Activitatea motrică a copiilor. Activitatea motrică a preșcolarilor

Abilitățile motorii ale unui bebeluș de la naștere au o organizare destul de complexă. Include multe mecanisme concepute pentru a regla postura. Un nou-născut manifestă adesea o activitate motorie crescută a membrelor, ceea ce are o valoare pozitivă pentru formarea complexelor complexe de mișcări coordonate în viitor.

Dezvoltarea mișcărilor copilului în primul an de viață este foarte rapidă, iar progresul realizat în acest sens în douăsprezece luni este uluitor. Dintr-o creatură practic neputincioasă, având un set limitat de mișcări generale înnăscute elementare ale brațelor, picioarelor și capului, copilul se transformă într-o persoană mică, nu numai că stă cu ușurință pe două picioare, dar se mișcă relativ liber și independent în spațiu, capabilă să efectuând mișcări de manipulare complexe concomitent cu mișcările picioarelor.mâinile eliberate de locomoție (funcția de a asigura mișcarea în spațiu) \ și destinate studiului lumii înconjurătoare.

În copilărie, abilitățile motorii ale copiilor se formează rapid, în special mișcări complexe, coordonate senzoriale ale brațelor și picioarelor. Aceste mișcări joacă ulterior un rol foarte important în dezvoltarea abilităților cognitive și intelectuale ale copilului. Datorită mișcărilor brațelor și picioarelor, copilul primește o parte semnificativă a informațiilor despre lume, despre mișcările brațelor și picioarelor învață să vadă ochiul uman. Mișcările manuale complexe sunt incluse în formele primare de gândire și devin parte integrantă a acesteia, asigurând îmbunătățirea activității intelectuale umane.

Mare activitate impulsivă mâinile copilului este observată Deja în primele săptămâni de viață. Această activitate include mișcări ale brațelor, apucare și mișcări ale mâinii. La 3-4 luni, copilul începe să atingă obiecte cu mâna, se așează cu sprijin. La 5 luni apucă deja obiecte imobile cu mâna. „La 6 luni, bebelușul stă pe un scaun cu sprijin și poate apuca obiecte în mișcare, legănatoare. La 7 luni, stă fără sprijin, iar la 8 luni, se ridică fără asistență. La vârsta de aproximativ 9 luni, bebelușul stă cu sprijin, se târăște pe burtă, iar la 10 ani stă cu sprijin și se târăște pe mâini și genunchi. La 11 luni bebelușul stă deja fără sprijin, la 12 merge ținând mâna unui adult, iar la 13 se plimbă. pe cont propriu. Acesta este progresul uimitor în activitatea motrică în decurs de un an de la naștere. Să remarcăm că, cu educație specială, copiii pot stăpâni abilitățile motorii corespunzătoare mult mai devreme decât de obicei.

Toate obiectele de către un copil cu vârsta de până la șapte luni sunt capturate aproape în mod egal. După șapte luni, se poate observa cum mișcările mâinilor, și în special ale copilului, încep treptat să se adapteze la caracteristicile obiectului capturat, adică dobândesc un caracter obiectiv. La început, o astfel de adaptare se observă în momentul contactului direct al mâinii cu obiectul, iar după 10 luni, adaptarea mâinii și mâinii se realizează în prealabil, chiar înainte de atingerea obiectului, numai pe baza imaginea sa percepută vizual. Acest lucru indică faptul că imaginea obiectului a început să controleze în mod activ mișcările mâinilor și să le regleze, adică, că copilul coordonarea senzorio-motorie.

Acțiunile coordonate ale mâinilor și ochilor încep să apară la copil destul de devreme, cu mult înainte de momentul în care există o coordonare senzorio-motorie clară. Copilul apucă în primul rând acele obiecte care îi atrag atenția, iar acest lucru se remarcă deja în a doua sau a treia lună de viață. În etapa următoare, legată de vârsta de 4 până la 8 luni, sistemul de mișcări vizual-motorii coordonate devine mai complicat. Evidențiază faza de urmărire preliminară a obiectului înainte de a fi capturat. În plus, copilul începe să anticipeze vizual și motor traiectoria mișcării obiectelor în spațiu, adică să prezică mișcarea acestora.

Unul dintre primii bebeluși care învață este să apuce și să țină obiectele în mână, încercând să le apropie de gură. Este posibil ca această acțiune deosebită să se manifeste atavism, asociat cu faptul că la multe animale fălcile erau organul principal pentru manipularea și explorarea lumii din jur.

În primul rând, copilul apucă obiecte care se întâmplă să fie la îndemână, pe care le întâlnește pe calea urmăririi sale naturale. Apoi mișcările mâinii devin mai intenționate și controlate de imaginea unui obiect perceput vizual situat la o oarecare distanță de copil. Bebelușul îl prinde, îl manipulează, acordând atenție proprietăților acestui obiect. El începe să reproducă cele mai strălucitoare și mai atractive proprietăți ale obiectelor cu ajutorul mișcărilor repetate. De exemplu, scutură un zdrănător pentru a reproduce sunetul pe care îl scoate; aruncă un obiect pe podea pentru a urmări traiectoria căderii acestuia; lovește un obiect de altul pentru a auzi din nou sunetul caracteristic. La această vârstă, copilul, aparent, începe deja să înțeleagă că reproducerea mișcărilor este capabilă să recreeze din nou rezultatul dorit. Aici probabil că avem de-a face cu începutul formării mișcări arbitrare,și toate acestea se referă la primele șase luni de viață.

În a doua jumătate a anului încep copiii imita mișcările adulților, să le repete și astfel să se găsească practic pregătiți pentru începutul învățării prin imitație (învățare vicarială). Mișcările oculare formate anterior joacă un rol orientativ și explorator în îmbunătățirea mișcărilor manuale complexe. Cu ajutorul vederii, copilul studiază realitatea înconjurătoare, își controlează mișcările, astfel încât acestea să devină mai perfecte și mai precise. Ochiul, parcă, „antrenează” mâna și, cu ajutorul mișcărilor manuale în obiectele pe care copilul le manipulează, se dezvăluie mai multe informații noi. Vederea și mișcările mâinii devin atunci principala sursă de cunoaștere a copilului despre realitatea înconjurătoare.

Până la sfârșitul copilăriei, un copil dezvoltă o formă specială de mișcare care servește ca mijloc de a dirija atenția unui adult și de a-i controla comportamentul pentru a satisface „nevoile reale ale copilului. Aceasta este în primul rând. gest de arătare, adresată unui adult, însoțită de expresii faciale adecvate și pantomimă. Copilul arată către adult atunci, ceea ce îl interesează, mizând pe ajutorul unui adult.

PERCEPȚIA ȘI MEMORIA LA SUgari

Dintre toate organele de simț, cel mai important pentru o persoană este viziune. Mai întâi începe să se dezvolte activ chiar la începutul vieții. Deja la un bebeluș de o lună, urmărirea mișcărilor oculare poate fi înregistrată. La început, astfel de mișcări sunt efectuate în principal în plan orizontal, apoi apare urmărirea verticală și, în cele din urmă, până la vârsta de două luni, se notează mișcări curbilinii elementare, de exemplu, circulare, ale ochilor. Concentrarea vizuală, adică capacitatea de a fixa privirea asupra unui obiect, apare în a doua lună de viață. Până la sfârșitul copilului său, copilul poate privi independent de la un obiect la altul.

Bebelușii din primele două luni de viață își petrec cea mai mare parte a timpului de veghe uitându-se la obiectele din jur, mai ales când sunt hrăniți și sunt într-o stare calmă. În același timp, vederea pare a fi simțul cel mai puțin dezvoltat la naștere (adică nivelul de dezvoltare pe care viziunea îl poate atinge la un adult). Deși nou-născuții sunt capabili să urmărească cu ochii obiectele în mișcare, până la vârsta de 2-4 luni, vederea lor este relativ slabă.

Un nivel destul de bun de dezvoltare a mișcărilor oculare poate fi observat la un copil până la vârsta de aproximativ trei luni. Procesul de formare și dezvoltare a acestor mișcări nu este complet predeterminat genetic, viteza și calitatea acestuia depind de crearea unui mediu stimulator extern adecvat. Mișcările ochilor copiilor se dezvoltă mai repede și devin mai perfecte atunci când în câmpul vizual sunt obiecte luminoase, atractive, precum și oameni care fac o varietate de mișcări pe care copilul le poate observa.

Din aproximativ a doua lună de viață, copilul are capacitatea de a distingerea celor mai simple culori, iar în a treia sau a patra lună - forme ale obiectelor. La vârsta de două săptămâni, bebelușul și-a format probabil deja o singură imagine a feței și a vocii mamei. Experimentele efectuate de oamenii de știință au arătat că un copil manifestă o anxietate evidentă dacă o mamă îi apare în fața ochilor și începe să vorbească cu o voce „nu a lui” sau când un străin, o persoană necunoscută „vorbește” brusc cu vocea mamei sale (cum ar fi situaţie experimentală cu ajutorul mijloacelor tehnice create artificial într-o serie de experimente cu sugari).

În a doua lună de viață, copilul într-un mod special reacționează la oameni, evidențiind și distingându-i de obiectele din jur. Reacțiile sale față de o persoană sunt specifice și aproape întotdeauna viu colorate din punct de vedere emoțional. La varsta de aproximativ 2-3 luni, bebelusul reactioneaza si la zambetul mamei cu un zambet si o activare generala a miscarilor. Acesta se numește complex de revitalizare. Ar fi greșit să „asociem apariția unui complex de renaștere la un copil cu percepția vizuală a unor chipuri cunoscute. Mulți copii orbi de la naștere încep și ei să zâmbească la vârsta de două-trei luni, auzind doar vocea. a mamei lor.S-a stabilit că o comunicare emoțională intensivă între un adult și un copil contribuie, iar una rară și lipsită de suflet împiedică dezvoltarea complexului de revitalizare și poate duce la o întârziere generală a dezvoltării psihologice a copilului.

Un zâmbet pe chipul unui copil nu apare și nu se menține de la sine. Apariția și conservarea acestuia este facilitată de tratamentul afectuos al mamei cu copilul sau adultul care o înlocuiește. Pentru a face acest lucru, expresia facială a unui adult ar trebui să fie blândă, veselă, iar vocea lui plăcută și emoțională.

Primele elemente complex de revitalizare apar în a doua lună de viață. Acestea sunt estomparea, concentrarea, un zâmbet, răgușile și toate apar inițial ca reacții la apelul unui adult la un copil. În a treia lună de viață, aceste elemente sunt combinate într-un sistem și apar simultan. Fiecare dintre ele acționează ca o reacție specifică la influențele corespunzătoare ale unui adult și servește scopului activării comunicării unui copil cu un adult. În stadiul final al dezvoltării sale, complexul de revitalizare este demonstrat de copil ori de câte ori copilul are nevoia de a comunica cu un adult.

Până la vârsta de trei sau patru luni, copiii arată clar prin comportamentul lor că preferă să vadă, să audă și să comunice doar cu oamenii pe care îi cunosc, de obicei cu membrii familiei. La vârsta de aproximativ opt luni, copilul manifestă o stare de anxietate vizibilă atunci când fața unui străin se află în câmpul său vizual sau când el însuși se găsește într-un mediu necunoscut, chiar dacă în acel moment mama lui este lângă el. . Frica de străini și de împrejurimile necunoscute progresează destul de repede, începând de la vârsta de opt luni și până la sfârșitul primului an de viață. Împreună cu ea, crește și dorința copilului de a fi în permanență aproape de o persoană familiară, cel mai adesea cu mama sa, și de a nu permite o separare lungă de el. Această tendință de a dezvolta frica de străini și frica de împrejurimile nefamiliare atinge cel mai înalt nivel în aproximativ 14-18 luni de viață, iar apoi scade treptat. În ea, aparent, instinctul de autoconservare se manifestă în acea perioadă a vieții care este deosebit de periculoasă pentru copil, când mișcările lui sunt incontrolabile, iar reacțiile sale defensive sunt slabe.

Să luăm în considerare câteva date care caracterizează dezvoltarea percepției obiectelor și memoriei la copiii mici. Se observă că o astfel de proprietate a percepţiei ca obiectivitate, adică relația senzațiilor și imaginilor cu obiectele realității înconjurătoare ia naștere la începutul unei vârste fragede, aproximativ un an. La scurt timp după naștere, copilul este capabil să distingă timbrul, volumul și înălțimea Sunetelor. Abilitatea de a memora și stoca imagini în memorie în formele lor primare se dezvoltă și la un copil în primul an de viață. Până la vârsta de 3-4 luni, copilul pare să fie capabil stocați o imagine a unui obiect perceput nu mai mult de o secundă. După 3-4 luni, timpul de reținere a imaginii crește, copilul dobândește capacitatea de a recunoaște chipul și vocea mamei în orice moment al zilei. La 8-12 luni el evidențiază obiectele din câmpul vizual,și le recunoaște nu numai ca întreg, ci și în părți individuale. În acest moment, începe o căutare activă a obiectelor care au dispărut brusc din câmpul vizual, ceea ce indică faptul că copilul păstrează imaginea obiectului în memoria de lungă durată, o scoate în evidență mult timp din situație și se corelează cu aceasta. , adică fixează conexiunile obiective care există între obiecte.

Specificitate memorie asociativă, care există deja la sugari este că destul de devreme ei sunt capabili să creeze și să mențină conexiuni temporare între stimulii combinați. Mai târziu, cu aproximativ un an și jumătate, se formează o memorie pe termen lung, concepută pentru stocarea pe termen lung a informațiilor. Un copil din al doilea an de viață Recunoaște obiecte și oameni familiari în câteva săptămâni, iar în al treilea an de viață chiar și după câteva luni.

A.V. Zaporozhets, un cunoscut cercetător intern în psihologia copilului, a descris procesul de dezvoltare cognitivă a unui copil după cum urmează. Formarea mișcărilor de apucare la un copil, începând cu aproximativ a treia lună de viață, are un impact semnificativ asupra dezvoltării percepției sale asupra formei și dimensiunii obiectelor. Progresele ulterioare în percepția profunzimii la copii sunt direct legate de practica deplasării copilului în spațiu și de acțiunile mâinii eliberate de funcțiile locomotorii. Procesele senzoriale, fiind incluse în slujba acţiunilor practice de manipulare a obiectelor, se restructura pe baza lor şi capătă ele însele caracterul de acţiuni perceptive orientative-exploratoare. Acest lucru se întâmplă în a treia și a patra lună de viață.

La studierea percepției vizuale a copiilor, s-a constatat că stimulii care sunt aproape unul de celălalt în spațiu sunt combinați de ei în complexe mult mai des decât cei care sunt îndepărtați unul de celălalt. Acest lucru dă naștere la greșelile tipice pe care le fac sugarii. Un copil poate, de exemplu, să apuce un turn de blocuri de cel mai înalt bloc și să fie foarte surprins să descopere că doar un bloc, și nu întregul turn în ansamblu, era în mână. Un copil de aceasta varsta poate face si numeroase si harnice incercari de a „lua” o floare din rochia mamei, fara sa-si dea seama ca aceasta floare face parte dintr-un desen plat. S-a observat că atunci când percep obiecte, copiii sunt ghidați mai întâi de forma lor, apoi de mărimea lor și abia mai târziu de culoarea lor. Acesta din urmă apare la vârsta de aproximativ 2 ani.

Copiii de un an sau aproape de această vârstă se caracterizează printr-un interes cognitiv clar exprimat pentru lumea din jurul lor și o activitate cognitivă dezvoltată. Ei sunt capabili să își concentreze atenția asupra detaliilor imaginilor luate în considerare, evidențiind contururile, contrastele, formele simple din ele, trecând de la elementele orizontale la cele verticale ale imaginii. Bebelușii manifestă un interes crescut pentru flori, au o reacție de orientare-explorare foarte pronunțată la tot ce este nou și neobișnuit. Bebelușii sunt animați prin perceperea unor fenomene diferite de cele pe care le-au întâlnit înainte.

Există o ipoteză propusă de J. Piaget că sugarii au deja un prototip de schemă sub forma unei capacități elementare de a reflecta ordonat realitatea sub forma unor proprietăți comune inerente unui număr de fenomene similare, dar nu identice. Acest lucru este dovedit de faptul că mulți copii de un an fac distincție între grupuri de obiecte unite prin trăsături comune: mobilier, animale, alimente, inclusiv imagini.

Dacă în primele șase luni de viață copilul descoperă capacitatea de a recunoaște obiecte, atunci în timpul celor de-a doua șase luni de viață demonstrează capacitatea de a restabilirea imaginii unui obiect din memorie. O modalitate simplă și eficientă de a evalua capacitatea unui copil de a reproduce o imagine este să-l întrebați unde se află obiectul pe care îl cunoaște. Copilul, de regulă, începe să caute activ acest obiect întorcând ochii, capul, trunchiul. Severitatea acestei capacități din primele șase luni de viață până la un an și jumătate crește treptat. Până la sfârșit acest limita de timp pentru stocarea imaginii în memorie după ce obiectul a fost văzut și ascuns pentru prima dată, crește la 10 secunde.

Rezumând datele privind dezvoltarea senzorială a copiilor în primul an de viață, J. Piaget a construit următoarea succesiune a etapelor sale:

1. Etapa de dezvoltare a structurilor de interacțiune a copilului cu obiectele neînsuflețite. Include:

A. Etapa de consolidare operațională (I-4 luni). Copilul, cu ajutorul unor simple mișcări ale ochilor sau ale mâinii, încearcă să reconstruiască o situație perceptivă sau emoțională care prezintă interes cognitiv sau emoțional pentru el. În fiecare astfel de caz, copilul, cu mișcările sale, caută să restabilească senzațiile anterioare (de exemplu, mișcarea ochilor către un obiect atractiv sau mișcarea unei mâini către gură).

B. Etapa de coordonare operațională (4-8 luni). Exemplu:

mișcarea cântarilor, văzând pe care copilul încearcă apoi să o reproducă. În general, după ce a observat o mișcare interesantă a ceva, copilul îl apucă aproape instantaneu, îl reproduce, observând reacția cu mare curiozitate. În acest caz, pe lângă mișcarea produsă de copilul însuși, există o reacție de urmărire a acestei mișcări.

V. Coordonare bifocală (8-12 luni). Repetarea arbitrară a aceleiași mișcări cu diferite părți ale obiectului (apăsarea panoului din stânga a cântarilor după ce s-a făcut mișcarea celei din dreapta). Dacă o barieră este plasată în fața unui copil de 4-8 luni pe drumul către un obiectiv atractiv pentru el, atunci copilul nu va încerca să o elimine. Un bebelus de 8-12 luni indeparteaza bariera destul de usor. Aceasta înseamnă că el vede o legătură între două obiecte: o barieră și un scop, prevede rezultatul unei acțiuni cu primul dintre obiecte - bariera - ca mijloc de realizare a celui de-al doilea - scopul.

G. Un exemplu tipic sunt experimentele lui W. Köhler cu utilizarea instrumentelor. Aici se manifestă capacitatea de a efectua mișcări cu obiecte - mijloace (unelte) în orice direcție, indiferent de acele mișcări manuale care sunt necesare pentru atingerea directă a scopului.

Substadii similare pot fi distinse în dezvoltarea mișcărilor organului de vedere, precum și mișcările asociate cu mâncatul și băutul, interacțiunea socială și vorbirea. În paralel, copiii dezvoltă structuri legate de interacțiunea cu oamenii, în special modurile în care un copil comunică non-verbal cu un adult care are grijă de el. Evidențiem etape similare în acest proces.

2. Etapele dezvoltării structurilor de interacțiune a copilului cu alte persoane. Acestea contin:

A. Consolidare operațională (1-4 luni). Până la sfârșitul acestei etape, copilul observă abateri de la comportamentul obișnuit al mamei pentru el și face eforturi pentru a-i evoca o reacție obișnuită. Dacă acest lucru nu funcționează, atunci copilul se întoarce și începe să facă altceva. Acest comportament indică faptul că copilul a început să dezvolte intenții primare.

B. Coordonare operațională (4-8 luni). Copilul efectuează acțiuni intenționate pentru a atrage atenția mamei sau a altui adult cu ajutorul lor (trage mama de păr, scutură jucăria, întinde brațele către mamă etc.). Acele acțiuni care urmăreau inițial un scop anume, acum încep să joace rolul de semnale, stimulente, introduse în mod deliberat în procesul de comunicare și direcționate către o altă persoană.

V. Coordonare operațională bifocală (8-12 luni). Aici, structurile de interacțiune cu obiectele neînsuflețite sunt coordonate cu structurile de interacțiune cu oamenii (jocarea cu niște jucării cu mama). Atenția copilului este concentrată simultan atât asupra persoanei, cât și asupra obiectului neînsuflețit (jucărie).

G. Coordonare îmbunătățită (12-18 luni).În această etapă, copilul imită mișcările și acțiunile efectuate de alte persoane, se efectuează o căutare activă a obiectelor interesante pentru a le demonstra unei alte persoane.

Pentru a înțelege mai bine ce nivel de dezvoltare atinge un copil în percepție, este necesar să ne întoarcem la concept schema cognitivă. Schema este unitatea principală de percepție, care este o urmă lăsată în memoria unei persoane de imaginea percepută și include cele mai informative, semne esențiale pentru subiect. Schema cognitivă a unui obiect sau situație conține informații detaliate despre cele mai importante elemente ale acestui obiect sau situație, precum și despre relațiile dintre aceste elemente. Capacitatea de a crea și menține scheme cognitive există deja la sugari. Copiii mai mari formează scheme cognitive ale obiectelor necunoscute după ce le privesc câteva secunde. Cu cât copilul este mai mare, cu atât învață mai bine să izoleze trăsăturile informative ale obiectului perceput și să facă abstracție de la cele insuficient informative. Pentru a surprinde starea de spirit a unei persoane, copiii se uită în ochii lui, îi ascultă vocea. În același timp, ei învață să efectueze o căutare direcționată a elementelor informative necesare.

Până la sfârșitul primului an de viață, primele semne ale prezenței gândirii la un copil în formă inteligența senzoriomotorie. Copiii acestei vârste observă, asimilează și folosesc proprietățile și relațiile elementare ale obiectelor în acțiunile lor practice. Progresul în continuare al gândirii lor este direct legat de începutul dezvoltării vorbirii.

Activarea activității cognitive și motrice a elevilor la orele de educație fizică

1. Activitatea elevilor la orele de educație fizică, factorii care o determină

1.1 Tipuri de activitate a elevilor într-o lecție de educație fizică

Natura activității elevilor. Activitatea prezentată de elevi în timpul orelor este împărțită în cognitivă și motrică. Activitatea cognitivă este asociată cu manifestarea atenției de către elevi, cu percepția acestora asupra materialului educațional, cu înțelegerea informațiilor, cu memorarea și reproducerea acesteia. Activitatea motrică este asociată cu efectuarea directă a exercițiilor fizice. Atât în ​​activitatea cognitivă, cât și în activitatea motrică, în primul rând, activitatea mentală, iar aceasta din urmă se reflectă în activitatea motrică, așa cum I.M. Sechenov.

Având grijă de creșterea activității elevilor în clasă, este important să gestionăm această activitate, să o subordonăm sarcinilor pedagogice, i.e. sa stimuleze activitatea organizata a elevilor, sa construiasca o lectie in asa fel incat elevii sa nu aiba timp sa fie activitate neorganizata. Cu cât este mai mult spațiu ocupat de primul tip de activitate, cu atât organizarea lecției este mai mare. Cu o slabă organizare a lecției, mai mult de jumătate din mișcările efectuate de elevi nu coincid cu obiectivele lecției.

Activitatea organizată a școlarilor determină densitatea motrică a unei lecții de educație fizică Atingerea unei densități motorii ridicate a unei lecții nu trebuie să fie un scop în sine pentru un profesor de educație fizică. În primul rând, este necesar să pornim de la obiectivele lecției; creșterea activității motorii a școlarilor nu trebuie să meargă în detrimentul activității lor cognitive. În al doilea rând, este necesar să se țină cont de abilitățile fizice limitate ale școlarilor, de nevoia ca aceștia să se odihnească după o serie de exerciții fizice.

Factorii care determină activitatea elevilor la lecția de cultură fizică.Pe baza naturii duale a activității umane - socială și biologică - și a factorilor care determină activitatea educațională a școlarilor la o lecție de educație fizică, pot fi împărțite în aceleași grupe.

Factorii sociali includ: caracteristicile organizării activităților elevilor în lecție de către profesor, evaluarea activităților elevului în lecție de către profesor și tovarăși, satisfacția elevilor față de lecții, interesul lor pentru cultura fizică și scopul educaţie. În primul rând, nevoia de mișcări ar trebui atribuită factorilor biologici.

Gradul de activitate a elevilor în lecție este determinat de o combinație a acestor factori, totuși, diferiți factori pot conduce pentru diferiți elevi. Acest lucru creează o imagine ambiguă a manifestării activității educaționale de către școlari, în care profesorul de cultură fizică trebuie să înțeleagă fiecare caz specific separat pentru a gestiona activitatea școlarilor. Abia atunci se poate afla ce a cauzat pasivitatea unui elev și activitatea ridicată a altuia.

Este important să cunoaștem direcția activității elevului, ce scopuri urmărește: egoist sau colectivist, public sau antisocial. În caz contrar, având grijă de creșterea activității și cultivarea diligenței în acest fel, ca una dintre calitățile pozitive ale unei persoane, se poate contribui involuntar la dezvoltarea altor calități, deja negative, ale unei persoane.

În următoarea subsecțiune, vom lua în considerare interesul elevilor pentru lecțiile de educație fizică.

1.2 Interesul pentru cultura fizică ca factor de creștere a activității elevilor la o lecție de educație fizică

Interesul este o atitudine pozitivă selectivă conștientă față de ceva care încurajează o persoană să fie activă pentru a cunoaște obiectul de interes pentru el. Interesul se caracterizează prin amploare, profunzime, stabilitate, motivație, realitate.

Interesele elevilor față de lecția de educație fizică sunt diferite. Aceasta este dorința de a îmbunătăți sănătatea, de a forma postura, aceasta este dorința de a dezvolta calități motorii și volitive. Interesele băieților și fetelor sunt diferite, fetele se gândesc cel mai adesea la o figură frumoasă, flexibilitate, grația mișcărilor și mersului, mai rar la dezvoltarea vitezei, rezistenței, forței. Băieții doresc să dezvolte forța, rezistența, viteza, dexteritatea.

Importanța aspectelor atractive ale culturii fizice se schimbă și cu vârsta. Dacă elevii mai tineri manifestă interes pentru activitatea fizică în general, atunci adolescenții sunt angajați în exerciții fizice pentru un anumit scop. Elevii de liceu sunt în primul rând motive asociate cu imnurile lor de viață, adică. cu pregătirea pentru o anumită activitate profesională.

Ținând cont de motivele specifice ale manifestării interesului pentru cultura fizică de către școlari, un profesor de cultură fizică ar trebui să-și construiască opera pe agitația și promovarea culturii fizice, pe formarea interesului față de subiectul său în ansamblu, indiferent de material. fiind trecută. Totuși, școlarii manifestă și un interes diferențiat pentru diverse materiale ale programului. În clasele inferioare, băieții preferă jocurile sportive, iar fetele preferă jocurile în aer liber. Toate celelalte exerciții din programa din aceste clase sunt la fel de apreciate de studenți. Din clasa a IV-a, interesele încep să se diferențieze din ce în ce mai mult. Aproximativ o treime dintre fete preferă gimnastica și acrobația și, în același timp, nu le plac exercițiile generale de dezvoltare. Unii elevi de clasa a VI-a nu le place gimnastica și preferă atletismul. Toți școlarii de această vârstă au un interes sporit pentru jocurile sportive, în special baschet, cursele de ștafetă sub formă de competiții. Acest lucru poate fi explicat prin modificările care apar în proprietățile neurodinamicii cauzate de debutul pubertății: o creștere a procesului de excitare și o creștere a vitezei cursului său.

În clasele superioare, interesele școlarilor rămân aproximativ aceleași, dar diferențierea lor se adâncește. Începând cu clasa a IX-a, se remarcă o scădere bruscă a interesului pentru exercițiile dificile și competitive. Acest lucru poate fi explicat prin mai multe motive. În primul rând, datorită creșterii conștiinței de sine, elevii mai mari încep să aibă grijă de prestigiul lor și sunt sensibili la eșecurile care pot apărea în timpul competițiilor. În al doilea rând, așa cum se arată într-o serie de studii, de la clasele junior la cele superioare, o atitudine pozitivă față de o lecție de educație fizică slăbește. Acest lucru este vizibil în special la grupurile de școlari cu un nivel mediu și scăzut de activitate fizică.

Numărul de școlari care doresc să se angajeze în cultura fizică în timpul liber este, de asemenea, în scădere. Pe de o parte, acest lucru se datorează diversității tot mai mari de interese a elevilor mai mari și, pe de altă parte, creșterii inhibiției în funcție de echilibrul „intern” după pubertate, indicând o scădere a nevoii de activitate fizică. Acest lucru este pronunțat mai ales la fete.

Interesul pentru cultura fizică este păstrat și de elevii mai mari, dacă au un scop de exercițiu fizic. Cu toate acestea, este necesar ca acest obiectiv să fie menținut pentru o perioadă lungă de timp. Prin urmare, sarcina unui profesor de educație fizică este de a forma un sentiment de scop în rândul școlarilor, adică. străduindu-se să atingă un obiectiv pe termen lung. Scopul apare numai dacă scopul este semnificativ pentru student, îndeplinește motivele și interesele sale și este considerat realizabil de către acesta.

Realitatea atingerii scopului creează perspectiva individului. Perspectiva conferă obiectivelor un caracter motivant deosebit de puternic. Dar perspectiva trebuie să fie continuă, cu obiective specifice crescând constant în dificultate. Prin urmare, este obligatoriu ca profesorul să-și stabilească obiective apropiate, intermediare și îndepărtate.

Obiectivele imediate pot fi: învățarea unui anumit element dintr-un exercițiu complex, efectuarea unui exercițiu de rezistență și forță de un anumit număr de ori etc. Ca obiective intermediare pot fi: pregătirea pentru admiterea la Școala Sportivă pentru Tineret însușirea exercițiului. Obiective finale îndepărtate: dezvoltarea calității la un anumit nivel, îndeplinirea standardelor de descărcare, stăpânirea abilității de a înota etc. Menținerea și, uneori, formarea interesului și a intenției școlarilor în domeniul culturii fizice depinde de stabilirea corectă a obiectivelor.

În unele cazuri, interesele și intenția școlarilor implicați în sport pot intra în conflict cu sarcinile de educație fizică ale acestor școlari la lecțiile de educație fizică. În acest sens, școlarii cu cel mai înalt nivel de dezvoltare a interesului pentru cultura fizică (cu un interes îngust de a practica un singur sport și o atitudine disprețuitoare față de educația fizică) sunt nu mai puțin dificili pentru un profesor de educație fizică decât elevii cu cel mai scăzut nivel de educație fizică. interes pentru cultura fizică - lipsa de interes în general sau prezența doar a unui interes contemplativ (interesul unui fan), dar fără dorința de a se angaja în cultura fizică în sine. În acest sens, nivelul mediu de dezvoltare a interesului (prezența unui interes general în educația fizică în rândul școlarilor) este cel mai favorabil pentru un profesor de educație fizică.

Menținerea interesului și a intenției în rândul școlarilor depinde în mare măsură de dacă aceștia experimentează satisfacție la o lecție de educație fizică și dacă își dezvoltă satisfacția cu orele de educație fizică.

Pentru a clarifica atitudinea elevilor față de lecțiile de educație fizică, puteți utiliza programul unui studiu sociologic specific.

1.3 Satisfacția școlarilor cu orele de educație fizică la școală și factorii care o determină

Satisfacția caracterizează atitudinea, de altfel, generalizată și stabilă, față de ceva; în special – la lecţiile de cultură fizică ca proces educaţional. În schimb, satisfacția este o experiență emoțională dintr-un eveniment unic. Este posibil, de exemplu, să fii mulțumit de felul în care un profesor de educație fizică a desfășurat o lecție astăzi, dar în general să nu fii mulțumit de lecții ca proces de învățare, deoarece nu satisface nevoile și nu atinge obiectivele stabilite de elevi. . Din cele spuse, devine evident că satisfacția și satisfacția sunt concepte diferite, deși fără satisfacția elevului cu anumite momente ale lecției este dificil să se bazeze pe satisfacția generală față de procesul de educație fizică din clasă.

Pe lângă satisfacția față de lecții, studenții au și o atitudine față de cultura fizică ca disciplină academică, care se caracterizează, pe de o parte, prin înțelegerea semnificației acestei discipline și, pe de altă parte, prin așteptarea că acest subiect le poate satisface interesele, nevoile de activitate fizică. Atitudinea față de cultura fizică în rândul școlarilor ca materie și ca lecție în majoritatea absolută nu coincide: pe toată perioada de studiu la școală, majoritatea elevilor au un nivel ridicat de atitudine față de cultura fizică ca materie, iar atitudinea față de lecție de la junior la senior o proporție semnificativă de studenți este în scădere. Principalul motiv al scăderii satisfacției față de lecții este lipsa de emoționalitate a lecției, lipsa de interes pentru exercițiile efectuate, activitatea fizică scăzută (la băieți) sau excesivă (la unele fete) și slaba organizare a lecției ( acest factor este semnificativ mai ales pentru fete). În mod caracteristic, acești factori duc și la satisfacție față de lecții. În consecință, scopul este care este priceperea profesorului de cultură fizică, atitudinea sa față de munca sa. Printre alți factori care influențează satisfacția școlarilor cu orele de educație fizică, putem numi condițiile lecției, precum și relația cu profesorul de educație fizică, rezultatele obținute de elevi.

Aceștia din urmă sunt evaluați diferit de către elevi în funcție de scopul pentru care merg la orele de educație fizică. Elevii cu o atitudine negativă față de cultura fizică ca disciplină, cel mai des (mai ales în clasele inferioare) merg la cursuri pentru a lua note și a evita necazurile. Elevii cu o atitudine pozitivă față de cultura fizică ca disciplină merg cel mai adesea la cursuri pentru a-și dezvolta abilitățile motorii (acest motiv este frecvent întâlnit mai ales la băieți) și pentru a-și îmbunătăți fizicul (acest motiv este mai tipic pentru fete, în special în liceu și liceu) .

În liceu, mulți elevi, atât băieți, cât și fete, merg la orele de educație fizică pentru a se muta. Acest motiv este oarecum mai frecvent în rândul școlarilor cu o atitudine pozitivă față de cultura fizică ca materie.

Aceeași relație de motive pentru frecventarea orelor de educație fizică a fost găsită cu satisfacție sau nemulțumire față de aceste lecții. Cei nemulțumiți merg adesea la cursuri de dragul notelor și pentru a evita necazurile, în timp ce cei care sunt mulțumiți merg la cursuri de dragul îmbunătățirii lor fizice.

Motivele elevilor de a urma cursurile de educație fizică afectează activitatea de învățare a elevilor la clasă, deși trebuie menționat că aceasta din urmă depinde în mare măsură de satisfacția școlarilor cu lecțiile de educație fizică.

În general, există cu siguranță o legătură între scăderea în funcție de vârstă a satisfacției față de lecțiile de educație fizică și activitatea fizică manifestată de elevi la lecții și, evident, reciproc. Activitatea motrică la orele de educație fizică este mai ales redusă la fete. Satisfacția lor față de lecțiile de educație fizică scade și ea într-o măsură mai mare. Cu toate acestea, deoarece activitatea motrică este determinată nu numai de factori psihologici și pedagogici, ci și de cei biologici, de exemplu, o creștere a greutății corporale pasive a fetelor în timpul pubertății, dezvoltarea inhibiției interne, care reduce „încărcarea” motorie a fetelor. . Scăderea condiției fizice le face pe fete să-și reconsidere atitudinea față de conținutul lecției, față de acele exerciții fizice care sunt incluse în program. Prin urmare, se poate schimba și satisfacția față de lecții și activitatea fizică arătată în acestea.

Atitudinea față de lecțiile de educație fizică afectează și prezența acestora: cei nemulțumiți pierd mai des la lecții fără un motiv întemeiat. Toate acestea împreună duc la faptul că nemulțumiții au note mai mulțumitoare și mai puține note excelente și bune decât cei mulțumiți. Astfel, rezultatul final al antrenamentului, care se reflectă în note, are de suferit. Prin urmare, sarcina unui profesor de educație fizică este de a monitoriza satisfacția elevilor cu lecțiile, de a folosi toate mijloacele pedagogice și formele de desfășurare a orelor pentru ca aceasta să nu scadă.

Ar trebui să se acorde atenție stilului de conducere al studenților. Stilul autoritar al profesorului nu este acceptat de majoritatea elevilor, în special de fete. Este mai bine să folosiți stilul democratic.

Satisfacția față de conținutul lecției depinde de emoționalitatea acesteia. În clasele inferioare, această experiență a emoțiilor pozitive (bucuria distracției la o lecție de educație fizică, din mișcările experimentate în jocul de emoție) este mai pronunțată decât în ​​clasele superioare. În clasele superioare, școlarii experimentează o satisfacție emoțională slabă, ceea ce, evident, are un efect deosebit de negativ asupra atitudinii fetelor față de lecție (băieții sunt mai concentrați pe rezultate) exercițiile sunt dezvoltarea fizică, deci latura emoțională a lecției este în fundalul pentru ei.

Evaluarea satisfacției și a nemulțumirii nu poate fi abordată fără echivoc: dacă există satisfacție, atunci aceasta stimulează activitatea elevului, iar dacă există nemulțumire, atunci se reduce activitatea. Totul depinde de persoana specifică, de scopurile pe care ea și-o stabilește și de condițiile în care se află persoana respectivă. Satisfacția poate duce și la o scădere a activității din cauza complezenței elevului, „odihnindu-se pe lauri”. Pe de altă parte, nemulțumirea față de nivelul atins de dezvoltare fizică, rezultatele sportive pot stimula activitatea, forțează elevul să fie persistent. Adevărat, această stimulare se va opri de îndată ce elevul va simți lipsa de speranță în atingerea scopului.

Evident, profesorul de educație fizică ar trebui să acorde cea mai serioasă importanță satisfacției elevilor cu relația lor cu el: la urma urmei, atitudinea elevului față de subiectul „cultura fizică” și trezirea interesului pentru cultura fizică și sport în general depind de aceasta (întrucât profesorul de educație fizică este un reprezentant autorizat în ochii elevului din aceste sfere de activitate socială), și autoritatea profesorului în ochii elevului. Potrivit lui E.N. Pisannikova, școlari care sunt mulțumiți de relația lor cu un profesor de educație fizică privesc diferit profesorul în comparație cu școlarii care sunt nemulțumiți de aceste relații. Aceștia din urmă sunt mai des (și în clasele de mijloc - toți) sunt nemulțumiți de remarcile profesorului din lecție, ei cred că conduce doar autoritar, prea strict (mai des - în clasele de mijloc). Ei sunt mai puțin probabil să noteze astfel de calități ale unui profesor precum reținerea și calmul, dragostea pentru copii, pentru sport. În liceu, aproximativ jumătate dintre băieți și un sfert dintre fete care nu sunt mulțumiți de relația cu un profesor de educație fizică nu văd deloc calități pozitive la un profesor. Este clar că, cu o asemenea atitudine față de el, nu este nimic de așteptat de la școlari să manifeste activitate ridicată la o lecție de educație fizică.

Factorii biologici joacă, de asemenea, un rol semnificativ în atitudinea școlarilor față de cultura fizică, al cărei rol îl vom analiza mai jos.

1.4 Factorii biologici în activitatea cognitivă și motrică a școlarilor și rolul acestora

Deși gradul de activitate al școlarilor la o lecție de educație fizică este determinat în primul rând de factori sociali, nu poate fi subestimat rolul factorului biologic, nevoia umană de activitate motrică, care se exprimă în grade diferite la diferite persoane. Prin urmare, este posibil să se creeze aceeași putere a motivului social la studenți și să obțină în continuare activități diferite la diferiți studenți. Aceste diferențe vor fi determinate de „încărcarea” diferită a elevilor pentru manifestarea activității.

Se arată că un nivel ridicat de activitate motrică în timpul zilei și la o lecție de educație fizică este asociat cu predominarea excitației conform echilibrului „intern” și cu un sistem nervos puternic, un nivel scăzut de activitate motorie este asociat cu predominanţa inhibiţiei conform echilibrului „intern” şi cu o putere scăzută a sistemului nervos . Întrucât trăsăturile tipologice ale manifestării proprietăților sistemului nervos sunt înnăscute, există motive să spunem că diferențele oamenilor în ceea ce privește nevoia de mișcări au și o bază înnăscută, și nu doar una socială.

În plus, combinarea forței sistemului nervos cu predominanța excitației în funcție de echilibrul „intern” este baza neurodinamică pentru manifestarea unei toleranțe ridicate în caz de oboseală. În consecință, pe de o parte, persoanele cu aceste trăsături tipologice ale sistemului nervos trebuie să se miște mai mult pentru a satisface nevoia de activitate fizică și, pe de altă parte, pot îndura mai mult, pot fi persistente chiar și atunci când nevoia este deja satisfăcută și mai mult decât atât – când se instalează oboseala. Prin urmare, eficiența mai mare a acestor persoane în munca dinamică și statică și o cantitate mai mare de muncă educațională efectuată duce la un succes mai mare.

Nu întâmplător, așadar, cea mai bună performanță în stăpânirea abilităților motrice și dezvoltarea calităților motrice s-a regăsit la indivizii cu trăsături tipologice excelente, mai ales cu o predominanță a excitației în ceea ce privește echilibrul „intern”.

Este tipic ca o mare nevoie de activitate fizica sa se manifeste la efectuarea oricarui tip de munca musculara, la trecerea prin orice material de program in lectiile de educatie fizica. Acest lucru subliniază natura nespecifică a nevoii de activitate fizică.

Abordarea unui profesor de educație fizică față de elevii cu nevoi diferite de activitate motrică ar trebui să fie individuală, precum și evaluarea lor a diligenței demonstrate de elevi în lecție. Activitatea mai mare a unui elev în comparație cu altul nu înseamnă că este mai conștient de îndatoririle sale la lecție, că este mai responsabil. Are nevoie doar de mai multă mișcare pentru a-și satisface nevoia de activitate fizică. Pentru elevii cu nevoie redusă de activitate fizică este necesară o astfel de organizare a muncii lor în care să simtă atenția constantă a profesorului și a camarazilor, control constant asupra acțiunilor și succeselor lor. Rezultate bune se obțin prin asocierea unui student foarte activ cu un student slab activ. Primul îl controlează și îl sprijină pe al doilea.

Cele de mai sus se aplică numai primei, deși cea mai semnificativă, caracteristică a activității - potențialul său energetic, „încărcarea” elevului pentru activitate. O altă caracteristică a activității este, de asemenea, importantă - o tendință către un anumit tip de activitate. Această caracteristică calitativă a activității, care indică selectivitatea acesteia, este, de asemenea, asociată cu proprietățile sistemului nervos.

Deci, persoanele cu mobilitate a proceselor nervoase, cu un sistem nervos puternic sunt predispuse la o varietate de activități care necesită decizii rapide și neașteptate, sunt gata să-și asume riscuri. Persoanele cu caracteristici psihologice opuse - inerția proceselor nervoase și un sistem nervos slab - nu tolerează stresul psihologic mare, prin urmare preferă activități calme, măsurate, chiar monotone. De aici, elevii pot manifesta un interes diferit pentru gimnastică, baschet, înot și alte secțiuni ale curriculumului. În funcție de materialul promovat, activitatea elevilor poate fi, așadar, fie mai mare, fie mai mică.

2. Modalități de creștere a activității educaționale a școlarilor la orele de educație fizică

2.1 Crearea unui fundal emoțional pozitiv în lecție

satisfacția lecției de educație fizică

Contextul emoțional este un factor important în lecție. Ea apare din momentul în care elevii așteaptă o lecție de educație fizică și există pe toată durata acesteia. Totodată, starea de spirit emoțională se poate modifica în timpul lecției, în funcție de starea de bine a elevilor, de interesul acestora pentru exercițiu, în legătură cu evaluarea activităților lor.

Cenzura unui profesor de educație fizică, exprimată într-o formă grosolană, reduce activitatea elevilor la lecție. Greșeala unui profesor este, de exemplu, un reproș către un elev, exprimat în felul următor: „Uite, ai făcut totul bine, doar că nu poți face nimic”. Aici, eșecul elevului se opune reușitei întregii clase, iar cenzura îl face respins pentru toată clasa: elevul devine atunci „rățușca urâtă” pentru clasă.

Reduceți semnificativ activitatea studenților și ridicolul camarazilor, iar acest lucru se observă mai ales în clasele de mijloc. Liceenii sunt mai puțin concentrați pe evaluarea activităților lor de către ceilalți, așa că sunt mai relaxați în ceea ce privește ridicolul colegilor de clasă. Dar pentru elevii de liceu, factorul „rezultatele realizabile” este foarte semnificativ.

Preocuparea constantă a profesorului de cultură fizică este crearea și menținerea unei dispoziții de bucurie a școlarilor din lecție. Umplând viața școlarilor cu experiențe vesele, profesorul extinde capacitatea de a gestiona procesul pedagogic.

Cu toate acestea, bucuria de la lecție nu este doar și nu atât de distracție, ci bucuria muncii, a predarii. K.D. Ushinsky a scris că în lecție „seriozitatea ar trebui să domnească, permițând o glumă, dar fără a transforma totul într-o glumă...”.

O lecție de educație fizică devine bucuroasă pentru școlari atunci când se mișcă și nu stau, înghețați, pe bănci, când văd rezultatele muncii lor. Mai mult, la început nu este foarte important ceea ce va provoca experiențele vesele ale elevului - munca educațională sau situația lecției. alerga, râzi, joacă.

Un profesor tânăr și fără experiență îi este frică de bucurie în clasă și nu își permite să glumească, crezând că după un zâmbet, școlarii nu sunt capabili să lucreze serios. Îi ține pe copii strânși. Și uneori de frică. Totuși, acest lucru nu insuflă școlarilor dragostea pentru o lecție de educație fizică.Un profesor cu experiență realizează mai mult chiar și fără rigoare, deoarece știe că, cu o dispoziție pozitivă a elevilor provocată de bucurie, este mai ușor să creeze o dispoziție serioasă în lecție. .

Bucuria în clasă nu trebuie să fie specială și încordată pentru a inventa. Nu o poți forța în sufletul unui copil. Pentru ca un școlar să formeze o atitudine pozitivă față de lecțiile de educație fizică, este necesar ca experiențele vesele din lecție să apară la școlari de multe ori. Lecția în sine este plină de multe oportunități potențiale pentru acest lucru.

După cum am menționat deja, cu cât elevii sunt mai maturi, cu atât principala sursă de bucurie în lecție ar trebui să fie procesul de învățare, depășirea dificultăților, dobândirea de ceva nou, dezvoltarea abilităților și trăsăturilor de personalitate. Cu toate acestea, există o serie de alți factori care cresc emoționalitatea lecției și provoacă bucurie în rândul școlarilor.

1. Atmosfera lecției și comportamentul profesorului îi afectează semnificativ emoționalitatea. Estetica sălii, treningurile elevilor și ale profesorului, estetica comportamentului adoptat în lecție, profesorul însuși, strălucind de bucurie și infectând elevii cu ea - toate acestea nu au o importanță mică. Calmul profesorului, concizia și claritatea comenzilor și observațiilor sale, vivacitatea tonului discursului său (nu se transformă într-un strigăt) i-au pus pe elevi într-o dispoziție majoră și de afaceri. În același timp, nu orice emotivitate crescută a profesorului este utilă pentru lecție.Emotarea excesivă a profesorului, agitația, zgomotul lui vor duce la o creștere a activității neorganizate a elevilor. Nu este necesar să turnați glume nesfârșite în lecție, distrând și distractiv copiii, dar este necesar ca strictețea să fie presărată cu zâmbete, durerea să fie ștearsă de accentul general pus pe bucuria succesului.

2. Utilizarea jocului și a metodelor competitive. Este mai bine să planificați efectuarea exercițiilor într-o formă competitivă la sfârșitul lecției și în niciun caz înainte de a învăța tehnica exercițiilor, deoarece entuziasmul emoțional care apare la școlari în procesul de competiție cu camarazii, având inerție, va împiedică concentrarea atenției asupra tehnică a mișcărilor, iar mișcările în sine vor face impulsive, ascuțite.

Pentru a spori activitatea organizată a școlarilor la clasă, se pot organiza concursuri între grupe de elevi la disciplină. În cadrul acestui concurs se acordă puncte nu doar pentru ascultare, ci pentru activitatea arătată, creativitate, pentru succesul obținut prin organizare și sârguință în efectuarea exercițiilor fizice. Această tehnică este însă eficientă numai în clasele inferioare și medii. În liceu, o propunere de concurs de disciplină este primită cu rece. Acest lucru este de înțeles: activitățile elevilor de liceu sunt mai semnificative, mai intenționate și mai puțin dependente de emoții.

Jocul este o formă familiară de activitate pentru școlari, în special pentru cei mai mici, deoarece înainte de școală aceștia erau angajați doar în acest tip de activitate. Pentru un copil, un joc nu este doar divertisment, este o modalitate de a-l introduce în lumea adulților, o modalitate de a îndeplini anumite roluri sociale într-o situație imaginară, un mijloc de a-și dezvolta calitățile și abilitățile mentale și fizice, un mijloc a dezvoltarii abilitatilor de comunicare. După cum a remarcat L.S. Vygotsky, jocul copilului este un rol în dezvoltarea, în viitorul copilului, este o școală a voinței (de vreme ce există reguli de joc care limitează voluntarismul copilului), nu este doar activitate imitativă, ci și creativă. , dezvoltarea imaginației, gândirea abstractă. Prin urmare, utilizarea metodei jocului în lecțiile de educație fizică, alături de creșterea emoționalității lecției și acordarea de importanță activității fizice, are și o mare valoare didactică.

3. O varietate de mijloace și metode utilizate de profesor în clasă. Mai multe P.F. Lesgaft, vorbind despre metodologia exercițiilor fizice, a subliniat că „orice activitate monotonă obosește, asuprește un tânăr și ucide orice independență în el”. S-a stabilit acum că activitatea fizică monotonă duce la dezvoltarea unor stări mentale nefavorabile - monotonie și sațietate mentală. Prima se caracterizează prin scăderea activității mentale, pierderea interesului pentru activități și dezvoltarea plictiselii, slăbirea atenției. Al doilea, dimpotrivă, se caracterizează printr-o creștere a excitației mentale, apariția aversiunii față de activitate, iritabilitate și furie. Prin urmare, profesorul trebuie să diversifice mijloacele și metodele de desfășurare a lecției - să folosească metode frontale, de grup și circulare de conducere a orelor, să folosească diverse exerciții care se schimbă parțial de la lecție la lecție pentru a dezvolta calități, a conduce cursurile în aer etc. .

Acompaniament muzical în clasă. Rezultate bune în creșterea emoționalității lecției oferă utilizarea înregistrării sunetului. Acompaniamentul muzical al mersului, alergării și exercițiilor generale de dezvoltare din partea introductivă a lecției nu trebuie să înceapă imediat, ci după două sau trei repetări ale exercițiului. Începând cu a treia lecție, elevii pot efectua exerciții pe muzică pe cont propriu, fără comenzile profesorului, ghidați doar de ritmul muzicii și semnalele înregistrate. Totodată, profesorul are posibilitatea de a monitoriza mai îndeaproape elevii, corectându-le greșelile.

Diferitele reacții emoționale ale unei persoane la diferite tipuri de muzică erau cunoscute grecilor antici. Această diferență necesită selectarea unui program muzical specific pentru a stimula performanța musculară. Muzica influențează o persoană ca stimul ritmic și ca stimul emoțional. Prin urmare, are un efect pozitiv dacă exercițiile fizice sunt efectuate în ritmul muzicii (pentru aceasta, trebuie să selectați muzica ritmică pentru lecție).

Setarea corectă a sarcinilor din lecție este, de asemenea, de o importanță considerabilă. Importanța acestei metode de activare a activității cognitive pentru elevi va fi luată în considerare în subsecțiunea următoare.

2.2 Stabilirea corectă a sarcinilor din lecție

Adesea, activitatea elevilor la lecție este redusă din cauza faptului că profesorul greșește la stabilirea sarcinii. L.V. Vishneva evidențiază cele mai tipice dintre ele:

) Sarcina pe care profesorul o stabilește elevilor este semnificativă pentru el, și nu pentru ei. De exemplu, un profesor le spune elevilor: „Astăzi îmbunătățim driblingul” sau „Astăzi lucrăm la exerciții de testare”.

) Profesorul își stabilește o sarcină anume: să învețe să arunce. Elevii nu înțeleg bine o astfel de sarcină, ceea ce duce la formarea unei idei nespecifice despre exercițiu. Prin urmare, școlarii de multe ori nu știu ce anume au făcut în lecție, ce au dezvoltat, ce ar fi trebuit să obțină.

) Profesorul stabilește sarcini neatractive pentru elevi. Și o enunțare specifică a problemei poate să nu conducă la rezultatul dorit dacă nu atrage studentul, nu are legătură cu unele dintre nevoile sale. Este necesar ca sarcina să fie inclusă într-o activitate semnificativă pentru elev, care să conducă la atingerea scopului dorit de către elev. De exemplu, profesorul anunță că la sfârșitul lecției va avea loc un joc de baschet între băieți și fete și vor fi numărate doar acele mingi care vor urma după pase corect completate. În acest caz, elevii au un stimulent să efectueze corect exercițiul de a transmite mingea unui partener.

) Profesorul stabilește elevilor o sarcină care nu este atinsă în cadrul uneia sau două lecții. V În acest caz, elevul are impresia că eforturile lui sunt în zadar. Prin urmare, fie isi va reduce activitatea, fie o va indrepta catre implementarea acelor exercitii care ii plac cel mai mult sau pe care le face mai bine, din a caror performanta simte o satisfactie de moment. Scopul principal al lecției pentru un astfel de elev nu este să dobândească cunoștințe, ci să formeze abilități și dezvoltare calități, dar bucurându-se de activitatea fizică pe care o desfășoară. În acest caz, deși învățarea are loc, nu este intenționată, ci întâmplătoare. Învățarea aleatorie este mai puțin eficientă, deoarece elevii nu înțeleg caracteristicile mișcărilor, ci le descoperă întâmplător, prin „încercare și eroare”. După cum arată educatorii, învățarea prin „încercare și eroare” necesită multă repetare. În plus, dând sensul „cum să o faci pentru a atinge scopul”, nu oferă cunoștințe și înțelegere a „de ce ar trebui să se facă așa”. În consecință, cu această metodă de învățare, școlarii manifestă o activitate cognitivă redusă.

Pe lângă sarcini, ar trebui să luați în considerare cu atenție volumul optim de muncă al elevilor la o lecție de educație fizică.

.3 Volumul optim de lucru pentru elevi în clasă

Volumul optim de muncă al elevilor la clasă este asigurat de o serie de măsuri organizatorice și pedagogice: eliminarea pauzelor inutile, implementarea monitorizării constante a elevilor, includerea maximă în activitățile educaționale a tuturor elevilor fără excepție etc.

Eliminați pauzele inutile. Adesea, puteți observa cum elevii trebuie să aștepte mult timp pentru a finaliza exercițiul. De exemplu, luarea unui start scăzut durează doar câteva secunde, în timp ce așteptarea la coadă durează 2-2,5 minute; efectuarea unui exercițiu pe un aparat de gimnastică durează aproximativ un minut, iar așteptarea unei abordări durează câteva minute. Astfel de pauze lungi reduc nu numai nivelul de funcționare a sistemului vegetativ necesar pentru efectuarea muncii musculare, ci și starea de spirit de lucru, disponibilitatea de mobilizare a elevilor și îi descurajează.

Există mai multe modalități de a elimina aceste perioade de nefuncționare:

asigurarea de echipamente sportive pentru întregul grup de elevi, folosind echipamente nestandard: bare transversale suplimentare, scări înclinate, diverse simulatoare;

efectuarea de către elevi în pauze ale exercițiilor pregătitoare și preliminare;

observarea elevului a calității exercițiului de către un coleg de clasă.

Aceasta crește activitatea cognitivă a elevilor și face posibilă utilizarea ideomotorie, ceea ce contribuie la formarea abilităților motrice.

Cu toate acestea, trebuie avut în vedere că sarcina asupra sistemului vegetativ cu o astfel de observație este redusă drastic, prin urmare, pregătirea funcțională a elevilor este redusă.

Monitorizarea continuă a elevilor în clasă. Este mai ușor să activezi elevii la o lecție de educație fizică dacă știu că acțiunile și comportamentul lor vor fi evaluate. În acest sens, înaintea unor lecții, este util ca profesorul să avertizeze elevii, mai ales cei pasivi, că astăzi întreaga clasă sau elevii individuali vor fi evaluați prin activitate, sârguință, atenție, disciplină. Totuși, această metodă de activare a elevilor poate avea și consecințe negative (în cazul evaluării individuale a elevilor): alții, știind că nu vor fi evaluați, își pot reduce în general activitatea la lecție.

Includerea maximă în activitățile tuturor elevilor, inclusiv pe cei scutiți de medic de la efectuarea de exerciții fizice în această lecție. Elevii eliberați trebuie să fie prezenți la lecție, să urmărească cu atenție ceea ce fac tovarășii lor la lecție și să repete mental exercițiile pe care le arată profesorul. Actul ideomotor care rezultă contribuie nu numai la formarea abilităților motorii, ci și dezvoltă chiar și (în mică măsură) forța și viteza.stând într-o altă cameră, acești indicatori se pot deteriora.

Școlarii scutiți de efectuarea de exerciții fizice nu ar trebui să fie scutiți de o lecție de educație fizică, ci ar trebui să participe la aceasta nu numai ca observatori, ci și ca participanți activi, asistând la jurizare, controlând activitatea individuală a elevilor, acționând ca organizatori asistenți.

O preocupare deosebită este întrebarea ce trebuie făcut la o lecție de educație fizică pentru școlari-sportivi. Discuția pe această temă este de obicei unilaterală: un elev care face sport are nevoie de o lecție de educație fizică, dacă este deja dezvoltat fizic, știe să facă o mare parte din programa școlară și are mai multe sarcini în sala de clasă la o școală de sport – de ce ar trebui să le mărească?

În același timp, un punct important este complet ratat: clasa trăiește în școală ca un singur organism social complex, cu propriile conexiuni și relații interne. Nu poate avea „favorite”, „vedete”, altfel clasa ca colectiv va înceta să mai existe. Prin urmare, crearea unui program special pentru școlari-sportivi, participarea opțională la orele de educație fizică de către aceștia va avea consecințe educaționale negative: acești școlari vor respecta doar sportul și cu dispreț - educația fizică, colegii care nu merg la sport. .

Școlarii-sportivi ar trebui să fie participanți activi la lecțiile de educație fizică, acționând ca asistenți, organizatori, judecători, camarazi mai experimentați și mai pricepuți, un fel de mentori, mai ales pentru cei care nu se descurcă bine în cultura fizică sau manifestă activitate scăzută la lecție.

După cum se arată, împerecherea studenților cu activitate scăzută și înaltă ajută la creșterea activității elevilor cu activitate scăzută. La școlari-sportivi, un profesor de cultură fizică ar trebui să insufle un sentiment de responsabilitate camarazilor săi pentru asistența oferită acestora.

De asemenea, atunci când desfășurați o lecție de educație fizică, trebuie să acordați atenție principiilor didactice.

2.4 Respectul pentru principiile didactice

Activitatea elevilor la orele de cultură fizică este determinată în mare măsură de respectarea principiilor didactice de către profesor. În prezent, numărul principiilor didactice formate de profesori este în continuă creștere. Ele sunt împărțite în două grupuri, dintre care unul reflectă latura ideologică a educației (principiul caracterului științific, principiul orientării cuprinzătoare a educației, principiul conștiinței, principiul conexiunii educației cu viața și practica, principiul naturii colective a educației și ținând cont de caracteristicile individuale ale elevilor), iar celălalt - procedural latura tehnică a educației: principiul vizibilității, accesibilității, forței etc.

Multe dintre aceste principii au fost discutate în capitolele anterioare, astfel că acest capitol nu se va ocupa de toate, iar principalul aspect al luării în considerare a acestor principii va fi creșterea activității elevilor cu ajutorul lor.

Principiul dificultății optime a sarcinii.Materialul prea complex și de neînțeles pentru elevi îi face să conștientizeze o fundătură, inutilitatea eforturilor lor, care le reduce în mod firesc activitatea. În același timp, o sarcină simplă duce rapid la o pierdere a interesului față de ea, în urma căreia activitatea scade și ea. Așadar, sarcina dată ar trebui să fie optimă din punct de vedere al dificultății: fezabilă pentru elevi și în același timp tachinatoare de mândrie, obligându-i să facă anumite eforturi. În această condiție, lecția poate fi atât serioasă, cât și interesantă pentru elevi.

Din păcate, acest principiu este mai ușor de postulat decât de pus în practică. Întrebări: ceea ce este considerat simplu și ce este dificil, ce este ușor de făcut pentru elevi și ce este dificil, sunt legate de găsirea unor criterii precise și obiective care nu au fost încă identificate de profesori, psihologi sau fiziologi. Prin urmare, în implementarea acestui principiu, există o mare cantitate de subiectivitate.

Și totuși, profesorul trebuie să țină cont de o serie de puncte care determină dificultatea sarcinii educaționale la lecția de cultură fizică. Aceste puncte sunt atât obiective, cât și subiective.

1.Complexitatea coordonării unui exercițiu: dacă într-un exercițiu se folosesc coordonări înnăscute, atunci acesta pare a fi mai ușor, deși conform structurii biomecanice poate fi uneori atribuit unor acte coordonate complexe. În același timp, o combinație de mișcări aparent simple, dar contrar coordonării stabilite (de exemplu: rotația antebrațului drept într-o direcție, și a piciorului inferior drept în cealaltă), este dificil de efectuat la început.

2.Cantitatea de efort fizic depusă: trageri pe inele - un exercițiu de coordonare nu este dificil, dar fizic dificil, necesitând o anumită forță musculară

.Frica de a efectua exerciții: efectuarea aceluiași exercițiu pe podea și pe fază lungă este evaluată diferit de către elevi, frica crește dificultatea efectuării unui exercițiu pe un suport înalt.

.Semnificația sarcinii: dacă sarcina nu este pe deplin înțeleasă de către student, atunci, în mod natural, subiectiv devine fie dificilă, fie prea ușoară.

Principiul progresiei dificultății sarcinilor educaționale(de la simplu la complex, de la ușor la dificil). Dezvoltarea copilului va fi realizată numai dacă stăpânește treptat concepte, abilități și concluzii din ce în ce mai complexe. Prin urmare, procesul de învățare nu este doar acumularea unei sume de cunoștințe, ci complicarea constantă a acestor cunoștințe, nu doar acumularea acestei cantități de acțiuni motrice, ci și stăpânirea unor mișcări din ce în ce mai complexe. Ceea ce devine ușor accesibil elevilor își pierde rapid interesul, iar ca urmare a acestui fapt, activitatea elevilor scade.

Pentru a crește complexitatea și dificultatea sarcinilor de antrenament, trebuie să ne bazăm pe principiul anterior, adică. dificultatea și complexitatea sarcinilor trebuie crescute până la limita optimă (pentru un anumit nivel de pregătire al elevului). Cu alte cuvinte, principiul progresiei înseamnă o creștere a dificultății optime a sarcinilor de învățare.

Principiul conștiinței. Elevii trebuie să fie conștienți de rolul culturii fizice în viața umană, să cunoască consecințele inactivității fizice asupra sănătății și dezvoltării umane, rolul culturii fizice în pregătirea unui cadavru profesional și în serviciul în armată, în plan estetic și moral. -educaţia volitivă a individului.

Încă de la primele ore de educație fizică, elevii ar trebui să înțeleagă că o lecție de educație fizică este aceeași materie la școală ca literatura, matematica, fizica și nu timpul alocat în programul de alergare.

Cu toate acestea, importanța culturii fizice ca materie academică este greu de dezvăluit pe deplin în primele lecții. Da, acest lucru, evident, nu trebuie făcut: elevii de școală elementară, neavând nevoile adulților, pur și simplu nu vor percepe multe afirmații ale profesorului. Deci, motivul promovării sănătății nu va fi semnificativ pentru ei: ei (majoritatea) oricum nu se plâng de asta.

Prin urmare, cel mai bine este ca un profesor de educație fizică să dezvăluie sensul materiei sale în mod discret, să țină cont de nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor din diferite clase, de interesele și nevoile acestora. În cursul unui astfel de impact asupra minții elevilor, este recomandabil ca profesorul să se bazeze pe următorul principiu.

Principiul legării învățării cu viața, cu practica.Asimilarea materialului educațional devine pe deplin conștientă atunci când capătă un anumit sens de viață pentru elev.De aceea, profesorul de cultură fizică trebuie să conecteze constant exercițiile oferite elevilor cu experiența lor de viață, cu nevoile, interesele cognitive ale acestora, cu pregătirea acestora pentru profesia aleasă.

În acest sens, atunci când învață un nou exercițiu, profesorul trebuie să se concentreze mai mult pe importanța acestui exercițiu ca mijloc de dezvoltare a calităților motrice, mentale, estetice atunci când stabilește un obiectiv pentru elevi. În acest caz, scopul de învățare al profesorului se va suprapune mai des cu obiectivele personale ale elevilor.

principiul întăririi.Procesul de învățare necesită respectarea unei singure condiții indispensabile: profesorul trebuie să fie interesat de succesul elevului. Profesorul de cultură fizică poate implementa acest principiu în următoarele moduri:

1.Arată cu aspectul său, remarcă că vede și apreciază eforturile elevului;

2.Informați în timp util elevul ce a făcut bine și unde s-au făcut greșeli: fără o astfel de întărire, elevul nu își va putea forma o idee corectă despre succesul însușirii materialului educațional;

.Încurajează elevul cu note, laudă: acest lucru le determină elevilor o experiență emoțională pozitivă, le formează încrederea în abilitățile lor, care în cele din urmă le sporește activitatea, formează dorința de a învăța și dorința de a depăși dificultățile.

Principiul unei abordări diferențiate a elevilor(inclusiv principiul individualizării), Până în prezent, literatura pedagogică postulează principiul individualizării - acesta este construcția procesului educațional, care ține cont de caracteristicile individuale (psihologice, fiziologice, morfologice) ale elevilor pentru cea mai bună învățare a acestora, cresterea si dezvoltarea. Cu toate acestea, în practică, în majoritatea cazurilor, profesorii înlocuiesc principiul individualizării cu diferențierea grupului, adică. împărțirea clasei în grupuri pe anumite baze.

Metoda de creare a grupurilor omogenea apărut ca urmare a încercării de a depăși neajunsurile predării la clasă. Au fost luate în considerare diferențele în abilitățile copiilor, proprietățile temperamentului etc.

Cu toate acestea, această metodă are o serie de neajunsuri, uneori insurmontabile pur organizaționale. Pentru a împărți elevii, de exemplu, în funcție de proprietățile temperamentului, acestea trebuie, în primul rând, să fie determinate pentru toți elevii. În absența unui serviciu psihologic în școli, acest lucru este foarte greu de realizat. Dar principalul este că există multe proprietăți ale temperamentului și nu este clar care dintre ele ar trebui folosit pentru a împărți elevii în grupuri.

Împărțirea elevilor din aceeași clasă în grupe de puternici și slabi din punct de vedere al nivelului de activitate motrică arătat în lecție, în contradicție cu un alt principiu - învățarea colectivă: separarea elevilor puternici de cei slabi, primii va provoca aroganță, superioritate față de colegii de clasă, exclusivitatea lor. Acest lucru duce la o deformare a dezvoltării personalității atât a primului, cât și a celui de-al doilea și, de asemenea, interferează cu coeziunea echipei din clasă. Prin urmare, pentru a evita deformarea în dezvoltare, este necesară combinarea elevilor cu activitate fizică diferită în perechi, ceea ce crește semnificativ activitatea elevilor slabi, în timp ce pentru elevii cu activitate ridicată scade ușor, iar apoi numai în primele lecții după combinatia. Beneficiile unui astfel de „mentorat” al unor studenți față de alții sunt evidente.

Principiul individualizăriinu se opune principiului învățării colective, deoarece reflectă nu munca individuală cu elevul, ci luând în considerare caracteristicile individuale ale elevului, care poate fi realizată și cu metoda de predare în grup. La lectia de cultura fizica, o abordare individuala a elevilor se manifesta in individualizarea ritmului de indeplinire a sarcinilor educationale, care este un factor de mentinere a activitatii ridicate a elevilor. Există două aspecte distincte ale acestei probleme.

Primul aspect este ritmul individual de însuşire a materialului educaţional. În funcție de abilitățile, nivelul de pregătire, caracteristicile tipologice ale proprietăților sistemului nervos, elevii stăpânesc materialul educațional în momente diferite. Se arată că în primele etape ale elevilor cu mobilitate a proceselor nervoase stăpânirea exerciţiului motor are mai mult succes decât la elevii cu inerţia proceselor nervoase. Drept urmare, un elev are puține repetări date de profesor, în timp ce alții au multe: stăpânind materialul educațional, încep să studieze cu răcoare, încalcă disciplina.

Sarcina individualizării ritmului de stăpânire a materialului educațional este rezolvată cu succes prin învățarea programului: fiecare elev lucrează cu materialul educațional în mod independent și trece la următoarea sarcină de îndată ce o finalizează cu succes pe cea anterioară. În funcție de progresul înregistrat în același timp, un elev va putea îndeplini mai multe sarcini, iar celălalt mai puțin. Avantajul este că primul nu îl împinge pe al doilea, iar al doilea nu încetinește învățarea primului.

Al doilea aspect se referă la individualizarea încărcăturii la o lecție de educație fizică, nefiind justificat întotdeauna ca toți elevii să execute exercițiile de același număr de ori: pentru unii, sarcina pare grea, iar pentru alții este ușoară. În același timp, dacă unii elevi sunt opriți, aceștia pot interfera cu continuarea exercițiului de către alții. Prin urmare, este mai bine (când este posibil) ca profesorul să numere până la zece, iar elevii fac exercițiile într-un ritm fezabil pentru toată lumea.

Individualizarea influenței profesorului asupra elevilor (încurajări sau mustrări) afectează și activitatea elevilor la lecție. Unii profesori, pentru a fi corecti în ochii elevilor, încearcă să evalueze obiectiv reușitele și eșecurile elevilor.

O abordare individuală a evaluării acțiunilor elevilor constă în evaluarea nu atât a rezultatelor obținute în mod obiectiv, cât și a eforturilor elevului, luând în considerare capacitățile, caracteristicile psihologice și situația acestuia. Unii elevi, de exemplu, sunt foarte sensibili și vulnerabili la orice le afectează stima de sine. Astfel de studenți îndură dureros râsul în adresa lor, critică, cenzură. Prin urmare, ei tind să se izoleze le este greu să comunice cu prietenii și profesorii, mediul competitiv este un factor de stres pentru ei. Acești studenți și-au stabilit obiective mici și chiar și atunci cu puține speranțe de succes.

Pentru a spori activitatea educațională a elevilor unui astfel de depozit mental, aceștia ar trebui încurajați mai des, remarcându-și chiar și succesele nesemnificative. Critică, și mai ales cenzură ar trebui să vorbească într-o manieră precaută, de preferință fără prezența colegilor de clasă.

Totodată, un elev persistent și încrezător în sine, și în plus, care are date bune pentru educația fizică, dacă nu dă dovadă de diligență, poate fi blamat. Mustrarea îi va provoca doar dorința de a dovedi profesorului că a greșit, va duce la creșterea activității sale în clasă.

Abordarea individuală necesită studiul preliminar al caracteristicilor psihologice ale elevilor, capacitățile lor fizice. Numai cunoscând elevul, profesorul de cultură fizică poate pune în practică cu succes acest principiu didactic.

Concluzie

Utilizarea rațională a metodelor evidențiate în lucrarea de curs poate crește activitatea cognitivă și motrică a elevilor la orele de educație fizică. În primul rând, aceasta este o creștere a activității cognitive și motorii a unui elev implicat în cultura fizică.

Unul dintre factorii de creștere a activității este manifestarea interesului pentru cultura fizică. Dar manifestarea interesului la diferite etape de vârstă este diferită, prin urmare, un profesor de educație fizică ar trebui să-și construiască munca ținând cont de motivele specifice ale manifestării interesului de către școlari, să aibă o abordare diferențiată a studiului materialului de program, să țină cont de social și factori biologici, motivele elevilor și genul.

Menținerea interesului și a intenției depinde de formarea satisfacției față de orele de educație fizică, înțelegerea semnificației subiectului. Contribuie la:

· crearea condițiilor pentru lecție;

· activitate fizică optimă;

· emoționalitatea lecției;

· stil de conducere;

· manifestarea interesului pentru realizarea exercițiilor;

· performanța elevilor.

În urma muncii depuse, au fost determinate modalități de creștere a activității educaționale la orele de educație fizică:

· crearea unui fundal emoțional pozitiv în sala de clasă;

· varietate de mijloace și metode;

· volumul optim de lucru al elevilor în clasă;

· evaluarea activităților elevilor;

· exercitarea controlului.

Un loc aparte îl ocupă principiile didactice care asigură succesul pregătirii. Respectarea acestor principii determină în mare măsură activitatea elevilor la o lecție de educație fizică.

Acest lucru de curs îl va ajuta pe tânărul profesor să sporească activitatea de învățare a elevilor la lecțiile de educație fizică. Acesta va da un impuls pentru a-și îmbunătăți abilitățile de predare.

Lista surselor

1. Khudolyaeva, O.V. Activitatea cognitivă este în prim plan [Text] / Educația fizică la școală / O.V. Khudolyaev. - 1982. - Nr. 4. - S. 16-20.

Kharlamov, I.F. Cum se activează predarea școlarilor [Text] / Eseuri didactice / I.F. Kharlamov. - Minsk: Narodnaya asveta, 1975. - 207 p.

Litvinov, E.N. Pentru a crește activitatea motrică [Text] /Educația fizică la școală/ E.N. Litvinov. - 1982. - Nr. 12. - S. 15-18.

Komarov, V.G. Pentru a activa activități de învățare [Text] /Educație fizică la școală/ V.G. Komarov. - 1977. - Nr. 11. - S. ZO-33.

Berezovin, N.A., Smantser A.N. Creșterea interesului pentru învățare în rândul școlarilor [Text] / O carte pentru un profesor / N.A. Berezovin. - Mn.: Narodnaya asveta, 1987. -74 p.

Polyakov, M.I. A provoca o dorință activă pentru un scop [Text] / Educație fizică la școală / N.A. Berezovin. - 1977. - Nr. 8. - S. 28-29.

Ilyin, E.P. Psihologia educației fizice [Text] / Uchebn. Beneficiu / E.P. Ilyin. - M: Iluminismul, 1987. -287 p.

Novoselsky, V.F. Metode de lecție de cultură fizică la clasele mari [Text] / V.F. Novoselsky. - M.: Iluminismul, 1990. -284 p.

Kharlamau, I.F. Qi-ul poate fi lucrat prin învățarea plămânilor și [Text] primar / Advocacy și epuizare / I.F. Kharlamau. - 1999. - Nr. 12.

Stankin, M.I. Fundamentele psihologice și pedagogice ale educației fizice [Text] / M.I. Stankin. - M.: Iluminismul, 1987. -224 p.

Lecții de educație fizică la școală [Text] / Poz. pentru profesori; ed. Barkova - Minsk: Tehnologie, 2001. - 240 p.

Durkin, P.K. Incluzând în activitatea competitivă [Text] / Cultura fizică la școală / P.K. Durkin. - 1984. - Nr. 12. - S. 29-30.

Gluzhalovsky, A.A. Educație fizică la școală [Text] / Metodă. Indemnizație / A.A. Guzhalovsky, E.N. Vorsin. - Mn.: Polymya. 1988. - 95 p.

Matveev, L.N. Teoria și metodologia culturii fizice [Text] / Proc. Pentru in-t nat. Culturi / L.N. Matveev. - M: Cultură fizică și sport. 1991. -543 p.

Teoria și metodele educației fizice [Text] / Ed. B.A. Ashmarin. - M.: Iluminismul, 1990. - 284 p.

Vishneva, L.V. Educația ar trebui să se dezvolte [Text] / Educația fizică la școală / L.V. Vishneva. - 1980. - Nr. 2. - S. 15-19.

Gordin L.Yu. Încurajarea și pedeapsa în creșterea copiilor [Text] / L.Yu. Gordin. - M.: Pedagogie, 1971 - 200 p.

Lerner I.Ya. Fundamentele didactice ale metodelor de predare [Text] / I.Ya. Lerner. - M.: Pedagogie, 1981. -185 p.

Didactica liceului. Câteva probleme ale didacticii moderne [Text] / Ed. M.A. Danilova.-M.: Iluminismul, 1975. - 303 p.

Pogodaev, G.I. Manualul profesorului de cultură fizică [Text] / G.I. Pogadaev. - M.: Cultură fizică și sport, 1998. - 496 p.

Rabunsky, E.S. Abordarea individuală în procesul de comunicare a școlarilor [Text] / E.S. Rubansky. - M: Pedagogie, 1975. - 182 p.

Ushinsky K.D. op. - T. 6. - 259 p.

„Cu orice antrenament de mișcare

nu mâinile fac exerciții, ci creierul...”

N. Bernstein

Subiect: „Formarea activității cognitive și motorii a elevilor prin lecții de joc de complot în cultură fizică”.

Astăzi, sănătatea este un element semnificativ din punct de vedere social care determină cel mai puternic specificul stării actuale a societății.

În ultimii ani, m-am preocupat de problema unei abordări integrate a educației fizice a copiilor dintr-o grupă de vârstă (familială) diferită. Majoritatea preșcolarilor moderni se caracterizează prin atenție slăbită, abilități motorii fine subdezvoltate, oboseală, trecerea lentă de la un tip de activitate la altul. Alături de slăbiciunea somatică generală, astfel de copii se caracterizează printr-o întârziere în dezvoltarea sferei motorii, care se caracterizează prin coordonarea slabă a mișcărilor, incertitudinea în efectuarea mișcărilor măsurate și o scădere a vitezei și dexterității de a efectua exerciții fizice. Cele mai mari dificultăți sunt relevate la efectuarea mișcărilor conform instrucțiunilor verbale. Având în vedere toate acestea, a devenit necesară dezvoltarea experienței în integrarea cognitiv-vorbirii și a activităților fizice ale copiilor.

Relevanţă experiența este vizibilă în contradicția dintre necesitatea creșterii copiilor sănătoși și nivelul scăzut de sănătate fizică și psihică a tinerei generații.

Aceste contradicții ne-au făcut să ne gândim la necesitatea căutării unor noi forme de organizare a orelor de cultură fizică, în care activitatea motrică să alterneze sau să fie combinată cu activitatea cognitivă.

În prezent sunt cunoscute studii privind implementarea unei abordări integrate în educația fizică a copiilor preșcolari. Este imposibil să se limiteze educația fizică ca proces pedagogic care vizează doar formarea abilităților și abilităților motrice, dezvoltarea calităților fizice ale unei persoane. Este importantă interrelația dintre educația fizică și psihică bazată pe principiile activității comunicative și cognitive a copiilor.

Ţintă Experiența mea de predare:

Utilizarea lecțiilor de joc de complot pentru formarea abilităților cognitive și motorii, cunoașterea spațiului înconjurător, a lumii oamenilor, animalelor, plantelor.

Sarcini, contribuind la acest obiectiv:

Să studieze și să analizeze literatura științifică și metodologică pe această temă;

Să promovăm formarea unui interes durabil în lumea din jurul nostru prin activitatea motrică;

Contribuie la menținerea unei stări psiho-emoționale pozitive a copiilor;

Includeți fiecare elev într-o activitate activă, practică, utilă pentru el la orele de educație fizică;

Determinarea eficacității activității pedagogice în formarea activității cognitive și motorii a elevilor prin lecții de joc intriga de cultură fizică.

Durata experienței:

Din 2008 până în 2013, în munca mea, am exersat joc de poveste, cursuri integrate. Această perioadă a fost diagnostică, prognostică și practică. Am acumulat experiență în utilizarea tehnicilor și metodelor în predarea copiilor, care îi încurajează pe elevi să-i învețe să creeze în mod independent condiții pentru activitatea motrică, să-i conducă să realizeze independent acțiuni motrice complexe, să formeze și să dezvolte abilități de autoorganizare în utilizarea diferitelor mișcări și cultivați interesul și dorința pentru acțiuni active, teme oferind astfel o bază pentru activități interesante și semnificative în viața de zi cu zi.

Ideea principală a experienței:

Orice acțiune motrică este amintită mai bine dacă conține informații care conectează copilul cu lumea. Utilizarea eficientă în sala de clasă a unui complex de exerciții variate în combinație cu muzica ajută la creșterea mobilității funcționale a proceselor nervoase și la îmbunătățirea funcționării sistemului nervos central. Starea fizică a preșcolarilor, nivelul de dezvoltare a proceselor lor mentale, precum și cunoașterea lumii, vor crește semnificativ dacă orele de educație fizică sunt utilizate în procesul pedagogic holistic al instituției de învățământ preșcolar pe baza activității motorii și cognitive, bazate pe pe lecții parcelare și material didactic din programa de învățământ preșcolar în domeniul educațional „Copilul și societatea”.

Descrierea experienței în tehnologie

Mi-am început munca prin extinderea mediului de dezvoltare al sălii de sport. Dezvoltarea și fabricarea elementelor de peisaj pentru activitățile de joc de complot „În pădure”, „Regatul Mării”, „Africa”, „Jocuri Olimpice”, „Țara Toon” și altele, echipamente nestandard de dimensiuni mici și destul de versatile (repere colorate, ținte, „pigtails”, „tracks”) Echipamentul se transformă ușor într-un timp minim și poate fi folosit atât în ​​interior, cât și în exterior. Copiii sunt atrași de forme neobișnuite de echipament și peisaje colorate, ceea ce contribuie la creșterea tonusului emoțional și a interesului copiilor pentru diferite tipuri de activitate motrică în clasă, la creșterea activității motorii, la dezvoltarea independenței copiilor și la formarea acestora. de o nevoie de mişcare.

Lecția de intrigă este una dintre formele organizatorice de desfășurare a orelor de educație fizică în grădinița noastră, ceea ce contribuie la creșterea interesului copiilor pentru procesul de efectuare a exercițiilor fizice.

Spre deosebire de orele pe care le-am desfășurat anterior în forma tradițională, toate mijloacele de educație fizică utilizate în lecția de complot sunt supuse unui anumit complot (de exemplu, în complexul „Aventurile albinei Maya”, exercițiile de gimnastică respiratorie sunt folosite: „Breeze”, „Albine buzz”, etc., exerciții generale de dezvoltare „Flori”, „Meduze”, etc., jocuri în aer liber „Ursi”, etc., dans „Penguini”, antrenament circular „Albinele adună miere împreună „, etc.) Utilizarea tehnicilor de imitație și imitație, comparațiile figurative corespund caracteristicilor psihologice ale preșcolarilor mai mici, facilitează procesul de memorare, stăpânire exerciții, crește fondul emoțional al lecției, promovează dezvoltarea gândirii, imaginației, creativității, și activitatea cognitivă.

Ideea unei lecții de poveste nu este nouă în principiu. Cu toate acestea, dezavantajele multor clase de complot, inclusiv cele publicate în literatura de specialitate și utilizate în practica instituțiilor de învățământ preșcolar, includ densitatea motrică scăzută, subordonarea excesivă a exercițiilor în defavoarea dezvoltării calităților motrice, activitatea fizică insuficientă. care nu oferă un efect de antrenament. Încep orele de educație fizică sub formă de intriga cu o poveste emoționantă în care pun o situație imaginară. Copiilor li se dezvăluie condițiile de acceptare a rolului, se raportează succesiunea exercițiilor și conținutul acestora. Într-un grup de vârste diferite, folosesc o varietate de tehnici de creare a motivației jocului, care contribuie la efectuarea cu entuziasm a exercițiilor fizice de către copii. Atunci când aleg exerciții, țin cont de caracteristicile de vârstă ale copiilor, țin cont și de nivelul de forma fizică a acestora.

Khukhlaeva G.V. consideră că o tehnică eficientă este descrierea unei situații imaginare în care un erou binecunoscut și iubit de copii (acesta poate fi un personaj al unui basm pe care îl cunosc, de exemplu, „Omul de turtă dulce”) se află într-o situație dificilă sau situație periculoasă, iar copiii pot acționa ca asistent sau protector.

Acționând într-o situație imaginară, copiii se grăbesc să-și ajute eroul preferat. Ei caută să-l ajute să iasă din necazuri, depășind dificultățile și obstacolele care apar pe parcurs. Aleargă, parcă, de-a lungul unui pod îngust, trec peste „pietricele”, „bălți”, merg de-a lungul „denivelărilor”, trec peste un „pârâu”, imitând mișcările corespunzătoare, alegând modalitatea de a le executa în funcție de propunerea. conditii. Succesul acțiunilor la orele de educație fizică aduce bucurie și satisfacție copiilor. Situația imaginară în acest caz este un fundal obligatoriu pentru desfășurarea acțiunilor. În absența acesteia, execuția repetată a acestora își pierde sensul. Exprimând simpatie pentru personajele jocului, se confruntă cu nevoia de a stăpâni diverse mișcări, de fapt își învață oportunitatea și, de asemenea, din proprie inițiativă și dorință, manifestă calități fizice și moral-volitive reale.

Pentru a trezi interesul copiilor, le ofer o situație imaginară, prezentată într-o formă figurativă vie și asociată cu condiții neobișnuite în care trebuie să acționeze. De exemplu, aventurile din timpul „călătoriei” de-a lungul râului. Aceste condiții îi încurajează pe copii să găsească noi caracteristici ale mișcărilor pentru ei. Acceptând circumstanțele de joc propuse de mine, copiii efectuează mișcări lin, lente, de parcă în timp ce se rostogolesc pe o navă, imită cățăratul pe echipamentul navei.

Dezvoltând imaginația copiilor, îmi propun să aruncăm o privire nouă asupra echipamentelor de educație fizică. Deci, bastoanele de gimnastică în mâinile copiilor se transformă fie în „cai”, fie în „ramuri și zgomote” ale unei păduri dese, copiii construiesc bărci și chiar o „navă” din ele.

O parte din cursuri este dedicată călătoriilor prin anotimpuri, ele reflectă schimbările naturale, munca și activitățile sportive ale oamenilor. Parcele orelor sunt apropiate de copii, impresiile și experiențele acestora, conțin materiale despre cunoașterea mediului înconjurător (de exemplu, „Vara roșie”, „În poiana pădurii”, „Poștași” și altele). De asemenea, excursiile si plimbarile se desfasoara intr-un ritm mediu si lent si includ anumite exercitii de joc pentru a imbunatati miscarile necesare.

Când predau mișcările, folosesc și comportamentul de joc al copiilor. Dacă copiii au acces la interpretarea unui rol și îl pot prelua asupra lor, în timp ce repetă diverse acțiuni, luptă pentru acuratețe, corectitudine și succesiunea lor în conformitate cu rolul pe care l-au asumat, atunci copiii care știu doar acțiunile de joc fac față numai cu sarcini elementare de joc de rol. Sar ca vrăbiile, aleargă pe cărări, bat din aripi ca găinile.

În condițiile stabilite de o situație imaginară de joc, determinată de o sarcină de joc, copiii găsesc în mod independent cele mai bune modalități de a efectua mișcările de bază, de a efectua exerciții de simulare mai expresiv și de a-și găsi opțiunile în timpul jocului.

Mișcările asociate oricărei imagini sau intrigi captivează copiii, imaginea îi împinge să execute mișcări imitative pe care preșcolarii le iubesc foarte mult. Acesta este unul dintre motivele pentru utilizarea pe scară largă a orelor de educație fizică bazate pe materii bazate pe opere literare în practica UDO. Astfel de activități dezvoltă creativitatea, fantezia și imaginația la copii. Eroii literari îi învață pe copii să depășească dificultățile motorii în atingerea scopului, să navigheze în situații problematice. Acest tip de lecție este valoros deoarece copiii se dezvăluie dintr-o latură neașteptată, de exemplu: se manifestă arta, muzicalitatea, independența sau, dimpotrivă, neputința, rigiditatea. Schimbarea frecventă a activității motorii cu diferite discipline de activitate fizică copiilor, ameliorează stresul. Cursul este distractiv și timpul zboară.

Pentru copii este indicat să se pregătească simboluri pentru desemnarea rolurilor care să îi ajute să intre rapid și ușor în rol. Acestea pot fi imagini simple, bucăți de puf sau blană, bile de bumbac pentru „găini” și „șoareci”. Transformarea într-o imagine poate avea loc și cu ajutorul unei bucăți dintr-o ghirlandă de argint. Profesorul îl pune pe capul copilului sau pur și simplu îl atinge de păr. Acest lucru este suficient pentru ca „vrabia” nou făcută să decoleze cu încredere. În clasă, se propune și utilizarea simbolurilor locului și spațiului. De exemplu, panouri „Pădure”, „Luncă”.

Roluri diferite pentru copii înseamnă sarcini motorii diferite. De exemplu, copiii - „șoarecii” - privesc din nurci, merg cu pași mici, copiii - „pisicii” - își arcuiesc spatele, își prind coada, se joacă cu o minge, în timp ce „șoarecii”, speriați, îi privesc.

Copiilor le plac foarte mult orele de educație fizică care reflectă fenomenele sezoniere din natură. Aceste clase deschid oportunități largi de lucru cu copiii, creează condiții favorabile pentru îmbunătățirea mișcărilor de bază, contribuie la dezvoltarea psihică și fizică a unui preșcolar, stimulează activitatea fizică, o reglează, asigurând astfel dezvoltarea armonioasă a copilului.

Contactul constant cu copiii, participarea lui directă la lecție, interesul, ajutorul, tonul emoțional prietenos îi activează pe copii.

Dezvoltarea cognitivă a preșcolarilor este evaluată discret, în joc. Așadar, la lecția „O plimbare în pădurea de toamnă”, copiii știu că veverița face rezerve pentru iarnă (nuci, ciuperci), că nu are o cămară, ci mai multe. La orele „Ursul e frig în pădure”, „A venit primăvara, să trezim ursul din somn”, copiii vor învăța că ursul este un animal de pădure. Se culcă în bârlog toamna până primăvara.

Varietatea în clasa de echipamente standard și non-standard, pălării, prezența și utilizarea materialului natural contribuie la o mai bună organizare, sporind activitatea motrică a copiilor. Muzica joacă un rol important. Așadar, în timpul jocului „Soare și ploaie”, copiii fug când aud sunetul ploii (înregistrare gram) și ies la plimbare când păsările cântă.

Foarte interesante sunt clasele de complot la aer curat în diferite perioade ale anului. Aceste exerciții sunt mai eficiente. Activitatea fizică fezabilă și aerul proaspăt întăresc sănătatea copiilor, le sporesc eficiența și contribuie la dezvoltarea cunoștințelor despre natură. Acestea sunt clase precum „Unde a luat masa vrabia”, „Ganșul a dispărut”. Au un efect pozitiv asupra stării emoționale a copiilor, ajută la întărirea voinței, dezvoltă curajul, independența.

Acțiunile de joc formate în clasă pot fi transferate sub influența educatorului în jocul independent al copiilor, ceea ce ajută la creșterea activității motrice a copiilor în jocurile de rol.

Când desfășoară cursuri de educație fizică, profesorul își amintește constant că este imposibil să întrerupi cursul jocului. Monitorizarea calității performanței mișcărilor, evaluarea activităților copiilor - toate acestea se realizează prin rol, în numele personajului de joc, printr-o situație imaginară. Profesorul și copiii se joacă împreună. Preocuparea cu jocul ajută să vezi în linia trasată cu cretă, un adevărat obstacol, în banca de gimnastică - un deal mare, în spatele căruia te poți ascunde de lupul rău.

Când s-a acumulat ceva experiență, copiii dau deja dovadă de mai multă independență la orele de educație fizică, pot, la reamintirea profesorului, să aleagă un obiect pentru exerciții și jocuri în aer liber și să lucreze activ cu el.

Trăsăturile caracteristice ale unor astfel de clase sunt: ​​o orientare didactică pronunțată; rolul principal al educatorului; reglementarea strictă a activităților copiilor și dozarea activității fizice; compoziția constantă a celor implicați și omogenitatea lor de vârstă.

Cerințe pentru clase: fiecare anterioară ar trebui să fie conectată cu următoarea și să alcătuiască un sistem de clase; este important să se asigure o activitate fizică optimă a copiilor. Clasele ar trebui să fie adecvate vârstei și nivelului de pregătire al copiilor. Ei trebuie să folosească echipamente sportive și de recreere și acompaniament muzical.

Astfel, orele de educație fizică complot vă permit să găsiți în mod independent cele mai bune modalități de a efectua mișcări de bază, exerciții generale de dezvoltare, contribuie la dezvoltarea calităților fizice, dezvoltarea creativității și procesele mentale.

Eficiența și eficacitatea experienței

Orele de joc de povești deschid oportunități largi de lucru cu copiii, creează condiții favorabile pentru îmbunătățirea mișcărilor de bază, contribuie la dezvoltarea psihică și fizică a unui preșcolar, stimulează activitatea fizică, o reglează, asigurând astfel dezvoltarea armonioasă a copilului și contribuie la dezvoltarea abilităților versatile ale copiilor.

Utilizarea lecțiilor de complot în munca mea și-a arătat eficacitatea:

Creșterea capacităților funcționale și adaptative ale corpului;

Rezistenta statica stabilizata;

A existat o interacțiune sincronă între mișcare și vorbire;

A existat un interes și o nevoie de exerciții fizice sistematice;

Copiii au început să memoreze succesiunea acțiunilor;

A existat o viteză de reacție la instrucțiunile verbale.

Concluzii și perspective

De asemenea, este destul de evident că, datorită intrigii, este mai ușor pentru un copil să înțeleagă și să execute mișcări. Și lecțiile de intrigă sunt cele care contribuie în mare măsură la întrepătrunderea momentelor de predare într-un singur proces. Consider, de asemenea, un avantaj important al orelor de tip plot acela că, în mare, permit evitarea, minimalizarea asimilarii mecanice a tehnicilor de mișcare, memorarea de către copii doar a „stereotipurilor dure” ale mișcărilor care îi privează pe copii de posibilitatea de a „proiecta”. ” opțiuni noi prin completarea, complicarea elementelor constitutive.

Este valoros faptul că perioadele de „stereotipuri rigide” în studiile intrigă sunt relativ de scurtă durată, iar în timpul tranziției la studiile creative, aceste tipare sunt încă destul de plastice, ceea ce face mai ușor pentru copii să le schimbe voluntar. Și deja în stadiul de învățare, intriga este latura semantică, care facilitează dezvoltarea mișcării și ajută la reducerea timpului necesar pentru a o învăța. În continuarea lucrărilor asupra mișcării, copiilor nu le este frică să se abată de la tiparele învățate și să vină cu propriile versiuni ale mișcărilor.

Folosim pe scară largă lumea înconjurătoare și natura, literatura, muzica, operele de artă plastică ca surse pentru nașterea mostrelor motorii. Sunt selectate parcele destul de simple și accesibile pentru a practica cutare sau cutare mișcare.

Intriga lecției este strâns legată de sarcinile de predare a mișcărilor și conferă lecției trăsăturile dramatizării, o apropie de jocul de rol, care, potrivit L.S. Vygotsky, este „rădăcina creativității oricărui copil”.

Cursurile de educație fizică cu subiecte ajută la asigurarea fiecărui copil cu o pregătire constantă a emoțiilor, sentimentelor, experiențelor, imaginației pozitive. Satisfacția copilului cu produsul propriei activități duce la formarea în el a nevoii de a repeta experiențe pozitive de bucurie din rezultat, ceea ce îi oferă posibilitatea de a exercita mecanisme personale importante care duc la schimbări în dezvoltarea copil. Intriga „vorbește” despre orice evenimente specifice, cu participarea unor personaje care interacționează bine cunoscute copiilor, îl face interesant și interesant. Conținutul lor vă permite să desfășurați cursuri privind contactul emoțional pozitiv al profesorului cu copiii, satisface nevoile copilului de cunoaștere, activitate, comunicare cu semenii, încurajează copilul la activitate creativă, autoexprimare, ameliorează rigiditatea, stresul emoțional.

Din practică, pot spune că munca depusă sistematic de mine în această direcție este eficientă, iar rezultatele confirmă acest lucru. Îmbunătățirea coordonării mișcărilor, intensificarea activității creative, creșterea stimei de sine și a încrederii în sine. Aceste schimbări pozitive în dezvoltarea fizică și intelectuală a copiilor ne permit să vorbim despre eficiența acestei experiențe. Cursurile de intrigă creează sentimente de bucurie, libertate de mișcare, evocă un răspuns vesel la muzică și comunică o percepție mai strălucitoare a vieții.

Activitatea este o caracteristică universală a ființelor vii, o sursă de transformare de către acestea a conexiunilor vitale cu lumea exterioară, „capacitatea pentru o forță independentă de răspuns” (F. Engels), o condiție dinamică a activității. Care sunt sursele activității umane? Opiniile oamenilor de știință în acest sens sunt variate. Reprezentanții abordării comportamentale (E. Thorndike, D. Watson și alții) consideră că sursa activității este un stimul - un stimul extern care provoacă un răspuns în organism; direcția psihanalitică (Z. Freud și alții) – pulsiuni înnăscute. Reprezentanții direcției umaniste (A. Maslow, G. Allport) consideră că sursa activității se află în persoana însăși, în aspirațiile, motivele sale. Reprezentanții psihologiei cultural-istorice (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev și alții) sunt convinși că sursa activității umane se află în nevoile ei.

Activitatea cognitivă este strâns legată de procesul de cunoaștere, de activitatea cognitivă a individului. „Cunoașterea este dobândirea de cunoștințe, înțelegerea legilor lumii obiective”; „datorită dezvoltării practicii socio-istorice, a procesului de reflecție și reproducere a realității în gândire; interacțiunea dintre subiect și obiect, al cărei rezultat este o nouă cunoaștere a lumii. Cunoașterea este înțeleasă ca cea mai înaltă formă de activitate umană, care urmărește descoperirea de noi modele de mișcare a naturii și a societății, stabilirea de noi cunoștințe despre natură și fenomenele sociale.

În știința psihologică și pedagogică nu există unitate în înțelegerea fenomenului activității cognitive umane. Pentru a denota esența acestui fenomen, există multe concepte: „activitate intelectuală”, „activitate mentală”, „activitate de căutare” etc., care sunt adesea folosite la fel de apropiate ca sens.

Unii oameni de știință consideră activitatea intelectuală drept sinonim al activității mentale și identifică nivelurile acesteia (A.F. Lazursky și alții), în timp ce alții o analizează ca pe o calitate personală, o proprietate integrală a activității mentale umane, dezvăluind structura și fenomenul inițiativei intelectuale (D.B. Bogoyavlenskaya). , EM Belorukova și alții), ID Murvanidze, VS Yurkevich analizează acest fenomen ca o nevoie de impresii și eforturi mentale, Sh. A. Amonashvili - ca o pasiune pentru căutare, care are anumite componente, V. Okon și alții studiază vârsta și trăsăturile individuale ale activității mentale, NA Bogoyavlenskaya, ZI Matveychik și alții - influența factorilor genetici și de mediu de dezvoltare, MA Kholodnaya, NS Leites și alții analizează acest fenomen în contextul dezvoltării abilităților și mecanismelor psihologice ale supradotației intelectuale, TA Shamova, TI Zubkova, GI Shchukina, LP Aristova, M. Murtazin o consideră din perspectiva activării activităților educaționale copii, T. I. Zubkova - ca o aspirație naturală a unei persoane, o caracteristică a activității și a educației personale integrale, M. F. Belyaev și alții se concentrează asupra nivelurilor și etapelor de dezvoltare a activității cognitive la copiii de diferite vârste, L. S. Slavina, VS Yurkevich, LV Orlova analizează fenomenul opus activității intelectuale - pasivitatea intelectuală și lenea, AA Volochkov, BA Vyatkin consideră conceptul de „activitate de învățare a copiilor”, analizează stilurile și nivelurile de dezvoltare ale acestuia.

Au fost identificate două tendințe în înțelegerea esenței activității intelectuale: aceasta este înțeleasă ca sinonim pentru activitatea mentală și ca măsură a interacțiunii unui subiect cu un obiect. Reprezentanții teoriei energeticismului (C. Spearman, A. F. Luzursky și alții) înțeleg activitatea mentală ca o manifestare a energiei neuropsihice, o sursă internă a activității mentale și, în acest sens, împart oamenii pe niveluri de dezvoltare.

D. B. Bogoyavlenskaya înțelege activitatea intelectuală ca o calitate personală, ale cărei componente principale sunt factorii intelectuali (mentale general) și non-intelectuale (motivaționale) ai activității mentale. Atunci când se analizează esența acestui fenomen, se pune accent pe caracteristicile sale calitative și „inițiativa intelectuală”, a cărei esență este continuarea activității mentale în afara sarcinii situaționale, nu datorită unor nevoi practice, sau evaluării negative externe sau subiective a muncii. , care se distinge prin preferința pentru activitatea mentală alte tipuri de muncă și dorința de a supraîmplini sarcina intelectuală. Se dezvăluie nivelurile de „inițiativă intelectuală”: pasiv, caracterizat prin acceptarea a ceea ce este dat din exterior, neducând la muncă creativă; euristic, caracterizat prin manifestarea inițiativei intelectuale, nestimulată de factori externi și o evaluare subiectivă a nemulțumirii față de rezultatele muncii, conducând la modalități originale de rezolvare a problemelor, și un nivel creativ, caracterizat prin capacitatea de a detecta un model empiric care devine o problemă independentă atunci când o persoană încearcă să-și continue studiul. Structura activității intelectuale este o combinație de factori intelectuali și motivaționali. Factorii intelectuali includ abilitățile generale care alcătuiesc fundația și planul intern de acțiune [ibid.]. Abilitățile mentale au două componente: operaționale (moduri de acțiune) și așa-numitul „nucleu” (procesele mentale). Nucleul este asociat cu învățarea, care include ritmul de progres în material, trăsăturile de generalizare și abstractizare a trăsăturilor, economia, independența și flexibilitatea gândirii, precum și gradul de conștientizare a acțiunilor. Planul intern de acțiune are cinci niveluri de dezvoltare: fundal, reproducere, manipulare, transpunere și programare. Factorii motivaționali caracterizează motivul care stă la baza activității cognitive. Se poate datora importanței activității cognitive în sine sau dorinței de laudă, apreciere, dorinței de a câștiga. D. B. Bogoyavlenskaya a dezvăluit experimental relația dintre factorii motivaționali și nivelul activității intelectuale.

Inițiativa intelectuală la elevii mai tineri este înțeleasă ca o calitate a personalității care încurajează elevul să efectueze o acțiune cognitivă dezinteresată independentă. Această acțiune ar trebui să contribuie la descoperirea de către elev a noului în cunoscut. În structura sa, o inițiativă intelectuală are patru componente (motivațională, emoțional-volitivă, operațională și reflexivă) și trei niveluri de dezvoltare: un nivel scăzut, caracterizat prin interes cognitiv situațional, o dorință de divertisment și o orientare către evaluarea externă; nivelul mediu, caracterizat printr-un interes constant pentru activitatea cognitivă, o reacție crescută la succes, dorința de a căuta în mod activ informații suplimentare; un nivel înalt, caracterizat printr-o dorință pronunțată de activitate cognitivă independentă, o atitudine adecvată față de evaluarea externă a acesteia, dorința de a căuta informații în afara materialului studiat. Rezultatele studiului de mai sus au arătat că majoritatea elevilor din clasele primare au avut un nivel scăzut de dezvoltare a inițiativei intelectuale. De ce? Copiii au trecut de selecția competitivă. Au rate ridicate de pregătire pentru învățare. Și nu există inițiativă intelectuală! Ce i-a adus la liceu? O pasiune pentru învățare sau o dorință de a studia la o instituție de învățământ prestigioasă? Probabil al doilea.

Conceptele de „activitate intelectuală” și „inițiativă intelectuală” MG Ginzburg, de exemplu, le consideră sinonime, analizează nivelurile dezvoltării și conexiunii lor cu sfera motivațională a unei persoane, înțelegând prin inițiativă intelectuală o dorință nestimulată în exterior a unei persoane de activitate analitică, al cărei rezultat este modelele de descoperire.

Activitatea cognitivă este caracteristică nu numai omului, ci și animalelor. La mijlocul secolului al XX-lea, un grup de zoopsihologi din Statele Unite a efectuat o serie de experimente cu animale. Șobolanii au fost plasați într-o situație de alegere: condiții de confort (prezență de căldură, apă, hrană...) sau un spațiu întunecat, rece, neexplorat, în care ceva pâlpâia, strălucea în depărtare. Douăzeci la sută dintre animalele aflate într-o situație de nevoi fiziologice satisfăcute (a fi plin, a fi cald) au ales un spațiu întunecat necunoscut și au manifestat o dorință activă de a-l explora. De ce s-a întâmplat asta? Oamenii de știință au ajuns la concluzia că într-o situație de nevoi fiziologice satisfăcute, atunci când căutarea hranei, apei, căldurii nu este relevantă și oprită, este înlocuită de comportament asociat cu căutarea de noi experiențe! Dar ce e interesant! Nu toate animalele se comportă astfel. Optzeci la sută dintre ei au preferat confortul. Șobolanii cercetători diferă de rudele lor pasive prin trei caracteristici importante: curaj, neagresiune și prietenie. Credem că un model similar poate fi observat în societatea umană.

Studiile oamenilor de știință domestici (L.V. Krushinsky, P.V. Simonov) au arătat că animalele cu activitate cognitivă pronunțată sunt mai puțin agresive față de rudele lor sub stres, răspund la cererile de ajutor din partea semenilor lor și sunt capabile să îndure experiența dobândită, de la o situație la alta. un alt. Credem că aceste calități sunt inerente persoanelor predispuse la activitate cognitivă.

M. Seligman a efectuat (crude, după părerea noastră) experimente cu șobolani pe tema importanței experienței timpurii de viață asupra dezvoltării comportamentului și a rezistenței organismului la o boală mortală. Studiul a analizat aspectul activității comportamentului în diverse situații special create. Studiul a arătat că experiența de neputință a animalelor în copilărie a dus la un comportament pasiv-defensiv în toate situațiile de viață, în viitor (la vârsta adultă) aceste animale fiind cele mai susceptibile la o boală fatală. Experiența rezistenței în copilărie a dus mai târziu la dezvoltarea perseverenței în căutarea unei ieșiri chiar și a situațiilor fără speranță și a rezistenței la boală. Aceasta indică importanța condițiilor de creștere și dezvoltare în alegerea unei strategii pentru comportamentul unei ființe vii, influența lor asupra manifestării activității cognitive în activitate.

Procesul de cunoaștere este influențat atât de stimulii înșiși (stimulii), cât și de caracteristicile psihologice individuale ale organismului. În limba rusă, particularitatea stimulilor este indicată de conceptele: „noutate”, „surpriză”, „ciudățenie”, „nedumerire”, etc. Stimulii înzestrați cu aceste proprietăți dau naștere unei „situații de incertitudine subiectivă”, competiție în sistemul nervos central, cu alte cuvinte, conflict. Credem că originile activității de căutare se află în mecanismele psihofiziologice ale creierului. Omul (și animalul) fie evită activitatea intelectuală, manifestând lene intelectuală, fie caută să caute, manifestând activitate cognitivă. Și cu cât contradicția este mai strălucitoare și cu atât problema este mai acută, cu atât mai mult atrage o persoană și provoacă dorința de a o rezolva.

Oamenii de știință au studiat factorii activității mentale care determină selectivitatea, productivitatea și calitatea muncii mentale, au considerat problema dezvoltării activității cognitive în contextul îmbunătățirii activității cognitive a elevilor prin intermediul învățării bazate pe probleme și programate, au explorat posibilitățile de controlarea activităţii cognitive a elevilor în contextul teoriei formării treptate a acţiunilor mentale în sistemul învăţării programate.

Există o diversitate în înțelegerea fenomenului activității cognitive, locul acestui fenomen în structura activității umane nu a fost suficient studiat. Există diferite poziții științifice. Deci, de exemplu, activitatea cognitivă este înțeleasă ca o calitate personală, caracteristicile sale precum „inițiativa intelectuală”, care are niveluri de dezvoltare și natura individuală a manifestării în funcție de stilul cognitiv. Se dezvăluie calitatea opusă inițiativei intelectuale - pasivitatea intelectuală. Unii oameni de știință înțeleg fenomenul activității cognitive ca dorința naturală a omului de cunoaștere, caracteristicile activității, intensitatea acesteia și educația personală integrală, alții - educația personală, exprimând atitudinea unei persoane față de activitate, o trăsătură de personalitate (pasiune) și în același timp timp un fenomen care are anumite componente. O serie de oameni de știință consideră activitatea cognitivă ca o nevoie de impresii mentale și eforturi mentale (N.S. Leites, N.D. Murvanidze, V. Okon, Yurkevich), alții analizează acest fenomen în contextul activității educaționale a școlarilor (L.P. Aristova, AA Volochkov, MO Murtazin).

Prin activitate cognitivă înțelegem forța motrice a activității cognitive a unei persoane, care se exprimă în atitudinea sa intelectuală specială față de realitate (lumea obiectivă, sfera relațiilor umane și el însuși). Această atitudine se caracterizează prin dorința unei persoane de efort mental și muncă intelectuală, depășirea dificultăților în procesul de atingere a scopului activității cognitive. Folosim conceptele de activitate „intelectuală”, „cognitivă”, „mentală” ca sinonime. Există factori care determină dezvoltarea activității cognitive în ontogeneză, care sunt condițiile pentru creșterea și dezvoltarea individului și premisele înnăscute sub forma înclinațiilor care stau la baza dezvoltării abilităților umane. Urmând clasicii școlii psihologice rusești a lui L. I. Vygotsky, credem că sursa activității cognitive umane este o nevoie cognitivă. Activitatea cognitivă se realizează în activitatea cognitivă. De mare importanță pentru dezvoltarea activității cognitive sunt contradicțiile, care, fiind rezolvate, contribuie la avansarea în formarea mentală a individului. Credem că acestea sunt: ​​în primul rând, contradicția dintre cerințele cognitive în creștere ale copilului și stocul său real de cunoștințe; în al doilea rând, contradicția dintre modalitățile reale (formate) ale copilului de a obține cunoștințe și nevoia sporită a acestuia de forme mai complexe de cunoaștere. Există niveluri de dezvoltare a activității cognitive (reproductivă și productivă (creativă)) și etape ale dezvoltării acesteia în ontogeneză, care sunt curiozitatea, curiozitatea și interesul cognitiv. Ele se caracterizează prin calitatea produsului intelectual al individului. Interesul cognitiv este motivul care formează sens al activității cognitive. Credem că există perioade sensibile în dezvoltarea activității cognitive umane. Ele se încadrează în principal pe copilăria preșcolară. O manifestare a unei perioade atât de sensibile este activitatea cognitivă a copiilor, pe care o manifestă în procesul de stăpânire a vorbirii și se exprimă în crearea de cuvinte și în întrebările copiilor de diferite tipuri. Activitatea cognitivă ocupă un anumit loc în structura activității unui individ. Înțelegând esența activității cognitive, modelele dezvoltării acesteia în ontogeneză vor ajuta participanții la procesul educațional în predarea și creșterea copiilor.

Inna Medvedeva
Integrarea activității cognitive și motorii ale copiilor

« Integrarea activității cognitive și motorii ale copiilor»

Cercetările moderne au arătat că sănătatea precară copii este rezultatul impactului negativ nu numai al socio-economic și al mediului, ci și al unui complex de factori pedagogici.

Acestea includ în primul rând o creștere constantă a volumului și intensitatea sarcinii, începerea prematură a educației sistematice la etapa preșcolară. Supraîncărcarea preșcolarilor se datorează nu numai conținutului educației și utilizării formelor școlare de organizare a educației, ci și modului de ședere într-o instituție preșcolară, caracteristicilor de vârstă inadecvate. prescolari: reduce mersul pe jos, somnul în timpul zilei, timpul pentru joacă independentă și activitate motorie.

Una dintre direcțiile de îmbunătățire a sistemului de învățământ este trecerea la continuitatea acestui proces. În opinia noastră, există două abordări principale pentru rezolvarea problemei.

Primul este cantitativ, prevăzând extinderea motor activitate și scăderea ratelor de incidență copii prin alocarea de ore suplimentare pentru educație fizică și introducerea tehnologiilor sanitare, ceea ce este posibil doar datorită timpului alocat pt. activitate cognitivăîn cadrul procesului educațional, ceea ce va duce la o serie de consecințe negative.

Iar al doilea - calitativ, în opinia noastră cel mai acceptabil, poate rezolva contradicțiile existente și poate rezolva într-o anumită măsură problema menționată mai sus - căutarea unor noi direcții științifice în educația fizică. copii vârsta preșcolară.

Unul dintre mecanismele de rezolvare a acestei probleme este integrat abordare a organizării cursurilor care vă permit să implementați în mod flexibil diverse tipuri de copii Activități, precum și reducerea numărului de cursuri în general și a duratei lor totale.

Căutarea formelor, mijloacelor și metodelor de educație care sunt cele mai potrivite pentru dezvoltarea psihofizică și socială armonioasă a preșcolarilor conduce la calea integrare diferite tipuri de educație Activități.

Conform dicționarului enciclopedic filozofic (1989, integrarea este„partea procesului de dezvoltare asociată cu unificarea părților și elementelor eterogene într-un întreg”.

Integrarea activității cognitive și motorii ale copiilorîn procesul exercițiilor fizice contribuie la rezolvarea eficientă atât a sarcinilor educaționale cât și recreative.

Oamenii de știință au stabilit o relație directă între nivel activitatea motrică a copiilorși vocabularul lor, dezvoltarea vorbirii, gândirea. Conform rezultatelor celor mai recente cercetări ale oamenilor de știință în domeniul creierului, devine clar că mișcarea este cea mai importantă parte a învățării. Creierul este activat în timpul activitate motorie. Exercițiile fizice întăresc celulele creierului existente și chiar stimulează creșterea altora noi. De asemenea, din cercetări reiese că stând mai mult de 10 minute fără pauză reduce concentrarea copiilor și, prin urmare, apar adesea probleme de disciplină. Mișcarea, pe de altă parte, extinde vasele de sânge, care sunt concepute pentru a furniza oxigen, apă și glucoză către creier. Cu alte cuvinte, când sunt copii se misca mai multe informații ajung la creier. Astfel, mișcarea devine cheia învățării. Prin exercițiu, motor activitatea în organism crește sinteză compuși biologic activi care îmbunătățesc somnul, au un efect pozitiv asupra stării de spirit e copii cresterea performantelor lor mentale si fizice.

Prin urmare, mental și motor dezvoltarea este două procese interconectate - „Ceea ce aud, uit. Ce văd, îmi amintesc. Ce fac, știu" (Confucius).

Este necesar să se caute tehnologii optime care oferă cele mai bune integrarea activității cognitive și motorii.

Într-o grădiniță integrarea activității motorii și cognitive poate fi efectuată în mai multe directii:

1. Includerea în jocuri și curse de ștafetă a sarcinilor de consolidare a cunoștințelor dobândite de copiii din alte clase (dezvoltarea vorbirii, matematică etc.).

2. Integrat cursuri pe o anumită temă care îmbină cunoştinţe din diverse domenii ale învăţământului preşcolar.

3. Dezvoltare și implementare integratoare programe educaționale care acoperă toate activitati pentru copiiîntr-o grădiniță.

Luați în considerare exemple integrare educație fizică și matematică.

La orele de educație fizică, copiii se întâlnesc cu matematica relaţii: este necesar să se compare obiectul în mărime și formă, sau să se determine unde este partea stângă și unde este partea dreaptă. Prin urmare, atunci când se oferă copiilor diverse exerciții, este necesar nu numai să se acorde activitate fizică, ci și să se acorde atenție diferitelor relații matematice în formularea sarcinilor, să se ofere să efectueze exerciții nu după un model, ci după instrucțiuni orale. De asemenea, pe lângă articolele care se folosesc de obicei la efectuarea exercițiilor fizice, este indicat să folosiți forme geometrice plate și voluminoase, numere, cartonașe care înfățișează trăsăturile caracteristice anotimpurilor, părți ale zilei.

De exemplu, exercitarea copiiîn sărituri se poate forma cantitativ reprezentare:

Sari de două ori mai puțin decât zilele dintr-o săptămână;

Sărind din cerc în cerc, denumește cercul de o anumită culoare.

Puteți folosi jocuri și curse de ștafetă:

„Linie digitală”

„Pune Cuvântul”

„Căderea frunzelor”

„Mama și copilul”

"Mancare sanatoasa".

Trebuie remarcat faptul că dezvoltarea lecție integrată, și integrat programele în ansamblu este un proces destul de complex. Adesea, această muncă este efectuată de profesor în mod intuitiv, adesea componentele educaționale Activități conectate mecanic pe baza unei teme comune.

În același timp, trebuie amintit că implementarea oportunităților specifice vârstei pentru dezvoltarea fizică și mentală are loc datorită participării preșcolarilor la tipuri adecvate vârstei. Activități.

În acest sens, profesorul trebuie să țină cont de necesitatea dozării materialului în funcție de starea fizică a preșcolarilor, de nivelul acestora. intelectual dezvoltarea si forma fizica, precum si timpul alocat exercitiului si odihnei, care determina densitatea motorie clase integrate.

Tehnologie integrată, implementat în procesul de învățământ din instituția de învățământ preșcolar, va permite stăpânirea calitativă a majorității secțiunilor programului la un nivel nou, mai eficient, accesibil pentru copil. Integrare va ajuta, de asemenea, la menținerea bunăstării interne, va permite preșcolarului să se adapteze rapid la condițiile psihologice și pedagogice în schimbare și poate avea drept scop menținerea sănătății copilului.