jego zgodą. Niech dziecko spróbuje wyjaśnić „nudnemu” dorosłemu, jak wykonać określone zadanie. W tym przypadku odczuje swoje znaczenie (ja jestem jaka duża!), zrozumie cel swoich działań (aby dorosły „rozumiał” wyjaśnienia i robił wszystko poprawnie), zda sobie sprawę, że tylko poprzez mowę można nawiązać kontakt z partner.

Czasami uczeń potrzebuje fizycznej pomocy w organizacji akcji: dorosły dosłownie „pracuje” rękoma dziecka, pisze lub rysuje razem z nim, trzymając jeden ołówek.

Pamiętaj, że kontakt cielesny i ćwiczenia relaksacyjne pomogą zmniejszyć poziom lęku dziecka. Dlatego niektóre gry relaksacyjne przydadzą się w pracy z dziećmi autystycznymi. Gry na palec mogą być używane w tym samym celu.

Aby poprawić orientację przestrzenną i czasową dziecka z autyzmem, wymagana jest cierpliwa praca nauczyciela. Możesz sporządzić plan dla grupy, klasy lub całej szkoły, wskazując lokalizację przedmiotów; ułóż codzienną rutynę za pomocą symboli i obrazków. Jednak nie wystarczy tylko narysować i zawiesić schematy, trzeba jak najczęściej „podróżować” po nich z dzieckiem, rozpoznawać i nazywać przedmioty (na pierwszych etapach, jeśli dziecko nie chce powtarzać edukator lub nauczyciel może to zrobić sam).

Catherine Maurice, Gina Green, Stephen K. Lews Zajęcia modyfikacji zachowania dla dzieci autystycznych: przewodnik dla rodziców i profesjonalistów / Per. z angielskiego Coles E.K. -Teksas, 1996.

Materiał przygotowała Elena Duginova.