Przyszła matka 

Rozwój poznawczy we wczesnym wieku przedszkolnym. Wczesne dzieciństwo: rozwój fizyczny, poznawczy i mowy Sfera poznawcza we wczesnym dzieciństwie w skrócie

Wczesne dzieciństwo to niezwykle ważny okres z punktu widzenia fizycznego, psychicznego, społecznego i psychicznego rozwoju dziecka. Człowiek rodzi się z bardzo ograniczoną liczbą umiejętności i zdolności – w porównaniu do tych, które nabywa później. Dużo jednak uczy się już w pierwszych latach życia, a osoby obserwujące wczesny rozwój dzieci często dziwią się, jak szybko z praktycznie bezbronnych stworzeń przeradzają się w ludzi, którzy starają się zrobić jak najwięcej na własną rękę – i często robią to dobrze.

Rozwój motoryczny w młodym wieku

W miarę jak dziecko rośnie, jego układ nerwowy staje się coraz bardziej dojrzały. Dzięki temu dziecko coraz skuteczniej wykonuje różne zadania. Szybkość rozwoju motorycznego jest częstym źródłem niepokoju wśród rodziców: wielu z nich martwi się, czy dziecko rozwija się wystarczająco szybko i porównuje je z innymi dziećmi w tym samym wieku. Jednak tempo rozwoju jest dla każdego inne, choć oczywiście istnieją pewne granice normy. Wymienione poniżej umiejętności rozwijają się u zdrowych dzieci w wieku poniżej półtora roku. Jeśli tak się nie stanie, dziecko może mieć jakieś zaburzenie, które spowalnia wczesny rozwój.

  • Zdolności motoryczne brutto. Rozwój motoryki dużej wiąże się z rozwojem dużych mięśni ciała, przede wszystkim mięśni rąk i nóg. Zdolności motoryczne obejmują chodzenie, bieganie, równowagę i koordynację.
  • Dobra motoryka. Małe mięśnie oczu, palców itd. są odpowiedzialne za zdolności motoryczne. Motoryka mała to rysowanie, pisanie, umiejętność chwytania, trzymania, rzucania (ostatnie trzy umiejętności powinny pojawić się już w okresie wczesnego rozwoju dzieci).

Rozwój mięśni przebiega od góry do dołu, od głowy do palców stóp. Z tego powodu dzieci najpierw uczą się trzymać głowę, potem zaczynają raczkować, a dopiero potem - chodzić.

Rozwój poznawczy w młodym wieku

Obszar rozwoju poznawczego obejmuje pamięć, rozumowanie i rozwiązywanie problemów oraz inne funkcje, które rozwijają się u dzieci. Mówiąc o wczesnym rozwoju umysłowym dziecka, nie sposób nie wspomnieć Jeana Piageta, słynnego psychologa, znanego z prac nad psychologią dzieci.

Po uzyskaniu doktoratu w wieku 22 lat Jean Piaget rozpoczął swoją długą karierę, która odcisnęła głęboki ślad w psychologii i pedagogice. Na podstawie wyników wieloletnich badań doszedł do wniosku, że dzieci są nie mniej inteligentne niż dorośli, po prostu myślą inaczej. Albert Einstein nazwał wniosek Piageta „tak prostym, że tylko geniusz mógł go wymyślić”. Według Jeana Piageta dzieci to mali naukowcy, którzy aktywnie próbują zrozumieć świat, a nie tylko biernie przyswajają informacje.

Schematy poznawcze są jednym z podstawowych pojęć Piageta w teorii rozwoju intelektualnego dziecka. Nazwał schematy mentalnie generowanymi koncepcjami, które pomagają ludziom organizować i interpretować informacje. Nowe informacje służą do zmiany, uzupełnienia lub całkowitego przeprojektowania istniejących schematów. Na przykład w umyśle małej dziewczynki istnieje schemat dotyczący pewnego rodzaju zwierzęcia, takiego jak koty. Według jej schematu koty są puszyste i mają cztery nogi. Kiedy po raz pierwszy widzi psa, może najpierw dojść do wniosku, że zwierzę to kot. Kiedy jednak zauważa różnicę między psem a kotem lub ktoś wyjaśnia jej, czym te zwierzęta się różnią, zmienia swój schemat dla kotów i tworzy nową kategorię dla psów. W przyszłości może stworzyć ogólny schemat dla zwierząt domowych i tak dalej.

Etapy rozwoju inteligencji

Według teorii Piageta inteligencja czuciowo-motoryczna jest najwcześniejszym etapem rozwoju inteligencji. Tak nazywa się okres do dwóch lat, kiedy dziecko zdobywa wiedzę o świecie tylko poprzez percepcję i aktywność ruchową.

Przedoperacyjny etap reprezentacji to okres między drugim a szóstym rokiem życia, kiedy dziecko uczy się posługiwać ludzkim językiem. W tym wieku dzieci nie są jeszcze zdolne do logicznego myślenia (w rozumieniu dorosłych), nie potrafią mentalnie manipulować informacjami, nie są w stanie przyjąć punktu widzenia innych ludzi.

Te dwa okresy odnoszą się do okresu wczesnego rozwoju dziecka i są najważniejszymi etapami jego późniejszego życia.

Wczesny rozwój mowy

Naukowcy odkryli, że mowa zaczyna się rozwijać jeszcze przed urodzeniem dziecka - płód jest już w stanie rozróżnić intonacje głosu matki i prawdopodobnie rozumie ich znaczenie (choć oczywiście jeszcze nie rozumie słów). W wieku czterech miesięcy niemowlęta mogą już rozróżniać dźwięki mowy, a nawet reagować na ruch warg – krótko mówiąc, mogą prawie czytać z ruchu warg! Co więcej, badania wykazały, że małe dzieci potrafią rozróżniać dźwięki różnych języków, a nie tylko języka używanego w domu. Jednak po około dziesięciu miesiącach ta zdolność zanika, a dziecko zaczyna poprawnie reagować tylko na dźwięki swojej mowy ojczystej.

rozwój poznawczy

nowotwór centralny wczesne dzieciństwo L. S. Wygotski wzywa „ pojawienie się świadomości we właściwym tego słowa znaczeniu » [Wygotski, 2003, s. 168], czyli wygląd semantyczna i systemowa struktura świadomości . Przypomnijmy, że L. S. Wygotski rozumie systemową strukturę świadomości jako swoisty stosunek poszczególnych funkcji do siebie, tworzący pewien system. Wczesne dzieciństwo, jego zdaniem, „charakteryzuje się takim związkiem funkcji indywidualnych, w którym dominuje afektywnie zabarwiona percepcja, a więc prowadząca do działania poprzez afekt, usytuowana w centrum struktury, wokół której działają wszystkie inne funkcje świadomości. ” [Wygotski, 2003, Z. 163–164]. Dominacja percepcji oznacza, że ​​wszystkie funkcje psychiczne w tym wieku rozwijają się „wokół percepcji, poprzez percepcję i za pomocą percepcji”, wykazując pewien brak niezależności, zależność od percepcji [Ibid.]. Pamięć realizuje się w aktywnej percepcji (rozpoznawaniu), będąc jej kontynuacją i rozwojem. Uwaga przechodzi również przez pryzmat percepcji. Myślenie to wizualno-praktyczna restrukturyzacja sytuacji postrzeganego pola.

Ogólne prawo rozwoju umysłowego , według L. S. Wygotskiego, mówi, że te funkcje, które dominują w pewnym wieku, są umieszczane w najkorzystniejszych warunkach. Dlatego spośród wszystkich procesów poznawczych w młodym wieku, przed innymi funkcjami i najintensywniej się rozwija postrzeganie . Dominacja percepcji decyduje o więzi dziecka obecna sytuacja: nie wnosi do sytuacji wiedzy o innych możliwych rzeczach, nie pociąga go nic, co leży poza konkretną sytuacją. Dlatego dziecko we wczesnym dzieciństwie nie jest jeszcze zdolne do wymyślania, nie potrafi powiedzieć czegoś innego niż to, czym jest naprawdę, „prawie nie może kłamać” [tamże].

Można wyróżnić następujące: wyróżniające cechy percepcji wczesne dzieciństwo.

Dziecko, dostrzegając przedmiot, często identyfikuje w nim jakiś rodzaj jedna nieruchomość, który następnie skupia się na rozpoznaniu obiektu. Ta cecha percepcji objawia się na przykład obojętnością dziecka na przestrzenną pozycję postrzeganego obiektu lub jego obrazu.

Postrzeganie dziecka we wczesnym dzieciństwie afektywnie zabarwiony i jest ściśle związany z praktyczne działania: obserwowane przedmioty „przyciągają” dziecko, wywołując reakcję emocjonalną i chęć zdobycia ich, zrobienia z nimi czegoś. Dziecko zapoznaje się z różnymi właściwościami przedmiotów (kształt, wielkość, kolor itp.) w procesie działań praktycznych: chwytania, manipulowania, korelowania i działania instrumentalnego. Dziecko może dokładnie określić kształt, rozmiar lub kolor przedmiotu, jeśli jest to wymagane do wykonania pożądanej i dostępnej czynności.

Postrzeganie może być bardzo nieprecyzyjny. Dokładność percepcji słuchowej i wzrokowej jest ograniczona niewielką odległością [Flake-Hobson, 1993]. Dzieci nie mogą jednocześnie postrzegać przedmiotu jako całości i jego poszczególnych części (dlatego na przykład mogą „zgubić” matkę w sklepie, nie mogąc wyodrębnić twarzy matki z dużej liczby twarzy: albo uważnie przyglądają się jednej twarzy lub zaczną chaotycznie wędrować dookoła z oczami po całym miejscu).Masa twarzy, nie zauważając szczegółów). W niektórych przypadkach, jak zauważył V. S. Mukhina, dziecko może w ogóle nie zauważyć pewnych właściwości obiektu, jeśli ich rozważenie jest wymagane do wykonania złożonej, nowej czynności dla dziecka. Na przykład, po opanowaniu percepcji koloru w warunkach działania zgodnie z modelem, dziecko może w ogóle nie brać pod uwagę koloru, gdy oferowane jest konstruktywne zadanie (dorosły przed dzieckiem kładzie czerwoną kostkę na niebieski i prosi o zrobienie tego samego).

Od korelowania, porównywania właściwości przedmiotów za pomocą zewnętrznych działań orientujących dziecko stopniowo przechodzi do wizualna korelacja właściwości obiektów. Dziecko, wykonując obiektywne czynności, przechodzi do orientacji wizualnej: na przykład podnosi właściwy przedmiot i natychmiast wykonuje czynność poprawnie, bez wcześniejszego przymierzania. Może również dokonać wizualnego wyboru zgodnie z modelem, kiedy z dwóch obiektów różniących się wielkością, kształtem lub kolorem może wybrać dokładnie ten sam przedmiot, który pokazuje dorosły [Mukhina, 1999].

zacznij nabierać kształtu standardy sensoryczne , czyli wyobrażenia o właściwościach rzeczy: dziecko może dość dokładnie określić kształt, rozmiar, kolor przedmiotów, chociaż nadal trudno mu opanować nazwy tych właściwości. Na przykład dziecko może definiować okrągłe obiekty „jak piłka”, zielone obiekty – „jak trawa”. W trzecim roku życia dziecko poznaje 5-6 kształtów (koło, owal, kwadrat, prostokąt, trójkąt, wielokąt) i 8 podstawowych kolorów, ale dzieci opanowują ich nazwy z wielkim trudem i tylko dzięki wytrwałemu szkoleniu od dorosłych. Główną trudnością dzieci w tym wieku jest brak możliwości oddzielenia nieruchomości od samego obiektu. Aby ukształtować wyobrażenia dziecka na temat właściwości przedmiotów, konieczne są konkretne działania praktyczne i interakcja z dorosłymi.

Pamięć dziecko w młodym wieku najczęściej przejawia się w aktywności percepcja-rozpoznawanie[Wygotski, 2003]. Pamięć ma dwie specyficzne cechy: to mimowolny(dziecko nie jest jeszcze w stanie kontrolować swojej pamięci: nie pamięta siebie, ale „pamięta go”, nie pamięta siebie, ale „pamięta go”) oraz bezpośredni(dziecko nie jest w stanie korzystać z żadnych pomocy pamięci). Dominującymi typami pamięci są: silnik oraz emocjonalny.

Procesy poprawiają się we wczesnym dzieciństwie zachowanie, rozpoznawanie i reprodukcja. Tak więc już w wieku 14 miesięcy okres przechowywania informacji wydłuża się do całego tygodnia, a potem tylko rośnie [Miller, 2002]. Dziecko w tym wieku pamięta nie tylko pojedyncze działania, ale także najprostsze łańcuchy działań. W wieku 20 miesięcy niemowlęta potrafią odtworzyć sekwencję czynności nie tylko natychmiast po pokazie, ale także z 2-tygodniowym opóźnieniem [Ibid.] i według niektórych danych zachowują w pamięci wzorce zachowań nawet przez kilka miesięcy [Burke, 2006]. W dalszej fazie rozwoju znacznie poprawia się zdolność do reprodukcji, co przejawia się w różnych kontekstach iw różnych formach reprodukcji. Na przykład dzieci demonstrują w laboratorium zachowania wyuczone w domu i rozszerzają działania na podobne przedmioty, które różnią się rozmiarem i kolorem. W wieku dwóch lat dzieci podczas zabawy mogą powtarzać całe łańcuchy działań odpowiadające tej lub innej roli społecznej (matka, ojciec itp.). Poprawa odtwarzalności najprawdopodobniej odzwierciedla wzrost pojemności pamięci.

Uwaga głównie nosi mimowolny charakter. U dzieci w wieku od jednego do dwóch lat obserwuje się różną stabilność mimowolnej uwagi w zależności od cech bodźca: im bardziej złożony bodziec lub czynność, tym większa koncentracja uwagi dziecka [Rybalko, 2001]. Zgodnie z wynikami badania, maksymalny czas trwania mimowolnej uwagi przejawiał się u dzieci w trakcie zabawy mozaiką, a następnie w odpowiedzi na nowy niezwykły bodziec, przy badaniu i przewracaniu stron książki [Ibid.]. O znaczeniu mimowolnych form uwagi w tym okresie świadczy fakt, że dzieci z nierozwiniętą reakcją na nowość wykazują również niższe wskaźniki we wszystkich typach pamięci, myślenia i mowy.

Dzieci w wieku od roku do dwóch lat mają arbitralna forma uwagi, co obserwuje się w trakcie poszukiwań wizualnych pod wpływem instrukcji słownej osoby dorosłej: jeśli w wieku 12 miesięcy nadal nie ma tej formy, to w wieku 23 miesięcy jest ona już obecna u 90% dzieci [Ibid.]. W drugim roku życia dzieci są już zdolne celowe (celowe) zachowanie na co musisz zwrócić uwagę. Na przykład, gdy dziecko buduje coś z klocków lub wkłada je do pudełka, osiągnięcie celu wymaga zachowania uwagi. Dlatego w wieku dwóch lat uwaga na nowe słabnie (ale nie znika) i ciągła uwaga poprawia się, zwłaszcza gdy dzieci bawią się zabawkami [Burke, 2006].

Myślący dziecko w tym wieku efektowne wizualnie . Ponieważ u dziecka dominuje percepcja, jego myślenie ogranicza się do sytuacji wizualnej i rozwija się z aktywności praktycznej, czyli rozwiązuje wszystkie problemy, które go napotykają za pomocą praktycznych działań. Dziecko działa przedmiotami, manipuluje nimi, a tym samym chwyta znajomości między nimi. Od jednego do dwóch lat życia następuje proces aktywnego eksperymentowania metodą prób i błędów, wykorzystywanie przez dziecko różnych odmian tego czy innego działania, badanie przedmiotów poprzez wpływanie na nie w nowy sposób. Ważną cechą aktywności umysłowej dziecka z tego okresu jest umiejętność szerokiego przeniesienia wypracowanej metody rozwiązania problemu na nowe warunki. Badanie przedmiotów i poszerzanie wiedzy o świecie prowadzi do tego, że w drugim roku życia następuje stopniowe przejście od kategoryzacja percepcyjna(na podstawie podobieństwa ogólnego wyglądu lub widocznej części przedmiotu) do konceptualistyczny, na podstawie wspólności funkcji i zachowania [Ibid.]. Po obserwowaniu np. eksperymentatora podającego psu-zabawce napój z kubka, 14-miesięczne niemowlęta, jeśli są pokazywane królikowi i motocyklowi, zwykle oferują do picia tylko królika. Tym samym ich zachowanie pokazuje, że rozumieją, że pewne działania są odpowiednie dla pewnych kategorii przedmiotów (zwierząt), a nie dla innych (pojazdów) [Ibid.].

W tym wieku myślenie symboliczne(6. etap rozwoju inteligencji sensomotorycznej wg J. Piageta). W wieku 18-24 miesięcy pojawia się umiejętność nagłego rozwiązywania praktycznych problemów bez otwartego eksperymentowania z działaniami, umiejętność przenoszenia, internalizacji działań do wewnętrznego planu, o czym świadczą fakty opóźnionego naśladowania codziennych zachowań, dziecięce zabawy, rozwój rysunku i mowy. Na przykład dziecko może udawać, że śpi na widok poduszki, jakby pijąc z kubka, używając zamiast tego sześcianu, wyobrazić sobie, że lalka zjada sama lub lalka matka karmi lalkę córkę. Jak zauważył V.S. Mukhina, zaczyna się formować funkcja znakuświadomość. Dziecko może zachowywać się „jak gdyby” tylko oznaczając czynność i zastępując rzeczywiste przedmioty substytutami lub wyimaginowanymi symbolami (np. może działać kijem jako łyżką lub sześcianem jako filiżanką, czyli nie wykonuje już czynności sam, ale tylko oznacza działa nie z prawdziwymi przedmiotami, ale z ich substytutami). Tak więc następuje stopniowy rozwój myślenie wizualno-figuratywne : rozwiązywanie problemów w umyśle w wyniku działań wewnętrznych za pomocą obrazów przedmiotów. Takie myślenie jest możliwe dzięki pojawieniu się we wczesnym dzieciństwie podstawowe uogólnienia . N. Kh. Shvachkin ustalił etapy rozwoju uogólnienia u dzieci w wieku od 1 do 2,5 roku [Rybalko, 2001]: Pierwszy etap dziecko grupuje przedmioty według najbardziej uderzających cech zewnętrznych, najczęściej według koloru lub rozmiaru; na drugi etap obiekty są łączone na podstawie wyboru metody działania z nimi, ale tylko wtedy, gdy dziecko aktywnie nimi manipuluje (jednocześnie nie rozpoznaje obiektów, jeśli zmieniają kolor i rozmiar); trzeci etap charakteryzujący się umiejętnością wyodrębnienia najczęstszych i stałych cech porównywanych obiektów. Składanie dzieci uogólnienia funkcjonalne mają postać obrazów i są wykorzystywane w procesie rozwiązywania problemów wizualno-figuratywnych.

Tak więc w okresie wczesnego dzieciństwa rozwijają się różne cechy aktywności umysłowej: umiejętność uogólniania i przekazywania nabytych doświadczeń, umiejętność nawiązywania połączeń i relacji oraz, poprzez eksperymentowanie, rozwiązywanie określonych problemów za pomocą różnych przedmiotów do osiągnięcia celu, rozwiązywanie elementarnych problemy w planie wewnętrznym w wyniku działań wewnętrznych z obrazami obiektów.

W oparciu o rozwój percepcji i myślenia w młodym wieku obserwuje się formy elementarne wyobraźnia , takich jak przewidywanie i rekreacja, umiejętność wyobrażenia sobie, o czym mówi osoba dorosła lub co pokazano na obrazku.

W rozwoju procesów poznawczych w tym wieku ważną rolę odgrywa mowa i czynności praktyczne dziecka.

Interakcja dziecka z osobą dorosłą służy jako źródło kształtowania umiejętności językowych dziecka, jego umiejętności mówienia i komunikowania się za pomocą słów. Wczesne dzieciństwo - wrażliwy okres na naukę mowy . Już od drugiego roku życia dziecko z niesamowitą szybkością i łatwością opanowuje nie tylko poszczególne słowa, ale także zasady konstruowania mowy, całe bogactwo języka. Rozwój mowy przebiega w dwóch kierunkach: poprawia się rozumienie mowy dorosłych i kształtuje się własna aktywna mowa dziecka.

Oto główne tendencje rozwoju mowy u małego dziecka (zob. [Burke, 2006; Kyle, 2002; Craig, 2000; Obukhova, 2001; Rybalko, 2001] i in.).

1. Mowa bierna w rozwoju wyprzedza mowę aktywną : dziecko rozumie o wiele więcej słów, niż potrafi wymówić. Najpierw rozumie słowa-wskazania, potem słowa-imiona, później rozumie instrukcje i instrukcje, w końcu rozumie historie, a historie związane z otaczającymi dziecko rzeczami i zjawiskami są łatwiejsze do zrozumienia. Dzieci w drugim roku życia wykonują wiele prostych instrukcji, takich jak „Przynieś mi swoją maszynę do pisania”, „Usiądź obok mnie” lub „Pokaż mi, jak czytasz książkę”, mimo że nie są jeszcze w stanie użyć wszystkich tych słów we własnej mowie. Istnieje 5-miesięczna przerwa między rozumieniem przez dzieci 50 słów (w wieku około 13 miesięcy) a produkowaniem 50 słów (w wieku około 18 miesięcy) [Burke, 2006].

2. W wieku dwóch lat poziom fonemiczny Przyswajanie mowy okazuje się na ogół dość rozwinięte: dziecko potrafi rozróżniać słowa różniące się jednym fonemem [Rybalko, 2001]. Słuch fonemowy wyprzedza rozwój artykulacji: dziecko najpierw uczy się poprawnie słyszeć mowę, a następnie poprawnie mówić. Różnorodność form zniekształceń fonetycznych (wypadanie poszczególnych dźwięków na początku i w środku wyrazu, zastępowanie jednego dźwięku innym, przestawianie dźwięków w wyrazie, dodawanie dodatkowego dźwięku itp.), które występują przez cały okres we wczesnym dzieciństwie świadczą o ogromnej złożoności procesu kształtowania się struktury fonetycznej języka.

3. Intensywnie rozwijający się mowa aktywna dziecko. Mowa autonomiczna dość szybko przekształca się i znika. Słowa o nietypowym brzmieniu i znaczeniu są zastępowane słowami „dorosłej” mowy. Pierwsze słowa oznaczają osoby znaczące („mama”, „tata”, „kobieta”), poruszające się przedmioty („piłka”, „samochód”, „kotek”), znajome działania („daj”, „pa-pa”, „ idź ”), znajome stany („nie”, „moje”, „dobre”, „duże”). Podczas wymawiania pierwszych słów dzieci stosują różne strategie werbalne. K. Nelson [Butterworth, Harris, 2000] wyróżniony dwa style wczesnego rozwoju mowy: wyraziste oraz referencyjny. Kiedy dzieci używają stylu ekspresyjnego, większość z ich pierwszych 50 słów to „formuły społeczne”, wyrażenia potoczne używane jako jedno słowo i używane w interakcjach społecznych („chodź tu”, „wszystko”, „dość”, „daj mi”). , „chcę tego”), natomiast styl referencyjny charakteryzuje się nazywaniem przedmiotów, osób lub działań. Naukowcy odkryli, że te dzieci, które zaczynają mówić, używając przede wszystkim nazw przedmiotów, szybciej poszerzają swoje słownictwo. Dzieci w stylu referencyjnym używają języka głównie jako inteligentne narzędzie– sposób zdobywania wiedzy o przedmiotach i przekazywania informacji o nich innym [Kyle, 2002]. Dzieci z ekspresyjnym stylem częściej używają języka narzędzie społecznościowe- sposób na poprawę interakcji z innymi.

Kiedy dzieci odkrywają, że słowo może symbolizować przedmiot lub czynność, ich słownictwo rozwija się powoli, w tempie 1-3 słów na miesiąc. Z biegiem czasu liczba wyuczonych słów wzrasta. Jednak w wieku 18 miesięcy wiele dzieci doświadcza eksplozja leksykalna , podczas których znacznie szybciej niż dotychczas uczą się nowych słów, zwłaszcza nazw przedmiotów (10–20 słów tygodniowo) [Ibid.]. Między 18. a 24. miesiącem często następuje gwałtowny wzrost słownictwa. Wiele badań pokazuje, że przed ukończeniem 2 roku życia dziewczęta nieznacznie wyprzedzają chłopców pod względem wzrostu słownictwa; potem chłopcy stopniowo nadrabiają zaległości. W wieku trzech lat aktywne słownictwo dziecka sięga 1000–1500 słów.

4. Uczymy się nowych słów zgodnie z zasadami . Oto niektóre z nich [Kyle, 2002]:

Nazwa przedmiotu usłyszana przez dziecko po raz pierwszy odnosi się do całego przedmiotu, a nie do jego części, nie do akcji z nim (na przykład słowo „kwiat” dziecko będzie odnosić się do całego kwiatu, a nie do jego części - liścia, łodygi, koloru kwiatu lub czynności wykonywanej przez osobę dorosłą, na przykład dotyku) i odnosi się nie tylko do tego konkretnego przedmiotu, ale do wszystkich przedmiotów tego samego typu;

Jeśli nieznane słowo zostanie wypowiedziane w obecności przedmiotów, które mają i nie mają nazw, słowo to odnosi się do przedmiotu, który nie ma nazwy;

Jeśli obiekt ma już nazwę i jest prezentowany pod inną nazwą, to ta nowa nazwa oznacza „podkategorię” oryginalnej (jeśli np. dziecko zna już słowo „kwiat” i pokazuje mu to, mówią, że to rumianek, to dla niego „ rumianek” będzie działał jak szczególny rodzaj kwiatu);

Kontekst zdania pomaga zrozumieć znaczenie nowego słowa. Dzieci słyszą nieznane słowa zawarte w zdaniach zawierających już znane słowa. Znane słowa i ogólna struktura zdań mogą być przydatnymi wskazówkami dotyczącymi znaczenia nowego słowa. Kiedy np. dziecko słyszy „ta osoba żongluje”, konkluduje, że „żongluje” odnosi się do działania osoby z szpilkami, ponieważ zna już słowo „człowiek”.

5. Wraz z rozwojem sensownego postrzegania rzeczywistości, od momentu, gdy dziecko odkrywa, że ​​każdy przedmiot ma swoją nazwę, odkrywa wyraźną inicjatywę w rozwoju słownika. Pojawiają się pytania : „Co to jest?”, „Kto to jest?”.

6. Między około półtora i dwa i pół roku, krótko po nagłym wzroście słownictwa, pojawiają się zdania, początkowo składające się z 2-3 wyrazów, tzw. mowa telegraficzna . Najczęściej takie zdania składają się z tematu i jego działania („mama go”) lub tematu i przedmiotu („mamuśka ciężarówka”, „mama ciasteczka”) lub działania i przedmiotu działania („daj cukierek” , „Chcę samochód”), czy akcje i miejsca akcji/lokalizacja („tata tam”, „odłóż stół”). Dzieci początkowo używają tej samej konstrukcji, aby wypowiadać różne wypowiedzi. Na przykład dziecko może powiedzieć „Mamo ciastko”, gdy patrzy, jak mama je ciastko, ale także, gdy chce, aby mama dała mu ciastko.

7. Na granicy drugiego i trzeciego roku życia dziecko intuicyjnie „odkrywa”, że słowa w zdaniu są ze sobą powiązane, tj. zaczyna się asymilować gramatyczna struktura mowy . Formowanie gramatycznej struktury mowy następuje poprzez asymilację reguł. Jednym z dowodów tego są błędy w przyswajaniu gramatyki, polegające na stosowaniu reguł do słów stanowiących wyjątek (jeśli ktoś jest „światłem”, to dla dziecka liczba mnoga to „światła”). W opanowaniu struktury gramatycznej języka rosyjskiego A. N. Gvozdev [Rybalko, 2001] wyróżnił dwa główne okresy. Pierwszy okres (1 rok 3 miesiące - 1 rok 10 miesięcy) charakteryzuje się brakiem struktur gramatycznych i niezmienionym użyciem poszczególnych słów. W tym okresie dziecko najpierw używa jednego słowa jako zdania (zdanie jednowyrazowe lub holofrazę - „upadł”, „kotek”), a następnie zaczyna używać zdań dwuwyrazowych lub zdań składających się z kilku słów, które nie są ze sobą gramatycznie powiązane („ kotek odchodzi»). Drugi okres (1 rok 10 miesięcy - 3 lata) charakteryzuje się początkiem intensywnego kształtowania się struktury gramatycznej zdań, gdy słowa stają się zależnymi składnikami zdania.

8. Pod koniec wczesnego dzieciństwa dziecko opanowuje prawie wszystko konstrukcje składniowe które są w języku. W mowie dziecka znajdują się prawie wszystkie części mowy, różne typy zdań.

9. W młodym wieku rozwijają się znaczenie słów dzieci , czyli rozwija się semantyczna strona mowy. Według L. S. Wygotskiego „w każdym znaczeniu słowa kryje się uogólnienie, abstrakcja” [Wygotski, 2003, s. 160]. Za znaczeniem słowa dziecka leżą kłamstwa uogólnione postrzeganie przedmiotów , który według L. S. Wygotskiego stanowi strukturę znaczenia słowa dziecka. Następuje przejście od niejednoznaczności dziecięcych słów autonomicznej mowy do pierwszego uogólnienia funkcjonalne . Powstaje możliwość oznaczenia: słowo zaczyna działać jako nośnik treści podmiotowej. Dziecko określa jednym słowem przedmioty, które różnią się właściwościami zewnętrznymi, ale są podobne pod względem jakiejś istotnej cechy lub sposobu działania z nimi (nazywanie różnych przedmiotów tym samym słowem, na przykład zegar jest jednocześnie zegarem ściennym, a ręka matki zegarka i budzika oraz zegar pokazany na zdjęciu). Jednak dla dziecka we wczesnym dzieciństwie samo słowo oznaczające przedmiot lub jego własność jest nadal z trudem oddzielone od tego przedmiotu lub własności. Dlatego w przypadku dziecka w tym wieku eksperymenty wymagające zmiany nazw obiektów nie kończą się sukcesem, na przykład nazywanie ołówka koniem, zegarek ołówkiem itp. W procesie przechodzenia od niejednoznaczności do uogólnień funkcjonalnych dzieci mogą popełnij dwa rodzaje błędów: zawężenie znaczenia (na przykład dla dziecka słowo „ciężarówka” może oznaczać tylko jego małą czerwoną ciężarówkę) lub, częściej, ekspansja wartości („samochód” to autobus, ciężarówka, pociąg, rower; „otwórz” oznacza otwarcie drzwi, obranie owocu, rozpięcie kurtki, rozwiązanie sznurowadeł). Takie „nadmierne ekspansje” pokazują zdolność dzieci do wychwytywania powiązań kategorycznych: stosują one słowo do grupy podobnych doświadczeń lub przedmiotów.

„Uogólnienie wymaga rozwoju poprzez akt komunikacji”, zauważa L. S. Wygotski [Ibid., s. 154]. Opanowanie mowy, według LS Wygotskiego, prowadzi do przebudowy całej struktury świadomości: obiekty zaczynają być postrzegane „nie tylko w ich sytuacyjnej relacji do siebie, ale także w uogólnieniu, które kryje się za słowem” [Ibid., P. 161]. Tak więc we wczesnym dzieciństwie, wraz z pojawieniem się pierwszych uogólnień, według L. S. Wygotskiego, powstaje centralny nowotwór tego okresu - semantyczna struktura świadomości : dziecko nie tylko postrzega świat, ale go rozumie. Z kolei komunikacja jest niemożliwa bez uogólnień, rodzaj uogólnienia determinuje rodzaj komunikacji, jaka jest możliwa między dzieckiem a dorosłym. Samo uogólnienie, które pojawiło się we wczesnym dzieciństwie, stwarza potrzebę nowego typu komunikacji, czyli zmiany społecznej sytuacji rozwojowej.

Sposoby i tempo rozwoju mowy u dzieci we wczesnym dzieciństwie są tak zróżnicowane, że nieuzasadnione jest mówienie o istnieniu jednego sztywnego programu opanowania mowy. Według psychologów (zob. [Vetrova, Smirnova, Lisina, 1986] itp.), gdy dziecko poniżej 2 roku życia ma w aktywnym słownictwie tylko 2–3 słowa, nie jest to powodem do niepokoju, zwłaszcza jeśli rozumie mowy dorosłych, słucha ich z zainteresowaniem i uczy się nazw wielu rzeczy. Jeśli słownictwo aktywne dziecka nie rośnie, a stan rzeczy nie zmienia się w wieku 2–2,5 lat, musisz uważnie przyjrzeć się dziecku, zrozumieć, dlaczego milczy, i pomóc mu mówić. V. V. Vetrova podaje co następuje typowe trudności z mową u dzieci w wieku 2–2,5 lat.

1. Opóźnienie na etapie nazewnictwa. Dziecko może za dorosłym powtarzać nazwy różnych przedmiotów, ale samo nie mówi. Często rodzice tych dzieci uczą je nazw przedmiotów, ale niewiele z nimi rozmawiają, mało wchodzą w interakcje i nie czytają. Słowo, które nie jest zawarte w interakcji z innymi ludźmi, nie może stać się aktywne.

2. Opóźnienie na etapie emocjonalnej komunikacji z osobą dorosłą. Rodziców z dzieckiem łączy wzajemna miłość: akceptacja emocjonalna, pieszczoty, uśmiechy; słowo jest zbędne. Potrzebujesz merytorycznej interakcji z dzieckiem, aby mógł mówić.

3. Orientacja na obiektywny świat. Zwykle to dziecko jest „zaśmiecone” zabawkami, z przyjemnością nimi manipuluje, zajmuje się, wykazuje aktywność fizyczną, nie szuka interakcji. W tym przypadku konieczne jest włączenie tematu w logikę współpracy z dorosłym: wspólne zabawy, czytanie książek, angażowanie dziecka w takie gry, w których potrzebny jest partner, rozwijanie emocjonalnego kontaktu z dzieckiem, uczenie go zabawy w działania które mają „ludzką naturę” (nakarm lalkę, żal misia itp.).

4. Słowa „dziecko” może zakłócać rozwój normalnej ludzkiej mowy. Jeśli rodzice spełniają wszystkie pragnienia dziecka, skupiając się na jego autonomicznej mowie i sobie, komunikując się z nim, mówią „dziecięcym” językiem (na przykład „av-av”, „kus-kus”, „bo-bo ”), a następnie opanowanie mowy zwalnia. Podobne opóźnienie jest często charakterystyczne dla bliźniąt, które intensywnie komunikują się ze sobą we wspólnym języku dziecięcym.

5. Szybkość rozwoju mowy. Jeśli dziecko wszystko rozumie, słucha z zainteresowaniem, sam dużo mówi, ponadto ze szczegółowymi poprawnymi zdaniami, z dobrą dykcją, w tym złożonymi słowami w mowie, ale jednocześnie nie śpi dobrze, płacze we śnie, ma wiele lęków, jest ospały, kapryśny i tak dalej… dlatego nie radzi sobie z informacją. Takie dzieci muszą być ograniczone przed niepotrzebnymi wrażeniami mowy: chodzić więcej, bawić się, komunikować się z rówieśnikami.

Na początku wczesnego wieku dziecko zaczyna dostrzegać właściwości otaczających obiektów, wyłapywać najprostsze połączenia między przedmiotami i wykorzystywać je w swoich manipulacjach. Stwarza to warunki do dalszego rozwoju umysłowego, który następuje w związku z opanowaniem czynności obiektywnej (a później – zabawy i rysowania) oraz mowy.

Podstawą rozwoju umysłowego w młodym wieku u dziecka są nowe rodzaje działań percepcyjnych i umysłowych. W obiektywnej działalności rozwija się percepcja. Żaden rozwój obiektywnych działań nie jest możliwy bez skupienia się na indywidualnych cechach obiektu.

Badania wykazały, że dokładność percepcji jest świetna, ale sama percepcja jest osobliwa. Najpierw utrwala jakąś jedną cechę przedmiotu, a następnie tą cechą kieruje dziecko podczas rozpoznawania przedmiotu. Po drugie, percepcja małego dziecka jest afektywnie zabarwiona i ma ścisły związek z praktycznymi czynnościami.

Na przykład, jeśli dziecku pokazano kaktusa, mając możliwość dotknięcia go ręką, a następnie poproszono o narysowanie, wówczas dziecko z reguły przedstawi go z bardzo przesadnymi cierniami.

Przykładem pierwszej cechy percepcji małego dziecka może być taka cecha percepcji jak rozpoznawanie bliskich osób na fotografiach i przedmiotów na rysunkach, m.in. na liniach konturowych. Wynika to z faktu, że dzieci drugiego roku życia nie postrzegają rysunków czy fotografii jako obrazów przedmiotów i ludzi. Dla nich przedstawione obiekty są obiektami całkowicie niezależnymi. A jeśli dziecko nazywa przedmiot i jego obraz tym samym, to znaczy, że je identyfikuje, postrzega jako jedno i to samo. Identyfikacja staje się możliwa, ponieważ na zdjęciu wyróżnia się jeden szczegół, który najbardziej przyciąga uwagę dziecka. Przede wszystkim dziecko zwraca uwagę na kształt i rozmiar. Kolor, choć wyróżnia, nie przywiązuje do niego uwagi.

Aby percepcja stała się kompletna i wszechstronna, dziecko musi rozwinąć nowe działania percepcji. Takie działania powstają w związku z opanowaniem działania obiektywnego, zwłaszcza działań korelacyjnych i instrumentalnych.

Bawiąc się piramidą, matrioszką, dziecko wykonuje wiele powiązanych ze sobą czynności, aby zebrać te zabawki. Wszystko to można nazwać zewnętrznymi działaniami orientującymi, które pozwalają dziecku osiągnąć prawidłowy wynik praktyczny (montaż piramidy). Takie zabawki nazywane są samouczącymi (samouczącymi się).

Podczas opanowywania działań instrumentalnych u dziecka kształtują się również zewnętrzne działania orientacyjne. Tak więc, próbując zdobyć zdalny przedmiot za pomocą patyka, dziecko może wziąć krótki patyk i upewniając się, że nie jest dobry, zastąpić go długim.

Od korelowania, porównywania właściwości obiektów za pomocą zewnętrznych działań orientujących dziecko przechodzi do wizualnej korelacji właściwości obiektów. Kształtuje się nowy rodzaj działań percepcyjnych (2,5 - 3 lata).

Wraz z percepcją wzrokową w młodym wieku intensywnie rozwija się również percepcja słuchowa. Słuch fonemiczny rozwija się szczególnie intensywnie i z reguły pod koniec drugiego roku życia dzieci odbierają już wszystkie dźwięki języka ojczystego.

Percepcja jest wiodącą funkcją umysłową we wczesnym wieku. Pamięć małego dziecka przejawia się więc zawsze tylko w aktywnej percepcji - rozpoznaniu (to wyjaśnia fakt amnezji wczesnodziecięcej: prawie nie zachowuje się spójnych wspomnień, tak mało uczestniczy w dotychczasowej aktywności świadomości).

Cechy percepcji wczesnego wieku (oprócz powyższych):

1) jego uczuciowa natura, pasja. Emocje są wykrywane głównie w momencie wizualnej percepcji obiektu, do którego są skierowane. Dorośli uczą się patrzeć na rzeczy z odwróceniem uwagi od natychmiastowych emocji, które wywołują i bez okazywania jakiegokolwiek zainteresowania wieloma rzeczami. Od najmłodszych lat jest to niemożliwe, ponieważ. percepcja i emocje łączą się w jedno. W rezultacie prowadzi to do innej cechy percepcji:

2) percepcja jest bezpośrednio związana z działaniem, warunkuje zachowanie; istnieje jedność między funkcjami sensorycznymi i motorycznymi. W wyniku działań z przedmiotami dziecko zaczyna dostrzegać właściwości otaczających obiektów, wychwytywać najprostsze powiązania między przedmiotami i wykorzystywać tę wiedzę w swoich działaniach z nimi. Stwarza to warunki do dalszego rozwoju umysłowego, który następuje w związku z opanowaniem czynności przedmiotowej (a później elementarnych form zabawy i rysowania) oraz mowy.

Na początku najmłodszych lat dziecko opanowuje działania wizualne, które umożliwiają określenie pewnych właściwości przedmiotów i regulowanie praktycznych zachowań. Jednak dokładność i sensowność takiej obiektywnej percepcji jest bardzo niska, choć na pierwszy rzut oka niezauważalna. W rzeczywistości dziecko drugiego roku życia nie może dokładnie określić właściwości znanych przedmiotów - ich kształtu, wielkości, koloru, a same przedmioty zwykle rozpoznają nie na podstawie całości i kombinacji właściwości, ale indywidualnych, rzucających się w oczy cech (jedna cech percepcji) .

Dzieci nie mogą konsekwentnie, systematycznie przyglądać się przedmiotowi, ujawniając jego różne właściwości, dlatego percepcja niejako „chwyta” jakiś jeden rzucający się w oczy znak i „rozpoznaje” po nim przedmiot. Może to być niewielki obszar obiektu, który dziecko napotyka podczas manipulacji. Tak więc, czując ptaka-zabawkę z ostrym dziobem, dziecko uczy się słowa „ptak”, a następnie nazywa wszystkie przedmioty, które niejasno przypominają ptaka i mają występ („dziób”).

Przez pierwsze lata percepcja dziecka staje się bardziej dokładna i znacząca, gdy opanowuje nowe czynności percepcji. Takie działania zderzają się w opanowaniu działania obiektywnego, zwłaszcza w opanowaniu działań korelacyjnych i instrumentalnych. Najpierw dzieci wykonują czynności na płaszczyźnie materialnej, następnie przechodzą do wizualnej korelacji. Powstaje nowy rodzaj działań percepcyjnych. Właściwość jednego obiektu zamienia się w próbkę, miarę, za pomocą której „mierzy” właściwości innych obiektów. Na przykład wielkość jednego pierścienia piramidy staje się miarą dla innych pierścieni. Stopniowo dziecko zaczyna wykonywać obiektywne czynności bez wcześniejszego ich przymierzania, ale tylko za pomocą orientacji wizualnej.

W związku z rozwojem korelacji wzrokowej dziecko w wieku 2,5 – 3 lat staje się dostępnym wyborem wizualnym według modelu (najpierw kształtem, potem rozmiarem, a później kolorem). Modele do podkreślania właściwości obiektu to utrwalone w pamięci wyobrażenia o właściwościach niektórych obiektów, znane z własnego doświadczenia. Dlatego przy identyfikacji okrągłych przedmiotów dziecko mówi „jak piłka” (nie ma jeszcze wzorców sensorycznych). Do pojawienia się reprezentacji konieczne są aktywne działania dziecka z tymi obiektami.

Dziecko w trzecim roku życia jest w stanie opanować pomysły dotyczące 5-6 kształtów (koło, owal, kwadrat, prostokąt, trójkąt, wielokąt) i około 8 podstawowych kolorów, chociaż nadal słabo je nazywa.

percepcja słuchowa: słuch fonemiczny jest szczególnie rozwinięty (rozróżnia się i rozpoznaje najpierw samogłoski, a następnie spółgłoski; w wieku 2 lat wszystkie dźwięki języka ojczystego są różnicowane).

Pod wpływem percepcji następuje rozwój wszystkich innych procesów psychicznych. Na przykład pamięć w tym wieku jest mimowolna. Chociaż w tym okresie pojawia się wspomnienie, a ponadto narasta utajony okres skupienia, ale dziecko nie pamięta siebie, ale „jest pamiętane”. Pamięć nie działa jeszcze jako odrębny proces.

Pamięć. Dominują typy motoryczne, emocjonalne i częściowo figuratywne. Przejawy dobrej pamięci (gdy długie wiersze recytuje się na pamięć) nie oznaczają, że dziecko ma fenomenalną pamięć lub wysoki poziom inteligencji. Wynika to z ogólnej plastyczności ośrodkowego układu nerwowego, charakterystycznej dla wszystkich małych dzieci.

Według L.S. Wygotski, wszystkie funkcje umysłowe w tym wieku rozwijają się „wokół percepcji, poprzez percepcję i za pomocą percepcji”. Dotyczy to również rozwoju myślenia. (Obuchowa, s. 221)

Myślący. Pojawia się u progu wczesnego dzieciństwa i przejawia się w wykorzystywaniu połączenia między przedmiotami do osiągnięcia jakiegoś celu (np. dziecko przyciąga poduszkę, na której leży atrakcyjny przedmiot, aby go zdobyć). Początkowo nawiązywanie nowych połączeń odbywa się metodą prób i błędów. Niektóre dzieci, po osiągnięciu wyniku, celowo zwracają przedmiot, a następnie zbliżają go, a następnie odsuwają.

Większość tego typu problemów dzieci rozwiązują poprzez: zewnętrzne działania indykatywne (WOD). Działania te różnią się od WAT percepcji, mającej na celu identyfikację i uwzględnienie zewnętrznych właściwości obiektów.

Myślenie oparte na WAT ​​nazywane jest efektownym wizualnie (ma na celu znalezienie powiązań między przedmiotami i czynnościami, które umożliwiają uzyskanie określonego rezultatu).

Ale już w młodym wieku u dzieci pojawiają się czynności umysłowe, wykonywane bez zewnętrznych testów w umyśle. Dziecko przenosi metodę opracowaną w 1 sytuacji do podobnej sytuacji. Opiera się to na testach przeprowadzonych w umyśle, kiedy dziecko działało nie z prawdziwymi przedmiotami, ale z ich obrazami, wyobrażeniami o przedmiotach i sposobami ich używania.

Myślenie, w którym rozwiązanie problemu odbywa się poprzez wewnętrzne działania z obrazami, nazywa się wizualno-figuratywnym. Dopóki dziecko rozwiązuje z jego pomocą tylko ograniczoną klasę problemów, trudniejsze problemy albo nie są rozwiązywane w ogóle, albo są przenoszone na plan wizualno-aktywny.

Jednym z podstawowych nabytków jest znakowo-symboliczna funkcja świadomości. Dlatego już w młodym wieku dziecko zaczyna rozumieć, że niektóre rzeczy i czynności mogą służyć do wyznaczania innych, aby służyć jako ich substytuty. Jednak funkcja znakowo-symboliczna kończy rozwój w wieku dorosłym.

Pod koniec wczesnego wieku rozwija się aktywność umysłowa, w tym: 1) zdolność do uogólniania; 2) przeniesienia nabytego doświadczenia z warunków i sytuacji początkowych na nowe; 3) umiejętność ustanawiania związków między zjawiskami a przedmiotami poprzez eksperymentowanie; 4) zapamiętać te umiejętności i wykorzystać je w rozwiązywaniu problemów.

Podstawę uogólnień tworzy asymilacja mowy, gdyż znaczenia słów zawsze zawierają uogólnienia. (Na przykład dziecko jest uczone, aby słowo „zegar” odnosiło się do małych zegarów ręcznych, budzików, dużych zegarów ściennych itp.).

Opanowanie mowy, zawierającej uogólnione słowa (znaki przedmiotów) wiąże się bowiem z przejściem dziecka od myślenia wizualno-aktywnego do kształtowania się i funkcjonowania myślenia wizualno-figuratywnego. obraz jest pewną abstrakcją właściwości obiektu. Na obrazie znak (słowo) kojarzy się ze znaczeniem, ale jest już oddzielony od bezpośredniego postrzegania przedmiotu przez niego wyznaczonego.

Chronologicznie początek kształtowania się myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci przypada na koniec wczesnego wieku i zwykle zbiega się w czasie z dwoma wydarzeniami: 1) powstaniem elementarnej samoświadomości; 2) początek rozwoju zdolności do arbitralnej samoregulacji. Wszystkim temu towarzyszy dość rozwinięta wyobraźnia dziecka, która już w młodym wieku jest reprodukcyjna. Początkowo, gdy dziecko jest na etapie myślenia wizualno-aktywnego, ma możliwość poznawania otaczającego go świata, rozwiązywania problemów poprzez obserwację go i wykonywanie rzeczywistych działań z przedmiotami w jego polu widzenia. Pojawiają się wtedy obrazy tych obiektów, powstaje umiejętność operowania nimi. Wreszcie, obraz przedmiotu może być wywoływany i utrzymywany w umyśle dziecka nie tylko przez zewnętrzne sygnały przedmiotu, ale także przez słowo mówione. To jest myślenie wizualno-figuratywne.

Rozwój mowy niemowlęcia

W drugiej połowie roku intensywnie rozwija się rozumienie przez dziecko mowy otaczających go dorosłych. Wcześniej mowa była już objęta opieką dziecka, była rodzajem towarzyszenia czynnościom, które dorosły wykonywał w stosunku do dziecka. Znaczenie tej mowy jest ogromne: dziecko jej słucha, rozumie jej ogólny ton emocjonalny, a później podkreśla w niej poszczególne słowa. Wpływy werbalne stanowią istotną część zachowania osoby dorosłej wobec dziecka. Dlatego niemowlęta wcześnie, nawet na etapie przedwerbalnej komunikacji, tworzą szczególny stosunek do dźwięków mowy ze względu na ich nierozerwalny związek z postacią osoby dorosłej.

Szczególnie interesujące jako warunki wstępne przyszłego rozwoju mowy są wokalizacje. Najpierw wyglądają jak krótkie, a później melodyjne dźwięki, które wyrażają stan dziecka. , od zachwytu, radości, przyjemności (okrzyki, piski) do intensywnej koncentracji (bulgotanie). Wokalizacje dziecka - przedwerbalny, chociaż niektóre mogą przypominać znajome słowa. W sumie słuchanie mowy i wokalizy dorosłych M.I. Lisina zadzwoniło komunikacja głosowa- szczególny rodzaj osobistej i biznesowej komunikacji sytuacyjnej. Wraz z rozwojem komunikacji głosowej powstaje komunikacja głosowa. przesłuchanie i są wypracowywane artykulacje mowy.

Rozwój mowy słuch jest na ścieżce rosnącej selektywności. Selektywne podejście do dźwięków mowy - Pierwszy etap ten rozwój. Pod koniec pierwszego roku życia u dzieci obserwuje się pogłębienie analizy samych dźwięków mowy: wyróżnia się dwa różne parametry - barwę i tonalność. W przypadku dźwięków mowy głównymi generatorami i stałymi są określone barwy. W drugiej połowie dziecko przechodzi do bardziej złożonej interakcji z dorosłym, więc pojawiają się nowe środki komunikacji. Oznacza to, że staje się przemówienie, najpierw pasywny (rozumienie), potem aktywny (mówienie).

Aby opanować mowę oddzielne semantyczne dystynktywne jednostki języka. W większości języków jednostkami znaczenia są fonemy. Opanowanie mowy jest możliwe tylko na podstawie dostatecznie rozwiniętej słuch fonemiczny, który zaczyna się intensywnie formować we wczesnym dzieciństwie razem ze słuchem.

N. L. Figurin i M. P. Denisova próbowali opisać etapy rozwoju mówienia : 1) etap gruchania i gruchania, 2) etap gaworzenia i gaworzenia, 3) etap pojawiania się pierwszych pseudosłów, słów-zdań.

Od 5-6 miesiąca stopniowo pojawiają się imitacyjne odpowiedzi głosowe. Najłatwiej dziecku naśladować słowa oznaczające nazwy często używanych przedmiotów, zwierząt, a także wyrazy dźwiękonaśladowcze. To są pierwsze próby nazywania.Dziecko nadal nie może dzwonić, ale może dzwonić. Po 8-9 miesiącach mogą pojawić się imitacje nazewnictwa akcji.

W pierwszym roku dziecko może aktywnie używać (po 10 miesiącach) od 1-5 do 7-16 słów. D. B. Elkonin uważał pierwsze słowa za jeden z dowodów przejścia dziecka z niemowlęctwa do wczesnego dzieciństwa. Pierwsze słowa są również godne uwagi, ponieważ dziecko, używając ich, dokonuje największego odkrycia znaczeniowego, najważniejszego dla jego dalszego rozwoju: dowiaduje się, że wszystko, w ogóle, wszystko ma swoją nazwę. Dokładniej, od tego momentu ujawnia się mu związek między znakiem a znaczeniem, zaczyna się rozwijać znakowo-symboliczna funkcja świadomości.

Pierwsze słowa nazywają się pseudosłowa, ponieważ różnią się cechami:

1) istnieją ostre różnice fonetyczne między słowami dziecka a słowami osoby dorosłej; kompozycja dźwiękowa słów dziecka różni się od kompozycji dźwiękowej słów dorosłych; są to a) słowa, które nie są podobne do słów dorosłych („ika” - „szafka”, „adiga” - „olej z ryb” itp.); b) słowa-fragmenty słów dorosłych, częściej - korzenie ("ka" - "owsianka", "pa" - "upadła" itp.); c) słowa, które są zniekształceniem słów dorosłych, ale z zachowaniem ich fonetycznego i rytmicznego wzoru („ti-ti” - „zegar”, „ninyanya” - „nie ma potrzeby”); d) słowa onomatopeiczne („av-av” - „pies”, „mu-mu” - „krowa”);

2) słowa dzieci są niejednoznaczne, więc „aka” może oznaczać słodycze, jagody, kostki cukru, mozaiki; „uka” może oznaczać całe zdanie „kaczki pływają w wodzie” itp.

Na podstawie tych cech nazywana jest mowa dzieci z tego okresu autonomiczny. Jest pewne zniekształcenia mowy(druga cecha): na przykład dziecku często mówi się „bo-bo” zamiast „boli”, a wskazując na duży dom i dużego konia, mówią „dom” i „koń”. Komunikacja z dziećmi w tym czasie jest możliwa tylko w określonej sytuacji.(trzecia cecha), gdzie pierwsze słowa są używane w ścisłym związku z czynami i gdy obiekt znajduje się przed oczami.

Mowa dzieci autonomicznych to niezbędny okres w rozwoju mowy każdego normalnego dziecka. Może być nawet wykorzystany do przeprowadzenia wczesnej psychologicznej diagnozy poziomu rozwoju mowy. Na przykład niedorozwój dziecka często objawia się zmianą okresu mowy autonomicznej. Dla normalnego dziecka mowa autonomiczna jest zawsze pomostem, przez który dziecko przechodzi z okresu niejęzykowego do językowego. Początek i koniec mowy autonomicznej wyznaczają początek i koniec kryzys pierwszego roku życia.

Wczesne dzieciństwo obejmuje wiek od 1 roku do 3 lat.

Po roku rozpoczyna się nowy etap rozwoju dziecka.

Dziecko uzyskuje pewną samodzielność, staje się samodzielna biologicznie. Sytuacja nierozerwalnej jedności dziecka i dorosłego zaczyna się załamywać – sytuacja „my” (jak nazwał to L.S. Wygotski). A kolejny etap – psychologiczna separacja od matki – zaczyna się już we wczesnym dzieciństwie. Wynika to z faktu, że dziecko nie tylko ma nowe zdolności fizyczne, ale także intensywnie rozwija funkcje umysłowe, a pod koniec tego okresu pojawiają się początkowe podstawy (podstawy) samoświadomości.

Od tego momentu dziecko nie jest już bezradną istotą, jest niezwykle aktywne w swoich działaniach i chęci komunikowania się z dorosłymi. Dziecko po 1 roku zaczyna chodzić. To przejęcie ma tak wielkie znaczenie, że okres ten jest czasami określany jako „chodzące dzieciństwo”. Chodzenie to początkowo zadanie szczególne, związane z silnymi uczuciami, które wymaga wsparcia, udziału i aprobaty dorosłych. Stopniowo chodzenie staje się pewne, wzrasta autonomia dziecka od dorosłych i rozwija się bardziej swobodna i niezależna komunikacja ze światem zewnętrznym. Poszerza się krąg przedmiotów dostępnych dziecku, pojawia się orientacja w przestrzeni i pewna niezależność. Główną potrzebą małego dziecka jest poznanie otaczającego go świata poprzez działania z przedmiotami.

Opanowanie chodzenia rozwija umiejętność orientacji w przestrzeni. Poczucie mięśni staje się miarą odległości i przestrzennej lokalizacji obiektu. Zbliżając się do przedmiotu, na który patrzy, dziecko praktycznie opanowuje jego kierunek i odległość względem miejsca startu.

Poprawiane są zdolności motoryczne, w szczególności rozwijają się motoryka duża i mała. A doskonalenie ruchów stymuluje powstawanie ruchów inicjatywnych: dziecko zaczyna się bawić, budować, rysować, a co za tym idzie rozwijać kreatywne działania.

Dynamika rozwoju motoryki „brutto” i „drobnej”

Wiek „Szorstkie” zdolności motoryczne „Dobre” zdolności motoryczne
12-13 miesięcy Chodzi sam. Skrada się po schodach. Niezdarnie rzuca przedmiotem. Podnosi i rzuca duże zabawki Rysuje na papierze kolorowymi kredkami. Wstawia obiekt do otworu. Trzyma łyżkę, podnosząc ją do ust. Wkłada kapelusz i buty.
15-18 miesięcy Chodzi bokiem i tyłem. Wchodzenie i schodzenie po schodach z pomocą dorosłych. Rzuca piłkę 1-1,5 metra. Przewraca strony książki (2 3 strony na raz).
18-21 miesięcy Sam wchodzi i schodzi po schodach, trzymając się poręczy, wchodząc na stopnie jedną i tą samą nogą, a potem stawia drugą. Wyświetla bazgroły, kreski.
21-24 miesiące Kopie dużą piłkę. Łatwo pochyla się, aby podnieść przedmiot. Otwiera drzwi przez przekręcenie klamki. Naciąga trzy lub więcej koralików. Przewraca strony książki pojedynczo.
24-30 miesięcy Stoi przez krótki czas i balansuje na jednej nodze bez pomocy. Stoi na palcach. Naprzemienne wchodzenie i schodzenie po schodach. Jeździ na trójkołowym rowerze, pedałując. Trzyma kredę lub ołówek palcami: kciuk z jednej strony, resztę z drugiej.

Społeczną sytuację rozwojową, charakterystyczną dla wczesnego dzieciństwa, można określić formułą: „dziecko – przedmiot – dorosły”. Dziecko chce wszystkiego dotknąć, przewrócić w dłoniach, nieustannie zwraca się do dorosłego z prośbą, domagając się uwagi, z propozycją wspólnej zabawy. Rozpoczyna się zupełnie nowa forma komunikacji - komunikacja sytuacyjno-biznesowa, która jest praktyczną, biznesową współpracą dotyczącą działań z przedmiotami i stanowi podstawę interakcji dziecka z dorosłym do 3 lat.

Teraz potrzebny jest współudział dorosłego, jednoczesne zajęcia praktyczne z nim, wykonanie tego samego. W toku takiej współpracy dziecko otrzymuje jednocześnie zarówno uwagę dorosłego, jak i jego udział w dziecięcych działaniach, a co najważniejsze, nowe, adekwatne sposoby działania z przedmiotami. Dorosły teraz nie tylko wkłada przedmioty w ręce dziecka, ale razem z przedmiotem przekazuje mu sposób działania. W takiej współpracy biznesowej komunikacja przestaje być czynnością wiodącą, staje się środkiem do opanowania społecznych sposobów korzystania z przedmiotów. Dziecko kieruje się motywem biznesowym, chęcią działania przedmiotami, a dorosły jest warunkiem tego działania, wzorem do naśladowania. Komunikacja z osobą dorosłą przebiega niejako na tle praktycznej interakcji z przedmiotami.

Charakterystyka pełnoprawnej komunikacji małego dziecka z dorosłymi:

- inicjatywa w stosunku do starszego, chęć zwrócenia jego uwagi na jego czyny;
- preferowanie współpracy merytorycznej z osobą dorosłą, natarczywe żądanie współudziału osoby dorosłej w jej sprawach;
- łatwowierność, otwartość i emocjonalność stosunku do osoby dorosłej, manifestowanie miłości do niego i dobrowolne reagowanie na uczucia;
- wrażliwość na postawę dorosłego, na jego ocenę i restrukturyzację własnego zachowania w zależności od zachowania dorosłego, subtelne rozróżnienie pochwały i nagany;
- aktywne wykorzystanie mowy w interakcji.

Przemiany jakościowe, jakie przechodzi dziecko w pierwszych 3 latach są tak znaczące, że niektórzy psychologowie, myśląc o tym, gdzie znajduje się środek ścieżki rozwoju człowieka od momentu narodzin do dorosłości, przypisują to trzem latom. Rzeczywiście, trzyletnie dziecko jest właścicielem wielu przedmiotów gospodarstwa domowego. Jest zdolny do samoobsługi, umie nawiązywać relacje z otaczającymi go ludźmi. Komunikuje się z dorosłymi i innymi dziećmi poprzez mowę, przestrzega elementarnych zasad zachowania.

W 3 roku maluch odkrywa dla siebie: „mogę”, co rodzi zarówno nowe potrzeby, jak i nową formę samoświadomości, która wyraża się w jego pragnieniach – „chcę!”

Irina Bazan

Literatura:
VS. Mukhin „Psychologia dziecka”
L.T. Kagermazova „Psychologia wieku”
I.Yu. Kulagin „Psychologia wieku. Cały cykl życia rozwoju człowieka"
V.A. Averin „Psychologia dzieci i młodzieży”

L. S. Wygotski nazywa centralną neoformację wczesnego dzieciństwa „pojawieniem się świadomości we właściwym znaczeniu tego słowa”, tj. pojawienie się semantycznej i systemowej struktury świadomości. Przypomnijmy, że L. S. Wygotski rozumie systemową strukturę świadomości jako szczególny stosunek do siebie poszczególnych funkcji, które tworzą pewien system. Dla wczesnego dzieciństwa charakterystyczny jest, jego zdaniem, taki związek poszczególnych funkcji, w którym dominuje afektywnie zabarwiona percepcja, umiejscowiona jest w centrum struktury, wokół której działają wszystkie inne funkcje świadomości.

Według L. S. Wygotskiego wszystkie funkcje umysłowe w tym wieku rozwijają się „wokół percepcji, poprzez percepcję i za pomocą percepcji”.

Tymczasem sama percepcja jest daleka od doskonałości: dziecko, dostrzegając przedmiot, często wyróżnia w nim jakąś jedną właściwość, na którą następnie orientuje się, rozpoznając przedmiot. Ta cecha percepcji objawia się na przykład obojętnością dziecka na przestrzenną pozycję postrzeganego obiektu lub jego obrazu. Percepcja może być bardzo niedokładna lub ograniczona do niewielkiej odległości.

przykład

Dzieci nie mogą jednocześnie postrzegać obiekt jako całość oraz jego oddzielne części. Dlatego na przykład mogą „zgubić” matkę w sklepie, nie mogąc odróżnić twarzy matki od dużej liczby twarzy (albo uważnie przyglądają się jednej twarzy, albo zaczynają losowo błądzić wzrokiem po całej masie twarzy, nie zauważając „szczegółów”).

W niektórych przypadkach, jak zauważa V. S. Mukhina, dziecko może w ogóle nie zauważyć pewnych właściwości obiektu, jeśli ich rozważenie jest wymagane do wykonania złożonej czynności, która jest dla niego nowa. Na przykład, po opanowaniu percepcji koloru w warunkach działania zgodnie z modelem, dziecko może nie brać pod uwagę koloru, gdy oferowane jest konstruktywne zadanie (dorosły przed dzieckiem kładzie czerwoną kostkę na niebieskim i prosi o zrobienie tego samego).

Percepcja dziecka jest afektywnie zabarwiona i ściśle związana z praktycznymi działaniami: obserwowane przedmioty „przyciągają” dziecko, wywołując reakcję emocjonalną i chęć zdobycia ich, zrobienia z nimi czegoś. Dzięki różnorodnym właściwościom przedmiotów (kształt, wielkość, kolor itp.) dziecko poznaje się w procesie działań praktycznych: chwytania, manipulowania, korelowania i działania instrumentalnego. Od korelowania, porównywania właściwości obiektów za pomocą zewnętrznych działań orientujących dziecko stopniowo przechodzi do wizualnej korelacji właściwości obiektów, tj. przechodzi, jak wskazuje V. S. Mukhina, orientacji wizualnej. Na przykład chwyta właściwy przedmiot „okiem” i wykonuje akcję natychmiast poprawnie, bez wcześniejszego przymierzania, lub może dokonać wizualnego wyboru zgodnie z modelem, gdy spośród dwóch przedmiotów różniących się wielkością, kształtem lub kolorem może wybrać dokładnie taki sam przedmiot, jaki pokazuje osoba dorosła. Trzyletnie dziecko uczy się pięciu lub sześciu kształtów (koła, owalu, kwadratu, trójkąta itp.) i ośmiu podstawowych kolorów, ale dzieci z wielkim trudem opanowują ich imiona i tylko dzięki wytrwałemu szkoleniu od dorosłych. Główną trudnością dzieci w tym wieku jest niemożność oddzielenia majątku od samego obiektu.

Pamięć Dziecko wczesnego dzieciństwa ma dwie specyficzne cechy. ona a) mimowolny(dziecko nie jest jeszcze w stanie kontrolować swojej pamięci: nie pamięta siebie, ale „pamięta go”, nie pamięta siebie, ale „pamięta go”) i b) bezpośredni(dziecko nie jest w stanie korzystać z żadnych pomocy pamięci). Dominującymi typami pamięci są: silnik oraz emocjonalny.

W tym okresie usprawniane są procesy utrwalania, rozpoznawania i reprodukcji, wzrasta ilość pamięci.

Uwaga głównie nosi mimowolny postać. U dzieci w wieku od jednego do dwóch lat obserwuje się różną stabilność mimowolnej uwagi w zależności od charakterystyki bodźca: im bardziej złożony bodziec lub czynność, tym większa koncentracja uwagi dziecka. Jednak w tym wieku dzieci się rozwijają arbitralny forma uwagi obserwowana podczas wyszukiwania wizualnego kierowanego przez werbalną instrukcję osoby dorosłej (według E. F. Rybalko, jeśli w wieku 12 miesięcy ta forma jest nadal nieobecna, to w wieku 23 miesięcy jest już nieodłączna u 90% dzieci).

Myślący dziecko w tym wieku efektowny wizualnie. Ponieważ u dziecka dominuje percepcja, jego myślenie ogranicza się do sytuacji wizualnej i rozwija się z czynności praktycznych, tj. rozwiązuje wszystkie problemy, z jakimi się boryka, za pomocą praktycznych działań. Dziecko działa przedmiotami, manipuluje nimi i w ten sposób chwyta połączenia między nimi.

Od jednego do dwóch lat życia następuje proces aktywnego eksperymentowania metodą prób i błędów, wykorzystywania przez dziecko różnych wariantów tego czy innego działania. Ważną cechą aktywności umysłowej dziecka w tym wieku jest umiejętność szerokiego przeniesienia wypracowanej metody rozwiązania problemu na nowe warunki. To właśnie w tym wieku myślenie symboliczne(szósty etap rozwoju inteligencji sensomotorycznej wg J. Piageta).

przykład

W wieku 18–24 miesięcy pojawia się umiejętność nagłego rozwiązywania problemów praktycznych poprzez wewnętrzną koordynację obwodów sensomotorycznych, przeniesienie, internalizację działań na płaszczyznę wewnętrzną, o czym świadczą fakty opóźnionego naśladowania działań po zniknięciu modelu z zero percepcji i gier symbolicznych (na przykład dziecko może udawać, że śpi, gdy uformuje się poduszka). Jak pisze V. S. Mukhina: znak funkcja świadomości: dziecko może zachowywać się „jak gdyby” tylko przez oznaczanie czynności i zastępowanie rzeczywistych przedmiotów substytutami lub wyimaginowanymi symbolami. Na przykład, aby działać kijem jako łyżką lub kostką jako filiżanką, czyli nie wykonuje już samej czynności, a jedynie oznacza działa nie z prawdziwymi przedmiotami, ale z ich substytutami.

Wizualno-figuratywne myślenie (rozwiązywanie problemów w umyśle, w wyniku działań wewnętrznych na próbkach obiektów) ogranicza się do wąskiego kręgu najprostszych zadań i dopiero zaczyna się w tym okresie formować. Uogólnienia funkcjonalne, które rozwijają się u dzieci, mają postać obrazów i są wykorzystywane w procesie rozwiązywania problemów wizualno-figuratywnych.

W oparciu o rozwój percepcji i myślenia w młodym wieku obserwuje się formy elementarne wyobraźnia, takie jak przewidywanie i odtwarzanie, wyobrażanie sobie, o czym mówi osoba dorosła lub co jest przedstawione na zdjęciu.

W rozwoju procesów poznawczych w tym okresie wiekowym ważną rolę odgrywają: przemówienie oraz Zajęcia praktyczne dziecko. Interakcja dziecka z osobą dorosłą służy jako źródło kształtowania umiejętności językowych dziecka, jego umiejętności mówienia i komunikowania się za pomocą słów.

Wczesne dzieciństwo - wrażliwy okres na przyswajanie języka. Rozwój mowy przebiega w dwóch kierunkach: poprawia się rozumienie mowy dorosłych i kształtuje się własna aktywna mowa dziecka.

Główne trendy w rozwoju mowy u małego dziecka(L.F. Obukhova, E.F. Rybalko, R. Kyle i inni):

  • 1. Mowa bierna w rozwoju wyprzedza aktywną: Dziecko rozumie o wiele więcej słów, niż jest w stanie wymówić. Najpierw rozumie słowa-wskazania, potem słowa-imiona, później rozumie instrukcje i instrukcje, wreszcie rozumie historie, a historie związane z otaczającymi dziecko rzeczami i zjawiskami są łatwiejsze do zrozumienia.
  • 2. Słuch fonemowy wyprzedza rozwój artykulacji: dziecko najpierw uczy się poprawnie słyszeć mowę, a następnie poprawnie mówić. Różnorodność form zniekształceń fonetycznych (utrata pojedynczych dźwięków, zamiana jednego dźwięku na inny, przegrupowanie dźwięków w słowie, dodanie dodatkowego dźwięku itp.), które występują przez cały okres wczesnego dzieciństwa, świadczą o wielka złożoność procesu kształtowania struktury fonetycznej języka.
  • 3. Aktywna mowa dziecka rozwija się intensywnie. Autonomiczna mowa dziecka szybko się przekształca i zanika. Słowa o nietypowym brzmieniu i znaczeniu są zastępowane słowami „dorosłej” mowy. W wieku trzech lat aktywny słownik osiąga 1 - 1,5 tysiąca słów. Na początku, gdy dzieci odkrywają, że słowo może symbolizować przedmiot lub czynność, ich słownictwo rozwija się powoli: w wieku 15 miesięcy mogą uczyć się od dwóch do trzech słów tygodniowo. Jednak w wieku 18 miesięcy wiele dzieci doświadcza eksplozja leksykalna, podczas których uczą się nowych słów, zwłaszcza nazw przedmiotów, znacznie szybciej niż wcześniej (9-10 lub więcej słów na tydzień).
  • 4. Od momentu, gdy dziecko odkryje, że każdy przedmiot ma swoją nazwę, odkrywa wymowę inicjatywa w rozwoju słownictwa. Pojawiają się pytania: „Co to jest?”, „Kto to jest?”.
  • 5. Są oferty pierwszy składający się z dwóch-trzech słów, tzw mowa telegraficzna. Najczęściej takie zdania składają się z podmiotu i jego działania („Mama nadchodzi”) lub działania i przedmiotu działania („Daj mi cukierka!”, „Chcę samochód!”), Lub działania i miejsce akcji („tata tam jest”).
  • 6. Na granicy drugiego i trzeciego roku życia dziecko intuicyjnie odkrywa, że ​​słowa w zdaniu są ze sobą powiązane, tj. zaczyna się asymilować gramatyczna struktura mowy.

przykład

Słynny sowiecki nauczyciel A.N. Gvozdev (1892–1959) wyróżnił dwa główne okresy:

  • pierwszy(1 rok 3 miesiące - 1 rok 10 miesięcy) charakteryzuje się brakiem struktur gramatycznych i niezmienionym użyciem poszczególnych wyrazów;
  • druga(1 rok 10 miesięcy - 3 lata) charakteryzuje się początkiem intensywnego kształtowania się struktury gramatycznej zdań, gdy słowa stają się zależnymi składnikami zdania.
  • 7. Pod koniec wczesnego dzieciństwa dziecko opanowuje prawie wszystkie konstrukcje składniowe występujące w języku. W mowie dziecka znajdują się prawie wszystkie części mowy, różne typy zdań.
  • 8. W młodym wieku rozwijają się znaczenia słów dzieci. Następuje przejście od dwuznaczności dziecięcych słów do pierwszych funkcjonalnych uogólnień. Uwolnienie słowa z obiektu w wyniku przeniesienia go na inne obiekty i obrazy (tj. nazwanie różnych obiektów tym samym słowem, na przykład „zegar” - jest to zegar ścienny, zegarek na rękę mamy i budzik zegar, a zegar pokazany na zdjęciu ) stwarza możliwość oznaczenia i uogólnienia: słowo zaczyna pełnić funkcję nośnika treści podmiotowej. Jeśli najpierw dziecko grupuje przedmioty według najbardziej uderzających cech zewnętrznych, najczęściej koloru, to zaczyna wyodrębniać najczęstsze i stałe cechy porównywanych przedmiotów i określać je jednym słowem.

przykład

W procesie przechodzenia od polisemii do uogólnień funkcjonalnych dzieci mogą popełniać dwa rodzaje błędów:

  • a) zawężenie znaczenia(na przykład dla dziecka słowo „ciężarówka” może oznaczać tylko jego małą czerwoną ciężarówkę);
  • b) ekspansja wartości("ciężarówka" to wszystkie pojazdy), co jest bardziej powszechne.

Sposoby i tempo rozwoju mowy u dzieci we wczesnym dzieciństwie są tak zróżnicowane, że nieuzasadnione jest mówienie o istnieniu jednego sztywnego programu opanowania mowy. Według psychologów, gdy dziecko poniżej dwóch lat ma w aktywnym słowniku tylko dwa lub trzy słowa, nie jest to powodem do niepokoju, jeśli rozumie mowę dorosłych, słucha ich z zainteresowaniem i uczy się nazw wielu rzeczy.