praca semestralna Dunkova S.S.

„Relacje interpersonalne w zespole dziecięcym: diagnoza i korekta”

Struktura pracy kursu: praca składa się z 33 stron, oprócz 6 aplikacji.

Cel zajęć jest zdefiniowany następująco: rozpoznanie specyfiki relacji interpersonalnych w okresie dojrzewania.

Zgodnie z tym celem odnotowujemy główne zadania, które należy rozwiązać w tej pracy:

1. Przeanalizuj literaturę naukową na temat: „Relacje interpersonalne w zespole edukacyjnym: diagnoza i korekta”
2. Poznaj specyfikę relacji w klasie.
3. Zaproponuj zalecenia dotyczące prowadzenia zajęć korekcyjnych i rozwojowych w celu optymalizacji relacji z rówieśnikami.

WPROWADZANIE ………………………………………………………………… ..… PODSTAWY TEORETYCZNE BADANIA RELACJI MIĘDZYPERSONALNYCH W PRZEDSZKOLU ……. 1.1. Pojęcie relacji międzyludzkich we współczesnej psychologii ……. 1.2. Wzory wiekowe formowania się interpersonalnych relacje w wieku przedszkolnym ……………………………….… ..…. Wnioski……………………………………………………………… …..……..…. BADANIE EKSPERYMENTALNE CHARAKTERU RELACJI Z OSOBAMI W PRZEDSZKOLU SENIORA …………………………………………………………………………………………………… ………………………………………. 2.1. Metodologia Badań ………………………………… .. …… .. …… 2.2. Opis technik …………………………………… ………………… .. 2.3. Wyniki badań i ich analiza ……………………………… ...... Wnioski..…..………………………………………………… ………….………… WNIOSEK…………………………………………….…… ……………….. WYKAZ WYKORZYSTYWANYCH ŹRÓDEŁ ……… ... ……. …… .. …… ZAŁĄCZNIKI

Wstęp

Jesteśmy stale wśród ludzi bardzo bliskich, krewnych - w domu, w kręgu przyjaciół; znajomi lub nieznajomi - w pracy, na studiach, na imprezie, w różnego rodzaju klubach i sekcjach; zupełnie nieznane - na ulicy, w autobusie i tramwaju, teatrze, kinie. Marek Aureliusz powiedział również: „Gdybyś tego chciał, nie możesz oddzielić swojego życia od ludzkości. Żyjesz w nim, dla niego i dla niego. Wszyscy jesteśmy stworzeni do interakcji, jak stopy, ręce, oczy ”.

Poza komunikacją ludzkie społeczeństwo jest po prostu nie do pomyślenia. Komunikacja jawi się w nim jako sposób na spajanie jednostek, a jednocześnie jako sposób na rozwój samych tych jednostek.

W komunikacji manifestują się cechy naszego charakteru i temperamentu, nasze potrzeby, poglądy i upodobania, przyzwyczajenia, pragnienia, stopień pewności siebie lub brak wiary w siebie itp.

Rola komunikacji w kształtowaniu osobowości dziecka jest niezwykle ważna. Badanie dziecka w systemie jego relacji z rówieśnikami ma ogromne znaczenie i znaczenie.

Szczególnie ważnym okresem w wychowaniu jest wiek przedszkolny, w którym najintensywniej powstają i rozwijają się relacje z innymi ludźmi. W tym czasie w komunikacji dziecka z rówieśnikami powstają dość złożone relacje, które znacząco wpływają na rozwój jego osobowości.

Potrzeba wczesnego komunikowania się z rówieśnikami, których rodzice nie mogą zastąpić, staje się główną potrzebą społeczną dziecka. Występuje już w wieku 4-5 lat i wraz z wiekiem stale rośnie. W wieku przedszkolnym dziecko rozwija złożone i zróżnicowane typy relacji z innymi, które w dużej mierze determinują kształtowanie się jego osobowości. Oznacza to, że w komunikacji manifestują się, formują i wdrażają relacje międzyludzkie. Doświadczenie takich pierwszych związków jest podstawą dalszego rozwoju osobowości dziecka i w dużej mierze determinuje cechy samoświadomości człowieka, jego stosunku do świata, jego zachowania i dobrostanu wśród ludzi. Ważne jest, aby studiować te relacje, aby celowo je kształtować, aby stworzyć korzystny klimat emocjonalny dla każdego dziecka w grupie.

Dlatego problem relacji międzyludzkich, które powstały na styku wielu nauk – filozofii, socjologii, psychologii społecznej, psychologii osobowości i pedagogiki – jest jednym z najważniejszych problemów naszych czasów. Z roku na rok przyciąga coraz większą uwagę badaczy w naszym kraju i za granicą i jest w istocie kluczowym problemem psychologii społecznej, która zajmuje się badaniem różnorodnych stowarzyszeń ludzi - tzw. grup. Problem ten łączy się z tak ważnym dla teorii i praktyki wychowania młodego pokolenia problemem „osobowości w systemie stosunków zbiorowych”.

Tak więc temat powstawania i kształtowania się relacji międzyludzkich jest niezwykle istotny, ponieważ wiele obserwowanych w ostatnim czasie negatywnych i destrukcyjnych zjawisk wśród młodych ludzi (okrucieństwo, zwiększona agresywność, wyobcowanie itp.) ma swoje źródło we wczesnym dzieciństwie i przedszkolnym. To skłania nas do przyjrzenia się rozwojowi wzajemnych relacji dzieci na wczesnych etapach ontogenezy w celu zrozumienia ich wzorców wiekowych. Informacje o osobliwościach rozwoju osobowości dziecka na tym etapie jego genezy, kiedy zaczynają się tworzyć podstawowe stereotypy zachowania, psychologiczne podstawy najważniejszych relacji jednostki z otaczającym światem społecznym, do niego samego, wyjaśnianie wiedzy o możliwych sposobach terminowej diagnozy i korekty nabiera ogromnego znaczenia.

PODSTAWY TEORETYCZNE BADANIA RELACJI MIĘDZYPERSONALNYCH W PRZEDSZKOLU

1.1. Pojęcie relacji interpersonalnych we współczesnej psychologii

Stosunek do drugiego człowieka, do ludzi jest główną tkanką ludzkiego życia, jego rdzeniem. Według S.L. Rubinsteina ludzkie serce jest w całości utkane z jego ludzkiego stosunku do ludzi; główna treść psychicznego, wewnętrznego życia człowieka jest z nimi związana. To właśnie te relacje dają początek najpotężniejszym doświadczeniom i głównym ludzkim działaniom.

Relacje człowieka z ludźmi to obszar, w którym psychologia łączy się z etyką, gdzie duchowe i duchowe (moralne) są nierozłączne. Stosunek do drugiego jest centrum kształtowania osobowości i w dużej mierze determinuje wartość moralną osoby. Innymi słowy, osoba jako osoba kształtuje się poprzez relacje z innymi ludźmi. Zna siebie jako jednostkę przez drugiego, podobnego do siebie, właśnie dlatego, że ten drugi, podobnie jak on, jest nośnikiem relacji społecznych.

Sfera relacji międzyludzkich obejmuje niemal cały zakres ludzkiej egzystencji. Można argumentować, że osoba, nawet będąc w całkowitej samotności, nadal polega na swoich działaniach i myślach na swoich poglądach na temat ocen, które mają znaczenie dla innych. Nieprzypadkowo takie teorie psychologiczne powstały i nadal wykazują swoją wartość teoretyczną i praktyczną, w których relacjom międzyludzkim przypisuje się najważniejsze dla wszystkich składników osobowych (V.N. Myasishchev, H. Salivan). Relacje międzyludzkie przejawiają się w bardzo różnorodnych sferach ludzkiej egzystencji, które znacznie różnią się od siebie iw których działają różne czynniki psychologiczne.

Dziś problemy związane z relacjami interpersonalnymi są podkreślane w wielu opracowaniach psychologicznych. Proces tworzenia relacji międzyludzkich jest najpełniej przestudiowany w pracach Abramova G.S., Amrekulova N.A., Bodaleva A.A., Kolominsky Ya.L., Stolyarenko L.D., Rogov E.I., J. Moreno i innych ... Dla nauk psychologiczno-pedagogicznych stosunki międzyludzkie stały się szczególnym problemem naukowym, który włączany jest w szeroki kontekst badań naukowych.

Najbardziej ogólnie przyjętą definicję pojęcia „relacje międzyludzkie” podaje Ya.L. Kołominsky, który relacje międzyludzkie rozumie jako subiektywnie przeżywane relacje między ludźmi, obiektywnie przejawiające się w naturze i metodach wzajemnych wpływów wywieranych przez ludzi na siebie nawzajem. w procesie wspólnych działań i komunikacji.

Innymi słowy, relacje międzyludzkie (relacje) są zróżnicowanym i względnie stabilnym systemem selektywnych, świadomych i emocjonalnie doświadczanych połączeń między ludźmi. Poprzez ten system postaw, orientacji, oczekiwań, stereotypów i innych dyspozycji ludzie postrzegają i oceniają się nawzajem. Dyspozycje te są zapośredniczone treścią, celami, wartościami i organizacją wspólnych działań i służą jako podstawa kształtowania klimatu społeczno-psychologicznego w zespole.

Pomimo tego, że relacje międzyludzkie aktualizują się w komunikacji i przede wszystkim w działaniach ludzi, sama rzeczywistość ich istnienia jest znacznie szersza. Mówiąc obrazowo, relacje międzyludzkie można przyrównać do góry lodowej, w której tylko jej górna część pojawia się w behawioralnych aspektach osobowości, a druga, podwodna, większa od powierzchni, pozostaje ukryta.

W psychologii istnieje wiele opinii na temat miejsca, jakie zajmują relacje międzyludzkie w rzeczywistym systemie życia człowieka. Przede wszystkim należy wspomnieć o VN Myasishchev, który uważał, że najważniejszą rzeczą, która determinuje osobę, jest jej stosunek do ludzi, którzy są jednocześnie związkami. Analizując „lokalizację” relacji interpersonalnych w literaturze społeczno-psychologicznej, GM Andreeva zauważa, że ​​są one rozpatrywane przede wszystkim w odniesieniu do systemu relacji społecznych: w tym samym rzędzie, u podstawy lub na najwyższym poziomie relacje; jako odbicie w umysłach relacji społecznych. Sama twierdzi, że istotę relacji międzyludzkich można właściwie zrozumieć, jeśli nie stawia się ich na równi ze stosunkami społecznymi, ale widzi w nich szczególny ciąg relacji, które powstają w ramach każdego typu stosunków społecznych, a nie poza nimi.

Relacje interpersonalne reprezentują system „osoba – osoba” w całej wielowymiarowej dynamice jego funkcjonowania, w której wyróżnia się trzy główne konteksty:

Relacje poznawcze – inny jako podmiot poznania;

Relacje emocjonalne - inne jako przedmiot sympatii;

Praktyczne relacje są różne jako obiekt wpływu.

Dotyczy to w pełni osób w różnym wieku.

Również dla wszystkich kategorii wiekowych charakterystyczne są następujące cechy relacji międzyludzkich:

1) nie mają celu i nie mogą być arbitralne;

2) nie są procesem, a zatem nie mają zasięgu czasoprzestrzennego; są raczej stanem niż procesem;

3) nie posiadają znormalizowanych kulturowo zewnętrznych środków realizacji, a zatem nie mogą być prezentowane i przyswajane w formie uogólnionej; zawsze są niezwykle indywidualne i specyficzne.

Analizując relacje interpersonalne, należy dostrzec odmienną psychologiczną treść tych relacji. A.V. Kirichuk zauważa, że ​​charakter relacji zależy od treści i formy komunikacji i proponuje klasyfikację relacji międzyludzkich, zgodnie z którą relacje dzieli się na trzy główne grupy:

Pozytywne relacje - sympatia, sympatia, koleżeństwo, życzliwość, aprobata, pomoc, empatia;

Relacje obojętne - obojętność, bezduszność, obojętność;

Negatywne postawy - niechęć, potępienie, nieufność, podejrzliwość, chamstwo.

NNObozov, wychodząc od takich kryteriów jak głębokość związku, selektywność w doborze partnerów, funkcja relacji, proponuje następującą klasyfikację relacji międzyludzkich: relacje znajome, przyjaźń, towarzystwo, przyjaźń, miłość, małżeństwo, pokrewieństwo i destrukcyjny.

Relacje interpersonalne można podzielić na trzy grupy:

Relacje interpersonalne „do ludzi” (miłość, bliskość, przyjaźń i przyjaźń, pociąg, altruizm);

Relacje interpersonalne „od ludzi” (autyzm, obojętność, konformizm, egoizm);

Relacje interpersonalne „przeciwko ludziom” (negatywizm, wrogość wobec innych, konflikt jako wrogość, nienawiść, agresja jako wyrządzanie krzywdy innym).

Również relacje między ludźmi można podzielić na partnerskie i zależne od dominujących. Partnerstwo to relacja między dwoma równymi podmiotami, z których każdy ma swoją wartość. Pomimo obecności zindywidualizowanych celów, każdy bierze pod uwagę cele i interesy drugiego. Najważniejszą rzeczą w takiej relacji jest koordynacja stanowisk i aspiracji między partnerami. Podmioty mają swoje cele, ale są gotowe na wzajemne ustępstwa, komunikacja jest budowana na równych zasadach, partner jest wysłuchiwany bez przerwy, nie oceniają przedwcześnie i pochopnie jego osądów i działań, nie narzucają rad. Komunikację wyróżnia szacunek i poprawność, umiejętność postawienia się w sytuacji partnera, zagłębienia się w jego problemy i sytuację. Co więcej, taka chęć pochodzi nie tylko od jednego partnera, ale od każdego z nich.

Relacje zależne od dominujących nie implikują równych pozycji. W tym przypadku jeden podmiot relacji zachęca drugiego do podporządkowania się sobie i zaakceptowania celów, które nie są zgodne z jego własnymi aspiracjami i celami. Do dominującej pozycji należą takie przejawy w zachowaniu, jak: pewność siebie, niezależność, autorytet, demonstrowanie własnej wagi, umiejętność obstawania przy sobie. Taka osoba dąży do rywalizacji, tkwi w nim pogarda dla słabości i wyrażana jest potrzeba siły dla niej samej. W komunikacji rzadko wspiera rozmówcę, często ignoruje punkt widzenia rozmówcy, stara się znaleźć zrozumienie tylko dla jego problemów, umniejsza znaczenie partnera, nieuważnie słucha, spieszy, aby udzielić mu porady, ocenić jego działania, zachęca do natychmiastowego i bezmyślnego akcja.

Istota relacji międzyludzkich najdobitniej przejawia się w zespole – grupie zjednoczonej wspólnymi celami i zadaniami osób, które osiągnęły wysoki poziom rozwoju w procesie wartościowych społecznie wspólnych działań.

Integralną koncepcją charakteryzującą miejsce osobowości w systemie wewnątrzgrupowych współrzędnych społeczno-psychologicznych jest pojęcie „pozycji” (statusu społecznego), w którym obiektywne czynniki pozycji osoby i subiektywna refleksja, refleksja, intelektualna i emocjonalna reakcja jednostki są scalane, co wyraża się w świadomości i doświadczaniu tej ich pozycji.

Status społeczny określa obowiązki, prawa i przywileje osoby w grupie. Każdy podmiot znajduje swoje miejsce w większej społeczności, przypisując się do określonej kategorii, przyjmując obowiązki związane z tym stanowiskiem i oczekując, że inni uznają jego prawa.

Jednak jego charakterystyka statusu zależy nie tylko od tematu. Status społeczny to ustalony przez społeczeństwo znak, który charakteryzuje pozycję osoby we wspólnocie społecznej, pozycję podmiotu w systemie stosunków międzyludzkich oraz określa jego prawa, obowiązki, wolności, prestiż, uprawnienia i przywileje, które otrzymuje dzięki jego stanowisko.

Status to proces społeczny. Pozycja danej jednostki w społeczeństwie jest określana tylko na podstawie utrwalonych relacji między nią a osobami zajmującymi inne stanowiska.

Psychologowie społeczni ustalili dość wysoką wrażliwość badanych na symbole statusu. Niezależnie od tego, jak niski jest status, jest to ważne, ponieważ bez niego podmiot nie ma żadnych praw w stosunku do innych. Posiadanie statusu pozwala podmiotowi oczekiwać i wymagać od innych określonego stosunku do siebie.

W różnych grupach jedna i ta sama osoba może mieć inny status i rzeczywiście każda osoba ma kilka statusów, ale nie są one równe. Pozycja w społeczeństwie zależy od jednego z nich - jest to główny status, z reguły opiera się na stanowisku, zawodzie.

Raz ustalony status pozostaje względnie stały, choć w zasadzie jest mobilny. Może wzrosnąć, jeśli wspólnota społeczna postrzega podmiot w dynamice rozwoju społecznego, lub zmniejszyć, jeśli występuje dynamika społecznej degradacji. Zmiany te sugerują, że osobowość musi również odpowiednio zmienić swoje zachowanie. Gdy tak się nie dzieje, powstaje konflikt intrapersonalny.

Szereg specjalistów rozróżnia status społeczny i osobisty jednostki na podstawie wielkości społeczności społecznej, której jest członkiem. W ramach dużej społeczności (zawód, klasa, narodowość, płeć, wiek, religia itp.) pozycję podmiotu określa pojęcie „statusu społecznego”. W ramach małej społeczności (małej grupy) pozycję podmiotu określa pojęcie „statusu osobistego”.

Pozycja w grupie (zbioru) integruje role i statusy osobowości we wszystkich podstrukturach grupy (zbioru). Status socjometryczny jest zbliżony do statusu osobowego, który jest jednym z głównych czynników pozycji człowieka w podsystemie relacji międzyludzkich i charakteryzuje się poziomem preferencji emocjonalnych tej jednostki w porównaniu z resztą grupy.

W badaniach NE Gronland stwierdzono, że na pozycję socjometryczną mają wpływ przede wszystkim takie czynniki osobiste, jak wygląd, wiek, uzdolnienia umysłowe, towarzyskość, chęć pomocy itp. Według AB Tsentzipera popularność ludzi ma ogromne znaczenie ma piękny wygląd, schludny wygląd, siłę fizyczną, sukces, aktywność.

Badania Ya.L. Kołomińskiego i jego szkoły potwierdzają, że pozycja człowieka w systemie relacji osobistych zależy od wielu czynników, wśród których są: wygląd (atrakcyjność fizyczna, wiodąca modalność mimiki, wygląd, język niewerbalny ); sukces w prowadzeniu działań; niektóre właściwości charakteru i temperamentu (tolerancja, towarzyskość, niski niepokój itp.).

Obecnie w większości przypadków używana jest terminologia opracowana przez Ya.L. Termin „gwiazda” odnosi się do osób, które otrzymują najwięcej możliwości wyboru. Mówiąc słowami G. Moreno, ci ludzie „przyciągają tak wiele wyborów, że chwytają środek sceny jak gwiazda”.

Jeśli liczba wyborów otrzymanych przez członka grupy jest poniżej średniej, są one klasyfikowane jako „zaniedbane”. Do „izolowanych” zaliczamy tych badanych, którzy nie otrzymali żadnego wyboru. „Izolowane” są interpretowane w zagranicznej socjometrii jako „ciała obce” lub „wyspy społeczne”. „Odrzucony” to podmiot, który w eksperymencie, w którym stosuje się negatywne kryteria, otrzymuje negatywne „wybory”.

W literaturze psychologicznej nierzadko zdarza się, że osoby, które uzyskały największą liczbę wyborów, nazywane są „przywódcami”, a najmniejsze – „wyrzutkami”.

Według VI Zatsepina nie zawsze jest uzasadnione, aby badacze klasyfikowali osobę, która uzyskała maksymalną łączną liczbę wyborów według wszystkich kryteriów socjometrycznych, że tak powiem, „gwiazdy”, do najbardziej wpływowych osób w zespole, do liderów . Ci wybrani niekoniecznie są liderami kolektywu. Lider to lider, osoba, która świadomie i aktywnie prowadzi innych do osiągnięcia określonego celu.

Grupa stawia różne wymagania co do cech osobowości obojga. Jednocześnie możliwe jest, że lider może być jednocześnie socjometryczną „gwiazdą”.

W każdym razie członek grupy o wysokim statusie socjometrycznym i będący w trakcie komunikacji znajduje się najczęściej w korzystniejszej sytuacji niż osoba o niskim statusie. Wysoki status (preferowany lub gwiazda) jest sytuacją korzystną dla rozwoju osobowości, ponieważ zapewnia pozytywne warunki psychologiczne: uznanie; pozytywna ocena innych, co z kolei tworzy pozytywną samoocenę; intensywność kontaktów osobistych, które dostarczają emocjonalnego bogactwa życia w tym zespole.

Niski status (wyizolowany lub odrzucony) hamuje lub zaprzecza rozwojowi osobowości. Pozycja izolacji pozbawia jednostkę uznania, uwagi, ciepła emocjonalnego. Wpływa to negatywnie na kształtowanie się wewnętrznego świata osoby: rozwija się nieodpowiednia, sprzeczna samoocena, wzrasta niepokój, stopniowo tworzy się konflikt lub wyobcowany styl relacji z innymi. Stan izolacji jest niebezpieczny w innym sensie: jednostka, wyobcowana ze zbiorowości, nie może zaspokoić podstawowej społecznej potrzeby komunikacji i nieuchronnie szuka firmy na boku.

Według G.A. Karpowej i Yu.A.Gierasimienko wiedza o statusie socjometrycznym nie dostarcza wyczerpujących informacji na temat dobrostanu jednostki w systemie relacji międzyludzkich. Uważają, że trzeba wiedzieć, czy wybór tematu jest wzajemny.

W badaniach W.R. Kisłowskiej ustalono również, że dobrostan emocjonalny zależy nie tyle od statusu socjometrycznego, ile od jego związku z wzajemnością. Okazało się, że niezależnie od statusu socjometrycznego, obecność wzajemnej sympatii u podmiotu z co najmniej jednym towarzyszem zapewnia mu już dobre samopoczucie emocjonalne w zespole.

Innymi słowy, dla jednostki ważna jest nie tylko liczba wyborów, ale także to, którzy członkowie grupy go wybrali: ci, których wybrał sam lub odwrotnie, ci, których nie wybrał.

W zależności od statusu osoby lub jej pozycji w społeczeństwie w systemie relacji międzyludzkich wyróżnia się pojęcie „roli społecznej” - jest to funkcja społeczna jednostki, odpowiadająca przyjętym normom, sposób postępowania ludzi.

Rola społeczna to normatywnie zatwierdzona i przepisana przez społeczeństwo lub grupę społeczną metoda, algorytm, wzór działania i zachowania osoby, dobrowolnie lub mimowolnie przez nią podejmowana w realizacji określonych funkcji społecznych. Rola społeczna to model zachowania osobowości, uwarunkowany jej statusem.

T. Shibutani wprowadza pojęcie roli konwencjonalnej. Próbuje odróżnić role społeczne od konwencjonalnych, ale nie można tego zrobić wystarczająco ściśle i jasno. Rola konwencjonalna to wyobrażenie o nakazanym wzorcu zachowania, który jest oczekiwany i wymagany od podmiotu w danej sytuacji, jeśli znane jest stanowisko zajmowane przez niego we wspólnym działaniu. Role definiuje się jako szablon, algorytm wzajemnych praw i obowiązków, a nie tylko standard behawioralny. Jednak to zachowanie ostatecznie służy jako miara tego, czy konwencjonalna rola jest odpowiednio lub nieodpowiednio realizowana.

Inny amerykański psycholog, T. Parsons, definiuje rolę jako strukturalnie zorganizowany, normatywnie uregulowany udział osoby w określonym procesie interakcji społecznej z określonymi partnerami o określonej roli. Uważał, że każdą rolę można opisać za pomocą następujących pięciu głównych cech:

Emocjonalność (różne role wymagają różnego stopnia emocjonalności),

Sposób zdobycia (niektóre role są przepisywane, inne wygrywane),

Strukturalność (niektóre role są uformowane i ściśle ograniczone, inne są rozmyte),

Formalizacja (niektóre role realizowane są w ściśle ustalonych szablonach, algorytmach ustalonych z zewnątrz lub przez samego podmiot, inne realizowane są spontanicznie, twórczo),

Motywacja (system potrzeb osobistych, które zaspokaja sam fakt pełnienia ról).

Role społeczne mają różne znaczenie. Rola jest obiektywnie wyznaczana przez pozycję społeczną, niezależnie od indywidualnych cech osoby na tym stanowisku. Wypełnianie roli społecznej musi odpowiadać przyjętym normom społecznym i oczekiwaniom innych. Odgrywanie ról i odgrywanie ról prawie nie pokrywają się. Jakość wykonania roli zależy od wielu warunków, szczególnie ważne jest, aby rola odpowiadała interesom i potrzebom jednostki.

Istnieje normatywna struktura pełnienia roli społecznej, na którą składają się:

Opisy zachowań (specyficzne dla tej roli);

Recepty (wymagania dotyczące tego zachowania);

Oceny wykonania przypisanej roli;

Sankcje za naruszenie określonych wymagań.

Ponieważ osobowość jest złożonym systemem społecznym, możemy powiedzieć, że jest to zbiór ról społecznych i jego indywidualnych cech.

W procesie socjalizacji opanowane są różne role. Na przykład repertuar ról dla małych grup obejmuje:

Lider: członek grupy, za którego inni uznają prawo do podejmowania odpowiedzialnych decyzji w istotnych dla niej sytuacjach, decyzji wpływających na interesy członków grupy oraz określających kierunek i charakter działań i zachowań cała grupa;

Ekspert: członek grupy, który posiada specjalną wiedzę, zdolności, umiejętności, których grupa wymaga lub które grupa po prostu szanuje;

Pasywni i elastyczni członkowie, którzy starają się zachować anonimowość;

- „skrajny” członek grupy, który pozostaje w tyle za wszystkimi z powodu osobistych ograniczeń lub obaw;

Przeciwnik: opozycjonista, który aktywnie sprzeciwia się liderowi;

Męczennika, który woła o pomoc i odmawia jej;

Moralista: członek grupy, który ma zawsze rację;

Interceptor: członek grupy, który przejmuje inicjatywę lidera;

Zwierzę: członek grupy, który budzi czułe uczucia i stale potrzebuje ochrony;

Błazen itp. ...

Grupa zawsze dąży do poszerzania repertuaru ról. Indywidualne pełnienie roli przez osobę ma osobisty koloryt, który zależy od jego wiedzy i umiejętności pełnienia tej roli, od jej znaczenia dla niego, od chęci spełnienia mniej lub bardziej oczekiwań innych (np. łatwo zostać ojcem, trudno być ojcem).

Tak więc istniejący system relacji międzyludzkich jest bardzo złożony. Dlatego w życiu codziennym często spotyka się problemy w relacjach międzyludzkich. Rozwiązuje się je nieco inaczej niż problemy osobiste. Jeśli problemy osobiste są zwykle związane z potrzebą radykalnej zmiany wewnętrznego świata osoby, to problemy interpersonalne wiążą się z potrzebą zmiany, głównie tylko zewnętrznych form ludzkich zachowań, które odnoszą się do otaczających ich ludzi.

Głównym problemem relacji międzyludzkich jest dwoistość pozycji osoby wśród innych ludzi, w której osoba łączy się z innymi i jest do nich przywiązana od wewnątrz, a jednocześnie stale je ocenia, porównuje ze sobą i wykorzystuje w własne interesy.

Problemy psychologiczne dotyczące relacji osoby z otaczającymi ją ludźmi mogą mieć różny charakter: wiążą się z osobistymi i biznesowymi relacjami osoby z otaczającymi ją ludźmi, dotyczą relacji z bliskimi (krewnymi) i nieznajomymi. Problemy te mogą mieć wyraźną konotację wieku, na przykład pojawiać się w relacjach z rówieśnikami lub osobami z innego pokolenia. Problemy interpersonalne mogą również dotyczyć osób różnej płci.

Wszystkie problematyczne formy relacji międzyludzkich opierają się na jednym fundamencie psychologicznym. Ogólnie rzecz biorąc, można ją zdefiniować jako fiksację na własnych obiektywnych cechach lub dominację wartościującego, obiektywnego stosunku do siebie i innych. Taka fiksacja generuje ciągłą ocenę siebie, autoafirmację, demonstrację własnych zasług i tak dalej.

Wszystkie problemy w relacjach są praktycznie ze sobą powiązane i w większości przypadków rozwiązywane są w sposób kompleksowy.

Można zatem stwierdzić, że relacje międzyludzkie są subiektywnie przeżywanymi powiązaniami między ludźmi, obiektywnie przejawiającymi się w naturze i sposobach wzajemnych oddziaływań, jakie ludzie wywierają na siebie nawzajem w procesie wspólnych działań i komunikacji.

Najwyraźniej w zespole pojawia się istota relacji międzyludzkich. Głównymi pojęciami opisującymi miejsce jednostki w układzie wewnątrzgrupowych współrzędnych społeczno-psychologicznych są status społeczny i status socjometryczny. Nie mniej ważne w analizie relacji międzyludzkich jest pojęcie roli społecznej.

Złożoność istniejącego systemu relacji międzyludzkich determinuje główny problem relacji międzyludzkich - dwoistość pozycji osoby wśród innych ludzi, w której osoba łączy się z innymi i łączy się z nimi od wewnątrz, a jednocześnie stale ocenia porównuje je ze sobą i wykorzystuje we własnym interesie.

1.2. Wiek wzory formacji

relacje interpersonalne w wieku przedszkolnym

Relacje z innymi ludźmi powstają i rozwijają się najintensywniej w wieku przedszkolnym. Pierwsze doświadczenie takich relacji staje się fundamentem, na którym budowany jest dalszy rozwój jednostki.

Wiek przedszkolny (od 3 do 7 lat) to okres opanowywania społecznej przestrzeni relacji międzyludzkich poprzez komunikację z bliskimi dorosłymi, a także poprzez zabawę i realne relacje z rówieśnikami.

Oddzielenie dziecka od osoby dorosłej pod koniec wczesnego dzieciństwa stwarza warunki do powstania nowej sytuacji społecznej. Po raz pierwszy dziecko wykracza poza świat rodzinny i nawiązuje relację ze światem dorosłych. Dziecko zostaje włączone w świat relacji społecznych poprzez interakcję z dorosłym, który jest nosicielem funkcji społecznych.

Dziecko w wieku przedszkolnym poznaje życie dorosłych na wiele sposobów – oglądając ich pracę, słuchając opowiadań, wierszyków, bajek. Wzorem dla niego jest zachowanie tych ludzi, którzy wzbudzają miłość, szacunek i aprobatę otoczenia. Dorośli uczą dziecko zasad zachowania, a zasady te stają się bardziej złożone przez całe dzieciństwo przedszkolne. To także dorośli organizują codzienne zachowania dzieci i zapewniają ćwiczenie w pozytywnych działaniach. Przedstawiając dzieciom wymagania i oceniając ich działania, dorośli nakłaniają dzieci do przestrzegania zasad. Stopniowo same dzieci zaczynają oceniać swoje działania, opierając się na wyobrażeniach o tym, jakiego rodzaju zachowania oczekują od nich inni.

W wieku 5-6 lat pojawia się nowa forma komunikacji z osobą dorosłą: pozasytuacyjno-osobista. Już na poprzednim etapie rozwoju treść komunikacji staje się niesytuacyjna, tj. wychodząc poza bieżącą sytuację, bardziej teoretycznie. A w 5 roku życia dorosły staje się nie tylko źródłem wiedzy, ale modelem relacji społecznych, źródłem wiedzy o znaczeniu i normach ludzkiego działania. Dziecko zaczyna zadawać pytania o relacje, normy moralne. Bardzo ważne jest, aby dzieci w tym wieku skorelowały swoje doświadczenia, osądy i oceny z opinią osoby dorosłej. Dzieje się tak dlatego, że motywem przewodnim takiej komunikacji jest empatia i wzajemne zrozumienie.

Dorosły odgrywa znaczącą rolę w kształtowaniu holistycznego obrazu siebie u dziecka. W wieku przedszkolnym dzieci rozwijają albo poczucie inicjatywy, albo poczucie winy. Rozwój tych uczuć wiąże się z postępem procesu socjalizacji dziecka, z tym, jak oferuje się mu surowe zasady zachowania i jak dorośli rygorystycznie kontrolują ich przestrzeganie. W tym okresie dziecko uczy się korelować swoje pragnienia z normami przyjętymi w społeczeństwie, realizować własną działalność w toku i normach wyznaczonych przez społeczeństwo. Pod koniec tego okresu dzieci zaczynają rozwijać albo ciężką pracę, albo poczucie niższości.

W wieku przedszkolnym po raz pierwszy uwaga dzieci zaczyna się zmieniać z dorosłego na rówieśnika, zainteresowanie komunikacją, z którym stopniowo wzrasta. Dalsza droga jego rozwoju osobistego i społecznego, a co za tym idzie jego dalsze losy, w dużej mierze zależy od tego, jak rozwinie się relacja dziecka w pierwszej grupie rówieśniczej w jego życiu – w grupie przedszkolnej. Jeśli te relacje z rówieśnikami rozwijają się dobrze, jeśli dziecko jest do nich przyciągane i umie się z nimi komunikować, nie obrażając nikogo ani nie obrażając innych, można mieć nadzieję, że w przyszłości będzie czuło się wśród ludzi normalnie.

Rówieśnicy w bardzo szczególny sposób i bardzo silnie wpływają na osobowość dziecka, jego zachowania społeczne, wartości oraz system relacji. W grupie rówieśniczej dziecko uczy się najważniejszych umiejętności społecznych, których nie mógł nauczyć się od dorosłych: jak wchodzić w interakcje z osobami w jego wieku, jak zachowywać się z liderem, jak opierać się wrogości i dominacji. W późnym dzieciństwie rówieśnicy mogą sobie nawzajem pomagać w radzeniu sobie z osobistymi problemami i niepokojami.

W dzieciństwie przedszkolnym wzrasta selektywność w komunikacji z rówieśnikami - jeśli w wieku 3-4 lat dzieci łatwo zmieniają partnerów komunikacyjnych, to od 6-7 lat starają się komunikować z konkretnymi dziećmi, których trudno zastąpić, nawet jeśli ta komunikacja jest nie pasuje do osoby dorosłej.

W wieku przedszkolnym postępuje również proces różnicowania się w kolektywie dziecięcym: jedne dzieci stają się popularne, inne odrzucane. Wiadomo, że już w seniorskiej grupie przedszkola panują dość stabilne relacje wyborcze.

W grupie wyróżniają się tzw. liderzy, którzy potrafią zarówno organizować zajęcia innych dzieci, jak i wzbudzać ich sympatię. Identyfikacja gwiazd, dzieci preferowanych i odrzucanych, a także stałość pozycji dziecka w hierarchii grupowej są ważnymi wskaźnikami w diagnozie.

Tak więc w wieku 5 lat dziecko wypracowuje określoną pozycję w grupie, następuje zróżnicowanie dzieci w systemie relacji interpersonalnych według ich statusu socjometrycznego. Podział przedszkolaków w wieku 5-7 lat na podgrupy w zależności od ich pozycji w kolektywie dziecięcym pokazuje, że najwięcej dzieci zajmuje w grupie przeciętną pozycję pod względem częstotliwości wyborów, a najmniej z nich to podgrupy z maksymalną i minimalną liczbę wyborów. Co więcej, większość dzieci znajduje się w korzystnej pozycji w systemie relacji międzyludzkich w grupie. Porównanie preferencji, jakie dziecko daje niektórym rówieśnikom w różnych sytuacjach: w zabawie, w klasie, podczas wykonywania zadań roboczych, ujawniło względną stabilność powstających relacji między dziećmi.

Można wyróżnić trzy główne typy motywów, które decydują o wyborze przedszkolaka: potrzeba komunikacji w zabawie, pozytywne cechy wybranego i zdolność drugiego dziecka do określonego rodzaju aktywności.

Jednym z motywów zachęcających dzieci do jednoczenia się jest zadowolenie z procesu komunikacji w zabawie. Potrzeba tego zajmuje pierwsze miejsce w tym wieku. Na drugim miejscu jest orientacja na pozytywne cechy wybranej osoby, które znajdują się w komunikowaniu się dzieci ze sobą (wesoły, uczciwy, miły itp.). Później, u starszych przedszkolaków w wieku 6-7 lat, jego zdolność do jakiejkolwiek konkretnej aktywności działa również jako zachęta do wyboru partnera.

Wraz z wiekiem wzrasta liczba i różnorodność motywów wyboru, a ich struktura staje się bardziej złożona. W ten sposób indywidualne cnoty osobiste, nazywane przez dzieci powodem wyboru, pod koniec wieku przedszkolnego ulegają znacznemu zróżnicowaniu, tworząc cały zespół heterogenicznych cech, w których główną rolę odgrywają moralne cechy wybranego.

Stwierdzono również, że dobrostan emocjonalny dzieci w dużej mierze zależy od charakteru relacji dziecka z rówieśnikami. To, jak dziecko czuje się spokojne i zaspokojone, zależy od stylu komunikacji, od pozycji wśród rówieśników.

Ocena rówieśników, jego aprobata, a nawet podziw jest dla dziecka bardzo ważna. W komunikacji z rówieśnikami w każdej frazie dziecka centrum jest „ja”: mam, mogę, mam. Dzieci zdają się przechwalać: „Kupili to dla mnie”, „A ja to mam”. Wszystko, co jest ważne do zademonstrowania rówieśnikom, aby w czymś przewyższyć swojego partnera. Dzięki temu dziecko zyskuje pewność, że jest zauważane.

W procesie komunikowania się z rówieśnikami rozwija się samoocena dzieci, która staje się coraz bardziej adekwatna. Porównując siebie z otaczającymi go dziećmi, dziecko dokładniej reprezentuje swoje możliwości, które demonstruje w różnych rodzajach aktywności i według których inni go oceniają. Poczucie własnej wartości jest jednym z głównych nowotworów wieku przedszkolnego, ważnym ogniwem w sferze potrzeb motywacyjnych osobowości dziecka, które kształtuje się tylko wtedy, gdy dziecko jest nie tylko przedmiotem, ale także podmiotem działań wartościujących.

W perypetiach relacji z rówieśnikami dziecko stopniowo uczy się subtelnej refleksji nad drugim człowiekiem. W tym okresie, poprzez relacje, intensywnie rozwija się umiejętność utożsamiania się z ludźmi, a także z postaciami z bajek, z naturalnymi przedmiotami, zabawkami, obrazami itp. ...

Można zatem wnioskować, że ze względu na głębokie przemiany, jakie zachodzą w wieku przedszkolnym wraz z włączeniem dziecka do środowiska społecznego, wiek ten można uznać za początkowy okres kształtowania się osobowości, kiedy to tworzy się zespół podstawowych właściwości warunkujących status dziecka w grupie.

Jednocześnie rówieśnicy w bardzo szczególny sposób i bardzo silnie wpływają na osobowość dziecka, jego zachowania społeczne, wartości i system relacji. W grupie rówieśniczej dziecko uczy się najważniejszych umiejętności społecznych, których nie mógł nauczyć się od dorosłych: jak wchodzić w interakcje z osobami w jego wieku, jak zachowywać się z liderem, jak opierać się wrogości i dominacji.

Relacje interpersonalne to subiektywnie przeżywane powiązania między ludźmi, obiektywnie przejawiające się w naturze i sposobach wzajemnych oddziaływań wywieranych przez ludzi na siebie nawzajem w procesie wspólnych działań i komunikacji.

Najwyraźniej istota relacji międzyludzkich pojawia się w zespole, w którego analizie uwzględniony jest status społeczny i socjometryczny każdej osoby, a także różne role społeczne.

Optymalne relacje interpersonalne są kluczem do pełnego ukształtowania procesów psychicznych człowieka, właściwości i funkcji psychicznych, a także rozwoju osobowości jako całości. Relacje interpersonalne rozwijają się przez całe dzieciństwo; na każdym etapie rozwoju posiadają szereg charakterystycznych właściwości.

W wieku przedszkolnym kształtują się dwa systemy relacji: jeden z dorosłymi, drugi z rówieśnikami. Dla przedszkolaków ważne stają się relacje z rówieśnikami. Specyfika tych relacji polega na dążeniu dziecka do zrozumienia i oceny siebie oraz osób, z którymi się komunikuje. Jednocześnie rówieśnicy w bardzo szczególny sposób i bardzo silnie wpływają na osobowość dziecka, jego zachowania społeczne, wartości i system relacji. W grupie rówieśniczej dziecko uczy się najważniejszych umiejętności społecznych, których nie mógł nauczyć się od dorosłych: jak wchodzić w interakcje z osobami w jego wieku, jak zachowywać się z liderem, jak opierać się wrogości i dominacji.

BADANIE EKSPERYMENTALNE CHARAKTERU RELACJI Z OSOBAMI W STARSZYM WIEKU PRZEDSZKOLNYM

2.1. Metodologia Badań

Relacje interpersonalne odgrywają ważną rolę w kształtowaniu osobowości dziecka. Badanie dziecka w systemie jego relacji z rówieśnikami ma ogromne znaczenie i znaczenie. Szczególnie istotny pod tym względem jest wiek przedszkolny. W tym czasie w komunikacji dziecka z rówieśnikami powstają dość złożone relacje, które znacząco wpływają na rozwój jego osobowości. Dlatego ważne jest, aby badać te relacje, aby celowo je kształtować w celu stworzenia korzystnego klimatu emocjonalnego dla każdego dziecka w grupie.

Celem pracy jest identyfikacja cech relacji interpersonalnych u starszych dzieci w wieku przedszkolnym.

Przedmiotem badań są relacje interpersonalne z rówieśnikami w starszym wieku przedszkolnym.

Obiektem badań jest 24 dzieci w wieku od 5,5 do 7 lat (senior w wieku przedszkolnym).

Baza badawcza: przedszkolna instytucja edukacyjna wieś Żdanowicze.

Zgodnie z celem badania postawiono następujące zadania:

1. Przestudiuj literaturę psychologiczną dotyczącą problemu badawczego.
2. Badanie relacji interpersonalnych starszych dzieci w wieku przedszkolnym.
3. Przygotuj zalecenia dotyczące prowadzenia zajęć korekcyjno-rozwojowych w celu optymalizacji relacji interpersonalnych starszych przedszkolaków.

Jako metody badawcze wykorzystano metodę socjometryczną „Wybór w działaniu” oraz metodę „Lokomotywa”.

2.2. Opis technik

Celem pracy było zbadanie relacji interpersonalnych starszych dzieci w wieku przedszkolnym.

Dopiero wtedy przedszkolaki zademonstrują swoje umiejętności w procesie psychodiagnostyki, tj. wykazywać wyniki, które prawidłowo odzwierciedlają poziom ich rozwoju psychicznego, gdy same metody i dostępne w nich zadania psychodiagnostyczne budzą i utrzymują zainteresowanie przez cały czas trwania psychodiagnostyki. Gdy tylko dziecko traci bezpośrednie zainteresowanie wykonywanymi zadaniami, przestaje pokazywać te zdolności i skłonności, którymi naprawdę ma.

Za optymalny czas dla dzieci w wieku przedszkolnym uważa się czas na wykonanie zadań testowych, który wynosi od jednej do pięciu minut. A główną metodą psychodiagnostyczną jest eksperyment naturalny, w którym powstaje pewna sytuacja życiowa, dość znana dziecku. Te. najlepsze efekty można uzyskać u dzieci w procesie angażowania się w czynność wiodącą – zabawę przedmiotową.

Dlatego do diagnostyki wybrano metodę socjometryczną „Wybór w działaniu” oraz metodę „Silnik”.

itp.................

Relacje interpersonalne w zespole dziecięcym

Czasami dzieci porównuje się do aniołów. Czasami mówi się, że są kwiatami życia. Ale nie mniej prawdziwe jest stwierdzenie, że dzieci są okrutne. Jeśli nie wyznaczysz im moralnych wskazówek, to ich zachowanie będzie niewiele różniło się od zachowania zwierząt, a klasa szkolna będzie przypominała watahę wilków…

Co najlepsze, napisał o tym angielski pisarz William Gerald Golding w swojej słynnej powieści „Władca much”, która opowiada, jak chłopcy dostali się na bezludną wyspę i zaczęli tam żyć zgodnie z ich dziećmi (a raczej wcale nie dzieci). Ale to jest fikcja i groteska: w prawdziwym życiu oczywiście wszystko nie jest takie dramatyczne. Ale w rzeczywistości jest bardzo podobny. Wcześniej czy później dziecko znajdzie się wśród swoich rówieśników, więc musi eksperymentalnie badać relacje międzyludzkie w zespole dziecięcym i uczyć się zdobywania autorytetu dla siebie. Niektóre dzieci łatwo przystosowują się do nowego społeczeństwa: nieważne, jak bardzo je przenosisz ze szkoły do ​​szkoły, nieważne, ile wysyłasz na obozy dla dzieci, wszędzie mają tłumy przyjaciół i przyjaciół. Ale niestety nie wszystkie dzieci otrzymują z natury taki dar komunikacji. Wiele dzieci doświadcza trudności w procesie adaptacji, a czasami znajduje się w roli celu wyzwolenia agresji ze strony rówieśników (rodzaj „chłopca do bicia”).

DZIECKO NIE PASUJE DO ZBIORU

Wystarczy mieć jedno, powiedzmy, szkodliwe dziecko w klasie - i powstaje niezdrowa atmosfera mobbingu.

Takie dzieci odczuwają potrzebę obrony kosztem innych: obrażania i poniżania kogoś, nastawiania niektórych dzieci przeciwko innym (np. „Z kim się zaprzyjaźnimy?”) Itd. W rezultacie ich najbardziej bezbronni koledzy z klasy cierpią: życzliwi, nieprzyzwyczajeni do przemocy skierowanej przeciwko nim. Twoje dziecko również może być wśród nich, więc wchodząc do pierwszej klasy (lub przenosząc się do nowej szkoły), za pierwszym razem powinieneś być czujny.

Jeśli czujesz, że dziecko może mieć problemy z rówieśnikami w szkole, lepiej wcześniej z nim popracować i porozmawiać o prostych technikach „psychologicznego aikido”. Co trzeba wytłumaczyć dziecku, aby z pełnym uzbrojeniem mogło sprostać trudnym sytuacjom i wyjść z nich z godnością?

1. Konflikty są nieuniknione

W życiu interesy ludzi nieuchronnie się zderzają, więc musisz spokojnie i filozoficznie odnieść się do sporów między nimi, próbując dojść do konsensusu (czyli do wzajemnie korzystnego porozumienia). Ze swojej strony musisz, jeśli to możliwe, nie wpadać w konflikt (nie bądź irytujący, nie skradaj się i nie bądź chciwy, nie przechwalaj się i nie zadawaj sobie pytań).

2. Nie da się zadowolić wszystkich

Jak powiedział Ostap Bender: „Nie jestem złotem, by zadowolić wszystkich”. Natchnij dziecko, że nie wszyscy muszą go kochać i żeby wszyscy nie starali się zadowolić wszystkich.

Tym bardziej nie do przyjęcia jest zabieganie o przychylność bardziej autorytatywnych dzieci i próbowanie zdobycia ich szacunku za pomocą prezentów, ustępstw i „podlizywania”.

3. Zawsze broń się!

Dziecko powinno wiedzieć, że agresji nie można zrezygnować, aby się poddać: jeśli zostanie wezwane lub zapukane, konieczne jest oddanie. Chrześcijańska postawa braku oporu „jeżeli uderzono cię w policzek, nadstaw drugiego” w kolektywie dziecięcym nieuchronnie skazuje dziecko na prześladowania.

4. Zachowaj neutralność

Idealną opcją jest utrzymywanie równych relacji ze wszystkimi. Dlatego najlepiej nie popierać bojkotów ani nie opowiadać się po żadnej ze stron w sporach. Nie trzeba tego robić demonstracyjnie: można znaleźć prawdopodobną wymówkę („Muszę iść na zajęcia”, „Nie mam prawa ingerować w sprawy innych”).

RODZAJE AGRESJI I METODY ODPOWIEDZI

Istnieje kilka głównych rodzajów relacji interpersonalnych w zespole dziecięcym:

Ignorowanie

Na dziecko nie zwraca się uwagi, jakby go tam nie było. Nie jest brany pod uwagę w żadnym podziale ról, dziecko nie jest dla nikogo interesujące. Dziecko nie zna telefonów swoich kolegów z klasy, nikt nie zaprasza go do odwiedzin. Nie mówi nic o szkole.

Co powinni zrobić rodzice?

Porozmawiaj z wychowawcą klasy, postaraj się sam nawiązać kontakt z dziećmi (przyprowadź je z dzieckiem)

Pasywne odrzucenie

Dziecko nie jest przyjmowane do gry, odmawia siedzenia z nim przy jednym biurku, nie chce być z nim w tej samej drużynie sportowej. Dziecko niechętnie chodzi do szkoły, wraca ze szkoły w złym humorze.

Co powinni zrobić rodzice?

Przeanalizuj powody (dlaczego dziecko nie jest akceptowane) i spróbuj je wyeliminować. Działaj przez nauczycieli i wychowawców.

Aktywne odrzucenie

Dzieci demonstracyjnie nie chcą komunikować się z dzieckiem, nie liczą się z jego opiniami, nie słuchają, nie ukrywają swojej pogardliwej postawy. Czasami dziecko nagle nagle odmawia pójścia do szkoły, często płacząc bez powodu.

Co powinni zrobić rodzice?

Przenieś dziecko do innej klasy (lub szkoły). Porozmawiaj z nauczycielami. Zobacz psychologa.

Zastraszanie

Ciągłe wyśmiewanie, drażnienie i wyzywanie dziecka, popychanie i bicie, zabieranie i psucie rzeczy, zastraszanie. Dziecko ma siniaki i otarcia, rzeczy i pieniądze często „znikają”.

Co powinni zrobić rodzice?

Pilnie przenieś dziecko do innej szkoły! Daj mu krąg, w którym może zmaksymalizować swoje umiejętności i być w najlepszej formie. Zobacz psychologa.

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

Wstęp

Rozdział I. Analiza teoretyczna literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problemu kształtowania się relacji interpersonalnych w zespole dziecięcym starszych przedszkolaków

1.1 Relacje interpersonalne i czynniki wpływające na nie

1.2 Charakterystyka cech wieku starszych przedszkolaków

1.3 Specyfika budowania relacji między przedszkolakami a rówieśnikami

1.4 Wnioski dotyczące rozdziału I

Rozdział II. Organizacja pracy psychologiczno-pedagogicznej nad edukacją relacji interpersonalnych w zespole starszych dzieci w wieku przedszkolnym

2.1 Opis metod badania relacji interpersonalnych w zespole dziecięcym

2.2 Przeprowadzanie prac eksperymentalnych nad kształtowaniem relacji międzyludzkich

2.3 Analiza wykonanej pracy

2.4 Wnioski dotyczące rozdziału II

Wniosek

Bibliografia

Aneks 1

Załącznik 2

WPROWADZANIE

Relacje międzyludzkie stanowią większość ludzkiego życia. Według S.L. Rubinstein, ludzkie serce jest utkane z jego relacji z innymi ludźmi; związana jest z nimi główna treść psychicznego życia wewnętrznego człowieka. To właśnie te relacje dają początek najpotężniejszym doświadczeniom i działaniom. Relacje z innym stanowią centrum formacji duchowej i moralnej jednostki i określają wartość moralną osoby.

Temat powstawania i kształtowania relacji interpersonalnych w zespole starszych dzieci w wieku przedszkolnym odpowiedni, gdyż wiele negatywnych i destrukcyjnych zjawisk obserwowanych w ostatnich latach wśród młodych ludzi (okrucieństwo, zwiększona agresywność, alienacja itp.), ma swoje źródło we wczesnym dzieciństwie i przedszkolnym. To skłania nas do przyjrzenia się rozwojowi wzajemnych relacji dzieci na wczesnych etapach ontogenezy, aby zrozumieć ich wzorce wiekowe i psychologiczny charakter deformacji powstających na tej drodze.

Cel badania: ujawnienie w celu uzasadnienia skutecznych metod kształtowania relacji interpersonalnych w zespole starszych dzieci w wieku przedszkolnym.

Obiekt: relacje interpersonalne w zespole jako podstawa interakcji starszych dzieci w wieku przedszkolnym.

Przedmiot: proces tworzenia i kształtowania relacji interpersonalnych w zespole dziecięcym.

Zgodnie z wyznaczonym celem proponuje się: zadania:

1. Badanie, systematyzowanie, uogólnianie literatury psychologiczno-pedagogicznej na ten temat;

2. Identyfikować i analizować stan problemu w praktyce;

3. Opracowanie i wdrożenie w pracy cyklu zajęć z edukacji relacji interpersonalnych w zespole dziecięcym.

Hipoteza badawcza: Jeśli konsekwentnie i systematycznie będziemy prowadzić prace nad kształtowaniem i edukacją relacji interpersonalnych w zespole starszych przedszkolaków, to proces nawiązywania stabilnych przyjaznych relacji będzie przebiegał sprawniej.

Baza eksperymentalna: badania przeprowadzono na podstawie przedszkola MDOU nr 45, w grupach nr 11, nr 12. Przebadałam 22 dzieci w wieku 5-7 lat.

Metody badawcze:

1. Teoretyczny. Studium literatury pedagogicznej, psychologicznej, metodologicznej.

2. Eksperymentalna, w tym diagnostyka podstawowa, zajęcia psychokorekcyjne i diagnostyka kontrolna (wtórna).

ROZDZIAŁ I. TEORETYCZNA ANALIZA LITERATURY PSYCHOLOGICZNEJ I PEDAGOGICZNEJ DOTYCZĄCA PROBLEMU KSZTAŁCENIA SIĘ RELACJI MIĘDZYLUDZKICH W KOLEKCIE DZIECIĘCYM SENIORZY PRZEDSZKOLAKÓW

1.1 Relacje i czynniki interpersonalnewpływ na nich

Relacje interpersonalne to system relacji, które rozwijają się między ludźmi. W przeciwieństwie do zwierząt ludzie nie tylko wchodzą ze sobą w interakcje, wpływając na siebie nawzajem, ale także w pewien sposób subiektywnie się do siebie odnoszą. Relacje międzyludzkie mogą istnieć nawet wtedy, gdy nie ma bezpośredniej komunikacji ani interakcji między ludźmi. Relacje interpersonalne to szczególny rodzaj postawy wewnętrznej, z której ludzie podchodzą do komunikacji między sobą.

Na relacje międzyludzkie mogą wpływać: a) to, w jaki sposób zaspokojenie zainteresowań i potrzeb jednych osób jest determinowane przez inne osoby. Jeśli taka zależność istnieje i jeśli ludzie pomagają sobie nawzajem w zaspokajaniu swoich zainteresowań i potrzeb, to między nimi rozwija się dobra relacja. Jeśli przeszkadzają sobie nawzajem, to między nimi najprawdopodobniej rozwiną się niekorzystne relacje międzyludzkie; b) indywidualne cechy psychologiczne ludzi, ich zgodność psychologiczna. Pomiędzy osobami zgodnymi psychologicznie zwykle rozwijają się dobre relacje, a między osobami niezgodnymi psychologicznie - niekorzystne relacje interpersonalne. Kolejnym czynnikiem, który może wpływać na relacje międzyludzkie ludzi, jest ich wzajemna znajomość. Jeśli ta wiedza jest pozytywna i reprezentuje osobę w korzystnym świetle, stosunek do niego będzie korzystny. Jeśli ta wiedza jest negatywna i przedstawia osobę w niekorzystnym świetle, to stosunek do niego najprawdopodobniej będzie negatywny. Stosunek osoby do osoby może również zależeć od tego, jaki rodzaj relacji ma dana osoba z ważnymi osobami. Jeśli ta osoba współczuje tym, których kochamy, to potraktujemy go z podobnym uczuciem. Jeśli ta osoba ma negatywny stosunek do tych, do których my sami mamy pozytywny stosunek, to najprawdopodobniej spowoduje to nasz negatywny stosunek do tej osoby. Jeśli traktuje z sympatią tych, których sami nie kochamy, najprawdopodobniej wygeneruje to negatywny stosunek do niego z naszej strony.

Wpływ relacji międzyludzkich na życie człowieka zależy od wielu czynników: od charakteru samej relacji, od cech osobowych ludzi, od sytuacji, w której powstają i rozwijają się ich relacje, od wielu innych czynników. Przy dobrych relacjach międzyludzkich ludzie mają możliwość udzielania sobie nawzajem pomocy, wsparcia i dzięki temu wystarczająco pełnego zaspokojenia swoich potrzeb i zainteresowań. Przy złych relacjach międzyludzkich są pozbawieni tej możliwości; ponadto złe relacje międzyludzkie stają się w tym przypadku przeszkodą w realizacji potrzeb i zainteresowań ludzi. Wynika to z faktu, że we współczesnym społeczeństwie żadna osoba bez udziału i wsparcia innych osób nie będzie w stanie w pełni zaspokoić swoich potrzeb i osiągnąć swoich życiowych celów. Dzięki dobrym relacjom interpersonalnym z innymi człowiek może rozwijać się psychicznie. Dobrobyt społeczny, materialny i moralny, stan zdrowia psychicznego i fizycznego człowieka zależy od relacji człowieka z ludźmi. W dobrym związku człowiek jest zwykle w dobrym nastroju, co ma pozytywny wpływ na jego samopoczucie. W złym związku osoba jest w złym nastroju, co negatywnie wpływa zarówno na jego samopoczucie, jak i zdrowie. Wiadomo, że wiele chorób jest łatwiej tolerowanych przez człowieka, jeśli otaczający go ludzie dobrze go traktują. I odwrotnie, jeśli ludzie wokół niego źle traktują osobę, może cierpieć z tego powodu nie tylko moralnie, ale także fizycznie, z trudem nawet tolerując stosunkowo niewielkie choroby.

W wieku przedszkolnym relacje interpersonalne dzieci przechodzą dość trudną ścieżkę rozwoju wieku, w której można wyróżnić trzy główne etapy.

I. Dla młodszych przedszkolaków najbardziej charakterystyczny jest obojętny i życzliwy stosunek do drugiego dziecka. Dzieci są obojętne na działania rówieśnika i jego ocenę przez dorosłego. Dzieciak nie zauważa działań i stanów rówieśnika. Jednocześnie jego obecność zwiększa ogólną emocjonalność i aktywność dziecka. Świadczy o tym chęć dzieci do emocjonalnej i praktycznej interakcji, naśladowanie ruchów rówieśnika. Dziecko niejako „patrząc na rówieśnika” obiektywizuje się i wybiera w sobie określone właściwości. Ale ta wspólnota ma charakter czysto zewnętrzny, proceduralny i sytuacyjny.

II. Zdecydowana zmiana postaw wobec rówieśników następuje w połowie wieku przedszkolnego. W wieku 4-5 lat obraz interakcji dzieci znacznie się zmienia: gwałtownie wzrasta emocjonalne zaangażowanie w działania innego dziecka. Podczas zabawy dzieci bacznie i zazdrośnie obserwują poczynania swoich rówieśników i oceniają je. Sukcesy rówieśników mogą wywoływać u dzieci smutek, a ich niepowodzenia wywołują nieskrywaną radość. Rośnie liczba konfliktów dzieci, pojawiają się takie zjawiska jak zazdrość, zazdrość, niechęć do rówieśników. Wszystko to pozwala mówić o głębokiej jakościowej przebudowie stosunku dziecka do rówieśnika, której istotą jest to, że przedszkolak zaczyna odnosić się do siebie poprzez inne dziecko. Pod tym względem drugie dziecko staje się przedmiotem ciągłego porównywania z samym sobą.

III. Do 6 roku życia znacznie wzrasta liczba działań prospołecznych, a także emocjonalne zaangażowanie w czynności i doświadczenia rówieśnika. Wiele dzieci potrafi wczuć się zarówno w sukcesy, jak i porażki swoich rówieśników. Nieoceniające zaangażowanie emocjonalne w swoje działania może wskazywać, że rówieśnik staje się dla dziecka nie tylko środkiem do autoafirmacji i porównania z samym sobą, nie tylko preferowanym partnerem w komunikacji i wspólnych działaniach, ale także wartością dla siebie. osobę, ważną i ciekawą, niezależnie od jej osiągnięć i posiadanych przedmiotów. Daje to podstawy do stwierdzenia, że ​​u schyłku wieku przedszkolnego w stosunku dzieci do siebie i innych wyłania się osobista zasada. [23, 46c.]

1.2 Charakterystykacechy wiekowestarsze przedszkolaki

Rozwój wieku przedszkolnego wynika z występujących wśród nich sprzeczności w związku z pojawieniem się wielu potrzeb: w komunikacji, zabawie, ruchach, wrażeniach zewnętrznych.

W tym wieku, na płaszczyźnie intelektualnej, rozróżnia się i kształtuje wewnętrzne czynności i operacje umysłowe u dzieci. Dotyczą one rozwiązywania nie tylko zadań poznawczych, ale także osobistych. W tym czasie dziecko rozwija życie wewnętrzne, osobiste, najpierw w sferze poznawczej, a następnie w sferze emocjonalnej i motywacyjnej. Rozwój w obu kierunkach przechodzi przez swoje etapy, od obrazowania po symbolikę. Figuratywność rozumiana jest jako zdolność dziecka do tworzenia obrazów, zmieniania ich, arbitralnego operowania nimi, a symbolika to umiejętność posługiwania się systemami znakowymi (funkcja symboliczna), wykonywania operacji i działań znakowych: matematycznych, językowych, logicznych i innych.

W wieku przedszkolnym rozpoczyna się proces twórczy, który wyraża się umiejętnością przekształcania otaczającej rzeczywistości, tworzenia czegoś nowego. Zdolności twórcze dzieci przejawiają się w konstruktywnych grach, kreatywności technicznej i artystycznej. W tym czasie rozwijają się przede wszystkim istniejące skłonności do specjalnych zdolności.

W procesach poznawczych powstaje synteza działań zewnętrznych i wewnętrznych, które łączą się w jedną aktywność intelektualną. W percepcji synteza ta jest reprezentowana przez działania percepcyjne, w uwadze - umiejętność zarządzania i kontrolowania wewnętrznych i zewnętrznych planów działania, w pamięci - połączenie zewnętrznej i wewnętrznej struktury materiału podczas jego zapamiętywania i odtwarzania.

Tendencja ta wyraźnie pojawia się w myśleniu, gdzie jest przedstawiana jako zjednoczenie w jeden proces wizualnie-efektywnych, wizualno-figuratywnych i werbalno-logicznych sposobów rozwiązywania praktycznych problemów. Na tej podstawie powstaje i rozwija się pełnoprawna inteligencja ludzka, która wyróżnia się umiejętnością równie skutecznego rozwiązywania problemów przedstawionych we wszystkich trzech planach.

W wieku przedszkolnym łączy się wyobraźnia, myślenie i mowa. Taka synteza rodzi zdolność dziecka do wywoływania i arbitralnego manipulowania obrazami (oczywiście w ograniczonych granicach) za pomocą autoinstrukcji mowy. Oznacza to, że dziecko rozwija się i zaczyna z powodzeniem funkcjonować mowę wewnętrzną jako sposób myślenia. Synteza procesów poznawczych leży u podstaw pełnej asymilacji języka ojczystego dziecka i jako cel strategiczny i system specjalnych technik metodycznych może być wykorzystana w nauczaniu języków obcych.

Jednocześnie kończy się proces kształtowania się mowy jako środka komunikacji, co przygotowuje podatny grunt pod aktywizację wychowania, a w konsekwencji rozwój dziecka jako osoby. W procesie wychowania prowadzonego na zasadzie mowy dochodzi do przyswajania elementarnych norm moralnych, form i reguł zachowań kulturowych. Kiedy poznane i staną się charakterystycznymi cechami osobowości dziecka, te normy i reguły zaczynają rządzić jego zachowaniem, zamieniając działania w działania arbitralne i moralnie uregulowane.

Między dzieckiem a otaczającymi go ludźmi powstają różnorodne relacje, które opierają się na różnych motywach, zarówno biznesowych, jak i osobistych. Pod koniec wieku przedszkolnego w dziecku kształtuje się i utrwala wiele przydatnych cech ludzkich, w tym biznesowych. Wszystko to razem tworzy indywidualność dziecka i czyni je osobą różną od innych dzieci nie tylko intelektualnie, ale także motywacyjnie i moralnie. Szczytem rozwoju osobistego dziecka w dzieciństwie przedszkolnym jest samoświadomość osobista, w tym świadomość własnych cech, zdolności, przyczyn sukcesu i porażki.

Żaden z dzieci w wieku nie wymaga tak różnorodnych form współpracy interpersonalnej jak przedszkole, gdyż wiąże się to z potrzebą rozwijania najróżniejszych aspektów osobowości dziecka. To współpraca z rówieśnikami, z dorosłymi, gry, komunikacja i wspólna praca. Przez całe dzieciństwo przedszkolne konsekwentnie doskonalone są następujące główne czynności dzieci: manipulacja grami przedmiotami, indywidualna gra przedmiotowa typu projektowego, gra fabularna zbiorowa, kreatywność indywidualna i grupowa, gry-konkursy, gry-komunikacja, prace domowe. Na rok lub dwa przed wejściem do szkoły do ​​wymienionych rodzajów aktywności dodaje się aktywność edukacyjną, a dziecko w wieku 5-6 lat praktycznie okazuje się zaangażowane w co najmniej siedem do ośmiu różnych rodzajów aktywności, z których każdy jest specyficznie intelektualnie i moralnie go rozwija [15, 101c. ]

1.3 Specyfika budowania relacjii przedszkolaki z rówieśnikami

W wieku przedszkolnym inne dzieci zaczynają zajmować coraz większe miejsce w życiu dziecka. Jeśli pod koniec najmłodszych lat dopiero powstaje potrzeba komunikacji z rówieśnikami, to w przedszkolaku staje się już jedną z głównych. W wieku czterech czy pięciu lat dziecko wie na pewno, że potrzebuje innych dzieci i wyraźnie woli ich towarzystwo.

Relacja przedszkolaków z rówieśnikami ma szereg istotnych cech, które jakościowo odróżniają je od relacji z dorosłymi.

Pierwszą i najważniejszą cechą jest duża różnorodność działań komunikacyjnych i niezwykle szeroki zakres. W relacjach z rówieśnikami można zaobserwować wiele działań i odwołań, których praktycznie nie ma w kontaktach z dorosłymi. Dziecko kłóci się z rówieśnikiem, narzuca swoją wolę, uspokaja, żąda, nakazuje, oszukuje, żałuje itp. To właśnie w relacjach z innymi dziećmi pojawiają się pierwsze złożone formy zachowań, takie jak udawanie, chęć udawania, wyrażanie urazy, kokieteria, fantazjowanie.

Tak szeroki zakres kontaktów dzieci determinowany jest dużą różnorodnością zadań komunikacyjnych, które są rozwiązywane w tych relacjach, jeśli dorosły pozostaje dla dziecka do końca wieku przedszkolnego głównie jako źródło oceny, nowych informacji i modelu działania , to w stosunku do rówieśnika już od trzech do czterech lat dziecko rozwiązuje znacznie szerszy zakres zadań komunikacyjnych: tu i kierowanie działaniami partnera oraz kontrolę nad ich realizacją i ocenę konkretnych działań behawioralnych, wspólne zabawy, narzucanie własnych wzorców i ciągłe porównywanie się z samym sobą. Tak różnorodność zadań komunikacyjnych wymaga opanowania szerokiego wachlarza odpowiednich działań.

Drugą uderzającą cechą relacji rówieśniczych jest ich niezwykle intensywna intensywność emocjonalna. Zwiększona emocjonalność i zrelaksowane kontakty przedszkolaków odróżniają je od interakcji z dorosłymi. Działania skierowane do rówieśnika charakteryzują się istotnie wyższą orientacją afektywną. W stosunku do rówieśników dziecko ma 9-10 razy większą ekspresję - przejawy mimiczne, wyrażające różnorodne stany emocjonalne - od gwałtownego oburzenia po gwałtowną radość, od czułości i współczucia po gniew. Średnio przedszkolaki trzy razy częściej aprobują rówieśnika i dziewięć razy częściej wchodzą z nim w konflikt niż podczas interakcji z dorosłym.

Tak silne nasycenie emocjonalne kontaktów przedszkolaków wynika z faktu, że od czwartego roku życia rówieśnik staje się bardziej preferowanym i atrakcyjnym partnerem komunikacyjnym. Znaczenie komunikacji, wyrażającej stopień napięcia potrzeby postawy i miarę aspiracji partnera, jest znacznie większe w sferze interakcji z rówieśnikiem niż z osobą dorosłą.

Trzecią cechą charakterystyczną kontaktów dzieci jest ich niestandardowy i nieuregulowany charakter. Jeśli w relacjach z dorosłymi nawet najmniejsze dzieci przestrzegają pewnych ogólnie przyjętych norm zachowania, to podczas interakcji z rówieśnikami przedszkolaki stosują najbardziej nieoczekiwane działania i ruchy. Ruchy te charakteryzują się szczególnym rozluźnieniem, nieregularnością, niepokojem według dowolnych wzorów: dzieci skaczą, przyjmują dziwaczne pozy, grymasy, naśladują się nawzajem, wymyślają nowe kombinacje słów i dźwięków, komponują różne bajki itp. wolność ta sugeruje, że społeczeństwo rówieśnicze pomaga dziecku wyrazić swoją tożsamość. Jeśli dorosły niesie dla dziecka kulturowo znormalizowane wzorce zachowań, to rówieśnik stwarza warunki do indywidualnych, nieznormalizowanych, swobodnych przejawów. Oczywiście z wiekiem kontakty dzieci coraz częściej podlegają ogólnie przyjętym zasadom zachowania. Jednak nieuregulowany i zrelaksowany związek, stosowanie nieprzewidywalnych i niestandardowych środków pozostaje charakterystyczną cechą relacji dzieci do końca wieku przedszkolnego.

Inną cechą relacji rówieśniczych jest przewaga działań proaktywnych nad działaniami wzajemnymi. Jest to szczególnie widoczne w niemożności kontynuowania i rozwijania dialogu, który rozpada się z powodu braku wzajemnej aktywności partnera. Dla dziecka o wiele ważniejsze jest jego własne działanie lub wypowiedź iw większości przypadków nie popiera inicjatywy rówieśnika. Dzieci mniej więcej dwa razy częściej akceptują i wspierają inicjatywę osoby dorosłej. wrażliwość na wpływy partnera jest znacznie mniejsza w sferze relacji z innymi dziećmi niż z dorosłymi. Taka niekonsekwencja w działaniach komunikacyjnych często rodzi konflikty, protesty, niechęć wśród dzieci.

Wymienione cechy odzwierciedlają specyfikę kontaktów dzieci w całym wieku przedszkolnym. Jednak treść związku waha się znacznie od trzech do sześciu do siedmiu lat.

1.4 wnioskinarozdziałi

Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej wykazała, że ​​relacje interpersonalne w zespole starszych dzieci w wieku przedszkolnym są podstawą dalszego rozwoju osobowości dziecka i w dużej mierze determinują cechy jego samorozwoju, jego stosunek do świata, jego zachowanie i dobre samopoczucie wśród innych ludzi.

Po rozważeniu struktury relacji interpersonalnych, określeniu czynników na nie wpływających, ujawnieniu specyfiki budowania relacji między przedszkolakami a rówieśnikami, scharakteryzowaniu cech wiekowych starszych dzieci w wieku przedszkolnym, możemy wyciągnąć wnioski o konieczności podjęcia pracy w tym zakresie.

Ważną rolę w kształtowaniu przyjaznych relacji interpersonalnych w zespole dziecięcym przypisuje się osobie dorosłej, której głównym zadaniem jest jednoczenie zespołu dziecięcego, rozwijanie umiejętności współpracy i okazywania szacunku otaczającym go ludziom. Z tego, jak profesjonalnie organizuje zajęcia, efektem korekty będzie zazdrość. Bardziej widoczny efekt w procesie nawiązywania przyjaznych relacji międzyludzkich daje kompleks różnorodnych gier i ćwiczeń. [5, 96c.]

ROZDZIAŁ II. ORGANIZACJA PRACY PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ W ZAKRESIE EDUKACJI RELACJI MIĘDZYPERSONALNYCH W ZBIORIE SENIORÓW PRZEDSZKOLNYCH

2.1 Opis metod badawczych interpersonalnychrelacje w zespole dziecięcym

Badania relacji interpersonalnych w zespole starszych dzieci w wieku przedszkolnym przeprowadzono na podstawie połączonego typu MDOU: przedszkole nr 45 miasta Sterlitamak. Obiektem badań było 22 dzieci z dwóch grup (grupa 11 i 12) w wieku 5-7 lat.

Celem badania było zidentyfikowanie obiektywnego obrazu relacji interpersonalnych.

Wśród metod stosowanych do identyfikacji cech relacji interpersonalnych są:

· Socjometria „Metoda wyborów ustnych”;

· Metodologia Rene Gillesa.

Już w grupie seniorów przedszkola panuje dość silna relacja wyborcza. Dzieci zaczynają zajmować różne pozycje wśród swoich rówieśników: niektóre są bardziej preferowane przez większość dzieci, inne mniej. Duże znaczenie ma stopień popularności dziecka w grupie rówieśniczej. Dalsza ścieżka jego rozwoju osobistego i społecznego zależy od tego, jak rozwijają się relacje przedszkolaka w grupie rówieśniczej. Pozycja dzieci w grupie (stopień ich popularności lub odrzucenia) pozwala zidentyfikować powyższe metody. Zastanówmy się nad ich opisem.

„SŁONA METODA WYBORÓW”

Starsze przedszkolaki (5-7 lat) potrafią całkiem świadomie odpowiedzieć na bezpośrednie pytanie, którego z rówieśników preferują, a kto nie wzbudza w nich szczególnej sympatii.

Instrukcje: W rozmowie jeden na jeden dzieciom zadaje się następujące pytania:

1. Z kim chciałbyś się przyjaźnić, a z kim nigdy nie będziesz przyjacielem?

2. Kogo zaprosiłbyś na przyjęcie urodzinowe, a kogo nigdy byś nie zaprosił?

3. Z kim chciałbyś siedzieć przy tym samym stole, az kim nie?

Przetwarzanie danych:

W wyniku badania każde dziecko w grupie otrzymuje od swoich rówieśników pewną liczbę pozytywnych i negatywnych wyborów.

Suma pozytywnych i negatywnych wyborów otrzymanych przez każde dziecko pozwala określić jego pozycję w grupie (status socjometryczny). Możliwych jest kilka opcji statusu socjometrycznego:

· Popularne („gwiazdki”) – dzieci, które otrzymały największą liczbę (ponad 8) pozytywnych wyborów;

· Preferowane - dzieci, które otrzymały 2-6 pozytywnych wyborów;

· Ignorowane - dzieci, które nie otrzymały ani pozytywnych, ani negatywnych wyborów (pozostają niejako niezauważone przez rówieśników);

· Odrzucone - dzieci, które otrzymały głównie negatywne wybory.

Analiza wyników: w wyniku badania diagnostycznego stwierdzono:

W grupie nr 11 na 11 dzieci otrzymało status:

· Popularny - 2 dzieci;

· Preferowany - 5 dzieci;

· Ignorowany - 1 dziecko;

· Odrzucony - 3 dzieci.

W grupie nr 12 na 11 dzieci otrzymało status:

· Popularny - 1 dziecko;

· Preferowany - 8 dzieci;

· Ignorowany - 1 dziecko;

· Odrzucony - 1 dziecko.

Protokoły badań diagnostycznych znajdują się w Załączniku 1.

METODA ŻYCIA RENE.

Technika ta ujawnia selektywne preferencje dzieci, a także między innymi dominującą pozycję dziecka. Technika pozwala zidentyfikować następujące dane:

· Czyje społeczeństwo – rówieśnicy czy dorośli – preferuje dziecko;

· Posiadanie relacji z dorosłymi i rówieśnikami;

· Styl zachowania dziecka w sytuacjach konfliktowych.

Instrukcje: Dziecko otrzymuje jedno po drugim zdjęcia, z których dorosły zadaje pytania:

1. Jesteś poza miastem. Pokaż mi, gdzie jesteś. (Rys. 1. Załącznik 2.)

2. Umieść siebie i kilka innych osób na tym obrazku. Powiedz mi, jakimi są ludźmi. (Rys. 2. Załącznik 2.)

3. Ty i inni otrzymaliście prezenty. Ktoś otrzymał prezent lepiej niż inni. Kogo chciałbyś zobaczyć na jego miejscu?

4. Twoi przyjaciele idą na spacer. Gdzie jesteś? (Rys. 3. Załącznik 2.)

5. Z kim najbardziej lubisz grać?

6. Oto twoi towarzysze. Kłócą się, a moim zdaniem nawet walczą. Pokaż mi: gdzie jesteś? Powiedz nam, co się stało (rys. 4. Dodatek 2.)

7. Znajomy zabrał twoją zabawkę bez pozwolenia. Co zamierzasz zrobić: płakać, narzekać, krzyczeć, próbować to odebrać, zacząć bić?

Przetwarzanie danych:

Sytuacje (1-2) pomagają poznać relacje, z którymi dziecko woli się komunikować. Jeśli wymienia tylko osoby dorosłe, oznacza to, że ma trudności w kontakcie z rówieśnikami lub silne przywiązanie do znaczących osób dorosłych. Nieobecność dorosłych oznacza brak emocjonalnego kontaktu z rodzicami.

Sytuacje (3-5) determinują relacje dziecka z innymi dziećmi. Okazuje się, że jeśli dziecko ma bliskich przyjaciół, którzy otrzymują z nim prezenty (3), jest obok niego na spacerze (4), z którym dziecko woli się bawić (5).

Sytuacje (6-7) determinują styl zachowania dziecka w sytuacjach konfliktowych i jego zdolność do ich rozwiązywania.

Analiza wyników: zgodnie z wynikami badania diagnostycznego stwierdzono:

W grupie 11: 6 dzieci mają trudności w porozumiewaniu się z rówieśnikami; 5 dzieci wykazywało negatywne relacje z rówieśnikami; 8 dzieci nie wie, jak rozwiązywać konflikty.

W grupie 12: 6 dzieci ma trudności w porozumiewaniu się z rówieśnikami; 3 dzieci wykazywało negatywne relacje z rówieśnikami; 6 dzieci nie wie, jak rozwiązywać konflikty.

(Protokoły badawcze patrz Załącznik 3.)

NASTĘPNIE. Zgodnie z wynikami badań diagnostycznych obu grup można stwierdzić, że większość dzieci ma negatywne relacje z rówieśnikami, ma niski status socjometryczny oraz konfliktowy charakter relacji. Dlatego dzieci (Khasanova Regina, Murzagildina Lilya, Gilmanov Ruslan, Vasiliev Dima, Yagafarov Timur, Klentukh Inna, Yevtushenko Vanya, Snezhko Andrey, Bezdenezhnykh Kostya, Nikitin Danil, Revin Roma, Efimova Vlada, Kakachren Yakupova Olya) potrzebują pracy psychokorekcyjnej mającej na celu optymalizację relacji międzyludzkich, tworząc korzystny, bezkonfliktowy charakter relacji z rówieśnikami.

2.2 Eksperymentalna praca nad kształtowaniem relacji międzyludzkich

Ten etap obejmuje pracę ukierunkowaną na zjednoczenie zespołu dziecięcego, rozwijanie chęci i umiejętności współpracy, uwzględniania i poszanowania interesów innych, umiejętność znajdowania wspólnych rozwiązań w sytuacjach konfliktowych, rozwijanie poczucia „MY”, życzliwą postawę wobec innych.

Aby osiągnąć te cele, opracowałem cykl zajęć korekcyjnych z dziećmi, który obejmuje gry i ćwiczenia, rozmowy, przerwy relaksacyjne. Praca psychoterapeutyczna obejmuje 6 sesji po 30 minut. Każda lekcja zaczyna się nowym rodzajem powitania i kończy tym samym pożegnaniem. Zajęcia systematyczne odbywają się tylko w grupie nr 11, grupa nr 12 nie jest brana na eksperyment formacyjny.

PLAN PRACY PSYCHOTERAPII.

1 lekcja. To są różni, różni ludzie.

Cel: rozwój uwagi na otaczających ludzi.

1. Przywitajmy się... Na początku ćwiczenia omawiamy różne sposoby powitania, prawdziwe i komiczne. Dzieci są zaproszone do przywitania się przy muzyce, najpierw pojedynczo, potem w parach, a potem wszyscy razem.

2. Śnieżna kula... Pierwszy uczestnik wypowiada swoje imię. Następny powtarza to, a potem woła swój własny. Trzeci uczestnik powtarza dwa imiona i mówi własne. I tak w kręgu. Ćwiczenie kończy się, gdy pierwszy uczestnik dzwoni do całej grupy po imieniu.

3. Co się zmieniło... Każde dziecko na zmianę jeździ. Kierowca opuszcza pokój. W tym czasie grupa dokonała kilku zmian w ubraniach, fryzurach dzieci i może zostać przeniesiona w inne miejsce. Zadanie kierowcy: poprawnie zauważyć zaistniałe zmiany.

4. „Trzepotliwy motyl”... Dzieci leżą na plecach na dywanikach. Włącza się spokojna muzyka i padają słowa: „Zamknij oczy. Oddychaj łatwo. Wyobraź sobie, że jesteś na łące w piękny dzień. Tuż przed tobą widzisz przepięknego motyla fruwającego z kwiatka na kwiatek. Śledź ruchy jej skrzydeł. Są lekkie i pełne wdzięku. Teraz niech wszyscy sobie wyobrażą, że jest motylem, że ma piękne, duże skrzydła. Poczuj, jak skrzydła poruszają się powoli i płynnie w górę iw dół. Ciesz się uczuciem powolnego i płynnego unoszenia się w powietrzu. Teraz spójrz na kolorową łąkę, nad którą lecisz. Zobacz, ile ma jasnych kolorów. Znajdź najpiękniejszy kwiat oczami i stopniowo zacznij się do niego zbliżać. Teraz możesz powąchać swój kwiat. Powoli i płynnie siadasz na miękkim, pachnącym środku kwiatu. Ponownie wdychaj jego zapach… i otwórz oczy.”

5. Rozstanie

2 lekcje. Rozumiem innych - rozumiem siebie.

Cel: rozwój umiejętności słuchania rozmówcy, zwracanie uwagi na uczucia innych.

1. Przywitajmy się... Dzieci są proszone o przywitanie się przez dotknięcie dłoni, aby przekazać swoje ciepło drugiemu.

2. Mój nastrój. Zachęcamy dzieci do opowiadania innym o swoim nastroju: można go narysować, porównać z dowolnym kwiatkiem, zwierzęciem, stanem, można go pokazać w ruchu – wszystko zależy od wyobraźni i chęci dziecka.

3. Prezent dla każdego (Kwiat - siedem kwiatów). Dzieci mają za zadanie odpowiedzieć na pytanie: „Gdybyśmy mieli kwiat o siedmiu kwiatach, jakie byś życzył?” każde dziecko spełnia jedno życzenie, odrywając jeden płatek ze zwykłego kwiatu. Na koniec możesz zorganizować konkurs na najlepsze życzenia dla wszystkich.

4. „Ciche jezioro”. Dzieci leżą na plecach na dywanikach. Włącza się spokojna muzyka i wypowiadane są słowa: „Wyobraź sobie cudowny słoneczny poranek. Jesteś w pobliżu cichego, pięknego jeziora. Słońce świeci jasno i sprawia, że ​​czujesz się coraz lepiej. Czujesz, jak promienie słoneczne cię ogrzewają. Słyszysz ćwierkanie ptaków i ćwierkanie konika polnego. Jesteś absolutnie spokojny. Ciepło słońca czujesz całym ciałem. Jesteś spokojna i nieruchoma, jak ten cichy poranek. Czujesz się spokojny i szczęśliwy. Każda komórka twojego ciała cieszy się spokojem i słońcem. Odpoczywasz... A teraz otwieramy oczy. Znowu jesteśmy w przedszkolu, dobrze wypoczęliśmy, jesteśmy w pogodnym nastroju, a przyjemne uczucie pozostanie na cały dzień.”

5. Rozstanie

3 lekcje. Magiczne sposoby zrozumienia: intonacja.

Cel: znajomość intonacji mowy: rozwój uwagi, współczucia, uważności na wszystkie dzieci w grupie.

1. Przywitajmy się. Dzieci są zaproszone do przywitania się jak psotna letnia bryza (każde dziecko szepcze swoje imię).

2. Rozmowa: Vmagiczne środki zrozumienia: intonacja. Rozmowa wprowadzająca ma na celu uświadomienie, że można pomóc osobie smutnej lub chorej, że każdy może pomóc każdemu, kto tego potrzebuje, rozumiejąc, co można w tym celu zrobić.

Co pomaga, gdy jest ci trudno, źle, gdy się obrażasz?

Jakie szczególne rzeczy mogą mieć osoby, z którymi lubimy się komunikować, co ich wyróżnia? (uśmiech, umiejętność słuchania, łagodny głos, uprzejme słowa).

Dlaczego możemy nazwać te fundusze „magią”?

Czy ty i ja możemy użyć tych magicznych środków, kiedy?

3. Ręce się zapoznają. Ręce walczą. Ręce się godzą.Ćwiczenie wykonuje się w parach z zamkniętymi oczami, dzieci siedzą naprzeciw siebie na wyciągnięcie ręki.

Dorosły daje zadanie (każde zadanie trwa od dwóch do trzech minut):

Zamknij oczy, wyciągnij ręce do siebie, spotkaj się jedną ręką. Spróbuj lepiej poznać swojego sąsiada.

Opuść swoje ręce.

Ponownie wyciągnij ręce do przodu, znajdź ramiona sąsiada. Twoje ręce walczą. Opuść swoje ręce.

Twoje ręce znów szukają siebie. Chcą zawrzeć pokój. Wasze ręce są pojednane, proszą o przebaczenie, rozstajecie się jak przyjaciele.

Omów, jak poszło ćwiczenie, jakie uczucia pojawiły się podczas ćwiczenia, co bardziej Ci się podobało?

4. Gra to intonacja. Prezenter wprowadza pojęcie intonacji. Następnie dzieci są proszone, aby na zmianę powtarzały różne frazy z różnymi uczuciami, z inną intonacją (zła, radośnie, zamyślona, ​​z urazą):

Chodźmy zagrać.

Daj mi zabawkę.

5. « Lot wysoko w niebie» . Dzieci leżą na plecach na dywanikach. Włącza się spokojna muzyka i wypowiadane są słowa: „Wyobraź sobie, że jesteś na pachnącej letniej łące, nad tobą ciepłe letnie słońce i wysoko błękitne niebo. Czujesz się całkowicie spokojny i szczęśliwy. Wysoko na niebie unosi się ptak. Jest to duży orzeł z lśniącymi i lśniącymi piórami. Ptak wznosi się swobodnie po niebie, jego skrzydła są rozłożone na boki, twoje skrzydła przecinają powietrze. Ciesz się wolnością i cudownym uczuciem unoszenia się w powietrzu. Teraz powoli machając skrzydłami podejdź do ziemi. Teraz jesteś już na ziemi. Otwórz oczy. Czujesz się dobrze wypoczęty.”

6.Rozstanie... Dzieci siedzą w kręgu, pośrodku zapala się świeca, włącza się spokojną muzykę. Ogrzewając dłoń, dzieci „zabierają” ze sobą kawałek ciepła i dobrego nastroju.

4 lekcje. Magiczne sposoby rozumienia: mimika twarzy.

Cel: znajomość mimiki: rozwój uwagi dla wszystkich dzieci w grupie, negatywny stosunek do obojętności.

1.D Przywitajmy się. Dzieci są proszone o przywitanie się i wysłanie sobie uśmiechu

2. Rozmowa: Magiczne sposoby zrozumienia: Mimikra

3. Twarze to maski. Przywódca rozwiesza na doku różne obrazy i maski: radość; zdziwienie; zainteresowanie; gniew; gniew; strach; wstyd; pogarda; niesmak. Każdy z uczestników otrzymuje zadanie – wyrazić żal, radość, ból, strach, zaskoczenie za pomocą mimiki twarzy… reszta uczestników musi ustalić, co uczestnik próbował przedstawić.

4. ” Podróż do magicznego lasu”. Dzieci leżą na plecach na dywanikach. Włącza się spokojna muzyka i wypowiadane są słowa: „Wyobraź sobie, że jesteś teraz w lesie, gdzie jest wiele drzew, krzewów i wszelkiego rodzaju kwiatów. Najczęściej stoi biała kamienna ławka, usiądźmy na niej. Stłumić dźwięki. Słychać śpiew ptaków, szelest ziół. Poczuj zapachy: ziemia pachnie, wiatr przynosi zapach sosen. Zapamiętaj swoje uczucia, uczucia, zabierz je ze sobą, wracając z podróży. Niech będą z tobą przez cały dzień ”.

5.Rozstanie... Dzieci siedzą w kręgu, pośrodku zapala się świeca, włącza się spokojną muzykę. Ogrzewając dłoń, dzieci „zabierają” ze sobą kawałek ciepła i dobrego nastroju.

5 lekcji. Magiczne sposoby zrozumienia: pantomima.

Cel: zapoznanie się z pojęciem pantomimy i gestu: rozwój uwagi, współczucia, uważności na wszystkie dzieci w grupie.

1. Przywitajmy się. Dzieci są zachęcane do przywitania się przy muzyce różnymi częściami ciała: nosem, palcami, brzuchem, ogonem, nogami.

2.Rozmowa. Magiczne sposoby zrozumienia: pantomima.... Rozmowa ma na celu uświadomienie sobie, że można pomóc osobie smutnej lub chorej, że każdy może pomóc każdemu, kto tego potrzebuje, rozumiejąc, co można w tym celu zrobić.

3.P szkice antomimiczne. Dzieci są zaproszone na spacer tak, jak je widzą: mała dziewczynka w dobrym nastroju; starzec; dorosła dziewczyna; dziecko, które uczy się chodzić; zmęczony człowiek.

4. Zbierać się. Grupie dzieci dostają sparowane zdjęcia przedstawiające różne przedmioty i zwierzęta. Zadaniem dzieci jest odnalezienie własnego gatunku, bez użycia słów i onomatopei (czyli tylko za pomocą mimiki i pantomimy).

5. " Unosimy się w chmurach ”. Dzieci leżą na plecach na dywanikach. Włącza się spokojna muzyka i wypowiadane są słowa: „Wyobraź sobie, że jesteś na łonie natury, w cudownym miejscu. Ciepły spokojny dzień. Jesteś zadowolony i czujesz się dobrze. Leżysz i patrzysz na chmury - duże, białe, puszyste chmury na pięknym błękitnym niebie. Oddychaj swobodnie. Podczas wdechu zaczynasz delikatnie unosić się nad ziemią z każdym wdechem, powoli wznosisz się na spotkanie dużej puszystej chmury. Wspinasz się na sam szczyt chmury i toniesz w niej.Teraz jesteś na szczycie dużej puszystej chmury. Odpoczywasz. Chmura powoli zaczyna opadać razem z tobą, aż dotrze do ziemi. W końcu bezpiecznie rozłożyłeś się na ziemi, a twoja chmura wróciła do nieba. Uśmiecha się do ciebie, ty się uśmiechasz. Jestem w świetnym nastroju, trzymam go przez cały dzień.”

6. Rozstanie... Dzieci siedzą w kręgu, pośrodku zapala się świeca, włącza się spokojną muzykę. Ogrzewając dłoń, dzieci „zabierają” ze sobą kawałek ciepła i dobrego nastroju.

6 lekcji. Jesteś moim przyjacielem, a ja twoim przyjacielem.

Cel: rozwój szacunku wobec ludzi, umiejętność uwzględniania interesów innych.

1.D Przywitajmy się. Dzieci są zachęcane do przywitania się, śpiewając swoje imię.

2. Deszcz kleju. Dzieci stoją w jednej linii, kładą sobie ręce na pasku i tym samym zaczynają poruszać się jak „mały pociąg” (sklejony kroplami deszczu). Po drodze napotykają różne przeszkody: trzeba przejść nad skrzynkami, przejść zaimprowizowany most, obejść duże głazy, czołgać się pod krzesłem itp.

3. Uprzejme słowa. Gra toczy się piłką w kole. Dzieci rzucają sobie piłką, wyzywając uprzejme słowa. Potem ćwiczenie staje się bardziej skomplikowane: wystarczy wymienić słowa powitania (cześć, dzień dobry, cześć), wdzięczności (dziękuję, dziękuję, proszę), przeprosiny (przepraszam, przepraszam, przepraszam), do widzenia (do widzenia, patrz ty, dobranoc).

4. Sytuacje fabularne. Dzieci otrzymują sytuacje do zabawy, które inscenizują. Ćwiczenie wykonywane jest kolektywnie (z grupy wybierani są uczestnicy, którzy odgrywają sytuacje i obserwatorzy). Zadaniem aktorów jest jak najbardziej naturalne odegranie danej sytuacji, podczas gdy obserwatorzy analizują to, co widzą. Przykłady sytuacji, które można powtórzyć:

Wyszedłeś na podwórko i zobaczyłeś dwóch nieznajomych chłopców walczących tam.

Naprawdę chcesz bawić się tą samą zabawką, co jeden z facetów w twojej grupie. Zapytaj ją.

Naprawdę obraziłeś swojego przyjaciela. Przeproś i spróbuj się pogodzić.

5. „Odpoczynek nad morzem”. Dzieci leżą na plecach na dywanikach. Włącza się spokojna muzyka i wypowiadane są słowa: „Wyobraź sobie, że jesteś nad brzegiem morza. Cudowny letni dzień. Niebo jest niebieskie, słońce ciepłe. Czujesz się całkowicie spokojny i szczęśliwy. Miękkie fale przetaczają się do Twoich stóp, a Ty czujesz przyjemną świeżość morskiej wody. Po całym ciele odczuwa się lekką, świeżą bryzę. Przyjemne uczucie wigoru obejmuje twarz, szyję, ramiona, plecy, ręce i nogi. Czujesz, jak ciało staje się lekkie, silne i posłuszne. Oddycha swobodnie i swobodnie. Nastrój staje się pogodny i pogodny, chcę wstać i ruszać się. Otwórz oczy. Jesteś pełen energii i siły. Postaraj się zachować to uczucie przez cały dzień.”

6. Rozstanie... Dzieci siedzą w kręgu, pośrodku zapala się świeca, włącza się spokojną muzykę. Ogrzewając dłoń, dzieci „zabierają” ze sobą kawałek ciepła i dobrego nastroju.

relacja interpersonalna starszy przedszkolak

2.3 Analizaprzeprowadzoneoch praca

W celu sprawdzenia skuteczności pracy psychokorekcyjnej na końcowym etapie badania przeprowadzono kontrolne badanie diagnostyczne.

W tym celu przeprowadzono powtórne psychologiczne badanie relacji interpersonalnych w kolektywie dziecięcym z wykorzystaniem metodologii socjometrycznej: „Metoda wyborów werbalnych”. Wybór tej techniki wynikał z jej wysokiej wartości diagnostycznej w trakcie eksperymentu ustalającego. Wyniki badania wykazały, że w procesie pracy korekcyjnej z dziećmi z grupy 11 zarysowały się pozytywne zmiany, czego nie można powiedzieć o grupie 12, w której zajęcia nie były prowadzone.

Wskaźniki ilościowe prezentowane są w formie wykresów (przed i po lekcjach).

Wyniki badania w grupie 11

Wyniki badania w grupie nr 12

1 - popularne dzieci; 3 - ignorowane dzieci;

2 - preferowane dzieci; 4 - odrzucone dzieci.

W wyniku przeprowadzonych prac psychokorekcyjnych można zaobserwować pozytywną tendencję do poprawy relacji interpersonalnych w zespole dziecięcym.

2.4 Wnioski z rozdziałuII

Aktywna aktywność i kreatywność przyczyniają się do relaksu, łagodzenia stresu u dzieci w procesie komunikacji. Dodatkowe możliwości wyrażania siebie i nowe umiejętności pomagają wyeliminować negatywne nastawienie do rówieśników w grupie. Nowo nabyte sposoby wyrażania siebie, pozytywne emocje, które pojawiły się w klasie przyczyniają się do zjednoczenia zespołu dziecięcego, rozwijania umiejętności współpracy, rozwijania przyjaznego stosunku do innych, umiejętności znajdowania wspólnego rozwiązania w sytuacjach konfliktowych. Zainteresowanie emocjonalne aktywizuje dziecko i otwiera drogę do bardziej efektywnego oddziaływania psychokorekcyjnego. Praktyczne wdrożenie głównych metod kształtowania optymalnych relacji interpersonalnych w zespole dziecięcym znalazło odzwierciedlenie w eksperymentalnej części naszej pracy, która obejmowała: diagnostykę podstawową, pracę psychoterapeutyczną, wykorzystanie gier i ćwiczeń do jednoczenia grup dziecięcych oraz diagnostykę kontrolną.

Diagnostyka kontrolna wykazała skuteczność wykonanej pracy: wychowanie przyjaznych relacji interpersonalnych u starszych dzieci w wieku przedszkolnym. Zajęcia pozwoliły na zjednoczenie zespołu dzieci z zachowaniem ich indywidualności, rozwijały umiejętność i chęć współpracy.

Dzięki opracowanemu przeze mnie cyklowi zajęć psychokorekcyjnych udało mi się nawiązać korzystne, bezkonfliktowe relacje interpersonalne w zespole starszych dzieci w wieku przedszkolnym.

WNIOSEK

Relacje z innymi ludźmi powstają i rozwijają się najintensywniej w zespole dziecięcym. Doświadczenie tych pierwszych relacji jest podstawą dalszego rozwoju osobowości dziecka i w dużej mierze determinuje cechy samorozwoju człowieka, jego stosunek do świata, jego zachowanie i dobrostan wśród innych ludzi.

Współczesne badania naukowców również przekonująco pokazują, jak ważne jest badanie problemu relacji interpersonalnych dziecka z innymi rówieśnikami.

Podsumowując nasze badania, po przestudiowaniu, usystematyzowaniu, podsumowaniu literatury pedagogicznej, psychologicznej, metodologicznej dotyczącej tego problemu, rozważeniu struktury relacji interpersonalnych w zespole starszych dzieci w wieku przedszkolnym, ujawnieniu specyfiki budowania relacji między przedszkolakami a rówieśnikami, możemy dochodzą do wniosku, że wykorzystanie różnorodnych gier i ćwiczeń dotyczących kształtowania chęci i umiejętności współpracy, umiejętności rozwiązywania sytuacji konfliktowych skutecznie wpływa na proces kształtowania się i kształtowania trwałych przyjaznych relacji interpersonalnych w zespole dziecięcym.

Tym samym potwierdziła się hipoteza robocza wysunięta przez nas na początku badania.

W przyszłości planowane jest wprowadzenie i przetestowanie podobnych cykli zajęć psychokorekcyjnych w grupach średnich i młodszych MDOU typu kombinowanego: „przedszkole nr 45”.

BIBLIOGRAFIA

1. Abramova G.S. Wprowadzenie do psychologii praktycznej. - M .: 1994.- 237s.

2. Abramowa PS. Psychologia rozwojowa: podręcznik dla studentów. Uniwersytety. - wyd. 3, ks., - M .: "Akademia", 1998.- 672s.

3. Andienko E.V. Psychologia społeczna: Podręcznik / Wyd. V.A. Slastenin - wyd. 3, P. - M .: "Akademia", 2004.-264s.

4. Bołotowa A.K. Psychologia czasu w relacjach międzyludzkich. - M .: 1997.- 120s.

5. Volkovskaya T.N., Yusupova G.Kh. Pomoc psychologiczna dla przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy.- M .: Knigolyub, 2004.- 104 s.

6. Golovei LA, Rybalko E.F. Praktyczna praca z psychologii rozwojowej - SPb: Mowa, 2002.

7. Gra na treningu. Możliwości interakcji w grze / Ed. E.A. Levanova.- SPb.: Peter, 2006.- 208s.

8. Kalinina R.R. Trening rozwoju osobistego dla przedszkolaków: zajęcia, gry, ćwiczenia. Wyd. 2 i poprawione. SPb.: „Rech”, 2005.- 160s.

9. Kataeva L.I. Zajęcia korekcyjno-rozwojowe w grupie przygotowawczej. - M .: Knigolyub, 2004.- 64p.

10. Korekta mowy i rozwoju umysłowego dzieci w wieku 4-7 lat: Planowanie, notatki z zajęć, gry i ćwiczenia. / Wyd. LICZBA PI. Losev.- M.: TC Sphere, 2005.- 112s.

11. Kułagina I.Yu., Kolyutsky V.N. Psychologia rozwojowa: Pełny cykl życia rozwoju człowieka .- M .: TC Sphere, 2004.- 464p.

12. Labunskaya V.A. i inne Psychologia trudnej komunikacji: Teoria. Metody. Diagnostyka. Korekta: / V.A. Labunskaya, Yu.A. Mendzheritskaya, E.D. Breusa. - M .: "Akademia", 2001. - 288s.

13. Lyutova E.K., Monina G.B. Ściągawka dla rodziców: praca psychokorekcyjna z dziećmi nadpobudliwymi, agresywnymi, lękowymi i autystycznymi - SPb.: "Rech", "TC Sphere", 2002.

14. Nemov R.S. Psychologia: Słownik - podręcznik: Za 2 godziny - M .: VLADOS - PRESS, 2003. - 304s.

15. Nemov R.S. Psychologia: Podręcznik. dla stadniny. vys. ped. badanie.

instytucje: W 3 k. - wyd. - M .: VLADOS, 1999. - Książka. 2: Psychologia Wychowania. - 608s.

16. Nemov R.S. Psychologia: Podręcznik. dla stadniny. vys. ped. badanie. instytucje: W 3 k. - 3. wydanie - M .: VLADOS, 1999. - Książka. 3: Psychodiagnostyka. Wprowadzenie do naukowych badań psychologicznych z elementami statystyki matematycznej - 640s

17. Ovchinnikova T.S., Potapchuk A.A. Trening gier motorycznych dla przedszkolaków.- SPb.: „mowa”, 2002.- 176p.

18. Panfilova MA, Terapia gier komunikacji: Testy i gry korekcyjne. -M .: „Gnom i D”, 2000.

19. Słownik psychologiczny / wyd. - komp. VN Koporulina, NN Smirnova, NO Gordeeva, L.M. Balova, wyd. YL Neimer. - Rostów nad Donem: Phoenix, 2003.- 640s.

20. Rogov E.I. Psychologia komunikacji. M .: VLADOS, 2001.- 336s.

21. Smirnowa E.O. Funkcje komunikacji z przedszkolakami - M .: „Akademia”, 2000. - 160s.

22. Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. Relacje interpersonalne przedszkolaków: Diagnostyka, problemy, korekta - M .: VLADOS, 2003

23. Stolyarenko L.D. Podstawy psychologii - Rostov n / a. "Feniks", 1997.- 736s.

24. Shevandrin N.I. Psychodiagnostyka, korekta i rozwój osobowości .- M .: VLADOS, 2001.- 512s.

25. Shipitsina L.M., Zashchirinskaya O.V., Voronova A.P., Nilova T.A.

ABC komunikacji: rozwój osobowości, umiejętności komunikacyjne

dorosłych i rówieśników. (dla dzieci od 3 do 6 lat) - „Dzieciństwo-

PRASA ”, 2001.-384c.

ANEKS 1

Protokół badania diagnostycznego grupy nr 11

Nazwisko, imię dziecka

Galiewa Ilwina

Efimova Vlada

Malysheva Sasha

Nikitin Danil

Kuczerenko Ola

Revin Roma

Sułtanow Azat

Tkaczew Andriej

Yakupova Ola

Kostia bez pieniędzy

Baydin Nikita

Protokół badania diagnostycznego grupy nr 12

Nazwisko, imię dziecka

Jefremow Oleg

Śnieżko Andrzej

Gilmanov Rusłan

Jewtuszenko Wania

Wasiliew Dimau

Jagafarow Timur

Chabibullina Alsu

Klentukh Inna

Murzagildina Lilya

Wasiljewa Nastya

Khasanova Regina

ZAŁĄCZNIK 2

Opublikowano na Allbest.ru

Podobne dokumenty

Pojęcie relacji interpersonalnych w literaturze psychologiczno-pedagogicznej. Cechy relacji interpersonalnych starszych dzieci w wieku przedszkolnym w grupie przedszkolnej w środowisku edukacyjnym. Narzędzia diagnostyczne do badania problemu.

praca semestralna, dodana 21.10.2013


Podstawy teoretyczne badania problemu rozwoju relacji interpersonalnych u starszych dzieci w wieku przedszkolnym. Eksperymentalne badanie poziomu rozwoju komunikacji u dzieci. Analiza wyników i identyfikacja cech relacji interpersonalnych przedszkolaków.

praca semestralna, dodana 05.06.2016


Charakterystyka głównych podejść do rozumienia relacji międzyludzkich. Pojęcie, struktura i treść relacji interpersonalnych między dziećmi w wieku przedszkolnym a ich rówieśnikami, ich cechy i sposoby przejawiania się w różnych okresach wieku przedszkolnego.

test, dodano 26.09.2012


Charakterystyka psychologiczna i identyfikacja cech relacji interpersonalnych dzieci z uszkodzonym słuchem w starszym wieku przedszkolnym. Eksperymentalne badanie relacji interpersonalnych u dzieci z wadą słuchu: metody, wyniki i zalecenia.

praca semestralna, dodana 04.08.2011


Teoretyczne podejścia do problemu relacji międzyludzkich. Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Diagnostyka i opracowanie programu korekcyjno-rozwojowego dla kształtowania relacji interpersonalnych u starszych przedszkolaków.

praca semestralna, dodana 22.04.2011


Pojęcie, struktura i treść relacji interpersonalnych między dziećmi w wieku przedszkolnym a ich rówieśnikami. Analiza podejścia socjometrycznego (Ya.L. Kolomensky, TA Repina, BC Mukhina). Relacje funkcjonalno-rolne: selektywne przywiązania dzieci.

test, dodano 26.09.2012


Ujawnienie głównych cech relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu. Empiryczne badanie problemu rozwoju relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu poprzez gry dydaktyczne.

praca semestralna dodana 16.06.2014


Charakterystyka wieku relacji interpersonalnych starszych dzieci w wieku przedszkolnym z dysfunkcją wzroku w kontekście grup specjalistycznych i integracyjnych w placówkach przedszkolnych. Dobór technik diagnostycznych i ich realizacja, sposoby korekcji.

praca semestralna, dodana 29.12.2014


Relacje interpersonalne jako czynnik rozwoju osobistego dzieci w wieku przedszkolnym. Cechy postaw wobec rówieśników przedszkolaków i wpływ na etyczny rozwój dziecka. Program poprawiający relacje międzyludzkie poprzez gry towarzyskie.

praca semestralna dodana 06.03.2012


Wpływ postaw rodzicielskich na strategię rodzicielską. Badanie relacji międzyludzkich w rodzinie oczami dzieci w różnym wieku metodami Rene Gillesa i malowniczą frustracją Rosenzweiga. Charakter doświadczania przez dziecko relacji rodzic-dziecko.

Mentalny mechanizm jednostek zdobywających wolność w zespole, kiedy różne indywidualne opinie i punkty widzenia nie są tłumione przez mechanizmy naśladowania i sugestii, jak w prostej grupie, ale mają możliwość względnie swobodnego istnienia, gdy każdy członek grupy zespół świadomie wybiera swoją pozycję, jest zbiorowe samostanowienie. Ale takie relacje rozwijają się stopniowo i mają wielopoziomową strukturę.

Pierwszy poziom (widok) tworzy całość relacje interpersonalne bezpośredniej zależności(osobisty (osobisty) relacje). Przejawiają się one w emocjonalnej atrakcyjności lub antypatii, zgodności, trudności lub łatwości w kontaktach, zbiegu okoliczności lub niedopasowaniu gustów, mniej lub bardziej sugestywności.

Drugi poziom (widok) tworzy zestaw relacji międzyludzkich zapośredniczonych treścią działań zbiorowych i wartościami zespołu (relacje partnerskie (biznesowe). Przejawiają się one jako relacje między uczestnikami wspólnych zajęć, nauki, sportu, pracy i wypoczynku towarzyszy.

Trzeci poziom tworzy system powiązań wyrażających stosunek do podmiotu zbiorowego działania (motywacyjne relacje): motywy, cele, stosunek do przedmiotu działania, społeczne znaczenie zbiorowego działania.

Na najwyższym etapie rozwoju zespołu znajduje się identyfikacja kolektywistyczna- forma relacji humanitarnych, która powstaje we wspólnych działaniach, w których problemy jednej z grupy stają się motywami zachowania innych: nasz partner ma problem, musimy mu pomóc (wspierać, chronić, współczuć itp.).

W procesie rozwoju zespołu, stosunek wzajemnej odpowiedzialności osobowość przed kolektywem i kolektyw przed każdym członkiem. Trudno jest osiągnąć harmonijne połączenie wszystkich rodzajów relacji w zespole dziecięcym: zawsze będzie istniała selektywność członków zespołu do siebie, do różnych rodzajów działań, ich treści, środków i metod osiągnięcia celu. Nauczyciel uczy cierpliwości wobec niedociągnięć innych, wybaczania nierozsądnym czynom, krzywd, tolerancji, współpracy i wzajemnej pomocy.

2.2.4. Etapy rozwoju społeczności studenckiej

Edukator musi zrozumieć, że proces tworzenia zespołu przechodzi przez kilka etapów (etapów) rozwoju na drodze do stania się podmiotem procesu pedagogicznego. Jego zadaniem jest zrozumienie psychologicznych i pedagogicznych podstaw zachodzących zmian w zespole i u każdego ucznia. Istnieją różne definicje tych etapów: grupy rozproszone, stowarzyszenia, spółdzielnie, korporacje, kolektywy; „Sandy placer”, „miękka glina”, „migocząca latarnia morska”, „szkarłatny żagiel”, „płonąca pochodnia” (AN Lutoshkin).

JAK. Makarenko zidentyfikował 4 etapy rozwoju zespołu charakter wymagań przedstawionych przez nauczyciela i stanowisko nauczyciela.

1. Pedagog organizuje życie i działania grupy, wyjaśnienie celów i znaczenia działań oraz stawianie bezpośrednich, jasnych, zdecydowanych żądań. Zasób (grupa wspierająca wymagania i wartości wychowawcy) dopiero się wyłania, poziom samodzielności członków zasobu jest bardzo niski. Dominują rozwijające się relacje osobiste, nadal są bardzo mobilne, często sprzeczne. Relacje z innymi kolektywami kształtują się tylko w systemie osobistych relacji członków różnych kolektywów. Pierwszy etap kończy się utworzeniem aktywa.

Przedmiot edukacji- pedagog.

2. Wymagania nauczyciela są poparte atutem, ta najbardziej świadoma część grupy przedstawia je swoim towarzyszom, wymagania wychowawcy zostają zapośredniczone. Drugi etap charakteryzuje się przejściem zespołu do: samorząd. Funkcja organizacyjna nauczyciela zostaje przeniesiona na stałe i tymczasowe organy kolektywu (aktywa), stwarza się realną możliwość dla wszystkich członków kolektywu rzeczywistego uczestniczenia w zarządzaniu swoim życiem, praktyczna aktywność uczniów staje się bardziej skomplikowana i wzrasta samodzielność w jej planowaniu i organizacji. Doświadcza się radości z kreatywności, osiągniętego sukcesu, samodoskonalenia. Atutem staje się wsparcie nauczyciela i autorytet dla pozostałych członków zespołu. Nie tylko wspiera wymagania wychowawcy, ale także rozwija własne. Jego niezależność się poszerza. Nauczyciel pomaga wzmocnić pozycję zasobu a poszerzając jej skład, angażując wszystkie dzieci we wspólne działania, określa zadania w stosunku do poszczególnych grup uczniów i do każdego członka; pełni funkcję komunikacyjną - organizując i budując relacje w zespole. Powstają bardziej stabilne relacje międzyludzkie i relacje wzajemnej odpowiedzialności. Rozwijają się relacje biznesowe. Rodzą się motywacyjne i humanistyczne relacje. Powstaje zbiorowa samoświadomość – „Jesteśmy kolektywem”. Powstają prawdziwe kontakty z innymi grupami dziecięcymi.

Przedmiot kształcenia jest atutem.

3. Większość członków grupy stawia wymagania swoim towarzyszom i sobie i pomaga nauczycielom dostosować rozwój wszystkich. Wymagania przedstawia zbiorowa w postaci opinii publicznej.Zbiorowa opinia publiczna jest skumulowanym sądem wartościującym wyrażającym stosunek kolektywu (lub znacznej jego części) do różnych wydarzeń i zjawisk w życiu społeczeństwa i tego kolektywu. Pojawienie się umiejętności kształtowania opinii publicznej wskazuje na wysoki poziom rozwoju relacji wewnątrzzbiorowych i przekształcenia grupy w zespół.

Pomiędzy poszczególnymi grupami i członkami zespołu kształtują się motywacyjne i humanistyczne relacje. W procesie rozwoju zmienia się stosunek dzieci do celów i działań, do siebie nawzajem, rozwijane są wspólne wartości i tradycje. Zespół wypracowuje sprzyjający socjopsychologiczny klimat komfortu emocjonalnego i osobistego bezpieczeństwa. Kolektyw ma systematyczne powiązania z innymi kolektywami w instytucji edukacyjnej i poza nią. Pełna samokontrola i samorządność.

Przedmiotem edukacji jest kolektyw.

Jeśli kolektyw osiąga ten etap, tworzy integralną, moralną osobowość, staje się narzędziem indywidualnego rozwoju każdego z jego członków. Wspólne doświadczenie, te same oceny wydarzeń – główna cecha i najbardziej charakterystyczna cecha zespołu. Edukator wspiera i stymuluje samorządność oraz zainteresowanie innymi zespołami.

4. Wszyscy członkowie kolektywu są zachęcani do samokształcenia, stwarzane są warunki do rozwoju twórczej indywidualności każdego członka kolektywu. Pozycja jednostki jest wysoka, nie ma supergwiazd ani wyrzutków. Więzi z innymi zespołami poszerzają się i poprawiają, działalność ma coraz bardziej prospołeczny charakter. Każdy uczeń poprzez solidnie wyuczone zbiorowe doświadczenie stawia sobie pewne wymagania, spełnienie norm moralnych staje się jego potrzebą, proces wychowania zamienia się w proces samowychowania.

Przedmiotem kształcenia jest osoba.

Nauczyciel wraz z działaczem, opierając się na opinii publicznej kolektywu dziecięcego, wspiera, podtrzymuje i stymuluje potrzebę samokształcenia i samodoskonalenia u każdego członka kolektywu.

Rozwój zespołu nie przebiega jako płynny proces przechodzenia z jednego etapu do drugiego, skoki, zatrzymanie i ruchy wstecz są nieuniknione. Nie ma wyraźnych granic między etapami - możliwości przejścia do kolejnego etapu są tworzone w ramach poprzedniego. Każdy kolejny etap tego procesu nie zastępuje poprzedniego, ale jakby był do niego dodawany. Zespół nie może i nie powinien poprzestać na swoim rozwoju, nawet jeśli osiągnął bardzo wysoki poziom. JAK. Makarenko w to wierzył posuwanie się naprzód jest prawem kolektywu dziecięcego, zatrzymanie to śmierć.

Dynamika budowania zespołu można podsumować przez połączenie następujących cech:

o wspólne ważne społecznie cele;

o wspólne zorganizowane działania;

o związek odpowiedzialnej zależności;

o racjonalny podział ról społecznych;

o równość praw i obowiązków członków zespołu;

o aktywna rola organizacyjna organów samorządowych;

o stabilne pozytywne relacje;

o spójność, wzajemne zrozumienie, kolektywistyczne samostanowienie członków;

o identyfikacja kolektywistyczna;

o poziom odniesienia (relacje istotności łączące podmiot z inną osobą lub grupą osób);

o możliwość wyodrębnienia jednostki w grupie.

Zachowanie grupy w sytuacji stresowej, w zależności od poziomu rozwoju, ma charakter orientacyjny (według L.I. Umansky'ego).

Grupy o niskim poziomie rozwoju wykazują obojętność, apatię, dezorganizację. Wzajemna komunikacja nabiera konfliktowego charakteru, efektywność pracy jest znacznie zmniejszona.

Grupy średniego poziomu rozwoju w tych samych warunkach charakteryzują się tolerancją i zdolnościami adaptacyjnymi. Efektywność działania nie spada.

Najbardziej odporne na stres są grupy o wysokim poziomie rozwoju. Reagują na pojawiające się sytuacje krytyczne wzrostem aktywności. Efektywność ich działań nie tylko nie spada, ale wręcz wzrasta.

Relacje interpersonalne w grupie dziecięcej

Praca dyplomowa

1.2. Dynamika i warunki rozwoju relacji interpersonalnych w grupie dziecięcej

Jak już wcześniej zauważyliśmy, wielu autorów rozważa kategorie komunikacji i relacji, nie dokonując istotnych różnic między tymi pojęciami. Dlatego odwołując się do doświadczeń takich nauczycieli jak T.A. Repin, JL Kołomiński, MI Lisinie zbadaliśmy również problem dynamiki rozwoju komunikacji dziecięcej, gdyż wyżej wymienieni autorzy, mówiąc o komunikacji dziecięcej, implikują kategorię relacji.

T.A. Repina zauważa, że ​​relacje międzyludzkie dzieci niezmiennie przejawiają się w komunikacji, aktywności i percepcji społecznej.

W grupie przedszkolnej między dziećmi istnieją stosunkowo długotrwałe więzi. Prześledzono istnienie stosunkowo stabilnej pozycji przedszkolaka w grupie. Pewien stopień sytuacyjności przejawia się w relacjach przedszkolaków. Selektywność przedszkolaków wynika z zainteresowań wspólnych działań, a także pozytywnych cech ich rówieśników. Istotne są również te dzieci, z którymi badani wchodzili w interakcje częściej, a dzieci te są często rówieśnikami tej samej płci.

Jednak dynamikę rozwoju relacji międzyludzkich najpełniej przedstawia książka S.G. Jacobson „Przedszkolak: Psychologia i Pedagogika Wieku”.

W procesie analizy literatury zidentyfikowaliśmy takie wskaźniki rozwoju relacji interpersonalnych, jak prospołeczność działań i zaangażowanie emocjonalne z rówieśnikiem. Dlatego śledząc dynamikę rozwoju relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym nie będziemy pomijać powyższych wskaźników. Ponadto muszą zrozumieć, jak popularne – „gwiazdy” i niepopularne – dzieci „wyrzutków” wyróżniają się w grupie przedszkolaków, a także jakie warunki wpływają na stabilność relacji przedszkolaków.

Tak więc, jak S.G. Jacobson, szczególne miejsce w pracy z dziećmi trzeciego roku życia, powinno przejąć kontrolę nad ich związkiem. W przeciwieństwie do osoby dorosłej rówieśnik w tym wieku nie ma fundamentalnego znaczenia dla rozwoju dziecka. Dzieci trzyletnie są na ogół dość obojętne na poczynania rówieśnika, nie dbają o jego sukcesy czy porażki. Jednocześnie łatwo zarażają się radosnymi emocjami rówieśników, mogą zrezygnować z zabawki czy kolejki w grze, jeśli dorosły o to zapyta. Wszystko to może wskazywać, że rówieśnik nie odgrywa jeszcze znaczącej roli w życiu wewnętrznym dziecka.

Tutaj możemy powiedzieć, że ten okres życia dziecka jest najkorzystniejszy dla zaszczepienia u dzieci potrzeby i nawyku pokojowego i życzliwego współistnienia. W tym okresie ukształtował się stereotyp zachowania w grupie. To w tym wieku ważne jest, aby ustanowić tradycje wzajemnego szacunku, tolerancji i dobrej woli, co znacznie ułatwi życie w nadchodzących latach.

Badania przeprowadzone przez E.O. Smirnova i V.G. Utrobina, opisana w artykule „Rozwój relacji z rówieśnikiem w wieku przedszkolnym”, dowodzi, że dla dzieci z młodszej grupy wiekowej najbardziej charakterystyczna jest „znaczna liczba działań prospołecznych z ogólnie obojętnym stosunkiem do drugiego dziecka”. Jak wskazaliśmy wcześniej, trzyletnie dzieci są obojętne na działania rówieśnika i jego ocenę przez dorosłych. Jednocześnie dość łatwo rozwiązują sytuacje problemowe „na korzyść” innych: rezygnują z kolejki w grze, udostępniają pocztówki i kije. To prawda, że ​​ich prezenty są częściej kierowane do dorosłych niż do rówieśników. Wszystko to może wskazywać, że rówieśnik nie jest jeszcze częścią swojej samoświadomości. Dziecko wydaje się nie zauważać działań i stanów swojego rówieśnika, ale jego obecność zwiększa ogólną emocjonalność i aktywność dziecka. Świadczy o tym chęć dzieci do emocjonalnej i praktycznej interakcji, naśladowanie ruchów rówieśnika. Dziecko niejako „patrząc na rówieśnika” obiektywizuje się i wybiera w sobie określone właściwości. Ale ta wspólnota ma charakter czysto zewnętrzny, proceduralny i sytuacyjny. W tym wieku nie trzeba jeszcze mówić o jakichkolwiek skojarzeniach dzieci, a także o wyborze dzieci najpopularniejszych lub niepopularnych.

Zdecydowana zmiana stosunku do rówieśników następuje w połowie wieku przedszkolnego w wieku 4-5 lat. Jednym z powodów tych zmian jest wzbogacenie i zmiana dziecięcej zabawy. Zaczyna stymulować epizodyczne kontakty w zabawie, zapożyczając cele i metody zabaw od rówieśników. A jednocześnie prowadzi do konfliktów o zabawki. Ale te konflikty mają teraz zupełnie inne przyczyny. Dziecko próbuje chwycić lub zabrać zabawkę nie dlatego, że ma przelotne pragnienie, aby ją przejąć, ale dlatego, że naprawdę potrzebuje jej w przebiegu i znaczeniu własnej gry. Niektóre dzieci, które nie rozwinęły produktywnego wyznaczania celów, również stają się nowym źródłem konfliktów. Nie będąc w stanie zająć się sobą, mają tendencję do nękania swoich rówieśników i przeszkadzania im. Istnieje niebezpieczeństwo pojawienia się nowego niepożądanego stylu relacji.

S.G. Jacobson zwraca też uwagę, że w tym wieku konflikty są możliwe ze względu na „rozbieżność poglądów” (jedna dziewczyna uważa, że ​​niedźwiedź obserwujący ubieranie dzieci w szatni może się przeziębić i wkłada go do szafy, inna dziewczyna go chce siedzieć na swoim miejscu).

Przez około pięć lat życzliwy i spokojnie obojętny stosunek do rówieśnika zastępuje intensywna uwaga dla niego. Potrzebna jest współpraca i wspólne działanie. W tym okresie gwałtownie wzrasta emocjonalne zaangażowanie w działania innego dziecka. W trakcie zabawy lub wspólnej aktywności dzieci uważnie i zazdrośnie obserwują działania swoich rówieśników i oceniają je. Drastycznie wzrasta również empatia wobec rówieśników. Jednak ta empatia jest często niewystarczająca – sukces rówieśnika może zdenerwować i obrazić dziecko, a jego porażki mogą go uszczęśliwić. Wszystkie te zmiany wiążą się z przejściem do wspólnej zabawy i okazjonalną pozazabawową komunikacją z rówieśnikami w formie wymiany opinii, informacji, demonstracji swojej wiedzy.

I ta okoliczność wprowadza fundamentalne zmiany w charakterze relacji dzieci. Z jednej strony takie zmiany wiążą się ze znacznymi indywidualnymi różnicami w zdolnościach dzieci do zabawy. Niektórzy wiedzą, jak grać ciekawiej niż inni, podczas gdy inni prawie nie wiedzą jak. Wiele osób pociągają dobrze bawiące się dzieci. Mają możliwość wyboru partnerów i odrzucenia niechcianych. Dzieci, które źle się bawią, muszą się upewnić, że zaczną się z nimi bawić i zadowolić się każdym partnerem, który akceptuje je w grze. Ale nawet to nie zawsze jest możliwe i nie dla wszystkich. Dlatego w samym „społeczeństwie dziecięcym”, niezależnie od osoby dorosłej, zaczyna się rozwarstwienie tych, którzy znajdują się w uprzywilejowanej pozycji i otrzymują szereg korzyści, a tych, którzy, przeciwnie, znajdują się w dość niekorzystnej sytuacji - wyróżniają się najpopularniejsze dzieci i te, z którymi przedszkolaki nie chcą się komunikować.

Stopniowo miejsce epizodycznych starć o zabawki, indywidualnych przejawów agresji i choroby zaczną zajmować stabilne relacje, które nierzadko stają się relacjami przywództwa – podporządkowania. Poddanie się rówieśnikom, do których dzieci chodzą w celu wspólnej zabawy, jest dla nich nowym i nie zawsze przyjemnym doświadczeniem towarzyskim.

Tak więc, jak już wcześniej zauważyliśmy, decydująca zmiana postaw wobec rówieśników następuje w połowie wieku przedszkolnego. Według E.O. Smirnova „W grupie wieku średniego obraz zachowania dzieci w sytuacjach problemowych zmienia się znacząco: po pierwsze liczba prospołecznych rozwiązań sytuacji problemowych zmniejsza się ponad 2 razy, a po drugie, w grupie środkowej, zaangażowanie emocjonalne w działania kolejne dziecko gwałtownie wzrasta. W tej grupie znacznie częściej niż w innych pojawia się paradoksalna reakcja emocjonalna na zachętę i naganę dorosłego, która polega na rozpaczaniu dzieci przy zachęcaniu rówieśnika i ewidentnej radości przy narzucaniu mu”. Smirnova E.O., Utrobina V.G. Rozwój postaw wobec rówieśników w wieku przedszkolnym // www.elib.org.ua.

Wszystko to pozwala mówić o głębokiej jakościowej przebudowie stosunku dziecka do rówieśnika, której istotą jest to, że przedszkolak zaczyna odnosić się do siebie poprzez inne dziecko.

Pod tym względem drugie dziecko staje się istotą izolowaną, przeciwstawną i przedmiotem nieustannego porównywania z samym sobą. To porównanie nie ma na celu ujawnienia wspólności (jak u trzylatków), ale przeciwstawienie się drugiemu, co odzwierciedla przede wszystkim zmiany w samoświadomości dziecka. „Jego Jaźń jest zobiektywizowany, indywidualne umiejętności, umiejętności i cechy są już w nim podkreślone, ale mogą być realizowane nie samodzielnie, ale w porównaniu z kimś innym, którego nosicielem może być równa, ale inna osoba, to znaczy rówieśnik. " Tam tylko poprzez porównanie z rówieśnikiem można ocenić i ugruntować siebie jako właściciela pewnych zasług, które są ważne nie same w sobie, ale „w oczach innych”. Ten drugi znowu dla 4-5-letniego dziecka staje się rówieśnikiem.

Również E.O. Smirnow i V.G. Utrobino, zwróć uwagę, że cechy moralne, które realizują się głównie w prospołecznych zachowaniach dzieci, nabierają w tym wieku szczególnego znaczenia. Głównym nosicielem tych cech i ich koneserem jest dorosły dla dziecka. Jednocześnie realizacja zachowań prospołecznych w tym wieku napotyka na znaczne trudności i powoduje konflikt wewnętrzny. Można przyjąć, że konflikt ten nie jest konfliktem między znaną normą moralną a egoistycznym pragnieniem dziecka (jak to zwykle tłumaczy się), ale konfliktem między „właściwym zachowaniem” ucieleśnionym w osobie dorosłej a własną wyższością w oczach osoby dorosłej. rówieśnik. Innymi słowy, jest to „konflikt między „wewnętrznym dorosłym” a „wewnętrznym rówieśnikiem”. Smirnova E.O., Utrobina V.G. Rozwój postaw wobec rówieśników w wieku przedszkolnym // www.elib.org.ua.

Ważną cechą nowej relacji jest, zdaniem S.G. Jacobson, ich stabilność i niewrażliwość na wpływy pedagogiczne.

W szóstym roku życia rówieśnik nabiera naprawdę poważnego znaczenia w życiu każdego dziecka. Postęp w rozwoju umysłowym do szóstego roku życia stwarza dogodne warunki do powstania nowego typu relacji z rówieśnikami.

Po pierwsze, jest to rozwój mowy, który u większości dzieci z reguły osiąga taki poziom, że nie przeszkadza już we wzajemnym zrozumieniu.

Po trzecie, rozwój arbitralności, a także rozwój intelektualny i osobisty pozwala samodzielnie, bez pomocy osoby dorosłej, ustanowić i przeprowadzić wspólną grę.

Po czwarte, zainteresowanie dziecka sobą i swoimi cechami, które otrzymuje dodatkowy bodziec dzięki rozwojowi wyobrażeń na swój temat, rozciąga się na jego rówieśników.

Wszystko to razem prowadzi do dwóch istotnych zmian w życiu dziecka:

1. zmiana roli relacji rówieśniczych w życiu emocjonalnym dziecka i komplikacja tych relacji;

2. pojawienie się zainteresowania osobowością i cechami osobistymi innych dzieci.

W niektórych grupach istnieje podział na dzieci bardziej widoczne i popularne, cieszące się sympatią i szacunkiem rówieśników oraz dzieci subtelne, które na tym tle nie interesują innych.

Powstają sympatie i antypatie, których przejawy są głęboko odczuwane przez dzieci. Tak więc długotrwały i silny żal dziecka zaczyna wywoływać niechęć do zabawy i komunikowania się z nim atrakcyjnym dla niego rówieśnikiem. Jeśli chodzi o skomplikowanie samego związku, pojawiają się wśród nich tak złożone formy, jak oszustwo i drobny szantaż.

W wieku 6-7 lat znacznie wzrasta przyjazność dla rówieśników i zdolność do wzajemnej pomocy. Przedszkolaki nie tylko opowiadają o sobie, ale także zadają rówieśnikom pytania: co chce robić, co lubi, gdzie był, co widział. Pod koniec wieku przedszkolnego między dziećmi powstają stabilne selektywne przywiązania, pojawiają się pierwsze pędy przyjaźni. Przedszkolaki „gromadzą się” w małych grupach i wyraźnie preferują swoich przyjaciół. W tym wieku znacznie wzrasta emocjonalne zaangażowanie w działania i doświadczenia rówieśnika, pojawia się bezpośrednia i bezinteresowna chęć pomocy rówieśnikom, podarowania mu czegoś lub poddania się; schadenfreude, zawiść i rywalizacja przejawiają się znacznie rzadziej i nie tak ostro, jak na poprzednim etapie. Kolega staje się nie tylko preferowanym partnerem, ale także osobą wartościową, ważną i interesującą, niezależnie od swoich osiągnięć. Istnieje chęć nie tylko odpowiedzi na doświadczenia rówieśników, ale także ich zrozumienia. W wieku siedmiu lat przejawy dziecięcej nieśmiałości, demonstracyjności są znacznie zmniejszone, zmniejsza się nasilenie i napięcie konfliktów przedszkolaków.

Nowe strony, które determinują stosunek dzieci do siebie i są dla nich niezwykle angażujące, to ich cechy osobiste i charakter związku. A zakres cech osobowości, jakie dziecko rejestruje u rówieśnika, jest dość duży („uczciwa dziewczyna”, „kłamca”, „zakrada”).

Tak więc w starszym wieku przedszkolnym wzrasta liczba działań prospołecznych, emocjonalne zaangażowanie w działania i doświadczenia rówieśnika, skojarzenia utrwalają się, a w grupie wyróżniają się dzieci najbardziej preferowane i niepopularne.

Można więc powiedzieć, że różne etapy dzieciństwa przedszkolnego charakteryzują się nierówną treścią potrzeby rówieśnika. A.G. Ruzskaya i N.I. Ganoshchenko przeprowadził szereg badań w celu zidentyfikowania dynamiki rozwoju treści potrzeby rówieśnika i stwierdził następujące zmiany: liczba kontaktów przedszkolaków z rówieśnikami związana z ich chęcią dzielenia się doświadczeniami z rówieśnikami znacznie wzrasta (podwoiła się ). Jednocześnie nieco słabnie chęć współpracy czysto biznesowej z rówieśnikiem w konkretnych działaniach. Wciąż ważne jest, aby starsze przedszkolaki szanowały rówieśników i możliwość wspólnego „tworzenia”. W przedszkolach rośnie tendencja do zabawy z pojawiającymi się konfliktami i rozwiązywania ich.

Tak więc po prześledzeniu dynamiki kształtowania się relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym, podkreśleniu ich wskaźników, takich jak prospołeczność działań i emocjonalne zaangażowanie z rówieśnikiem, określenie cech pojawiania się stabilności w relacjach dzieci oraz wyróżnienie dzieci popularnych i niepopularnych w grupie możemy powiedzieć, że już w starszej grupie przedszkolnej dziecko nie tylko jest bardziej aktywne wobec rówieśników w dzieleniu się z nimi doświadczeniami, ale poziom funkcjonowania tej potrzeby jest również wyższy. Prospołeczność działań starszych przedszkolaków nie ma już na celu pozytywnej oceny osoby dorosłej, a nie przestrzegania norm moralnych, ale bezpośrednio innego dziecka. Stopniowo rówieśnik staje się dla przedszkolaka nie tylko obiektem porównania z samym sobą, ale także osobą wartościową, a co za tym idzie, wzrasta emocjonalne zaangażowanie w jego działania. Równość rówieśnicza pozwala dziecku bezpośrednio „narzucić” swój stosunek do postrzeganego świata na postawę partnera. W ten sposób potrzeba rówieśnika przekształca się z młodszego wieku przedszkolnego na starszą: od potrzeby życzliwej uwagi i współpracy w zabawie w młodszym wieku przedszkolnym poprzez średni wiek przedszkolny z dominującą potrzebą życzliwej uwagi rówieśniczej – do starszego przedszkola wieku z jego potrzebami nie tylko życzliwej uwagi, ale także w celu dzielenia się doświadczeniami z rówieśnikami.

Jednak taka dynamika rozwoju relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym nie zawsze jest realizowana. Istnieją również problematyczne formy relacji międzyludzkich. Wśród najbardziej typowych opcji dla dzieci w wieku przedszkolnym manifestują się: agresywność, drażliwość, nieśmiałość, demonstracyjność. Rozpoznanie obecności takich problemów u dziecka może pomóc w zrozumieniu wymienionych cech w relacjach dziecka z innymi dziećmi.

Grupa przedszkolna jest więc edukacją holistyczną, jest jednym systemem funkcjonalnym o własnej strukturze i dynamice. Istnieje złożony system międzyludzkich relacji hierarchicznych jej członków zgodnie z ich cechami biznesowymi i osobistymi, orientacjami wartościowymi grupy, które określają, które cechy są w niej najwyżej cenione.

„Ludzkie ja kształtuje się dopiero w procesie komunikacji z innymi, a charakter relacji społecznych w dużej mierze zależy od osobistych cech, które kształtują się u dziecka”. - 3 - red., Stereotyp. - M .: Akademia, 1998 .-- S. 114 ..

Rozwój osobowości dziecka następuje pod wpływem różnych instytucji społecznych: rodziny, placówek przedszkolnych, mediów (druk, radio, telewizja), a także żywej, bezpośredniej komunikacji między dzieckiem a otaczającymi go ludźmi.

Rozpatrując dziecko w zespole relacji międzyludzkich kierujemy wzrok na rozwiązywanie zagadnień związanych z rozwojem dziecka w rodzinie i w warunkach placówki wychowania przedszkolnego, gdzie źródłem jego rozwoju jest osoba dorosła, którą jest dziecko próbując naśladować, próbując być jak on.

Zespół relacji międzyludzkich, w który wplecione jest dziecko, powstaje w procesie wspólnych działań i komunikacji dziecka w rodzinie, w której zajmuje określoną pozycję; oraz w grupie rówieśniczej, w zespole prowadzonym przez nauczyciela. Głównym znaczeniem wspólnego działania i komunikacji dziecka z dorosłymi i rówieśnikami jest poznanie przez dziecko otaczającej rzeczywistości i opanowanie „subkultury dziecięcej”, w przyswajaniu społecznej istoty osoby. M. Snyder uważa zespół relacji międzyludzkich za „system więzi społecznych, które powstają między dzieckiem a jego otoczeniem i determinują jego rozwój osobisty”.

Tak więc na rozwój osobisty dziecka i kształtowanie się jego relacji z innymi ludźmi duży wpływ ma z jednej strony rodzina i tradycje, które się w niej rozwinęły, oraz przestrzeń edukacyjna stworzona przez nauczyciela – duchowego mentora i dyrygenta doświadczenie społeczno-kulturowe, z drugiej.

Opierając się na koncepcji wybitnego nauczyciela i psychologa PP Blonsky'ego, który wskazał, że „nauczyciel musi tworzyć własną technikę wychowawczą w odniesieniu do indywidualnych warunków danego środowiska oraz do własnej i osobowości ucznia”, opanowanie „pedagogicznego technika”, rozwijanie „ intuicji pedagogicznej ”, autor artykułu„ Rozwój komunikacyjny: problemy i perspektywy „A. Arushanova opracował strategię interakcji pedagogicznej” nie jako środek działalności nauczyciela „(nauczyciel), ale” jako środek uświadomienia sobie osobowości „nauczyciela i dziecka.

W pierwszym etapie strategii nauczyciel i dziecko wybierają pozycje do nawiązania kontaktu psychologicznego i rozwijania wspólnych działań (poczucie akceptacji i współczucia, wzajemne zaufanie, empatia emocjonalna, wzajemne zrozumienie i koordynacja interakcji), „tłumacz” kontakt psychologiczny na emocjonalny i osobisty.

Drugi etap strategii opiera się na uczuciowym i osobistym kontakcie pomiędzy komunikującymi się stronami i ma na celu zaspokojenie potrzeby dziecka na wsparcie psychologiczne, które przejawia się w postaci apeli, próśb i skarg w celu uzyskania określonego emocjonalnego, praktycznie skutecznego i kontakt poznawczo-etyczny w komunikacji z dorosłymi ( L.N. Abramova, A.I. Volkova, I.B.Kotova, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, E.N. Shiyanov itp.). Psychologicznym wsparciem rozwoju osobowości dziecka jest zrozumienie, akceptacja, rozpoznanie problemów dziecka i pomoc w ich rozwiązywaniu. Głównym celem psychologicznego wsparcia osobowości dziecka jest rozwijanie emocjonalnych i osobistych relacji między dorosłym a dzieckiem w codziennych aktach komunikacji pedagogicznej (A.I. Volkova, 1998).

Aby tworzyć i rozwijać relacje emocjonalne i osobiste, nauczyciel wdraża strategie wsparcia psychologicznego: strategie płatności zaliczkowych, strategie oceny wyprzedzającej, strategie obrony psychologicznej, strategie organizacji transakcji.

Ważną rolę w kształtowaniu stylu relacji międzyludzkich odgrywa edukacja na uczelni wyższej. Edukacja uniwersytecka ma swoje cechy, studenci muszą odbudować aktywność umysłową po szkole…

Dynamika postrzegania stylu relacji interpersonalnych psychologa

Główne metody diagnozowania stanów psychicznych, procesów i właściwości człowieka to obserwacja, modelowanie i eksperymentowanie. Obserwacja jest aktywną formą poznania zmysłowego, która umożliwia gromadzenie danych empirycznych ...

Dynamika postrzegania stylu relacji interpersonalnych psychologa

Przeprowadzana jest analiza porównawcza w celu zidentyfikowania różnic w wyobrażeniach na temat stylu relacji interpersonalnych psychologa z samooceną własnego stylu relacji interpersonalnych wśród uczniów ...

Wykorzystanie metody projektu w procesie kształtowania relacji interpersonalnych młodszych uczniów

Relacje interpersonalne to zestaw połączeń, które rozwijają się między ludźmi w postaci uczuć, osądów i odwołań do siebie ...

Miejska placówka oświatowa gimnazjum nr 15

Relacje interpersonalne w kadrze nauczycielskiej mają swoje specyficzne cechy: 1. Polifunkcjonalność. Współczesny nauczyciel pełni jednocześnie funkcje nauczyciela przedmiotu, wychowawcy klasy (wychowawcy)…

Cechy relacji interpersonalnych młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną

Zgodnie ze współczesnymi tendencjami naszego społeczeństwa, zaktualizowało się i intensywnie rozwijało zadanie rozwijania osobowości uspołecznionej, gotowej do konstruktywnych relacji międzyludzkich…

Cechy rozwoju relacji przedszkolaków w grze

Ważne miejsce wśród zewnętrznych wpływów wpływających na rozwój dziecka zajmuje jego otoczenie, ogólna sytuacja, w której się rozwija. Zastanów się, jak zmienia się struktura systemu relacji u starszych dzieci w wieku przedszkolnym ...

Temperament u dzieci w wieku przedszkolnym 3-5 lat

Kwestie kształtowania się kolektywu dziecięcego, charakterystyczne cechy grupy przedszkolnej i relacji międzyludzkich w niej, wpływ grupy przedszkolnej na kształtowanie osobowości poszczególnych dzieci - wszystko to jest wyjątkowo interesujące ...

Warunki rozwoju dzieci uzdolnionych intelektualnie w zakresie dyscyplin fizycznych i matematycznych

Przy identyfikacji dzieci o wybitnych zdolnościach umysłowych pojawia się problem – czego i jak ich uczyć, jak promować ich optymalny rozwój…