Frumusețea și sănătatea dentară 

Opiniile pedagogice ale LK Schläger Contribuția lui Schläger la dezvoltarea teoriei pedagogiei preșcolare. Pavlovskaya Emilia Karlovna

Louise Karlovna Schläger (1863 - 1942) este o figură binecunoscută în învățământul preșcolar în perioada prerevoluționară și în primii ani ai puterii sovietice. Grădinița, care a fost sub conducerea Luisei Karlovna, a fost prezentată sub forma unui anumit laborator pedagogic, în care s-a realizat formarea unei noi metodologii pentru creșterea preșcolarilor, bazată pe respectul pentru personalitatea copilului și preocuparea pentru dezvoltarea sa integrală.

Louise Karlovna Schläger a adus la viață rezultatele finale ale carierei sale în cărțile sale „Materiale pentru conversații cu copiii mici” și „Lucrări practice în grădiniță”, care de mult timp au funcționat ca un ghid popular pentru liderii grădinițelor din Rusia.

Luiza Karlovna pentru sarcina principală a instituțiilor preșcolare a luat formarea unui astfel de mediu în care un copil preșcolar nu și-a putut desfășura calm activitățile, să se simtă în deplină libertate, să simtă sprijin și înțelegere cu ușurință și bucurie. Aici ar găsi stimulente pentru dezvoltarea tuturor aspectelor vieții: fizică, de muncă, estetică și mentală.

Schläger credea că micii preșcolari nu simt nevoia de excursii, pe baza faptului că nu există nicio ocazie de a merge departe, dar plimbările în curte ar trebui să fie înzestrate cu un caracter obligatoriu, datorită importanței lor deosebite în dezvoltarea observației și în creșterea limitelor orizonturilor lor. Dar cu copiii de șapte ani, sunt necesare excursii mai lungi. Este extrem de important ca acești copii să „extindă” limitele grădiniței.

Adesea, excursii adecvate, notează Luisa Karlovna Schleger, sunt aranjate în absența absolut a vreunui plan pre-planificat, pentru a oferi copiilor posibilitatea de a primi o varietate de impresii, iar apoi observarea și interesul lor sunt verificate în conversații sau lucrări vizuale. De regulă, excursiile trebuie să fie efectuate în conformitate cu un plan pre-planificat, apoi, cu ajutorul conversațiilor, să rezume excursia. Acest lucru îi ajută pe preșcolari să învețe să se concentreze.

Meritul principal al Louise Karlovna este faptul că a dezvoltat un material pentru conversațiile cu preșcolarii de istorie naturală. Conversațiile sunt de mare ajutor pentru copil să înțeleagă materialul pe care l-a acumulat deja. Absolut orice copil vorbește de bunăvoie despre ceea ce știe și ce îl interesează. Trebuie doar să-i poți direcționa atenția asupra subiectului conversației. Conversațiile despre animale și plante ghidează gândirea copilului, acestea au un efect benefic asupra capacității de a desemna, cu ajutorul amintirii și imaginației, acele fapte din memoria lor care sunt înzestrate cu o legătură cu subiectul conversației și de a-și concentra atenția asupra acesteia. Schläger sfătuiește să țină conversații cu preșcolarii oriunde, dar metodologia de conducere a acestora ar trebui să fie diferită. Aceste conversații ar trebui să fie înzestrate cu o natură programatică și nu trebuie să provină din interesele copilului la un moment dat în timp, bazate pe munca sau jocul său, precum și pe experiențe și observații. Dacă este cazul, profesorul va trebui să spună mai multe. Uneori, conversațiile apar la inițiativa copiilor, care trebuie binevenite în orice mod posibil.

În manualul său, Materiale pentru conversații cu copii mici, Schläger a prezentat o varietate de conversații despre animale. Nu sunt impuse copiilor, ci sunt înrădăcinate în observație, bazate pe contactul cu obiecte vii. Copiii, potrivit Louise Karlovna Schläger, simt un sentiment de dragoste pentru toate lucrurile vii, trebuie să li se ofere posibilitatea de a observa viața animalelor, este de dorit să fie înconjurați de o varietate de reprezentanți ai animalelor, păsărilor și peștilor. [22]

Informațiile primite de un copil din observațiile și conversațiile sale sunt dotate atât cu valoare intelectuală, cât și morală. Copiii dezvoltă nu numai un interes pentru viața animalelor, ci și un sentiment de simpatie, recunoașterea dreptului absolut al oricărei viețuitoare de a fi tratate cu grijă. Cel mai bun rezultat în acest caz este obținut în principal în comunicarea copiilor cu animale și îngrijirea lor. Prin îngrijirea lor, copiii își învață caracterul, obiceiurile, nevoile și sunt impuși de înțelegere și simpatie pentru bucuriile și întristările lor. Grija pentru animale dezvoltă răbdare și grija pentru o altă ființă vie.

Cei mici au grijă și au grijă de animale, învață elementele de bază ale iubirii pentru ele și le tratează cu atenție. Desigur, în jocul început, îngrijirea lor depășește puterea băieților. În acest sens, li se spune basme, se citesc povești, unde animalele sunt reprezentate în persoana eroilor și se indică caracterul lor. Copiilor mai mari li se oferă posibilitatea de a-și organiza auto-observarea.

Într-un oraș, procesul de extindere a cercului de comunicare a copiilor cu lumea animalelor provoacă unele dificultăți, în acest sens, trebuie să se mulțumească cu puținele animale apropiate (pisică, câine, păsări în cuști, pește într-un acvariu), alte animale sunt atrase în atenția copiilor de pe stradă, excursii.

Cu ajutorul conversațiilor, atenția copiilor este direcționată, sunt amintite ideile familiare, se dezvoltă obiceiul observației, iar poveștile și lucrările lor vizuale sunt un indicator al ceea ce copiii au perceput din aceste conversații și observații.

Astfel, Louise Karlovna Schläger sugerează, de exemplu, după ce a terminat o conversație despre un cal, sculptează, desenează și sculptează un cal în tot felul de poziții: un cal de vară, un cal de călărie, un cal cu căruță, un tren cu lemne de foc, cu zăpadă, un cal în timpul lucrului de câmp. Pe baza acestui lucru, pentru conversația viitoare, oricare dintre subiecte este luată și apoi este extinsă prin injectarea elementelor de bază ale activității practice. Însă subiectele din trecut nu rămân uitate, trebuie să vă întoarceți constant la ele, extinzând treptat aria de observare a copilului, satisfăcându-i curiozitatea.

Toate basmele și poveștile nu sunt citite copiilor, ci povestite lor și se modifică mult în ele, se adaugă și comentarii.

În această privință, problema educației de mediu, care își are originea în teoria și practicile profesorilor și educatorilor străini și ruși progresivi, a fost problema centrală a educației, în care naturii i s-a acordat o mare importanță ca mijloc de educare mentală, morală și estetică.

Moscova - Leningrad, Gosizdat, 1930. No. 1. 32 p .: ill., Diavol; 2. 2. 32 p .: bolnav, diavol; No. 3. 32 p .: bolnav, diavol; Nr. 4. 32 p .: bolnav, diavol. Circulație 35.000 exemplare. Prețul fiecărui caiet este de 20 de copeici. 22,4x17 cm. În ed. înveliș litografiat colorat în stilul Suprematismului. De exemplu, în cel de-al doilea caiet, printre alte ilustrații, există siluete ale unui tractor pe terenuri arabile și ale unui cumpărător dintr-o cooperativă. Carte neobișnuită de numărare pentru primii elevi. Cea mai rară utilizare a Suprematismului în tipar pentru a proiecta rechizite educative pentru copii!

De-a lungul secolului XX. problemele utilizării cărților cu conținut matematic și cărți de lucru au fost dezvoltate activ pentru a îmbogăți conceptele matematice ale preșcolarilor (F.N.Bleher, Z. A. Mikhailova, L. G. Peterson, E. Ya. Fortunatova, L.K.Schleger etc. ).

În mod convențional, există mai multe motive pentru interesul acestei probleme.

Primele cărți pentru copii cu conținut matematic au fost create prin analogie cu manualele școlare. Acest lucru a făcut posibilă determinarea cu exactitate a conținutului stăpânit de preșcolari, pentru a contura complicația lui secvențială; a facilitat învățarea și dezvoltarea copiilor preșcolari. În acest aspect, cărțile cognitive cu conținut matematic și primele cărți de lucru erau de obicei adresate preșcolarilor și studenților mai tineri și asigurau continuitatea dezvoltării matematice la aceste etape de vârstă.

O carte cognitivă este un fel de (profesor), acționează ca un „suport vizual” al activității și asigură activarea interesului copiilor pentru informațiile prezentate în ea. Adesea, astfel de cărți sunt adresate de părinți și sunt folosite în familie în procesul și activitățile comune ale educatorului și ale copiilor.

În ceea ce privește dezvoltarea matematică a preșcolarilor, valoarea unei cărți cognitive constă în forma specială de claritate a conținutului transmis în ea. Într-o carte cognitivă este posibilă prezentarea conținutului matematic într-o formă vizuală:

Într-un complot literar, prin imagini vii - personaje, prin crearea unor situații problematice, la soluția cărora copiii pot fi implicați;

Prin mijloace vizuale de ilustrare; această „dublă” vizualizare este foarte „consonantă” cu caracteristicile de vârstă ale preșcolarilor (emoționalitate, dominarea gândirii vizual-figurative, preferință pentru activitatea de joc). Cartea este o sinteză a artelor (literatură, grafică, tipărire), iar imaginea prezentată în ea este percepută de copii în unitatea diferitelor mijloace de exprimare (cuvinte și ilustrații) (E.A.Flerina, V.A.Ezikeeva, R.I. Zhukovskaya , L. M. Gurovici, V. Ya. Kionova). Aceste mijloace, așa cum au fost, se consolidează reciproc, contribuie la crearea unei imagini „îmbogățite” mai strălucitoare, facilitând înțelegerea acesteia. În istoria artei (N.N.Kupriyanov, V.A.Vatagin, S. Ya.Marshak, K.I. Chukovsky) și lucrări psihologice și pedagogice (A.V. Zaporozhets, R.I. Zhukovskaya, E.A. , V.A.Ezikeeva, etc.) prezintă cerințele de bază pentru o carte pentru copii, studiază caracteristicile și tiparele percepției unei imagini de către preșcolari și manifestarea interesului pentru carte.

Ținând cont de particularitățile cărților pentru copii, s-au încercat realizarea de cărți informative pentru preșcolari. În același timp, întărirea principiului cognitiv (saturația cu conținut matematic, economic, știință naturală) nu ar fi trebuit să reducă valoarea artistică a operei. Rezumând toată varietatea cărților educaționale cu conținut matematic, putem desemna condiționat:

1) cărți care vizează îmbogățirea conceptelor matematice ale preșcolarilor;

2) cărți care asigură dezvoltarea deprinderilor, operații logice.

Primul grup de cărți include diferite albume (de exemplu, „Forme”, „Opuse”), enciclopedii cognitive. Pentru ei, funcția de lider este prezentarea de noi informații. În funcție de vârsta copiilor cărora li se adresează cărțile cu albumul, variază conținutul și scopul utilizării lor. Albumele pentru copii de vârstă fragedă și tânără au drept scop îmbogățirea impresiilor senzoriale și reprezentarea vizuală a standardelor stăpânite (formă, culoare). Sarcina principală a copiilor este să ia în considerare imaginile, să coreleze, de exemplu, forma unui obiect și o figură geometrică, să memoreze cuvinte (deasupra - dedesubt, mari - mici). Pentru copiii mai mari (5-7 ani), se folosesc diverse cărți enciclopedice informative (de exemplu, cele tematice - „Cum ați măsurat timpul înainte?”), Care vă permit să extindeți și să aprofundați ideile preșcolarilor despre mijloacele și metodele de măsurare, numerotare etc. P. De regulă, în aceste enciclopedii informațiile sunt prezentate într-o formă distractivă; cărțile conțin ilustrații și exemple figurative concepute pentru caracteristicile preșcolarilor mai mari și ale elevilor mai tineri. Versiunile enciclopedice ale cărților în sine sunt un mijloc de a spori interesul copiilor de a învăța lucruri noi. Volumul cărții, formatul (de obicei A4), multe fotografii și desene diferite, faptele calculate pentru „zona de dezvoltare proximală” trezesc interesul cognitiv al preșcolarilor. Prezentarea informațiilor pe capitole asigură limitele de timp și conținutul activităților cu copiii. Într-o serie de cărți, noi informații sunt prezentate într-o coajă distractivă - sub forma unui complot dintr-un basm, istorie (V. Volina "Vacanța numărului. Matematica distractivă pentru copii" (M., 1993); L. A. Levinova, K. A. Sapgir "Aventura lui Kubarik și Tomatika, sau Merry Mathematics "(M., 1977); Zh. Zhitomirsky, L. Shevrin" Matematical Alphabet "(M., 1980)). Aceste cărți se caracterizează prin integrarea mijloacelor artistice (ficțiune și ilustrații) și a componentei cognitive (informații de natură logică și matematică). De regulă, aceste cărți conțin personaje „transversale” care participă la toate episoadele și sunt apropiate de experiența copiilor; ploturile și episoadele sunt adesea analoge activităților de viață ale copiilor sau repetă poveștile lucrărilor cunoscute de copii. Identificarea copiilor cu personaje provoacă experiențe emoționale și dorința de a ajuta personajul (prompt, rezolva problema, învață ceva nou cu el etc.). Conținutul este de obicei structurat pe capitole, care simulează succesiunea activităților cu copiii. (Louise Karlovna Schleger (1863-1942) a fost o figură cunoscută în învățământul preșcolar în anii prerevoluționari și în primii ani ai puterii sovietice. După absolvirea gimnaziului femeilor din Săratov cu o clasă pedagogică, din 1882 până în 1884 a predat la școala primară din orașul Tambov. Apoi a studiat la Moscova. cursuri superioare de femei, după care a lucrat în orfelinatele societății din Moscova pentru îngrijirea copiilor săraci și bolnavi. Din 1905, L. K. Schleger a direcționat grădinița oamenilor, deschisă la Moscova de societatea pedagogică Setlement (mai târziu societatea „Munca copiilor și odihna”) Profesorii acestei grădinițe, cu mult entuziasm și complet gratuit, nu numai că au desfășurat activități pedagogice, dar au servit și ei înșiși copiii, au curățat spațiile grădiniței etc. Din 1919, această grădiniță a intrat în sistemul instituțiilor prima stație experimentală pentru educație publică a Comisariatului Poporului pentru Educația RSFSR L. L. Schleger a fost un membru activ al societății. Activitatea societății a avut ca scop atenuarea situației de încredere a copiilor oamenilor muncii. Cuvintele lui Shatsky „întoarce copiii în copilărie au fost deviza lui. Membrii societății s-au străduit să pună în aplicare ideea „protejării copilăriei”, să organizeze „o nouă creștere a copiilor, fără constrângeri și pedepse care domnea în școala de stat. Îndepărtați de această idee utopică, ei au încercat în practică să creeze un fel de oaze - instituții de învățământ care se află în afara sistemului școlar existent. Membrii societății au înțeles că situația copiilor oamenilor muncii se datora sistemului de stat din Rusia țaristă, dar credeau că este posibil să îmbunătățească viața oamenilor, inclusiv „protejarea copilăriei”, prin educație și educație adecvată. pentru o încercare de a duce socialismul în rândul copiilor mici ", deși membrii societății nu au fost asociați cu lucrătorii revoluționari din Moscova. După închiderea Setlementului, același grup de profesori și-au reluat activitățile în societatea„ Munca pentru copii și odihnă ", pe care au creat-o recent în 1909. Erau deja mult mai puțin implicați în problemele sociale și au dezvoltat în principal probleme metodologice în profunzime, au studiat intens literatura și experiența pedagogiei străine. K. Schläger a studiat cu atenție literatura despre teoria și practica instituțiilor preșcolare din străinătate, dar a fost împotriva transferului mecanic al modelelor străine la pedagogia rusă.

Al doilea grup poate fi atribuit condiționat unei varietăți de albume de cărți pentru preșcolari, asigurând copiilor să finalizeze o secvență de sarcini (3. A. Serova "Cunoașterea matematicii. Un ghid pentru pregătirea copiilor pentru școală"). Aceste manuale și cărți pot fi, de asemenea, sarcini tematice sau prezente într-o formă de complot (călătorii personaje; povești și povești, în procesul cărora copiii vor trebui să finalizeze o serie de sarcini). Personajele sunt utilizate pentru a crea motivație și pentru a spori interesul copiilor în finalizarea misiunilor. De regulă, sarcinile din astfel de cărți sunt prezentate în ordinea complicațiilor. De asemenea, cărțile celui de-al doilea grup țin cont de nevoia de examinare tactil-motorie și de importanța acțiunilor practice în cunoaștere; furnizează elemente de desen, conectarea de-a lungul liniilor, realizarea de imagini din forme geometrice care sunt atașate la carte; unele jocuri sunt date (jocuri precum cruci; jocuri cu cercuri etc.).

De multe ori în aceste cărți sunt utilizate diverse simboluri - prompturi pentru acțiuni (desenează, pictează, decupează, rezolvă etc.), ceea ce permite copiilor care nu pot citi, concentrându-se pe simboluri, să înțeleagă conținutul misiunii. Utilizarea cărților de lucru se bazează, de asemenea, pe aceleași idei, a căror funcție principală este de a activa completarea independentă a sarcinilor de conținut matematic; exerciții fizice; dezvoltarea operațiilor logice. În prezent, există programe educaționale și dezvoltări metodologice care prevăd utilizarea cărților de lucru. De exemplu, pentru programul educațional „Copilăria” (secțiunea „Primii pași în matematică”, 3. A. Mikhailova, T. D. Richterman) au fost elaborate cărți de lucru pentru diferite grupe de vârstă („Matematica este interesantă”, comp .: 3. А . Mikhailova, I. N. Cheplakshina, N. N. Krutova, L. Yu. Zueva); pentru programele „Joacă”, „Un pas, doi pași” (sistemul educațional „Școala 2100”) (L. G. Peterson, E. E. Kochemasova, N. P. Kholina) sunt prezentate cărți de lucru cu un număr mare de sarcini diferite; caiete pentru alte programe sunt utilizate pe scară largă (Erofeeva T.I., Pavlova L.N., Novikova V.P. „Caiet de matematică pentru preșcolari”; Solovyova E.V. „Matematica mea: o carte educativă pentru copiii preșcolari mai mari”).

Valoarea cărților de lucru constă în faptul că copilul va fi capabil să efectueze acțiuni în „propriul său domeniu de activitate”. Copilul finalizează fiecare sarcină din propriul caiet. Acest lucru crește activitatea copiilor în dezvoltarea abilităților și a conceptelor și face acest proces mai eficient (utilizarea rațională a timpului cursurilor, care nu creează situații de „așteptare” pentru un răspuns și observarea acțiunilor unui alt copil cu materialul). Fișele de lucru conțin sarcini, a căror implementare se bazează pe acțiuni practice (conectați-vă cu linii, cerc, adăugați etc.), care corespunde capacităților de vârstă. Caietele reprezintă „reușitele și eșecurile” copiilor, ceea ce asigură dezvoltarea stimei de sine și a manifestărilor volitive. În același timp, folosind cărți de lucru, trebuie să ținem seama de necesitatea dezvoltării practice a lumii înconjurătoare (în primul rând, îmbogățirea impresiilor senzoriale și a modului tactico-motor al cunoașterii) și, în consecință, valoarea acțiunilor cu obiecte (jucării, jocuri, figuri volumetrice și plane, cutii de mase diferite etc). În această privință, utilizarea cărților de lucru nu trebuie privită ca un scop în sine și să construiască clase doar pe baza utilizării lor. Caietele pot fi unul dintre instrumentele, utilizate în unele clase, constituie baza pentru organizarea unor sarcini sau pot fi utilizate în activități comune și independente. Ținând cont de particularitățile cărților pentru copii, s-au încercat realizarea de cărți informative pentru preșcolari. În același timp, întărirea principiului cognitiv (saturația cu conținut matematic, economic, știință naturală) nu ar fi trebuit să reducă valoarea artistică a operei.

Fortunatova, Elena Yakovlevna, ed. ajutoare didactice. În colaborare cu L.K. Schläger (1863 - 1942) și alții. manuale publicate la Moscova: „Primii pași. ABC și prima lectură după ABC ”(1912; mai multe ediții) - în colaborare cu L.K. Schlager; „Al doilea și al treilea an de educație în școala primară (din experiența școlii experimentale)” (1915); „Țărănimea ca un aliat al clasei muncitoare. Eseu "(L., 1926); „Școală și sat. Primer și carte pentru lectură ”(1926; mai multe ediții); „Cum să lucrezi cu caiete. Metodă. decret. pentru învățător ”(1929); „Poze și cuvinte. Pentru al doilea an de studiu "(1929); "Iarnă. Al doilea caiet de observații sezoniere ”(1930); „Poze și cuvinte. Pentru al treilea an de studiu "(1930); "Fii pregătit. O carte pentru muncă în al doilea grup al școlii din sat ”(1930; mai multe ed.); "Primăvară. Al treilea caiet de observații sezoniere ”(1930); "Toamna. Primul caiet de observații sezoniere ”(1930); „Când se întâmplă asta? Observații ale naturii ”(1932; mai multe ed.); Cartea pentru lectură (1933; mai multe ediții); „Primer” (1933; mai multe ediții); „Cartea educațională regională pentru școlile din regiunea Moscova. Partea 1 "(1934); "Metodic. un ghid pentru Primer "(1934; mai multe ediții); „Vizibilitate în lecțiile de lectură explicativă” (1936; mai multe ed.); „Școala elementară Murashkinsky” (1937); "Metodic. instrucțiuni pentru tabele în limba rusă "(1938); „Manual de limba rusă. Pentru clasa a doua a școlii primare ”(1947); „La muncă cu copii de șapte ani” (1949).

Așadar, în primer, E. Fortunatova și L. Schleger au reflectat politica de personal a partidului:

In oras

Era proprietarul la fabrică

Ne-a ținut foame

El are un tată Volodya

Am stat la mașină toată ziua.

Cu mult timp în urmă din acea plantă

Cu cât mai bogat a fugit

Și acum tatăl lui Volodya

A început să gestioneze fabrica

In sat

Locuia un stăpân lângă sat

Casă-palat ca o grădină

El are un tată Eugesha

Îngrijea mânzile mici.

Cu mult timp în urmă, acel maestru

Am fugit din sat.

Și acum tatăl lui Eugesha

A început să administreze ferma de stat.

Louise Karlovna Schläger (1863-1942) și-a început cariera didactică în 1882, iar din 1905 a devenit o participantă activă la societățile Setlement și Munca Copilului și odihnă, care a desfășurat activități educaționale pentru copiii săracilor din Moscova. Pe una din periferia muncitorilor din Moscova, a fost deschisă o grădiniță în care L.K. Schleger și alți membri ai societății au lucrat gratuit. Ei au revizuit materialul didactic al lui Frebel, au făcut din așa-numitul plan al vieții copiilor baza muncii educaționale, în care au adus un omagiu teoriei educației gratuite care a fost răspândită la acea vreme, oferind copiilor libertate completă în jocuri și activități. Cu toate acestea, curând au fost nevoiți să stabilească elemente de influență organizată asupra copiilor, apoi au introdus așa-numitele clase propuse și clase obligatorii conform planului profesorului, trecând efectiv la planificarea activității unei grădinițe naționale. În același timp, activitatea educațională nu a fost unită de niciun program sau obiectiv unic.

O serie de lucrări ale lui L. K. Schleger („Materiale pentru conversații cu copii mici”, „Lucrări practice în grădiniță” etc.) conțin sfaturi valoroase privind metodologia organizării conversațiilor cu preșcolarii, studierea copiilor, munca individuală, folosind exerciții speciale pentru dezvoltare organe de simț. LK Schlager a avut o influență notabilă asupra dezvoltării teoriei educației preșcolare. După Marea Revoluție Socialistă din Octombrie, ea a participat activ la dezvoltarea teoriei și practicii învățământului preșcolar sovietic.

Filiala Moscovei de influență a acoperit zona Marinei Roshcha, apoi periferia Moscovei. În anii 1920, o industrie artizanală extrem de dezvoltată și o mică rețea de instituții culturale și de învățământ au fost caracteristice acestei regiuni. Filiala din Moscova nu avea o rețea largă de instituții de învățământ. Aceasta a inclus Grădinița Centrală (condusă de L.K.Shleger) și prima școală de muncă (condusă de K.V. Poltavskaya), dar centrul activității științifice, pedagogice și de propagandă a fost foarte puternic. A existat o expoziție pedagogică școlară și preșcolară, un departament de materiale pedagogice. O bibliotecă pedagogică cu un departament în limba străină, o școală tehnică pedagogică cu departamente școlare și preșcolare.

Din 1920 până în 1923, prima stație experimentală a inclus mai multe instituții (un orfelinat în Ochakov sub conducerea lui D. I. Petrov, clubul „Cuibul copiilor” condus de I. G. Rozanov) ”(Fradkin F. A., Malinin G. A. Sistemul educațional al S.T.Shatsky - M., 1993, p. 35).

„Prima școală de muncă a fost baza pentru 16 școli din raionul Maryina Roșca, care au funcționat sub îndrumarea problemelor pedagogice”.(Fradkin F.A., Malinin G. A. Sistemul educațional al S.T.Shatsky. - M., 1993, p. 37)

„Deosebit de interesantă a fost activitatea din grădinița centrală din Moscova, unde s-au adunat o echipă de angajați cu experiență, pionieri în construcția unei grădinițe din Rusia (L.K.Shleger, E. Shabad, E. Flerina și alții). Grădinița centrală nu s-a limitat la munca internă. A fost centrul pentru promovarea ideilor educației preșcolare, protejarea sănătății copiilor și schimbarea vieții din jur în zona deservită. Propaganda a fost nu numai de natură educativă (consultări, expoziții etc.), ci și eficientă. Echipa de grădiniță din Moscova a inițiat construcția de locuri de joacă și grădinițe în mod voluntar " (Fradkin F.A., Malinin G. A. Sistemul educațional al S.T.Shatsky. - M., 1993, p. 37).

Acasă\u003e Document

PENSIUNI PEDAGOGICE ȘI ACTIVITĂȚILE PRESCHOOL L.K.SHLEGER Inițial, cursurile cu material frebelian au fost introduse în grădinița pe care a condus-o, dar, după o analiză atentă, au fost eliminate pentru formalism, excluzând activitatea și creativitatea copiilor. Materialul Montessori a fost, de asemenea, respins, deoarece nu are legătură cu viața și interesele copiilor. K. Schläger s-a străduit să găsească noi modalități de educare, pornind de la condițiile de viață din Rusia și caracteristicile naționale ale poporului rus. Împreună cu personalul ei, a selectat un nou material didactic - „material de viață (lut, nisip, lemn etc.), care să ofere copiilor oportunitatea de a arăta activități creative și performanțe de amatori. Din lecții programatice, strict reglementate, potrivit Froebel, educatorii sub conducerea lui Schleger s-au mutat la construcție lucrare educațională bazată pe studiul empiric al copiilor, interesele lor și oferindu-le libertate completă în jocuri și activități.Prin principiul „privirii îndeaproape asupra copiilor unde vor conduce”, adică concentrându-se pe dezvoltarea lor spontană, spontană, L.K. Schläger a pornit pe calea pedocentrismului. Cu toate acestea, practica activității educaționale în grădinița oamenilor nu a coincis cu poziția teoretică a pedocentrismului, care se reflectă în rapoartele grădiniței pentru perioada 1909-1917. Deci, de exemplu, profesorii au fost obligați să stabilească unii elemente de influență organizată asupra copiilor, pentru a crea o anumită continuitate în muncă, într-un mod ciudat, ho ai face indirect, pentru a ghida viața copiilor. Alături de orele gratuite bazate pe studiul și considerarea intereselor și experiențelor actuale ale copiilor, au început să fie introduse așa-numitele „clase sugerate conform planului profesorului și chiar„ clase obligatorii pentru toți copiii (datorii etc.) ”. Aceste activități au oferit o anumită stabilitate și consecvență în activitatea educațională a grădiniței. Educatorii au pornit fără intenție pe calea depășirii pedocentrismului, acordând tot mai multă atenție planificării și organizării cu atenție a activității educaționale. În cazul în care practica i-a condus către o cale independentă, originală de căutare, către calea abandonului pedocentrismului, profesorii grădiniței naționale au adus o contribuție valoroasă la metodologia de lucru cu copiii preșcolari, deși nici Schleger și nici angajații ei în această perioadă nu au fost încă în măsură să ia calea potrivită. Pentru a oferi copiilor în vârstă de șapte ani ai grădiniței populare o tranziție naturală și inconștientă la școala primară, precum și pentru a extinde experiența de a găsi „noi modalități de creștere și educare a copiilor în vârstă de școală, în cadrul societății Setlement din 1907. a fost deschisă o școală experimental-experimentală pentru băieți și fete. Pe baza analizei și generalizării practicii grădiniței populare, LK Schleger a compilat mai multe ediții ale unui manual pentru lucrătorii de grădiniță intitulat „Materiale pentru conversații cu copii mici”. Manualele indicau literatura pentru educatori, jocuri și cântece pentru copii, numite excursii care pot fi realizate în alte grădinițe; Problemele au fost ilustrate cu fotografii de desene pentru copii, meșteșuguri. În aceste manuale nu există un text al conversațiilor în sine, ci doar întrebări ale conținutului pe temele conversațiilor („vară”, „toamnă”, „iarnă”, „primăvară”, „fructe etc.) ... L.K.Schlager nu și-a propus sarcina de a reflecta întregul conținut al cursurilor de grădiniță, ci a evidențiat o singură conversație cu copiii și lucrul manual manual al copiilor. „Materialele pentru conversații cu copiii mici au primit câteva instrucțiuni metodologice valoroase despre cum adresează copiilor întrebări conducătoare, cum să-și dezvolte abilitățile de observare, cum să desfășoare, în strânsă legătură cu conversațiile, munca colectivă și individuală (realizată din hârtie, lut, lemn etc., care este un fel de „limbaj al copiilor”), cum să le spui copiilor, adaptându-se la gradul lor de dezvoltare și vârstă, etc. Acest manual a primit o distribuție semnificativă în Rusia, a provocat o revizuire de aprobare a profesorilor străini, deși are o anumită influență a ideilor de pedocentrism. grădinițe, vatra și orfelinate în cele mai importante secțiuni ale activității educaționale.Locul central al profesorilor În procesul grădiniței, Schläger s-a dedicat jocului. „Copilului ar trebui să i se ofere o mare oportunitate de a se juca ... Jocul este viața naturală a copiilor și nu este în niciun caz distracție goală. Jocul copiilor trebuie să fie tratat cu cea mai mare atenție și seriozitate ... Întreaga lume spirituală, întregul stoc de experiență de viață este dezvăluit în joc. ”Artizanatul (în special lucrările din lemn) este foarte important din punct de vedere educațional. „... Oferă nevoia copilului de activitate, de a face lucruri, de întruchiparea gândurilor sale. Se dezvoltă mușchii din brațele care sunt conectați la centrele creierului. O varietate de materiale dezvoltă simțuri externe - viziunea, atingerea, simțul formei, proporția, ochiul ... Nu contează că un lucru realizat de un copil nu este elegant, nu este finalizat, dar starea de spirit a copilului este importantă, munca lui de gândire, munca mușchilor lui, fanteziile și acel sentiment de satisfacție pe care îl experimentează, făcându-l ”. Munca manuală ajută la educarea copiilor de rezistență, voință și auto-disciplină internă. Starea de spirit a grupului, starea de spirit generală, interesele comune sunt create în atmosfera de muncă. Munca de creație manuală ar trebui să fie asociată cu alte activități. În copilărie, munca mecanică trebuie evitată, iar munca este valoroasă în măsura în care necesită efort. Copiii trebuie să-și dezvolte abilitățile de auto-îngrijire. Acest lucru contribuie la educarea independenței și activității de sine a acestora, a menționat Schläger, iar Schläger a acordat o atenție deosebită educației fizice a copiilor. Nutriția rațională a copiilor la grădiniță (micul dejun înainte de începerea cursurilor, un fel de mâncare cald la prânz), odihnă (somn), curățenie a camerei și a corpului, mișcarea copiilor sunt principalele condiții pentru dezvoltarea lor normală. Mișcările ritmice către muzică, jocuri în aer liber, muncă manuală, activități de autoservire sunt mijloace importante pentru dezvoltarea fizică corectă a copilului.În cartea „Muncă practică la grădiniță, au fost date instrucțiuni metodologice pe probleme de educație fizică și estetică, privind creșterea sensului publicului la copii prin muncă colectivă. , jocuri și clase, pe unele probleme de educație mentală (metode de educație senzorială, povestire, dramatizare etc.). S-a acordat o importanță deosebit de mare educației simțurilor. Schläger a văzut calea principală a educației senzoriale a copiilor în munca educativă naturală cotidiană cu ei - în jocuri, lucru manual, ore cu materiale de construcție, etc. În unele cazuri, pentru a verifica dezvoltarea organelor de simț, a folosit exerciții speciale. au fost introduse materiale de construcție originale mari pentru jocuri și activități, păpuși, a căror folosire în activitatea de învățământ a grădiniței i-a acordat o mare importanță. „Păpușă. - o creatură vie pentru un copil; jucându-se cu ea, el trăiește cu ea, - a scris Schleger - Jucând cu păpușile oferă un material bogat pentru observație și pentru conversații, pentru determinarea întregii perspective a copilului. Copiii trăiesc viața lor cu păpuși ”, viața altora. Păpușile fac tot ce face o persoană. Menaj, munca tatălui, munca mamei, propria viață - totul este dramatizat complet. Un instrument emoțional care trebuie folosit. ”În cartea ei, LK Schleger a recomandat profesorului să-și conducă grupul de la cei mai mici la trecerea copiilor la școală; acest lucru oferă, a subliniat ea, un studiu aprofundat al caracteristicilor individuale ale copiilor și o abordare individuală a acestora în practică. În cartea lui L.K.Schlager nu există niciun cuvânt despre educația religioasă a copiilor. În acest fel, se compară favorabil cu alte lucrări teoretice despre învățământul preșcolar (Venttsel, Tikheeva) Cartea „Munca practică la grădiniță a fost larg răspândită între lucrătorii preșcolari înainte de revoluție. A fost folosit de lucrătorii preșcolari în primul. ani de putere sovietică.În activitățile practice ale L.K.Schlager și ale colaboratorilor ei la grădinița oamenilor au fost realizări metodologice semnificative. Respectul manifestării creative a personalității copilului în jocuri și activități, o abordare individuală a fiecărui copil, studiul comportamentului copiilor în diferite situații, îngrijirea atentă a sănătății copiilor, dezvoltarea lor mentală, morală, estetică, căutarea de noi forme de influență pedagogică asupra copiilor care își dezvoltă performanța amatorilor, independența și asistența reciprocă, îmbunătățirea constantă a metodelor și tehnicilor de lucru educațional cu copiii au fost trăsături caracteristice ale creativității pedagogice a L.K.Schleger și a personalului ei. Schläger, a reprezentat o lucrare educativă bine gândită, bine organizată, în declarațiile sale teoretice, Schläger a continuat să stea pe pozițiile de apărare a „exprimării libere de sine a copilului”, „negând sarcinile educației care se află în afara copilului.” L. K. Schläger este primul dintre. În 1918, un grup de profesori ai societății „Munca copiilor și odihna i-a oferit forța, cunoștințele și experiența ei departamentului preșcolar al Comisariatului Poporului pentru Educație al RSFSR. și instruirea primilor lucrători preșcolari sovietici. Capitolul 19ȘCOALĂ ȘI PREȘCOLĂ LA ÎNCEPUTUL SECOLUL XX (1907-1917)Starea învățământului primar și secundar După înfrângerea revoluției din 1905-1907. una dintre cele mai dificile perioade din istoria Rusiei. Aceștia au fost anii de reacție când guvernul, în efortul de a consolida puterea țaristă, a distrus treptat câștigurile revoluționare, s-a prăbușit asupra muncitorilor și țăranilor și a persecutat organizațiile proletare. Profesorii reacționari s-au întors la școală, mulți dintre profesorii cu gândire revoluționară au fost arestați, elevii care nu doreau să se supună ordinului prerevoluționar introdus în școală, însă, înfrângerea revoluției nu a însemnat înfrângerea completă a mișcării revoluționare. Partidul bolșevic a considerat dezvoltarea ulterioară a acestei mișcări o garanție a păstrării câștigurilor din 1905. „De fapt, tot ceea ce a fost câștigat de la dușmani, a scris V. I. Lenin, este tot ceea ce este solid în câștiguri, câștigat înapoi și se menține doar în măsura în care este puternic și lupta revoluționară este vie ... Neîncetată, deși a rămas o perioadă, lupta revoluționară sub conducerea bolșevicilor a obligat guvernul-burghez să îndeplinească anumite măsuri de natură democratică, inclusiv cele care vizează îmbunătățirea educației publice și au obligat-o să ia în calcul, într-o oarecare măsură, dorința sporită a oamenilor de iluminare. a început dezvoltarea unui proiect pentru introducerea învățământului universal obligatoriu. Aceasta era interesată și de burghezia, care avea nevoie de lucrători literati din fabrici și uzine. Proiectul a fost discutat de dumasii statului, dar până la Revoluția Socialistă din octombrie din 1917 nu a primit forța legii.La acea vreme, diverse organizații publice au acționat mai decisiv: fabrică, căi ferate, zemstvo. Datorită activităților lor, numărul școlilor primare din Rusia a crescut, în special în provinciile centrale. În multe școli, durata studiului a fost prelungită pentru a oferi copiilor oamenilor o educație mai largă. Geografia, istoria și un curs inițial în istoria naturală au fost introduse în programa școlară. Conform regulamentului din 1912, școlile primare superioare au început să se deschidă în orașe și în zonele rurale, înlocuind școlile orașelor învechite conform regulamentului din 1872. Aveau un curs de studiu de patru ani și nu mai erau școli fără punct de vedere, dar au dat dreptul de a intra în clasa a V-a a unui gimnaziu cu condiția sub influența mișcării de eliberare națională a popoarelor din Rusia, susținută de proletariatul rus, condus de partidul bolșevic, guvernul țarist a fost obligat să facă unele concesii în treburile școlare naționalităților non-ruse: în școlile popoarelor non-ruse, învățarea în limba maternă a fost permisă pentru primul ani de pregătire. Cu toate acestea, atunci când a dezvoltat un proiect pentru introducerea educației universale, guvernul nu a intenționat să acopere popoarele din periferia Rusiei.În perioada de creștere industrială în Rusia, numărul școlilor reale a crescut semnificativ (în 1908 erau 190, în 1913 - 276), școli comerciale ( în 1908-1910 erau 344 dintre ele, în 1914 - 511), instituții profesionale de învățământ inferior și secundar, susținute de diverse departamente și trezorerie, în același timp, regimul reacționar-polițienesc din școlile secundare a fost consolidat, a fost introdusă supravegherea Abia în timpul Primului Război Mondial, guvernul, sub presiunea publicului, a început să schimbe programele școlilor secundare. De asemenea, s-au pregătit pentru îmbunătățirea organizării, a conținutului și a metodelor de predare, dar guvernul țarist, fidel în sine, de regulă, nu a finalizat activitățile planificate, nici nu a realizat aceste proiecte. Starea afacerilor școlare în Rusia a continuat să rămână la un nivel scăzut și nu a putut satisface nevoile dezvoltării economice a țării, nevoile oamenilor. I. Lenin a numit Rusia o țară în care masele oamenilor „se aflau jefuit în sensul educației, luminii și cunoașterii de către proprietari și guvern. Subliniind că copiii de vârstă școlară din Rusia sunt 22% din populația totală, iar numărul studenților este de 4,7% din populație, Lenin a spus: „Patru cincimi din generația tânără au fost condamnați la analfabetism prin structura statului feudal al Rusiei. 2 Conform recensământului școlar All-Russian din 1911, în Rusia Există 100295 de școli elementare cu un număr total de 180.510 elevi, inclusiv aproximativ 2 milioane care au studiat în școlile parohiale, care au fost cel mai reacționar tip de școală elementară. Activități ale organizațiilor publice pentru dezvoltarea învățământului preșcolar În perioada analizată, guvernul țarist încă nu a considerat necesară introducerea educației preșcolare publice în sistemul general de învățământ public. Alocările guvernamentale pentru învățământul preșcolar s-au ridicat la o sumă nesemnificativă - în medie aproximativ 1 kopec pe un copil preșcolar pe an. Cu toate acestea, în marile centre industriale au apărut organizații care depuneau multă muncă pentru a promova ideile învățământului preșcolar public, pentru a introduce cerințele științei pedagogice în educația familiei. Unele organizații publice au pregătit personal pentru instituțiile preșcolare și au deschis, de asemenea, instituții preșcolare, la Moscova, din 1905 până în 1917, au lucrat mai multe organizații pedagogice publice. De exemplu, în cercul pedagogic din Moscova, prezidat de N. V. Cehov, care număra peste 400 de membri, 50 de persoane au format departamentul de învățământ preșcolar. La întâlnirile lor, au discutat cele mai importante probleme ale teoriei educației preșcolare: disciplina, studiul alfabetizării, matematica la grădinițe etc. Din 1913, la Moscova a fost creată o comisie permanentă de grădinițe, unind toți practicienii preșcolari ai orașului. 1909-1910 a fost deschis un departament de un an pentru formarea liderilor grădiniței la cursurile de femei DI Tikhomirov. Curricula acestor cursuri a cuprins următoarele materii: fiziologie umană, psihologie, psihologie educațională, istorie a ideilor pedagogice, educație preșcolară (cu exerciții practice la grădiniță), jocuri în aer liber și gimnastică (exerciții practice), igienă, literatură pentru copii, desen (exerciții practice) ), cântare (pregătire practică), muncă manuală (pregătire practică). Aceste cursuri au instruit câteva sute de specialiști calificați nu numai pentru Moscova, ci și pentru provincii, Sankt Petersburg, centrul mișcării revoluționare, a jucat un rol important în dezvoltarea învățământului preșcolar public la acea vreme. În 1908 a fost organizată Societatea St. Petersburg pentru promovarea educației preșcolare. A oferit asistență lucrătorilor metalici în deschiderea la clubul lor „Knowledge în 1908, prima grădiniță națională din Rusia pentru copiii muncitorilor din fabrică. În 1910 societatea a deschis a doua și în 1911 a treia grădiniță națională pentru copiii muncitorilor. În plus, societatea a lucrat pentru organizarea grădinițelor acasă în detrimentul părinților. În 1909, existau 16 astfel de grădinițe. Membrii societății au desfășurat ample activități de propagandă în rândul populației din Sankt Petersburg și în împrejurimile sale: au susținut prelegeri și discuții despre creșterea copiilor preșcolari. Societatea din Petersburg a influențat activitățile organizațiilor de la grădinițele populare din Chelyabinsk, Nizhny Novgorod, Ivanovo-Voznesensk, care erau în strânsă legătură cu el. A publicat revista Educație preșcolară (1911-1917), iar în 1914 avea 11 grădinițe naționale și 10-13 plătite sub jurisdicția sa. Societatea a încercat să facă ca guvernul să adopte o lege privind introducerea grădinițelor în sistemul de învățământ public, au dezvoltat un proiect pentru o rețea de instituții preșcolare din Rusia. De asemenea, societatea a pus în fața guvernului problema transferului unei sume speciale la bugetul Ministerului Educației Publice pentru înființarea și întreținerea grădinițelor și instituțiilor de învățământ pentru pregătirea grădinițelor și a cerut transformarea orfelinatelor în grădinițele oamenilor. Adresând astfel de solicitări, membrii acestei societăți, ca și alte societăți similare, au sperat că proiectele lor vor fi implementate prin reforme, ei nu credeau că acest lucru necesită o schimbare revoluționară a sistemului social. La Kiev, în 1908, Societatea Frebel și-a început activitatea. , a publicat literatură despre învățământul preșcolar („Locuri de joacă de vară pentru jocuri” - 1914; „Grădinițe pariziene” - 1914 etc.); el a creat, de asemenea, Institutul Pedagogic al Femeilor din Kiev, cu un curs de studii de trei ani. Institutul a fost una dintre cele mai mari instituții de învățământ care a instruit lucrătorii preșcolari: în anul universitar 1910/11, 217 de oameni au studiat acolo, în anul universitar 1913/14 - 338 de persoane. Acestea erau în principal fete din rândul inteligenței, clerului, negustorilor. Educația la institut a fost plătită. De asemenea, Institutul s-a consultat pe probleme de învățământ preșcolar, a organizat cursuri de formare a cadrelor didactice (în 1911 - 550 de persoane, în 1912 - 850 de persoane). A dat educație generală și pregătire pedagogică specială, ceea ce era bun pentru acea vreme. În institut, elevii au fost introduși în diferite sisteme de învățământ preșcolar. Totuși, această abordare presupusă obiectivă a educației lor avea un pronunțat caracter burghez. Studenții au studiat „teologie și o introducere în filozofie”, dar cursul de filozofie nu a menționat nici măcar sisteme materialiste. Pe parcursul pedagogiei și teoriei educației preșcolare, s-a acordat multă atenție problemelor educației religioase a copiilor, diverse organizații publice care au apărut în timpul și după revoluția din 1905. , cum ar fi: societățile din universitățile oamenilor, cluburile sociale și alte organizații culturale și educaționale, precum și asociațiile cooperatiste - au deschis, de asemenea, instituții preșcolare în orașele mari din Rusia și au desfășurat activități explicative în rândul populației pe probleme de educație preșcolară. Însă, fără o bază materială solidă și un sprijin de stat, aceste instituții, existând de foarte mult timp, au fost închise. Lucrările privind crearea instituțiilor pentru copii din sate și sate au fost realizate de unii zemstvos. Dar creșele, locurile de joacă de vară, școlile pregătitoare pe care le-au deschis nu au satisfăcut în nici o măsură nevoia existentă de organizare a educației preșcolare a copiilor țărănești. Uneori, zemstvos a introdus prelegeri despre educația preșcolară, exerciții practice pentru jocuri în aer liber și activități pe terenul de joacă în planul lecției pentru cursurile profesorilor de vară. Profesorii care au absolvit aceste cursuri au deschis uneori locuri de joacă de vară în sate și sate. Încercările organizațiilor liberale și democratice burgheze de a forța guvernul să acorde atenție instituțiilor preșcolare nu au reușit. În 111a Duma de Stat, împreună cu discuția proiectului pentru introducerea învățământului primar universal, au fost elaborate o serie de documente menite să îmbunătățească treburile educației preșcolare. Așadar, subcomitetul pentru învățământul primar care a existat în cadrul acestei Duma la 20 mai 1908, a înaintat spre discuție de către deputații Duma un proiect de lege „Cu privire la instituțiile de învățământ pentru copiii preșcolari”, dar discuția sa nu a avut loc. La 20 aprilie 1912, unii deputați din Duma au propus să crească alocările pentru învățământul preșcolar, pentru că „problema formulării corecte a educației preșcolare și a educației copiilor este o problemă extrem de importantă”. Ministerul Educației a vorbit în favoarea necesității de a amâna examinarea acestei probleme până la dezbaterea proiectului de lege privind educația extrașcolară, adică a clasificat sistemul învățământului preșcolar public drept „activități extrașcolare”. Organele guvernamentale au inventat diverse obstacole, tocmai pentru a încetini soluția problemelor urgente ale creșterii copiilor muncitorilor. Dumasele orașului au participat foarte puțin la organizarea instituțiilor preșcolare. Doar guvernele individuale ale orașului au alocat fonduri pentru organizarea jocurilor publice în aer liber în grădinile și piețele orașului (Kiev), pentru deschiderea grădinițelor pentru angajații lor (Moscova și alte orașe). Uneori, grădinițele private au fost deschise fie ca instituții independente, fie în instituții private de învățământ secundar. ... În unele dintre ele, activitatea pedagogică a fost bine organizată, au existat echipamente speciale (grădinițe ale M.S. Sventitskaya, E.I. Zalesskaya și altele în Moscova). Cu toate acestea, mulți organizatori de grădinițe plătite au urmărit în principal obiective antreprenoriale. Probleme legate de educația familială și socială a copiilor preșcolari au fost discutate la multe congrese privind educația publică, în special la Primul Congres All-Russian on Education Semințe, organizat la Sankt Petersburg între 30 decembrie 1912 și 6 Ianuarie 1913 Ziarul Pravda a scris pe 6 ianuarie 1913 despre rezultatele activității acestui congres: „Ștampila neputinței și timidității stă pe toate lucrările congresului, pe toate dezbaterile și rezoluțiile de o sută. Încercări slabe de a pune întrebarea despre educația școlară și a semințelor pe o bază largă, în legătură cu condițiile economice și politice generale ale vieții rusești, s-a gestionat cumva cu sârguință la congres sau a rămas în umbră și s-a dedicat mult timp și atenție problemelor relativ secundare. Majoritatea rezoluțiilor Congresului conțin doar diferite urări de bine ... neputincioase de a lupta împotriva factorului de distrugere a familiei, ale cărui cauze se află în condiții socio-economice.

  1. Istoria pedagogiei, partea 1 De la originea educației într-o societate primitivă până la mijlocul secolului XVII

    Tutorial

    Umanizarea și democratizarea educației, respingerea abordărilor autoritare-dogmatice ale acesteia au devenit un semn al vremurilor. Retrospecția realităților pedagogice moderne necesită studiul, analiza și generalizarea retrospectivă a acestora.

  2. Societate, politică și drept Putere publică (socială) și norme sociale în societatea primitivă

    Document

    Caracterizarea puterii publice (sociale) ca capacitate și capacitate de a exercita o anumită influență asupra comportamentului oamenilor folosind diverse mijloace (coerciție, autoritate, moralitate, bogăție, cunoaștere).

  3. Factorii culturali ai dinamicii populației în societatea primitivă și civilizațiile antice ale Orientului

    Abstract

    Apărarea va avea loc pe 24 decembrie 2009, ora 14.00, la o ședință a Consiliului D.212.232.11 pentru apărarea tezelor de doctorat și master la Universitatea de Stat din Sankt Petersburg la adresa: 199034, Sankt Petersburg, V.

  4. Planul parental și gândirea pedagogică în Grecia Antică. Sistemele educaționale spartane și ateniene

    Instrucțiuni metodice

    Istoria pedagogiei și a educației. De la originea educației în societatea primitivă până la sfârșitul secolului al XX-lea: manual pentru instituțiile de învățământ pedagogic / Ed.

  5. Lecția seminarului numărul 1: Introducere. Medicina într-o societate primitivă. Vindecarea populară

    Seminar

    Scopul instruirii: familiarizarea cu structura lecției practice, demonstrarea importanței acestui subiect în sistemul de cunoștințe medicale, familiarizarea cu etapele formării vindecării într-o societate primitivă.

Educator, activist în domeniul educației preșcolare și educației primare. În 1882-1903 a predat la o școală elementară. Unul dintre inițiatorii creației (1906) a societății educaționale „Setement”, transformată ulterior în societatea „Munca și odihna copiilor”. În perioada 1905-18, a condus prima grădiniță publică din Moscova, creată la societate (în 1919, a devenit parte a primei stații experimentale a Comisariatului Poporului pentru Educație). Din 1907 a lucrat în organizația organizată de ea împreună cu E.Ya. Școala Primară Experimentală Fortunatova. Sistemul pedagogic al lui Sh. Dezvoltat sub influența ideilor de educație gratuită. Instituțiile de învățământ public, conform Sh., Sunt concepute pentru a proteja copiii de influența negativă a mediului, pentru a crea condiții pentru dezvoltarea abilităților, independenței, inițiativei și creativității. Ea a limitat rolul educatoarei la observarea și asistența copiilor în manifestarea lor liberă de sine.

Din 1918 Sh. A lucrat la problemele creării unui sistem de învățământ preșcolar bazat pe principiile unității familiei și a educației sociale, preșcolare și școlare, studiind caracteristicile psihofiziologice ale copilului și mediului său etc.

(Dicționar enciclopedic pedagogic Bim-Bad BM. - M., 2002. P. 425)

  • - Ușa din spate nu este încă blocată, - Mina Karlovna stă. - Îmi pare rău ... nu intenționat ... Nu sunt mulțumit de asta însumi ...

    Numele potrivit în poezia rusă din secolul XX: un dicționar de nume personale

  • - art. opere. A cântat pe scenele de operă din Moscova, Minsk, N. Novgorod. A vizitat orașele Rusiei și Ucrainei, în Smolensk, Voronez ...
  • - bufnițe. matematician. Absolvent de la Moscova. ne-T. Din 1926 lucrează acolo. Principal lucrările se referă la teoria funcțiilor unei variabile reale ...

    Enciclopedie biografică mare

  • - celebra actrita dramatica ...

    Enciclopedie biografică mare

  • - scriitor și traducător. sub pseudonimul „Apollonian”; R. la Sankt Petersburg. 1811 3 februarie † 1874 19 noiembrie în Helsingfors ...

    Enciclopedie biografică mare

  • - angajat al revistei "Mercur de Nord" ...

    Enciclopedie biografică mare

  • - sotr. "Nord. Mercur" ...

    Enciclopedie biografică mare

  • - invatator. Împreună cu Shatsky, a supravegheat, începând din 1908, organizarea învățământului preșcolar în societatea din Moscova „Munca și odihna copiilor” ...

    Enciclopedie biografică mare

  • - Brochel, Alexandra Karlovna este o renumită artistă dramatică. Broshel a fost crescută la școala de teatru din Sankt Petersburg și datora dezvoltarea talentului ei faimoasă Vera Vasilyevna Samoilova ...

    Dicționar biografic

  • - celebru actriță dramatică, născută în 1845; a fost crescut la Sankt Petersburg. școală de teatru, de unde a apărut pe scenă la 9 februarie 1864, debutând, nu îndeosebi cu succes, în drama lui Kamenskaya: „Liza Fomina” ...
  • - un scriitor, nepoata celebrului scriitor și publicist german Merkel, care a contribuit la eliberarea letonilor sub Alexandru I. Genus. în 1840. În anii șaptezeci ea a primit de la Moscova ...

    Dicționar enciclopedic al Brockhaus și Euphron

  • - numismatist german ...

    Dicționar enciclopedic al Brockhaus și Euphron

  • - matematician sovietic, doctor în științe fizice și matematice. În 1921 a absolvit Universitatea din Moscova, din 1926 a lucrat acolo, profesor ...
  • - prima statistică rusă, o figură în domeniul educației profesionale, scriitoare a trendului populist ...

    Marea enciclopedie sovietică

  • - matematician rus, doctor în științe fizice și matematice, profesor. Lucrări referitoare la teoria funcțiilor, inclusiv la teoria seriilor ...
  • - Gorbunova Minna Karlovna, prima statistică rusă, economistă. A studiat învățământul profesional feminin în străinătate, a corespuns cu F. Engels ...

    Mare dicționar enciclopedic

„Schläger, Louise Karlovna” în cărți

KUPRINA-JORDANSKAYA (nee Davydova) Maria Karlovna

Din cartea Epoca de Argint. Galeria de portret a eroilor culturali ai întoarcerii secolelor XIX-XX. Volumul 2. K-R autor Fokin Pavel Evgenievich

KUPRINA-JORDANSKAYA (nee Davydova) Maria Karlovna 1879–1966 A publicat revista „Lumea lui Dumnezeu” (din 1906 - sub denumirea „Lumea modernă”). Prima soție a lui Kuprin. Autorul cărții de memorii „Anii tinereții”. „Musya era o fată ciudată. Foarte frumoasă. Zvelta, cu fata dreapta, cu

Musina-Pușkina Emilia Karlovna

Din cartea Pușkin și 113 femei ale poetului. Toate problemele de dragoste ale marelui grebl autor Șchegolev Pavel Eliseevici

Musina-Pușkina Emilia Karlovna Emilia Karlovna Musina-Pușkina (1810-1846), ur. gr. Shernval von Wallen, baronă - fiica guvernatorului din Vyborg K. Shernval, suedeza, sora mai mică a Aurorei Shernval, soție (din 1828) a contelui V.A.Musin-Pușkin, membru al decembristului

VIELGORSKAYA Louisa Karlovna (1791-1853),

Din cartea Gogol autor Sokolov Boris Vadimovici

VIELGORSKAYA Louisa Karlovna (1791-1853), soția lui M. Yu. Vielgorsky, contesa, neo ducesa Biron, domnisoara onoarei curții imperiale. S-a împrietenit cu Gogol, în care a văzut-o pe profesoara vieții .. 26 martie d.Hr. Artă. 1844, plecând de la V. la Nisa, Gogol i-a scris de la Strasbourg:

Aurora Karlovna Shernval (1813-1902)

Din cartea autorului

Aurora Karlovna Shernval (1813-1902) Fiica guvernatorului din Vyborg, suedeza. O brunetă cu părul închis, s-a distins prin frumusețe excepțională, strictă și plastică. Pușkin a întâlnit-o de mai multe ori în lume. Baratynsky i-a scris: Ieși, moare pentru noi cu extaz În aceeași zi a zorilor! Toate roz

Contesa Emilia Karlovna Musina-Pușkina (1810-1846)

Din cartea autorului

Contesa Emilia Karlovna Musina-Pușkina (1810-1846) Sora celei precedente. În 1828, soția unui bărbat bogat, contele V.A.Musin-Pușkin. Ca și sora mea, o frumusețe celebră. Lumina făcu o stropire cu părul ei blond, ochii albaștri și sprâncenele negre. Lermontov, îndrăgostit de ea, a scris: Contesa

Charlotte Karlovna Lieven

Din cartea Secretele casei lui Romanov autor

PAVLOVA KAROLINA KARLOVNA

Din cartea a 100 de femei celebre autor

PAVLOVA KAROLINA KARLOVNA Născut Yanish (născut în 1807 - a murit în 1893) Celebră poetă rusă și prozatoare, un celebru traducător. Membru de onoare al Societății iubitorilor de literatură rusă (1859). Tu, un cerșetor supraviețuitor în inima ta, Bună ziua pentru tine, tristul meu verset! Lumina mea

Charlotte Karlovna Lieven

Din cartea Romanovilor. Secretele de familie ale împăraților ruși autor Balyazin Voldemar Nikolaevici

Charlotte Karlovna Lieven Nu poți scrie despre familia lui Pavel și Maria Feodorovna și cu atât mai mult despre creșterea copiilor lor, fără să povestești despre o femeie minunată care înlocuia adesea copiii părinților lor. Va fi vorba despre Charlotte Karlovna Lieven, uitată pe nedrept, singura din rusă

Charlotte Karlovna Lieven

Din cartea Ecaterina cea Mare și Familia ei autor Balyazin Voldemar Nikolaevici

Charlotte Karlovna Lieven Nu poți scrie despre familia lui Pavel și Maria Feodorovna și cu atât mai mult despre creșterea copiilor lor, fără să spui despre o femeie minunată care înlocuiește adesea copiii părinților lor. Este vorba despre nedrept uitată Charlotte Karlovna Diven, singura din rusă

Pavlova Karolina Karlovna Janisch (născută în 1807 - decedată în 1893)

Din cartea Femeile care au schimbat lumea autor Sklyarenko Valentina Markovna

Pavlova Karolina Karlovna Born Yanish (născută în 1807 - decedată în 1893) Cunoscută poetă rusă și prozatoare, un celebru traducător, membru onorific al Societății iubitorilor de literatură rusă (1859). Tu, un cerșetor supraviețuitor în inima ta, Bună ziua pentru tine, tristul meu verset! Lumina mea

Bari Nina Karlovna

Din cartea Marea enciclopedie sovietică (BA) a autorului TSB

Pavlova Karolina Karlovna

TSB

Pavlovskaya Emilia Karlovna

Din cartea Marea enciclopedie sovietică (PA) a autorului TSB

Gorbunova Minna Karlovna

Din cartea Marea enciclopedie sovietică (GO) a autorului TSB

PAVLOVA, Karolina Karlovna

Din cartea Mare dicționar de citate și expresii autor Dușenko Konstantin Vasilievici

PAVLOVA, Karolina Karlovna (1807-1893), poetă, traducătoare 10 Un lucru pe care nici măcar sacrilegiul nu l-a putut atinge în lume; Atacul meu! averea mea! Meșteșugul meu sfânt! „Tu, un cerșetor supraviețuitor în inima ta ...” (1854)? Pavlova K. Complet. adunare poezii. - M .; L., 1964, p.

Louise Karlovna Schläger (1863-1942) a fost o figură cunoscută în învățământul preșcolar în anii prerevoluționari și în primii ani ai puterii sovietice și a avut o influență notabilă asupra dezvoltării teoriei educației preșcolare. O serie de lucrări (Materiale pentru conversații cu copii mici, Lucrări practice în grădiniță etc.) conțin sfaturi valoroase despre modul de organizare a conversațiilor cu preșcolarii, copiii de studiu, munca individuală și utilizarea exercițiilor speciale pentru dezvoltarea simțurilor.

Activitatea pedagogică a lui Schläger a început în 1882, iar din 1905 a devenit un participant activ la societățile Setlement și Muncă pentru copii și odihnă, care a desfășurat activități educaționale pentru copiii săracilor din Moscova. Pe una din periferia muncitorilor din Moscova, a fost deschisă o grădiniță, unde membrii societății lucrau gratuit.

Grădinița a fost un laborator pedagogic, unde a fost creată o nouă metodă de educare, bazată pe respectul pentru personalitatea copilului și îngrijirea dezvoltării sale. Sarcina principală a grădiniței este crearea unui mediu în care copilul să se poată dezvolta în mod cuprinzător și să se simtă liber, ar găsi răspunsuri la toate nevoile și interesele sale.

Personalul grădiniței a studiat influența mediului, adulții asupra dezvoltării copilului, au căutat noi metode de creștere a copiilor din mediul proletar, s-au angajat în dezvoltarea aprofundată a problemelor metodologice în educarea copiilor preșcolari, au studiat literatura și experiența de muncă a profesorilor și grădinițelor străine.

L.K. Schläger a revizuit materialul didactic al lui Frebel, a făcut din așa-numitul plan al vieții copiilor baza muncii educaționale, în care au adus un omagiu teoriei educației gratuite care a fost răspândită la acea vreme, oferind copiilor libertate completă în jocuri și activități.

Copiii sunt împărțiți în grupuri în funcție de vârstă sau dezvoltare. Numărul de copii dintr-un grup este de 15 persoane. Programul ar trebui să corespundă sarcinii grădiniței, iar planul de acțiune al profesorului urmează pe baza observațiilor copiilor.

Cerințe pentru organizarea situației în grădiniță: o cameră separată pentru fiecare grup, mobilierul corespunzător vârstei copiilor, echipamentul pereților pe care ar putea desena copiii, prezența unui muzeu al lucrărilor pentru copii etc.

Activitățile învățătorului vizează în principal organizarea mediului și furnizarea de materiale care contribuie la identificarea forțelor interioare ale copiilor, la dezvoltarea abilităților lor creative. Potrivit Schläger, această cerință este îndeplinită cel mai bine de jocuri și activități cu diverse materiale - construcții naturale, mari și deșeuri. Piesa centrală este jocul creativ.

Schläger a acordat o mare atenție educației fizice a copiilor. Nutriția rațională a copiilor la grădiniță (micul dejun înainte de începerea cursurilor, un fel de mâncare cald la prânz), odihnă (somn), curățenie a camerei și a corpului, mișcarea copiilor sunt principalele condiții pentru dezvoltarea lor normală. Mișcările ritmice către muzică, jocurile în aer liber, munca manuală, activitățile de îngrijire de sine sunt mijloace importante pentru dezvoltarea fizică corectă a unui copil. În cartea „Lucrări practice în grădiniță” au fost date instrucțiuni metodologice privind problemele educației fizice și estetice, asupra sensibilizării publicului la copii prin muncă colectivă, jocuri și clase, pe unele probleme ale educației mintale (metode de educație senzorială, povestire, dramatizare etc. ).

O importanță deosebit de mare a fost acordată educației organelor de simț. Schläger a văzut calea principală a educației senzoriale a copiilor în munca educațională naturală cotidiană cu aceștia - în jocuri, lucrări manuale, cursuri cu materiale de construcție etc. În unele cazuri, a folosit exerciții speciale pentru a testa dezvoltarea organelor de simț. În grădinița populară Schläger au fost folosite materiale de construcție originale pentru jocuri și activități, au fost introduse păpuși, a căror folosire în activitatea de învățământ a grădiniței i-a acordat o mare importanță.

Respectul manifestării creative a personalității copilului în jocuri și activități, o abordare individuală a fiecărui copil, studiul comportamentului copiilor în diferite situații, îngrijirea atentă a sănătății copiilor, dezvoltarea lor mentală, morală, estetică, căutarea de noi forme de influență pedagogică asupra copiilor care își dezvoltă performanța amatorilor, independența și asistența reciprocă, îmbunătățirea constantă a metodelor și tehnicilor de lucru educațional cu copiii au fost trăsăturile caracteristice ale L.K. Schlager.

Rezumând rezultatele căutărilor sale pedagogice din perioada 1905 - 1908, L.K. Schläger a scris: „Am ajuns la următoarele concluzii:

1) copiii au dreptul la propria lor viață;

2) fiecare vârstă are propriile interese, propriile sale capacități și fiecare vârstă trebuie studiată;

3) copiilor trebuie să li se acorde libertate deplină în muncă și joc;

4) munca gratuită ne servește ca indicator al creșterii;

5) materialul pe care îl introducem la grădiniță ar trebui să fie flexibil, amplu, oferind copiilor posibilitatea de a se autoidentifica fără ajutorul și îndrumarea adulților, ar trebui căutat și studiat;

6) este imposibil pentru această vârstă să se gândească la implantarea publicului prin mijloace artificiale, oferind copiilor forme pregătite; trebuie mai întâi să-și afirme identitatea;

7) rolul nostru este să ajutăm, să ghidăm, să studiem, să respectăm. "