Мюнхенська функціональна діагностика розвитку дитини. Мюнхенська функціональна діагностика розвитку передмову до другого російськомовному виданню Мюнхенська функціональна діагностика розвитку дитини раннього віку

Олена Хилтунен, Монтессорі-педагог. Текст лекції опублікований в журналі "Монтессорі-клуб" № 5, 2009 рік

Монтессорі-педагогіку іноді називають «середовищної», підкреслюючи, що Марія Монтессорі першорядне значення надавала взаємодії дитини з предметами людської культури, складовими його оточення. Спеціально підготовлене середовище означала для неї строго вивірений за допомогою психолого-педагогічного аналізу набір предметів культури і надання дитині можливості вільно діяти з ними. Можливо, якщо ми учитаємося в тексти М. Монтессорі і уявімо собі, як вона складала образ такого середовища для дітлахів свого Будинку дитини, нам стануть зрозумілими і принципові підстави нашої власної роботи в цьому напрямку.

Монтессорі пише в книзі «Будинок дитини. Метод наукової педагогіки », що величезний вплив на її уявлення про те, які предмети, дійсно, необхідні для розвитку дітей в тому чи іншому віці, надали роботи Жана ІТАР. ІТАР вперше майже за століття до М. Монтессорі застосував принцип дідактізаціі інструментів (знарядь) психологічної діагностики для регулярних вправ з ними дикуна з Айверона. Він виявив, що звичайні іграшки не виробляють на його учня ніякого враження.

Ось що пише Ж. Ітар: «Я надав Віктору різноманітні дитячі іграшки, і намагався навчити його використовувати їх. Але до мого жаль зауважив, що вони часто виводять його з себе, і він ховає їх у різні місця, хоча не ламає. Ламав їх тільки іноді коли був в гніві ». Подібне ставлення до іграшок, які будь-яка доросла людина і в наш час вважає невід'ємною приналежністю дитячої субкультури, говорить нам про те, що, можливо, ми помиляємося, до сих пір наповнюючи дошкільні дитячі групи і наші домашні дитячі кімнати плюшевими ведмедиками і лялькової посудом. Іграшки і предмети-заступники, мабуть, не роблять на розвиток дитини настільки явного розвиваючого дії, як предмети повсякденного людського життя.

У той же час Жан Ітар спостерігав, як діє на його учня часто повторювані вправи з діагностичними матеріалами. Він, наприклад, ставив в його кімнату срібні стаканчики, перевертав їх на очах Віктора і пропонував знайти під одним з них горіх. Це був звичайний тест, що визначає уявлення дитини про зв'язки в навколишньому світі. «З часом я замінив їстівні продукти на прості предмети. Інтерес його до цієї гри не згас, він навчився швидко знаходити захований предмет ». (Жан Ітар. «Доповідь про перші успіхи Віктора з Айверона. 1801 рік»). Трохи нижче ІТАР описує вправи свого учня з підбором картинок до відповідних предметів, а так само накладанням вирізаних з металу букв на їх відбитки на картоні. Вправляючись з цим матеріалом, Віктор показував чудеса своїх можливостей.

Всі ці описи ІТАР послужили для Марії Монтессорі найважливішим принципом в організації підготовленого середовища і головним методом її педагогіки, до сих пір виробляють революцію в загальноприйнятих поглядах на виховання дітей. Їй говорили, що дидактичні матеріали, які вона розставила по полицях замість іграшок, які не являють собою нічого нового - звичайні предмети для вимірювання чутливості. Вона відповідала: «Мій метод полягає в тому, що я виробляю експеримент з яким-небудь дидактичним матеріалом і чекаю безпосередній, мимовільної реакції дитини. Цей метод, дійсно, у всіх відносинах схожий на прийоми експериментальної психології .... Але між тими приладами і моїм дидактичним матеріалом - величезна різниця. Естезіометри дають можливість вимірювати; мої ж матеріали, навпаки, пристосовані до того, щоб тренувати дитини в його власному розвитку. Щоб досягти цієї педагогічної мети, потрібно не втомлювати, а займати дитину. Ось чому так важко вибрати відповідний дидактичний матеріал ».

Отже, нам стає зрозуміло головна підстава, за яким створюється підготовлена \u200b\u200bпредметне середовище в будь-якій дитячій групі, що працює за принципами педагогіки Марії Монтессорі - ми беремо психологічний інструментарій для діагностики дітей того чи іншого віку, і дідактізіруем його, перетворюємо в розвиває дидактичний матеріал. Потім виробляємо експеримент, пропонуючи його для вільної роботи дітей, і вибираємо з усіх запропонованих тільки ті предмети, які дають позитивну динаміку в дитячому розвитку. Саме з цих предметів, в кінці кінців, і складеться оптимальний варіант спеціально підготовленого середовища для дітей того чи іншого віку.

В даному випадку нас цікавить підготовлене середовище для малюків від 1 року до 3-х років. Справа в тому, що Марія Монтессорі, як відомо, не залишила чіткого опису обстановки подібної дитячої групи. Є лише окремі фрагменти записів її уявлень з цього приводу. Найбільш точні дослідження в цьому напрямі велися і ведуться американськими вченими і практиками. Але ніхто не забороняє і нам включитися в подібну роботу. Звісно ж так само, що будь-які рекомендації, які виходять з вуст авторитетних в нашій освіті людей можуть, і повинні бути піддані серйозній експериментальній перевірці та науковому аналізу записаних спостережень, перш ніж будуть переноситися в освітню практику і тиражуватися.

Від якої існуючої сьогодні психологічної діагностики ми можемо відштовхнутися, щоб найбільш точно вибрати стандартний мінімум предметів, який заповнить спеціально підготовлену середу групи «Разом з мамою» для дітей від 1 року до трьох років? У Європі такої діагностики вважають Мюнхенську функціональну діагностику, розроблену німецькими фахівцями під керівництвом професора Теодора Хельбрюгге. У Дитячому Центрі, яким багато років керує цей вчений, широко використовується метод роботи з дітьми, розроблений М. Монтессорі. Мюнхеская функціональна діагностикаявляє собою досить об'ємну роботу, але нас зараз цікавить тільки невелика його частина, яка відноситься до дітей від 1 року до 3-х років. Крім того, нам в даному випадку важливі лише ті параметри діагностики, які можна визначити за участю нікого психологічного інструментарію, а не прямого спостереження за поведінкою дітей.

Мюнхенська функціональна діагностика охоплює 6 змістовних сфер розвитку малюків: рух, хапання, сприйняття взаємозв'язків, що об'єднало в собі розвиток зорових і слухових орієнтовних реакцій; розуміння мови і активна мова, самостійність і соціалізація. Нас цікавить реакція дитини на взаємодію з тими чи іншими предметами, які ми встановлюємо в просторі кімнати для занять. Результати діагностики показують нормальну реакцію від 50 до 90% дітей. Включаючи предмети діагностики в середу кімнати для регулярних занять малюків, і дідактізіруя їх, ми припускаємо, що цей відсоток значно збільшиться.

Розвиток загальних рухів (ходьба)

Йде кілька кроків боком уздовж меблів, тримаючись обома руками. 9,5 м. - 1 м 0,5 м.

Дереться на одну сходинку вгору (висота 12-18 см). 10,5 м. - 1 м 1,5 м.
Піднімається на три сходинки приставним кроком і тримається обома руками. 1 м 3,5 м. - 1 м 8 м.
Спускається на три сходинки вниз приставним кроком і тримається обома руками. 1 м 4,5 м. - 1 м 9 м.
Спускається на три сходинки приставним кроком і тримається однією рукою. 1 м 6 м. - 1 м 11 м.
Піднімається на дві сходинки дорослим кроком, тримається однією рукою. 2 м 1 м. - 2 м 8 м.
Спускається на три сходинки дорослим кроком, тримається однією рукою. 2 м 5 м. - 3 р 1 м.
Спускається дорослим кроком на три сходинки вниз, не тримаючись. 2 м 11 м. - 3 р 9 м.

Йде і несе м'яч обома руками. 1 м 1 м. - 1 м 5 м.
Б'є по м'ячу в положенні стоячи, не тримаючись. 1 м 5 м. 1 г. 10 м.
Ловить м'яч діаметром 15-20 см з віддалення 2 м. 2 р 7 м. - 3 р 4 м.
Дереться на диван і з дивана. 1 м 2 м. - 1 м 6 м.
Дереться на стілець і зі стільця з підлокітником 1 м 3 м. - 1 м 7,5 м.

Стрибає через стрічку (ширина 10 см), не зачіпаючи її. 2 м 3 м. - 2 м 11 м.

Стрибає через аркуш паперу шириною 20 см, не зачіпаючи його. 2 м 9 м. - 3 р 7 м.
Їздить на триколісному велосипеді і натискає на педалі. 2 м 4 м. - 3 р

Окремо в Мюнхенській функціональної діагностики виділені самостійні дії малюка, пов'язані з розвитком рухів руки. Як відомо, в період дитинства відбувається так звана, миелинизация нервових волокон - процес утворення шару особливої \u200b\u200bречовини, мієліну, навколо нервових стовбурів, який забезпечує більш точну передачу імпульсу, наприклад до руки дитини, негайно виконує відповідна дія. Цей найважливіший процес значно впливає на розвиток мислення дитини.

Всі діагностичні дії, включені в Мюнхенську функціональну діагностику, вимагають участі спеціального інструментарію, тобто набору предметів, які допомагають дитині виконати ту чи іншу дію. Частина з них представляють собою предмети повсякденного життя (наприклад, олівець і папір), але інші повинні бути спеціально підготовлені для спостереження за діями з ними дитини. Ось ці-то предмети і можуть бути дідактізіровани і поставлені на окремі полички або столики в спеціально підготовлену для занять дітей кімнату.

Розвиток рухів кисті руки

Кидає два кульки в банку. 11 м. 1 р 2,5 м.
Малює точки або короткі штрихи на папері. 1 м 1 м 3,5 м.

Повертає обертову кришку флакона в різні боки. 1 м 0,5 м. 1 р 4 м.
Одягає два кільця на пірамідку. 1 м 1 м. 1 р 5 м.
Малює штрихи на всі боки. 1 м 1,5 м. 1 р 5,5 м.
Дитина тримає в кожній руці по кубику і бере третій обома руками, не гублячи двох перших (довжина ребра 3 см). 1 м 2 м. 1 р 6 м.
Вставляє два кілочка в отвори діаметром 20 мм. 1 м 2,5 м 1 м 4 м.
Вставляє нейлоновий шнур з наконечником в отвір кульки (діаметр 27 мм, внутрішній 7 мм). 1 м 3,5 м. 1 р 8 м.
Малює штрихи з закругленими кінцями на всі боки. 1 м 4 м. 1 р 9 м.

Кладе два сірники в коробку, повертаючи їх при цьому на 90 ", так щоб не виступали кінці. 1 р 5 м. 1 г. 10 м.

Дві секунди тримає по два кубика в кожній руці, довжина ребра 3 см. 1 р 6 м. 1 р 11 м.
Малює плоску спіраль, з одним перетином. 1 м 7,5 м. 2 р 1 м.
Закручує або відкручує кришку флакона з вставленим кришки, тримаючи флакон. 1 м 9 м. 2 р 3 м.

Крутить ручку музичної шкатулки. 1 м 10 м. 2 р 4 м.

Нанизує на шнур кулька-намистину. 1 м 11 м. 2 р 6 м.

Уміло малює круглу спіраль з трьома витками. 2 м 2 м 7 м.

Закручує і відкручує флакон, і дістає два кришталика цукру (більше там немає). 2 м 1 м. 2 р 8 м.

Будує вежу з восьми однакових кубиків (ребро 3 см), з трьох спроб. 2 м 2 м. 2 г. 10 м.
Робить ножицями два надрізи паперової смуги шириною 2 см (папір тримає дорослий). 2 м 4 м. 3 р

Розриває папір рухом рук в протилежні сторони (до себе - від себе). 2 м 5 м. 3 р 2 м.

Імітує пишуть руху. 2 м 6 м 3 р. 3 м.
Формує валик з пластиліну (з кульки). 2 м 7 м. 3 р 4 м.
Виділяє при срісовиваніі горизонтальну лінію. 2 м 8 м. 3 р 6 м.
Креслить закрите коло. 2 м 9 м. 3 р 7 м.

сприйняття взаємозв'язків

Показує на що-небудь пальцем. 11,5 м. 1 р 4 м.
Вставляє найменший стаканчик в середній (з трьох). 1 м 1 м 5 м.
Поміщає велике коло на шаблонну дошку (діаметр 10 см). 1 м 1 м. 1 р 6 м.
Знаходить предмет під одним з двох стаканчиків. 1 м 2 м. 1 р 7 м.

Перевертає пляшку, щоб дістати предмет. 1 м 3 м. 1 р 8 м.
Вставляє всі три стаканчика один в один. 1 м 5 м. 1 р 11 м.

Витягає штифт і відкриває запор на затворі для навісного замка. 1 м 6 м. 2 р

Поміщає великий і маленький круг на шаблонні дошки (діаметр 10 і 6 см). 1 м 7 м. 2 р 1 м.
Поміщає на шаблонні дошки квадрат, трикутник і велике коло. 1 м 9 м. 2 р 3 м.

Будує ряд з п'яти кубиків (довжина ребра 3 см). 1 м 10 м. 2 р 4 м.
Вставляє 3 з 4 форм в шаблонну коробку. 1 м 11 м. 2 р 5 м.
Сортує кружечки за величиною (12 кружечків трьох різних розмірів - 5,5 см, 8 см, 11 см). 2 м 2 м 7 м.
Сортує три з чотирьох кубиків за кольором. 2 м 1 м. 2 р 8 м.

Поміщає три з чотирьох кружечків по правильному малюнку на шаблонної дошці. 2 м 2 м. 2 р 9 м.
Будує "міст" з трьох кубиків за зразком. 2 м 4 м. 2 р 11 м.
Складає квадрат з чотирьох кубиків. 2 м 6 м. 3 р 2 м.

Ми розглянули лише першу частину можливого предметного наповнення спеціально підготовленого середовища дитячої групи «Разом з мамою», що працює за принципами педагогіки М. Монтессорі. Мюнхенська функціональна діагностика, яку ми поклали в основу своїх побудов, включає ще кілька надзвичайно важливих розділів. Це і розуміння мови, і її розвиток, і соціальну поведінку дитини, і ступінь його незалежності від дорослого.

Мюнхенська функціональна діагностика розвитку дітей створена в Мюнхенському університеті та Інституті соціальної педіатрії Вона застосовується для оцінки загального психомоторного розвитку дітей раннього віку.

Розвиток загальних рухів (ходьба)
Підтягується в положенні стоячи, спираючись на предмет, і про

тается стояти кілька секунд.

11,5 м.
Йде кілька кроків боком уздовж меблів, тримаючись обома руками.

1 м 0,5 м.
Йде, коли тримають за обидві руки і приймає вага тіла.

1 м 1 м.
Дереться на одну сходинку вгору (висота 12-18 см).

1 м 1,5 м.
Йде дотримуватися за руку.

1 м 2 м.
Мінімум 2 секунди варто вільно.

1 м 3 м.
Вільно робить 3 кроки.

1 м 4 м.
Йде і несе м'яч обома руками.

1 м 5 м.
Нагинається і що-небудь по

нимает без опори на що-небудь.

1 м 5,5 м.
Дереться на диван і з дивана.

1 м 6 м.
Робить три кроки спиною

1 м 7 м.
Дереться на стілець і зі стільця з підлокітником

1 м 7,5 м.
Піднімається на три щабель

і приставним кроком і тримається обома руками.

1 м 8 м.
Спускається на три сходинки вниз приставним кроком і тримається обома руками.

1 м 9 м.
Б'є по м'ячу в положенні стоячи, не тримаючись.

1 м 10 м.
Спускається на три ст

пеньки приставним кроком і тримається однією рукою.

1 м 11 м.
Йде три кроки на носочках, не тримаючись.

2 м
Варто три секунди на одній нозі і тримається однією рукою.

2 м 2 м.
Йде п'ять кроків на носочках, не тримаючись.

2 м 3 м.
Підстрибує один раз на місці, не падаючи.

2 м 4 м.
Стрибає вперед, не падаючи.

2 м 6 м.
Варто на одній нозі дві секунди, не тримаючись.

2 м 7 м.
Піднімається на дві сходинки дорослим кроком, тримається однією рукою.

2 м 8 м.
Стрибає через стрічку (ширина 10 см), не зачіпаючи її.

2 м 11 м.
Їздить на триколісному велосипеді і натискає на педалі.

3 м
Спускається на три сходинки дорослим кроком, тримається однією рукою.

3 м 1 м.
Ловить м'яч діаметром 15-20 см з віддалення 2 м.

3 м 4 м.
Стрибає через аркуш паперу шириною 20 см, не зачіпаючи його.

3 м 7 м.
Спускається дорослим кроком на три сходинки вниз, не тримаючись.

3 м 9 м.
Розвиток рухів кисті руки
Знімає браслет з руки.

10,5 м.
Горизонтально вдаряє кубиками один про інший (довжина ребра 3 см).

11 м.
Вистачає маленький предмет (крихти печива) витягнутим вказівним пальцем і великим пальцем.

11,5 м.
Вистачає маленький пре

мет зігнутим вказівним пальцем і великим пальцем.

11,5 м.
Катає машинку на коліщатках туди-сюди.

1 м 1 м.
Перевертає сторінки в книзі з картинками.

1 м 1,5 м.
Кидає два кульки в банку.

1 м 2,5 м.
малює точки

або короткі штрихи на папері.

1 м 3,5 м.
Повертає обертову кришку флакона в різні боки.

1 м 4 м.
Одягає два кільця на пірамідку.

1 м 5 м.
Малює штрихи на всі боки.

1 м 5,5 м.
дитина д

ржіт в кожній руці по кубику і бере третій обома руками, не гублячи двох перших (довжина ребра 3 см).

1 м 6 м.
Вставляє два кілочка в отвори діаметром 20 мм.

1 м 4 м.
Вставляє нейлоновий шнур з наконечником в отвір кульки

(Діаметр 27 мм, внутрішній 7 мм).

1 м 8 м.
Малює штрихи з закругленими кінцями на всі боки.

1 м 9 м.
Кладе два сірники в коробку, повертаючи їх при цьому на 90 ', так щоб не виступали кінці.

1 м 10 м.
дві се

унди тримає по два кубика в кожній руці, довжина ребра 3 см.

1 м 11 м.
Малює плоску спіраль, з одним перетином.

2 м 1 м.
Закручує або відкручує кришку флакона з вставленим кришки, тримаючи флакон.

2 м 3 м.
До

утіт ручку музичної шкатулки.

2 м 4 м.
Нанизує на шнур кулька-намистину.

2 м 6 м.
Уміло малює круглу спіраль з трьома витками.

2 м 7 м.
Закручує і відкручує флакон, і дістає два кришталика цукру (більше там НЕ

2 м 8 м.
Будує вежу з восьми однакових кубиків (ребро 3 см), з трьох спроб.

2 м 10 м.
Робить ножицями два надрізи паперової смуги шириною 2 см (папір тримає дорослий).

3 м
Розриває папір рухом рук в п

отівоположние боку (до себе - від себе).

3 м 2 м.
Імітує пишуть руху.

3 м 3 м.
Формує валик з пластиліну (з кульки).

3 м 4 м.
Виділяє при срісовиваніі горизонтальну лінію.

3 м 6 м.
креслить

закрите коло.

3 м 7 м.
сприйняття взаємозв'язків
Знаходить предмет під чашкою.

11 м.
Показує вказівним пальцем в зазначений напрямок.

1 м
Підтягує до себе іграшку за шнур.

1 м 1 м.
Кладе кришку на банку.

1 м 2 м.
Вставляє найменший стаканчик в найбільший (з трьох).

1 м 2,5 м.
Пробує малювати олівцем.

1 м 3 м.
Показує на що-небудь пальцем.

1 м 4 м.
Вставляє найменший стаканчик в середній (з трьох)

1 м 5 м.
Поміщає велике коло на шаблонну дошку (діаметр 10 см).

1 м 6 м.
Знаходить предмет під одним з двох стаканчиків.

1 м 7 м.
Перевертає пляшку, щоб дістати предмет.

1 м 8 м.
Вставляє всі три з

аканчіка один в один.

1 м 11 м.
Витягає штифт і відкриває запор на затворі для навісного замка.

2 м
Поміщає великий і маленький круг на шаблонні дошки (діаметр 10 і 6 см).

2 м 1 м.
Поміщає на шаблонні дошки до

адрат, трикутник і велике коло.

2 м 3 м.
Будує ряд з п'яти кубиків (довжина ребра 3 см).

2 м 4 м.
Вставляє 3 з 4 форм в шаблонну коробку.

2 м 5 м.
Сортує кружечки за величиною (12 кружечків трьох різних розмі

ів - 5,5 см, 8 см, 11 см).

2 м 7 м.
Сортує три з чотирьох кубиків за кольором.

2 м 8 м.
Поміщає три з чотирьох кружечків по правильному малюнку на шаблонної дошці.

2 м 9 м.
Будує "міст" з трьох кубиків за зразком.

2 м 11 м.
Складає квадрат з чотирьох кубиків.

3 м 2 м.
Розвиток мовлення
Копіює звуки, як наприклад, вібрація губами, клацають.

11 м.
Каже подвійні склади, наприклад, ма-ма, дай-дай без значення.

1 м
каже двой

перші або одинарні склади зі значенням.

1 м 1 м.
Висловлює бажання певними звуками, кажучи, наприклад: "Отак!".

1 м 1,5 м.
Використовує "тато" або "мама" для людей.

1 м 2,5 м.
Каже два осмислених слова.

1 м 3 м.
гово

ит три осмислених слова.

1 м 4,5 м.
Наспівує разом з ким-небудь дитячі пісеньки.

1 м 6 м.
Каже осмислене слово з двома різними голосними звуками, наприклад: "киця".

1 м 7 м.
Називає знайомий предмет у відповідь на пит

1 м 9 м.
Висловлює бажання словами, як наприклад: "дай", "ам-ам".

1 м 9 м.
Повторює знайоме слово.

1 м 11 м.
Може вербально відхилити прохання.

2 м 1 м.
Каже перші пропозиції з двох слів на дет

кому мовою, наприклад: "тато машина".

2 м 2 м.
Називає вісім з дванадцяти предметів на тестових картинках "А".

2 м 4 м.
Використовує своє ім'я коли говорить про себе.

2 м 7 м.
Каже перші пропозиції з трьох слів на

етском мовою, наприклад: "тато машина їхати".

2 м 8 м.
Називає всі предмети на 12 тестових картинка "А".

2 м 9 м.
Каже про себе в "Я" -форме.

2 м 10 м.
Каже перше речення з чотирьох слів на дитячою мовою.

3 м
Використовує числівник два для позначення декількох предметів.

3 м 2 м.
Використовує слово "мені" або "тобі".

3 м 3 м.
Називає предмети на одній з тестових картинок "С" у множині.

3 м 5 м.
гов

рить перші осмислення пропозицію з п'яти слів на дитячому мовою (не повтор).

3 м 6 м.
Використовує питання: "Чому?" (Відповідь не завжди потрібен).

3 м 8 м.
На прохання дорослого повторює одну з пропозицій, що складаються з п'яти слів.

3 м 9 м.
Каже перші осмислення пропозицію з шести слів на дитячому мовою (не повтор).

4 м
До двох прикметником знаходить слова протилежні за значенням (в контексті).

4 м 3 м.
розуміння мови
Шукає батька або матір, якщо запитують "тато" або "мама".

11 м.
Повертається, коли батьки називають його ім'я.

11,5 м.
Реагує на похвалу або заборони.

1 м 0,5 м.
Виконує прохання "йди сюди" або "дай мені".

1 м 2 м.
Якщо запитують, шукає ін

дМетІ, з яким щойно грав.

1 м 3 м.
У відповідь на питання шукає їжу, свою пляшечку або чашку.

1 м 4 м.
Правильно показує або направляє погляд на частину тіла.

1 м 5 м.
Розуміє слово "відкрити" і відкриває банку.

1 м 6 м.
Правильно показує або направляє погляд на дві з чотирьох тестових картинок "А"

1 м 7 м.
Правильно показує або направляє погляд на свій живіт (живіт іншої людини, живіт ляльки).

1 м 8 м.
виконує прохання

"Підніми ляльку, і поклади її на стіл".

1 м 9 м.
Правильно показує або направляє погляд ні чотири з восьми тестових картинок "А".

1 м 11 м.
Правильно показує або направляє погляд на три частини тіла.

2 м
Прави

ьно показує або направляє погляд на вісім з 12 тестових картинок "А" (пред'являються три картинки одночасно з наступною заміною однієї).

2 м 1 м.
Розуміє слово "холодний", вказує на холодні предмети або називає їх.

2 м 3 м.
Розуміє слово "великий", у відповідь на прохання бере великий м'яч (з двох).

2 м 4 м.
Показує або дивиться на свою руку.

2 м 5 м.
Розуміє слово "важкий", показує на важкий предмет.

2 м 7 м.
розпізнає

два види пересування на тестових картинках "А" (Птах, риба - летить, пливе).

2 м 8 м.
Розуміє два з чотирьох прийменників, прислівників (на, під, поруч, за / позаду).

2 м 9 м.
Розуміє два питання: "Що ти робиш ложкою? (Гребінцем, з чашкою

2 м 11 м.
Розуміє слово "легкий", бере легкий предмет.

3 м
Розуміє два питання з трьох: "Що ти робиш, коли ти втомився? (Голодний, брудний) ".

3 м 1 м.
У відповідь на питання, показує своє підборіддя.

3 м 3 м.
Знає хлопчик він чи дівчинка.

3 м 7 м.
Показує двічі правильно на найдовшу з трьох ліній.

3 м 9 м.
соціальний розвиток
Може відхиляти прохання протестом.

11 м.
У відповідь на прохання дає матері предмет

1 м 0,5 м.
Імітує один жест, наприклад: ляскання в долоні або робить "бувай-бувай".

1 м 1,5 м.
Пестить ляльку або м'яку іграшку.

1 м 2,5 м.
Котить м'яч дорослому.

1 м 3,5 м.
Наслідує видам домашньої діяльності, наприм

р, витирання або підмітання.

1 м 4,5 м.
Допомагає прибирати іграшки.

1 м 5 м.
Іноді підходить з книгою з картинками, щоб її йому показали.

1 м 7 м.
Виконує прості доручення по дому.

1 м 8 м.
залишається пра

на короткий проміжок часу у знайомих (15 хвилин).

1 м 9 м.
Сам викидає сміття у відро для сміття.

1 м 11 м.
Охоче \u200b\u200bграє з ровесниками в догонялки.

2 м
Спонтанно обхаживает ляльку або м'яку іграшку (годує, ук

адивает і т.д.).

2 м 2 м.
Пробує втішити, якщо хтось сумний.

2 м 3 м.
Вербально висловлює почуття.

2 м 7 м.
Висловлює бажання в "Я" -форме.

2 м 10 м.
Дотримується правила гри: "один раз" Я ", один раз

3 м
самостійність
Стягує шапку з голови.

10,5 м.
Бере шматочки хліба і з'їдає їх.

11 м.
П'є зі склянки, що не проливаючи, якщо стакан тримають.

1 м
При одяганні пробує допомогти власними рухами.

1 м 1,5 м.
Сам знімає розстебнуті туфлі.

1 м 3 м.
Сам тримає стакан, коли п'є.

1 м 4,5 м.
Підводить наповнену ложку до рота (бруднитися дозволяється).

1 м 6 м.
Іноді їсть виделкою.

1 м 7 м.
самостійно

ьет з чашки.

1 м 8 м.
Тре руки під струменем води.

1 м 9 м.
Ложкою з'їдає частину вмісту тарілки (забруднитися може).

1 м 10 м.
Перемішує чайною ложкою в наповненій на третину чашки, що не проливає при цьому рі

сть через край.

1 м 11 м.
Поверхнево витирає руки рушником.

2 м 1 м.
Знімає розстебнуту куртку.

2 м 2 м.
Цікавиться секрецією дорослих.

2 м 3 м.
З'їдає вміст тарілки ложкою, забруднилися з

всім чуть-чуть.

2 м 4 м.
Знімає нижню сорочку, без рукавів.

2 м 6 м.
Одягає чоботи чи туфлі.

2 м 7 м.
Одягає нижню сорочку, без рукавів.

2 м 7 м.
Миє руки з милом і витирає їх рушником.

2 м 7 м.
Сам розстібає великі гудзики.

2 м 11 м.
Іноді залишається сухим протягом дня.

3 м 1 м.
Залишається сухим під час обіднього сну.

3 м 2 м.
Протягом дня, як правило, сухий і чистий.

3 м 5 м.
З

м одягає штани.

3 м 6 м.
Як правило, сухий вночі.

3 м 9 м.
Повністю одягається під керівництвом.

Знайшла на одному сайті. Дуже цікава діагностика. Багато букв.

Вона застосовується для оцінки загального психомоторного розвитку дітей раннього віку.

Розвиток загальних рухів (ходьба)

Підтягується в положенні стоячи, спираючись на предмет, і залишається стояти кілька секунд. 9 міс. - 11,5 м.

Йде кілька кроків боком уздовж меблів, тримаючись обома руками. 9,5 м. - 1 м 0,5 м.

Йде, коли тримають за обидві руки і приймає вага тіла. 10 м. - 1 м 1 м.

Дереться на одну сходинку вгору (висота 12-18 см). 10,5 м. - 1 м 1,5 м.

Йде дотримуватися за руку. 11 м. - 1 м 2 м.

Мінімум 2 секунди варто вільно. 11,5 м. - 1 м 3 м.

Вільно робить 3 кроки. 1 м 0,5 м. - 1 м 4 м.

Йде і несе м'яч обома руками. 1 м 1 м. - 1 м 5 м.

Нагинається і що-небудь піднімає без опори на що-небудь. 1 м 1,5 м. - 1 м 5,5 м.

Дереться на диван і з дивана. 1 м 2 м. - 1 м 6 м.

Робить три кроки спиною 1 м 2,5 м. - 1 м 7 м.

Дереться на стілець і зі стільця з підлокітником 1 м 3 м. - 1 м 7,5 м.

Піднімається на три сходинки приставним кроком і тримається обома руками. 1 м 3,5 м. - 1 м 8 м.

Спускається на три сходинки вниз приставним кроком і тримається обома руками. 1 м 4,5 м. -1 м 9 м.

Б'є по м'ячу в положенні стоячи, не тримаючись. 1 м 5 м. - 1 м 10 м.

Спускається на три сходинки приставним кроком і тримається однією рукою. 1 м 6 м. - 1 м 11 м.

Йде три кроки на носочках, не тримаючись. 1 м 7 м. - 2 м

Варто три секунди на одній нозі і тримається однією рукою. 1 м 8 м. - 2 м 2 м.

Йде п'ять кроків на носочках, не тримаючись. 1 м 9 м. - 2 м 3 м.

Підстрибує один раз на місці, не падаючи. 1 м 10 м. - 2 р 4 м.

Стрибає вперед, не падаючи. 1 м 11 м. - 2 м 6 м.

Варто на одній нозі дві секунди, не тримаючись. 2 м - 2 м 7 м.

Піднімається на дві сходинки дорослим кроком, тримається однією рукою. 2 м 1 м. - 2 м 8 м.

Стрибає через стрічку (ширина 10 см), не зачіпаючи її. 2 м 3 м. - 2 м 11 м.

Їздить на триколісному велосипеді і натискає на педалі. 2 м 4 м. - 3 р

Спускається на три сходинки дорослим кроком, тримається однією рукою. 2 м 5 м. - 3 р 1 м.

Ловить м'яч діаметром 15-20 см з віддалення 2 м. 2 р 7 м. - 3 р 4 м.

Стрибає через аркуш паперу шириною 20 см, не зачіпаючи його. 2 м 9 м. - 3 р 7 м.

Спускається дорослим кроком на три сходинки вниз, не тримаючись. 2 м 11 м. - 3 р 9 м.

Розвиток рухів кисті руки

Знімає браслет з руки. 8 м. - 10,5 м.

Горизонтально вдаряє кубиками один про інший (довжина ребра 3 см). 8,5 м. - 11 м.

Вистачає маленький предмет (крихти печива) витягнутим вказівним пальцем і великим пальцем. 9 м. - 11,5 м.

Вистачає маленький предмет зігнутим вказівним пальцем і великим пальцем. 9,5 м. - 11,5 м.

Катає машинку на коліщатках туди-сюди. 10 м. - 1 м 1 м.

Перевертає сторінки в книзі з картинками. 10,5 м. - 1 м 1,5 м.

Кидає два кульки в банку. 11 м. - 1 м 2,5 м.

Малює точки або короткі штрихи на папері. 1 м -1 м 3,5 м.

Повертає обертову кришку флакона в різні боки. 1 м 0,5 м. - 1 м 4 м.

Одягає два кільця на пірамідку. 1 м 1 м. - 1 м 5 м.

Малює штрихи на всі боки. 1 м 1,5 м. - 1 м 5,5 м.

Дитина тримає в кожній руці по кубику і бере третій обома руками, не гублячи двох перших (довжина ребра 3 см). 1 м 2 м. - 1 м 6 м.

Вставляє два кілочка в отвори діаметром 20 мм. 1 м 2,5 м - 1 м 4 м.

Вставляє нейлоновий шнур з наконечником в отвір кульки (діаметр 27 мм, внутрішній 7 мм). 1 м 3,5 м. - 1 м 8 м.

Малює штрихи з закругленими кінцями на всі боки. 1 м 4 м. - 1 м 9 м.

Кладе два сірники в коробку, повертаючи їх при цьому на 90 ', так щоб не виступали кінці. 1 м 5 м. - 1 м 10 м.

Дві секунди тримає по два кубика в кожній руці, довжина ребра 3 см. 1 р 6 м. - 1 м 11 м.

Малює плоску спіраль, з одним перетином. 1 м 7,5 м. - 2 м 1 м.

Закручує або відкручує кришку флакона з вставленим кришки, тримаючи флакон. 1 м 9 м. - 2 м 3 м.

Крутить ручку музичної шкатулки. 1 м 10 м. - 2 р 4 м.

Нанизує на шнур кулька-намистину. 1 м 11 м. - 2 м 6 м.

Уміло малює круглу спіраль з трьома витками. 2 м - 2 м 7 м.

Закручує і відкручує флакон, і дістає два кришталика цукру (більше там немає). 2 м 1 м. - 2 м 8 м.

Будує вежу з восьми однакових кубиків (ребро 3 см), з трьох спроб. 2 м 2 м. - 2 м 10 м.

Робить ножицями два надрізи паперової смуги шириною 2 см (папір тримає дорослий). 2 м 4 м. - 3 р

Розриває папір рухом рук в протилежні сторони (до себе - від себе). 2 м 5 м. - 3 р 2 м.

Імітує пишуть руху. 2 м 6 м. - 3 р 3 м.

Формує валик з пластиліну (з кульки). 2 м 7 м. - 3 р 4 м.

Виділяє при срісовиваніі горизонтальну лінію. 2 м 8 м. - 3 р 6 м.

Креслить закрите коло. 2 м 9 м. - 3 р 7 м.

сприйняття взаємозв'язків

Знаходить предмет під чашкою. 8 м. - 11 м.

Показує вказівним пальцем в зазначений напрямок. 9 м. - 1 м

Підтягує до себе іграшку за шнур. 9,5 м. -1 м 1 м.

Кладе кришку на банку. 10 м. - 1 м 2 м.

Вставляє найменший стаканчик в найбільший (з трьох). 10,5 м. - 1 м 2,5 м.

Пробує малювати олівцем. 11 м. - 1 м 3 м.

Показує на що-небудь пальцем. 11,5 м. -1 м 4 м.

Вставляє найменший стаканчик в середній (з трьох). 1 м - 1 м 5 м.

Поміщає велике коло на шаблонну дошку (діаметр 10 см). 1 м 1 м. - 1 м 6 м.

Знаходить предмет під одним з двох стаканчиків. 1 м 2 м. - 1 м 7 м.

Перевертає пляшку, щоб дістати предмет. 1 м 3 м. - 1 м 8 м.

Вставляє всі три стаканчика один в один. 1 м 5 м. -1 м 11 м.

Витягає штифт і відкриває запор на затворі для навісного замка. 1 м 6 м. - 2 м

Поміщає великий і маленький круг на шаблонні дошки (діаметр 10 і 6 см). 1 м 7 м. - 2 м 1 м.

Поміщає на шаблонні дошки квадрат, трикутник і велике коло. 1 м 9 м. - 2 м 3 м.

Будує ряд з п'яти кубиків (довжина ребра 3 см). 1 м 10 м. - 2 р 4 м.

Вставляє 3 з 4 форм в шаблонну коробку. 1 м 11 м. - 2 м 5 м.

Сортує кружечки за величиною (12 кружечків трьох різних розмірів - 5,5 см, 8 см, 11 см). 2 м - 2 м 7 м.

Сортує три з чотирьох кубиків за кольором. 2 м 1 м. -2 м 8 м.

Поміщає три з чотирьох кружечків по правильному малюнку на шаблонної дошці. 2 м 2 м. - 2 м 9 м.

Будує "міст" з трьох кубиків за зразком. 2 м 4 м. - 2 м 11 м.

Складає квадрат з чотирьох кубиків. 2 м 6 м. - 3 р 2 м.

Розвиток мовлення

Копіює звуки, як наприклад, вібрація губами, клацають. 8 м. 11 м.

Каже подвійні склади, наприклад, ма-ма, дай-дай без значення. 8,5 м. - 1 м

Каже подвійні або одинарні склади зі значенням. 9,5 м. - 1 м 1 м.

Висловлює бажання певними звуками, кажучи, наприклад: "Отак!". 10 м. - 1 м 1,5 м.

Використовує "тато" або "мама" для людей. 10,5 м. - 1 м 2,5 м.

Каже два осмислених слова. 11 м. - 1 м 3 м.

Каже три осмислених слова. 1 м - 1 м 4,5 м.

Наспівує разом з ким-небудь дитячі пісеньки. 1 м 1 м. - 1 м 6 м.

Каже осмислене слово з двома різними голосними звуками, наприклад: "киця". 1 м 2 м. -1 м 7 м.

Називає знайомий предмет у відповідь на питання. 1 м 3 м. - 1 м 9 м.

Висловлює бажання словами, як наприклад: "дай", "ам-ам". 1 м 4 м. - 1 м 9 м.

Повторює знайоме слово. 1 м 5 м. - 1 м 11 м.

Може вербально відхилити прохання. 1 м 6 м. - 2 м 1 м.

Каже перші пропозиції з двох слів на дитячою мовою, наприклад: "тато машина". 1 м 7 м. - 2 м 2 м.

Називає вісім з дванадцяти предметів на тестових картинках "А". 1 м 8 м. - 2 р 4 м.

Використовує своє ім'я коли говорить про себе. 1 м 10 м. - 2 м 7 м.

Каже перші пропозиції з трьох слів на дитячою мовою, наприклад: "тато машина їхати". 1 м 11 м. - 2 м 8 м.

Називає всі предмети на 12 тестових картинка "А". 2 м - 2 м 9 м.

Каже про себе в "Я" -форме. 2 м 1 м. - 2 м 10 м.

Каже перше речення з чотирьох слів на дитячою мовою. 2 м 2 м. - 3 р

Використовує числівник два для позначення декількох предметів. 2 м 3 м. - 3 р 2 м.

Використовує слово "мені" або "тобі". 2 м 4 м. - 3 р 3 м.

Називає предмети на одній з тестових картинок "С" у множині. 2 м 5 м. - 3 р 5 м.

Каже перші осмислення пропозицію з п'яти слів на дитячому мовою (не повтор). 2 м 6 м. - 3 р 6 м.

Використовує питання: "Чому?" (Відповідь не завжди потрібен). 2 м 7 м. - 3 р 8 м.

На прохання дорослого повторює одну з пропозицій, що складаються з п'яти слів. 2 м 8 м. - 3 р 9 м.

Каже перші осмислення пропозицію з шести слів на дитячому мовою (не повтор). 2 м 10 м. - 4 м

До двох прикметником знаходить слова протилежні за значенням (в контексті). 3 м - 4 м 3 м.

розуміння мови

Шукає батька або матір, якщо запитують "тато" або "мама". 8 м. - 11 м.

Повертається, коли батьки називають його ім'я. 8,5 м. - 11,5 м.

Реагує на похвалу або заборони. 9,5 м - 1 м 0,5 м.

Виконує прохання "йди сюди" або "дай мені". 10,5 м. - 1 м 2 м.

Якщо запитують, шукає предмет, з яким щойно грав. 11 м. - 1 м 3 м.

У відповідь на питання шукає їжу, свою пляшечку або чашку. 1 м - 1 м 4 м.

Правильно показує або направляє погляд на частину тіла. 1 м 1 м. - 1 м 5 м.

Розуміє слово "відкрити" і відкриває банку. 1 м 1,5 м. - 1 м 6 м.

Правильно показує або направляє погляд на дві з чотирьох тестових картинок "А" 1 м 2 м. - 1 м 7 м.

Правильно показує або направляє погляд на свій живіт (живіт іншої людини, живіт ляльки). 1 м 3 м. - 1 м 8 м.

Виконує прохання "підніми ляльку, і поклади її на стіл". 1 м 3,5 м. 1 р 9 м.

Правильно показує або направляє погляд ні чотири з восьми тестових картинок "А". 1 м 5 м. - 1 м 11 м.

Правильно показує або направляє погляд на три частини тіла. 1 м 6 м. - 2 м

Правильно показує або направляє погляд на вісім з 12 тестових картинок "А" (пред'являютсятрі картинки одночасно з наступною заміною однієї). 1 м 7 м. - 2 м 1 м.

Розуміє слово "холодний", вказує на холодні предмети або називає їх. 1 м 8 м. - 2 м 3 м.

Розуміє слово "великий", у відповідь на прохання бере великий м'яч (з двох). 1 м 9 м. - 2 р 4 м.

Показує або дивиться на свою руку. 1 м 10 м. - 2 м 5 м.

Розуміє слово "важкий", показує на важкий предмет. 1 м 11 м. - 2 м 7 м.

Розпізнає два види пересування на тестових картинках "А" (Птах, риба - летить, пливе). 2 м - 2 м 8 м.

Розуміє два з чотирьох прийменників, прислівників (на, під, поруч, за / позаду). 2 м 1 м. - 2 м 9 м.

Розуміє два питання: "Що ти робиш ложкою? (Гребінцем, з чашкою) ". 2 м 2 м. - 2 м 11 м.

Розуміє слово "легкий", бере легкий предмет. 2 м 3 м. - 3 р

Розуміє два питання з трьох: "Що ти робиш, коли ти втомився? (Голодний, брудний) ". 2 м 4 м. - 3 р 1 м.

У відповідь на питання, показує своє підборіддя. 2 м 5 м. - 3 р 3 м.

Знає хлопчик він чи дівчинка. 2 м 8 м. - 3 р 7 м.

Показує двічі правильно на найдовшу з трьох ліній. 2 м 10 м. -3 м 9 м.

соціальний розвиток

Може відхиляти прохання протестом. 8 м. - 11 м.

У відповідь на прохання дає матері предмет. 9 м. - 1 м 0,5 м.

Імітує один жест, наприклад: ляскання в долоні або робить "бувай-бувай". 10 м. - 1 м 1,5 м.

Пестить ляльку або м'яку іграшку. 11 м. - 1 м 2,5 м.

Котить м'яч дорослому. 11,5 м. - 1 м 3,5 м.

Наслідує видам домашньої діяльності, наприклад, витирання або підмітання. 1 м 0,5 м. -1 м 4,5 м.

Допомагає прибирати іграшки. 1 м 1 м. - 1 м 5 м.

Іноді підходить з книгою з картинками, щоб її йому показали. 1 м 2,5 м. - 1 м 7 м.

Виконує прості доручення по дому. 1 м 3 м. - 1 м 8 м.

Залишається на короткий проміжок часу у знайомих (15 хвилин). 1 м 4 м. - 1 м 9 м.

Сам викидає сміття у відро для сміття. 1 м 5 м. - 1 м 11 м.

Охоче \u200b\u200bграє з ровесниками в догонялки. 1 м 6 м. - 2 м

Спонтанно обхаживает ляльку або м'яку іграшку (годує, укладає і т.д.). 1 м 7 м. - 2 м 2 м.

Пробує втішити, якщо хтось сумний. 1 м 8 м. - 2 м 3 м.

Вербально висловлює почуття. 1 м 11 м. - 2 м 7 м.

Висловлює бажання в "Я" -форме. 2 м 1 м. - 2 м 10 м.

Дотримується правила гри: "один раз" Я ", один раз" Ти "!". 2 м 3 м. - 3 р

самостійність

Стягує шапку з голови 7,5 м. - 10,5 м.

Бере шматочки хліба і з'їдає їх 8,5 м - 11 м.

П'є зі склянки, що не проливаючи, якщо стакан тримають 9 м. - 1 м

При одяганні пробує допомогти власними рухами 10 м. - 1 м 1,5 м.

Сам знімає розстебнуті туфлі 11 м. - 1 м 3 м.

Сам тримає стакан, коли п'є 1 м - 1 м 4,5 м.

Підводить наповнену ложку до рота (бруднитися дозволяється) 1 м 1 м. -1 м 6 м.

Іноді їсть виделкою 1 м 2 м. - 1 м 7 м.

Самостійно п'є з чашки 1 м 2,5 м. - 1 м 8 м.

Тре руки під струменем води 1 м 3 м. - 1 м 9 м.

Ложкою з'їдає частину вмісту тарілки (забруднитися може) 1 р 4 м. - 1 м 10 м.

Перемішує чайною ложкою в наповненій на третину чашки, що не проливає при цьому рідина черезкрай 1 м 5 м. - 1 м 11 м.

Поверхнево витирає руки рушником 1 м 6 м. - 2 м 1 м.

Знімає розстебнуту куртку 1 м 7 м. - 2 м 2 м.

Цікавиться секрецією дорослих 1 м 8 м. - 2 м 3 м.

З'їдає вміст тарілки ложкою, забруднилися зовсім трохи 1 м 9 м. - 2 р 4 м.

Знімає нижню сорочку, без рукавів 1 м 10 м. - 2 м 6 м.

Одягає чоботи чи туфлі 1 м 11 м. - 2 м 7 м.

Одягає нижню сорочку, без рукавів 2 м -2 р 7 м.

Миє руки з милом і витирає їх рушником 2 р.1 м. - 2 м 7 м.

Сам розстібає великі гудзики 2 м 2 м. - 2 м 11 м.

Іноді залишається сухим протягом дня 2 м 3 м. - 3 р 1 м.

Залишається сухим під час обіднього сну 2 м 4 м. - 3 р 2 м.

Протягом дня, як правило, сухий і чистий 2 м 6 м. - 3 р 5 м.

Сам одягає штани 2 м 7 м. - 3 р 6 м.

Як правило, сухий вночі 2 м 9 м. - 3 р 9 м.

Повністю одягається під керівництвом 3 м - 4 м 1 м.

Ключові слова

ДІАГНОСТИКА / ДІАГНОСТИЧНИЙ ІНСТРУМЕНТАРІЙ / ДІТИ РАННЬОГО ВІКУ З ГРУПИ РИЗИКУ / ДИНАМІЧНЕ СПОСТЕРЕЖЕННЯ ДІТЕЙ / МОНІТОРИНГ РОЗВИТКУ / DIAGNOSTICS / DIAGNOSTIC TOOL / YOUNGER CHILDREN AT RISK / DYNAMIC OBSERVATION OF CHILDREN / MONITORING DEVELOPMENT

анотація наукової статті з наук про здоров'я, автор наукової роботи - Бондарькова Юлія Олексіївна

Статтю присвячено проблемі вибору адекватного діагностичного інструментарію для вивчення розвитку дітей раннього віку групи ризику. У статті узагальнено існуючий матеріал з досліджуваної теми і представлений досвід апробації однією з психометричних шкал. Динамічне спостереження дітей з перинатальним ураженням центральної нервової системи дозволило нам оцінити особливості їх розвитку за допомогою Мюнхенської функціональної діагностики. У статті описана процедура проведення діагностики в двох групах дітей: з благополучних сімей і проживають з матерями в кризових центрах. На основі аналізу отриманих даних були накреслені профілі розвитку дітей, в яких представлені варіанти поєднання порушених і збережених функцій. Мета роботи показати можливості Мюнхенській шкали для вивчення динамічних змін розвитку дітей від народження до двох років. Отримані результати свідчать, що такий метод діагностики буде цікавий фахівцям психолого-педагогічного та медичного профілю, які працюють в клініках, амбулаторіях, медичних та психолого-педагогічних реабілітаційних центрах, центрах раннього розвитку. Мюнхенська функціональна діагностика є орієнтиром для призначення терапії і дозволяє скоординувати всі реабілітаційні заходи з урахуванням розвитку, тому є ефективним інструментом моніторингу раннього дитячого розвитку.

Схожі теми наукових робіт з наук про здоров'я, автор наукової роботи - Бондарькова Юлія Олексіївна

• Технологія обстеження дітей дитячого віку в умовах поліклінічного прийому у логопеда

  2018 / Обухова Ніна Володимирівна

• Психолого-педагогічна діагностика порушень розвитку у дітей перших років життя

  2016 / Приходько Оксана Георгіївна, Югова Олеся В'ячеславівна

• Про комплексний підхід до розробки змісту паспорта здоров'я

  2017 / Дмитрієв Олексій Андрійович, Утенкова Світлана Миколаївна, Олексіївна Дмитрієва Світлана

• Специфіка мовного розвитку дітей раннього та дошкільного віку з обмеженими можливостями здоров'я

  2017 / Григоренко Наталія Юріївна

• Реалізація сімейно-центрована підходу в процесі логопедичного супроводу дітей раннього та дошкільного віку та їх батьків

  2018 / Астахова Любов Борисівна

• Врятовано модель ранньої корекційно-розвиваючої допомоги дітям з обмеженими можливостями здоров'я та їх батькам

  2017 / Югова Олеся В'ячеславівна

• Вивчення особливостей нейрокогнитивного розвитку і специфіки дитячо-батьківської взаємодії при сімейному ризик розладів аутистичного спектру (рас) і синдрому дефіциту уваги і гіперактивності (СДУГ)

  2017 / Токарська Людмила Валеріївна, Лаврова Марія Олександрівна, Лазаускене Зоя Сергіївна

• Особливості розвитку сенсорної функції дітей в залежності від виду вигодовування в умовах військових дій

  2017 / Єршова Ірина Борисівна, Ширина Тетяна Володимирівна, Гончарова Тетяна Олексіївна

• Психологічна експертиза результативності лікувальної педагогіки Монтессорі в роботі з дітьми раннього віку з порушеннями розвитку

  2016 / Валітова І.Є.

• Особливості соціального розвитку дітей раннього віку в умовах інклюзивної групи

  2015 / Єрьоміна Юлія Анатоліївна, Коритова Галина Степанівна

The article is devoted to the choice of proper diagnostic tool for the investigation of development of younger children of at-risk groups. The article generalizes the existing material on the topic under study and presents experience of approbation of one of the psychometric scales. The dynamic observation of children with perinatal lesion of central nervous system allows the author to estimate the peculiarities of their development by means of the Munich functional diagnostics. The article describes the procedure of diagnostics implementation in 2 groups of children (one group of children from non-problematic families, another group of children living with mothers in crisis centers). On the basis of analysis of the received data, the author draws children development profiles which present variants of combinations of violated and intact functions. The objective of the study is to demonstrate the possibilities of the Munich scale for investigation of children development dynamic changes from their birth till the age of two years. The results show that this diagnostic method could be interesting to specialists working in psychology, medicine, in pedagogical spheres, in clinics, dispensaries, in psychological and pedagogical rehabilitation centers, and centers of early development. The Munich functional diagnostics is a guide which helps to choose a proper therapy and allows coordinating all rehabilitation measures taking into account children development; therefore it is an effective tool for monitoring early childhood development.

Текст наукової роботи на тему «Роль Мюнхенській діагностики для оцінки динамічних змін розвитку дітей раннього віку»

УДК 61.6-07: 376.42: 376.37-053 «465.00 / .06»

ББК Ч455.091 + Ч457.091 + Ю991.1 ГСНТИ 14.29.21 Код ВАК 19.00.10; 13.00.03 Ю. А. Бондарькова Y. A. Bondar "kova Москва, Росія Moscow, Russia

РОЛЬ мюнхенської ДІАГНОСТИКИ ДЛЯ ОЦІНКИ ДИНАМІЧНИХ ЗМІН РОЗВИТКУ ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ

THE ROLE OF MUNICH DIAGNOSTICS FOR THE ASSESSMENT OF DEVELOPMENTAL CHANGES OF YOUNGER CHILDREN

Анотація. Статтю присвячено проблемі вибору адекватного діагностичного інструментарію для вивчення розвитку дітей раннього віку групи ризику. У статті узагальнено існуючий матеріал з досліджуваної теми і представлений досвід апробації однією з психометричних шкал. Динамічне спостереження дітей з перинатальним ураженням центральної нервової системи дозволило нам оцінити особливості їх розвитку за допомогою Мюнхенської функціональної діагностики.

У статті описана процедура проведення діагностики в двох групах дітей: з благополучних сімей і проживають з матерями в кризових центрах. На основі аналізу отриманих даних були накреслені профілі розвитку дітей, в яких представлені варіанти поєднання порушених і збережених функцій. Мета роботи - показати можливості Мюнхенській шкали для вивчення динамічних змін розвитку дітей від народження до двох років.

Отримані результати свідчать, що такий метод діагностики буде цікавий фахівцям психолого-педагогічного та медичного профілю, які працюють в клініках, амбулаторіях, медичних та психолого-педагогічних реабілітаційних центрах, центрах раннього розвитку. Мюнхенська функціональна діагностика є орієнтиром для назна-

Abstract. The article is devoted to the choice of proper diagnostic tool for the investigation of development of younger children of at-risk groups. The article generalizes the existing material on the topic under study and presents experience of approbation of one of the psychometric scales. The dynamic observation of children with perinatal lesion of central nervous system allows the author to estimate the peculiarities of their development by means of the Munich functional diagnostics.

The article describes the procedure of diagnostics implementation in 2 groups of children (one group of children from non-problematic families, another group of children living with mothers in crisis centers). On the basis of analysis of the received data, the author draws children development profiles which present variants of combinations of violated and intact functions. The objective of the study is to demonstrate the possibilities of the Munich scale for investigation of children development dynamic changes from their birth till the age of two years.

The results show that this diagnostic method could be interesting to specialists working in psychology, medicine, in pedagogical spheres, in clinics, dispensaries, in psychological and pedagogical rehabilitation centers, and centers of early development. The Munich functional diagnostics is a guide which helps to choose a proper therapy and allows coordinating all rehabil-

чення терапії і дозволяє скоордіні- itation measures taking into account chil-ровать всі реабілітаційні МЕРО dren development; therefore it is an effec-ємства з урахуванням розвитку, тому є при tive tool for monitoring early childhood ляется ефективним інструментом мо- development. ніторінга раннього дитячого розвитку.

Ключові слова: діагностика; Key words: diagnostics, diagnostic діагностичний інструментарій; діти tool, younger children at risk, dynamic ob-раннього віку з групи ризику; ди servation of children, monitoring develop-наміческіх спостереження дітей; моні- ment. Торінг розвитку.

Місце роботи: Московський го- Place of employment: Moscow City родской психолого-педагогічний Psychological-Pedagogical University. університет.

Контактна інформація: 127 041, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29.

E-mail: [Email protected]

Гуманізація ставлення суспільства до осіб з особливими можливостями здоров'я сходить до соціальних змін в суспільстві, який став можливим завдяки розвитку медицини, філософії, психології в країнах Європи і Америки. У Росії в кінці XIX в. гуманітарні ідеї також сприяли появі батьківських і професійних громадських об'єднань, популярних періодичних видань з питань материнства і дитинства, перших книг з раннього віку. Подальша історія систематичних записів спостереження за власними дітьми підготувала ґрунт для виникнення наукового етапу в психології та педагогіці раннього дитинства.

Вітчизняна наука протягом XX в. породила безліч основоположних теорій розвитку: розглядалися питання Сінкро-тичності психомоторного розвитку в ранньому віці (Л. С. Виготський, © Бондарькова Ю. А., 2016

А. В. Запорожець, OE Смирнова, Д. Б. Ельконін), ролі діяльності в розвитку дитини і провідних видах діяльності в ранньому віці (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, М. І. Лісіна, Д. Б . Ельконін), ролі і розвитку спілкування в ранньому віці (М. І. Лісіна та її учні, Д. Б. Ельконін).

З огляду на досвід західних країн зі створення психометричних шкал розвитку немовлят (таблиці розвитку А. Гезелла, 1925; шкала ментального розвитку Р. Гріффітс, 1954; шкала Н. Бейлі, 1969; Денверський скринінг-тест, 1973; Мюнхенська функціональна діагностика, 1975-1979) , вітчизняна психодіагностика також розробляла практичні питання діагностики психомоторного розвитку дітей раннього віку (Г. В. Пан-тюхіна, К. Л. Печора, Е. Л. Фрухт, Л. Т. Журба і Е. М. Мастюкова, О. В. Баженова, Г. В. Козловська, Е. А. Стребелева, Е. О. Смирнова, М. Л. Дунайкін). У Росії був здійснений ряд наукових досліджень в даному напрямку, узагальнюючих практичні відомості (І. Ю. Левченко, Е. Ф. Архипова, О. Г. Приходько, Ю. А. Разенкова і ін.).

В даний час рання допомога розглядається як одна з областей інноваційного спрямування в сфері освіти. Результатом вивчення досвіду ряду бюджетних освітніх організацій, що здійснюють супровід дітей раннього віку в центральних містах і регіонах Росії, наукової діяльності ряду центрів та інститутів є підготовлений в жовтні 2015 році Міністерством праці та соціального захисту РФ проект концепції ранньої допомоги дітям групи ризику та інвалідністю, дітям з генетичними порушеннями і супроводу сімей, що мають таких дітей. Перша із заявлених цілей концепції - раннє виявлення ризиків і порушень розвитку у дітей від народження до 3 років.

останнім часом посилився інтерес до проблем ранньої діагностики порушень розвитку у дітей, оскільки цей етап є відправним пунктом реабілітаційних заходів. Сьогодні діагностика дітей раннього віку як спосіб їх вивчення застосовується в наукових і практичних цілях лікарями, фахівцями психолого-педагогічного профілю в клініках, амбулаторіях, медичних та психолого-педагогічних реабілітаційних центрах, центрах раннього розвитку.

Вивчення практики надання ранньої допомоги показує, що часто перед фахівцями постає проблема вибору адекватного діагностичного інструментарію для певного контингенту дітей. В наші дні велику частку дітей складають діти з перинатальною патологією, розвиток яких з самого раннього віку характеризується несприятливим перебігом. Не завжди при цьому у них виявляються серйозні нервово-психічні захворювання або тотальні відхилення в розвитку, часто за показниками розвитку вони займають проміжне положення між нормою і патологією, демонструють варіант розвитку, близький до норми або затриманий в темпах формування однієї або більше функцій. Частина дітей даної категорії з легкими наслідками перинатальної патології можна віднести до групи ризику. У цю групу зазвичай потрапляють ті діти, чий розвиток особливо вразливе в зв'язку з критичною ситуацією, в якій вони перебувають, обумовленої внутрішніми факторами (біологічними) або зовнішніми (соціальними, різними шкідливими обставинами), і представляє широкий спектр можливих варіантів - від інва-лідізаціі до стертих проявів порушень розвитку. У ряді випадків при наявності невираженою картини захворювання існує ризик несвоєчасного надання родині необхідної допомоги фахівцями як медичного, так і психолого-педагогічного профілю.

Спеціальна освіта. 2016. № 1

У проведеному нами дослідженні брало участь 52 сім'ї, які виховують дітей групи ризику першого-другого року життя. У поліклініці нами спостерігалося 24 дитини, які проживають в основному (95%) в повних сім'ях в задовільних умовах. Вік матерів даної групи коливається від 20 до 45 років, всі мами мають вищу освіту, дві мами - среднеспециальное. У кризових центрах в дослідження були включені 28 дітей, які виховуються матерями, які потрапили у важку життєву ситуацію, серед них більшість - неповнолітні мами, які не мають атестата про повну загальну середню освіту, кілька з них вчаться в коледжі. Всі діти - учасники дослідження мають раннє органічне ураження центральної нервової системи, що виявилося в ході аналізу медичної документації.

Для оцінки особливостей розвитку дітей використовувався метод спостереження і психометрический метод - Мюнхенська функціональна діагностика розвитку, що передбачає диференційовану оцінку психомоторного розвитку (МФДР).

Дана діагностика розроблена в Мюнхенському університеті, в інституті соціальної педіатрії, групою фахівців під керівництвом професора, доктора медицини Т. Хельбрюгге в результаті багаторічного досвіду спостереження немовлят, в тому числі і в умовах депривації.

Діагностика сформувалася в рамках соціально-педіатричної концепції в результаті співпраці педіатрів та дитячих психологів в інтересах дитини і має на увазі єдиний термінологічний апарат, практичну взаємодію фахівців. Існує багаторічний досвід застосування діагностики не тільки в Мюнхенському дитячому центрі, що спеціалізується на ранній діагностиці і терапії порушень і затримок розвитку, але і в практиці інших країн: існують дочірні центри в Німеччині та по всьому світу, в тому числі в Росії (м Казань) .

В основі діагностики лежить розподіл на вісім функціональних областей: повзання, сидіння, ходіння, хапання, перцепція, говоріння, розуміння мови і соціальну поведінку. Завдання даної діагностики - не визначився вік загального розвитку дитини, а з'ясувати його розвиток у конкретних функціональних областях, на основі чого можуть бути зроблені терапевтичні ув'язнення. У ній застосовується категоріальне оцінювання, т. Е. Звертається увага на те, було завдання виконано чи ні. Результат оцінки виражається в місяцях.

Оскільки діагностика виходить з показників нижньої межі норми, то необхідно звертати увагу на кожне відхилення вниз від хронологічного віку. Затримка більше ніж на 1 місяць на першому році життя є значущою. Функціональні області діагностуються методами наблюде-

Спеціальна освіта. 2016. № 1

ня або провокації відповідної реакції. При необхідності в процедуру діагностики залучається мати або близька людина.

В Мюнхенській діагностиці запропоновані стандартизовані умови проведення дослідження (відповідне освітлення, температурний режим, виняток перешкод), чітко обумовлений тестовий матеріал, а також застосовується стандартизована документація. Для фіксування результатів розроблений підсумковий лист. Дослідження починається з завдань, які перебувають за рівнем складності на один місяць нижче скоригованого віку. Дослідження повинно проводитися до того моменту, поки експериментатор не переконається, що завдання більш високих вікових ступенів більше не можуть бути виконані.

Вибір діагностичної шкали для дослідження був продиктований наступними її перевагами:

МФДР дозволяє здійснювати динамічне спостереження за розвитком дитини з періоду новоро-жденності, з періодичністю фіксуючи зміни в бік збільшення або регресу;

МФДР дозволяє фокусуватися на формуванні кожної з виділених психічних функцій в природній послідовності: від появи простих навичок до освіти якісно нових умінь;

МФДР дозволяє використовувати матеріал для вивчення дітей з

нормативним розвитком і з обмеженими можливостями здоров'я;

Стандартизація процедури проведення уможливлює застосування МФДР в різних культурних контекстах.

Зазначені істотні переваги не скасовують і деяких недоліків:

У МФДР існують розбіжності з вітчизняною традицією у виділенні нормативних термінів формування деяких психічних реакцій. Причина, на думку дослідників, в специфіці виховання дітей в різних країнах світу, в різних наукових підходах до визначення вікової норми і виділенню змістовних областей розвитку немовляти;

Істотним недоліком є, наприклад, пізніше (з 10 міс) початок відстеження такої функції, як «розуміння мови», в результаті пропущений початковий етап розвитку функції, яка тісно пов'язана з іншою - «промовою», що є тонким індикатором розвитку в цілому. У вітчизняних діагностиках розуміння мови відстежується в середньому з 7 міс.

Розглянемо приклади протоколів спостережень і профілів динаміки розвитку дітей, отримані з використанням МФДР.

Приклад профілів динаміки розвитку дитини А на першому і другому році життя, отриманих за допомогою МФДР, представлений на рис. 1 і рис. 2.

Спеціальна освіта. 2016. № 1

Малюнок 1. Профілі розвитку дитини А на першому році життя

Спеціальна освіта. 2016. № 1

Малюнок 2. Профілі розвитку дитини А на другому році життя

Приклад протоколу динамічного спостереження. Дитина А.

Хлопчик народився з допомогою ЕКЗ з третьої спроби (перша і друга спроби - невдалі). Дитина з неповної сім'ї, спостерігається в поліклініці педіатром.

На малюнку 1 показані його профілі на першому році життя: в шість, в дев'ять і в одинадцять

місяців. На малюнку 2 представлений його профіль в чотирнадцять місяців. На першому малюнку розглядаються вісім сфер розвитку. МФДР першого року життя відрізняється від другого року тим, що тут детальніше представлені сфери, які стосуються моторної функції: повзання, сидіння, ходіння. Крім того, на першому році не враховується «вік самостійно-

Спеціальна освіта. 2016. № 1

сті », актуальний для розвитку дитини тільки на другому році.

Динамічне спостереження за допомогою даної методики дозволяє відзначити особливості, з якими протікало розвиток дитини в перші два роки життя: за рахунок яких показників було зниження в розвитку функції, а які показники були наближені до норми або розвивалися швидше.

Фіксується в перших двох профілях затримка в розвитку повзання і частково в розвитку сидіння була подолана і починаючи з 11 міс намітилася позитивна динаміка; розвиток ходіння відповідає віковій нормі на всіх графіках.

Цікаво простежити за розвитком функції хапання: ми спостерігаємо коливання від варіанту вікової норми (в 9 міс) до невеликого зниження (в 6 і 11 міс), в 14 міс виявлено, що дитина відстає в розвитку спритності кисті.

В цілому очевидна тенденція зниження темпів розвитку моторної сфери.

Аналіз динаміки розвитку мовної функції показує, що вона стабільно відстає від вікової норми на всіх профілях, тоді як розуміння мови завжди відповідає межам вікової норми.

Також ми відзначаємо на перших профілях зниження в розвитку соціальної сфери, яке подолано на другому році життя, що показано на останньому профілі (в 14 міс).

Цей факт підтверджується тим, що нам стало відомо зі спілкування з матір'ю дитини: весь цей час

дитина проживала з нею удвох, а з 12 міс (початок літа) переїхав на дачу, де жив з родичами у великій родині, що зумовило «стрибок вгору» в соціальному розвитку. Даний приклад підтверджує сприйнятливість дитини до впливу зовнішніх факторів в ранньому віці.

Приклад профілів динаміки розвитку дитини Б на першому році життя, отриманих за допомогою МФДР, представлений на рис. 3.

Приклад протоколу динамічного спостереження. Дитина Б.

Дівчинка народжена 17-річною мамою, яка мешкає з дитиною в московському кризовому центрі допомоги жінкам і дітям, де вони отримують комплексну психолого-медико-педагогічну допомогу. Вагітність неповнолітньої мами протікала на тлі куріння. В анамнезі дитини відзначаються перинатальне ураження ЦНС, синдром м'язової дистонії. Отримані профілі дають детальну картину динаміки розвитку: в 2 місяці, в 4 місяці, в 6 місяців і в 7,5 місяців.

На другому місяці профіль відповідає низькій віковій нормі з відставанням в один місяць у розвитку двох функцій: сидіння й мови. Починаючи з чотирьох місяців розвиток набуває «асинхронний вид» у порівнянні з нормативними показниками всіх моторних функцій, розвитку сприйняття, мови і соціального розвитку.

На останньому профілі (7,5 міс) намітилася тенденція ще більше помітна: рухові

Спеціальна освіта. 2016. № 1

процеси - повзання, сидіння, ходіння - формуються зі зростаючою динамікою, тоді як мовне і соціальний розвиток стійко відстають на 2,5 місяці від вікової норми. Зауважимо, що навіть незначне відставання в розвитку дитини є значимим і вимагає подальшого спостереження і консультування.

Приклад профілів динаміки розвитку дитини В на другому році життя, отриманих за допомогою МФДР, представлений на рис. 4.

Приклад протоколу динамічного спостереження. Дитина В.

Хлопчик поступив з вагітною молодою матір'ю в кризовий

центр у віці 13 міс в недоглянутою стані. Даних про народження та розвитку немає. Висновок невролога центру: ППЦНС ишеми-чеського генезу. Рахіт. М'язова дистонія. Затримка темпів ПРР.

Перший профіль отриманий на підставі результатів діагностики, проведеної через два місяці після появи дитини в центрі. До моменту діагностики дитина вже трохи адаптувався до нових умов, міг у присутності матері відпускати її руку, віддалятися від неї в одному приміщенні, взаємодіяти в її присутності з іншим дорослим, зацікавившись пропонованим матеріалом.

Спеціальна освіта. 2016. № 1

Малюнок 4. Профілі розвитку дитини В на другому році життя

Результати діагностики показали відставання у всіх сферах розвитку, крім ходіння і сприйняття (тактильного, зорового, слухового). Найбільша затримка була зафіксована в сфері самостійності і самообслуговування. В даному випадку це є наслідком тих соціальних умов, в яких протікав ранній період розвитку малюка. Відомо, що своєчасне формування навичок поведінки в режимних моментах характеризує не тільки фізіологи-

чний зрілість дитини, але і рівень його соціалізації.

У півтора року дитина була залишена матір'ю і в зв'язку з цим переведений в дитяче відділення центру. Другий профіль був складений на два роки на підставі результатів діагностики, проведеної через півроку після розлучення з матір'ю. Весь цей час хлопчик перебував у дитячому відділенні, де отримував як медичну, так і психолого-педагогічну допомогу (заняття з вихователями).

Спеціальна освіта. 2016. № 1

На другому профілі показано, що розвиток загальної моторики незначно відстає від вікової норми, розвиток дрібної моторики відстає на два місяці, як і при попередньому обстеженні.

Розвиток сприйняття, як і раніше, відповідає віковій нормі. Відбулися зміни в розвитку мови, рівень її розвитку знизився вдвічі, збереглося відставання в розумінні мови. Соціальний вік дитини відстає в тій же мірі, що і рівень розвитку активної мови. Значну динаміку дитина демонструє у віці самостійності: в 15 місяців він був нижче норми на 4 міс, в двадцять чотири місяці відповідає віковій нормі. Цей факт пояснюється зміною соціальних умов: мати, прихильність якої до дитини можна охарактеризувати як тривожно-амбівалентну, перешкоджала оволодіння дитиною простими навичками самообслуговування.

Після розлучення з матір'ю життєво важливим для хлопчика став процес оволодіння навичками самообслуговування, в навчанні яким також велику роль зіграли вихователі відділення.

На підставі аналізу представлених прикладів можна зробити висновок: якщо діагностика розвитку дитини проводиться за однією шкалою регулярно і своєчасно, то можна отримати досить точні дані про динаміку його розвитку, оцінити рівень розвитку на кожному віковому етапі і зіставити з попередніми даними.

При несистематичний контролі порушується динамічне спостереження за розвитком дитини, можуть бути втрачені випадки затримки в розвитку, що перешкоджає своєчасному наданню психолого-педагогічної допомоги.

Дані про розвиток дитини, отримані за допомогою МФДР, є орієнтиром для призначення терапії і визначення змісту психолого-педагогічної допомоги. Вони особливо затребувані в організаціях, що здійснюють комплексний підхід до розвитку дитини.

Вважаємо, що МФДР є одним з ефективних інструментів моніторингу раннього дитячого розвитку, повністю виправдовує себе як один з надійних психометричних методів, що дозволяють організувати збір даних про розвиток дитини раннього віку і проаналізувати динаміку його розвитку в процесі дорослішання.

література

1. Баженова, О. В. Діагностика психічного розвитку дітей першого року життя / О. В. Баженова. - М.: Изд-во Моск. ун-ту, 1986.

2. Водовозова, Є. М. Розумовий розвиток дітей від першого прояву свідомості до восьмирічного віку: кн. для вихователів / Є. М. водів-заклику. - СПб., 1871.

3. Діти-сироти. Консультування та діагностика розвитку / під ред. Е. А. Стребелевой. - М.: Поліграф-сервіс, 1998..

4. Дунайкін, М. Л. Методика нейропси-хологіческой діагностики у дітей першого року життя / М. Л. Дунайкін, І. Л. Брін // Дефектологія. - 2014. - № 2.

Спеціальна освіта. 2016. № 1

5. Дунайкін, М. Л. Методичні підходи до оцінки нервово-психічного розвитку дітей першого року життя / М. Л. Дунайкін, І. Л. Брін // Дефектологія. - 2002.- № 3.

6. Журба, Л. Т. Порушення психомоторного розвитку дітей першого року життя / Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова. - М.: Медицина, 1981.

7. Козловська, Г. В. Методика визначення психічного розвитку дітей до 3 років - ГНОМ / Г. В. Козловська, А. В. Горюнова, Н. В. Шікунова, Т. Г. Катковский // Журнал невропатології і психіатрії ім. С. С. Корсакова. - 1997. - № 8.

8. Хельбрюгге, Т. Мюнхенська функціональна діагностика розвитку. Перші три роки життя / Т. Хельбрюгге, Ф. Лайоша; під ред. Ф. Л. Ратнер, М. А. Уткузовой. - Казань: Центр інноваційних технологій, 2004.

9. Пантюхіна, Г. В. Діагностика нервово-психічного розвитку дітей перших трьох років життя / Г. В. Пантюхіна, К. Л. Печора, Е. Л. Фрухт. - М., 1983.

10. Покровський, Є. А. Про догляд за малими дітьми / уклад. головним лікарем Московської дитячої лікарні; Е. А. Покровський. - М.: Друкарня І. Д. Ситіна і Ко, 1889.

11. Покровський, Є. А. Передмова видавця / Е. А. Покровський // Укр. виховання: наук.-поп. журн. для батьків і вихователів / изд. під ред. Е. А. Покровського. - 1890. - № 1.

12.Разенкова, Ю. А. Порівняльний аналіз деяких вітчизняних і зарубіжних шкал розвитку немовлят. Дискусійні аспекти проблеми діагностичного інструментарію / Ю. А. Разенкова, Е. Л. Фрухт // Проблеми дитинства: нейро-психолого-педагогічна оцінка розвитку і рання корекція відхилень: матеріали наук.-практ. конф. / Ін-т коррекціон-

ної педагогіки РАО. - М.: Поліграф сервіс, 1999..

13. Смирнова, Е. О. Діагностика психічного розвитку дітей від народження до трьох років / Е. О. Смирнова, Л. Н. Га-Лігузова, Т. В. Єрмолова, С. Ю. Мещерякова. - М.: МГППУ, 2002.

15.Griffitth, R. The Abilities of Babies / R. Griffitth. - London: Univ. of London Pr., 1954. - (пер. на рус. Е. С. Кеші-шян, 2012).

1. Bazhenova, O. V. Diagnostika psikhicheskogo razvitiya detey pervogo goda zhizni / O. V. Bazhenova. - M.: Izd-vo Mosk. un-ta, 1986.

2. Vodovozova, E. N. Umstvennoe razvitie detey ot pervogo proyavleniya soznaniya do vos "miletnego vozrasta: kn. Dlya vospitateley / E. N. Vodovozova. - SPb., 1871.

3. Deti-siroty. Konsul "tirovanie i diagnostika razvitiya / pod red. E. A. Strebe-levoy. - M.: Poligraf-servis, 1998..

4. Dunaykin, M. L. Metodika neyropsi-khologicheskoy diagnostiki u detey pervo-go goda zhizni / M. L. Dunaykin, I. L. Brin // Defektologiya. - 2014. - № 2.

5. Dunaykin, M. L. Metodicheskie pod-khody k otsenke nervno-psikhicheskogo razvitiya detey pervogo goda zhizni / M. L. Dunaykin, I. L. Brin // Defektolo-giya. - 2002.- № 3.

6. Zhurba, L. T. Narushenie psikhomo-tornogo razvitiya detey pervogo goda zhizni / L. T. Zhurba, E. M. Mastyukova. - M.: Meditsina, 1981.

7. Kozlovskaya, G. V. Metodika opre-deleniya psikhicheskogo razvitiya detey do 3 let - GNOM / G. V. Kozlovskaya, A. V. Goryunova, N. V. Shikunova, T. G. Katkovskaya // Zhurnal nevropato-logii i psikhiatrii im. S. S. Korsakova. - 1997. - № 8.

Спеціальна освіта. 2016. № 1

8. Khel "bryugge, T. Myunkhenskaya funktsional" naya diagnostika razvitiya. Pervye tri goda zhizni / T. Khel "bryugge, F. Layoshi; pod red. F. L. Ratner, M. A. Ut-kuzovoy. - Kazan": Tsentr innovatsion-nykh tekhnologiy, 2004.

9. Pantyukhina, G. V. Diagnostika nervno-psikhicheskogo razvitiya detey pervykh trekh let zhizni / G. V. Pantyukhina, K. L. Pechora, E. L. Frukht. - M., 1983.

10. Pokrovskiy, E. A. Ob ukhode za ma-lymi det "mi / sost. Glavnym doktorom Mos-kovskoy detskoy bol" nitsy; E. A. Pok-rovskiy. - M.: Tipografiya I. D. Sytina i Ko, 1889.

11. Pokrovskiy, E. A. Predislovie izdate-lya / E. A. Pokrovskiy // Vestn. vospita-niya: nauch.-pop. zhurn. dlya roditeley i vospitateley / izd. pod red. E. A. Pokrov-skogo. - 1890. - № 1.

12. Razenkova, Yu. A. Sravnitel "nyy analiz nekotorykh otechestvennykh i zaru-

bezhnykh shkal razvitiya mladentsev. Diskussionnye aspekty problemy diagnos-ticheskogo instrumentariya / Yu. A. Razenkova, E. L. Frukht // Problemy mla-denchestva: neyro-psikhologo-pedagogi-cheskaya otsenka razvitiya i rannyaya korrektsiya otkloneniy: materialy nauch.-prakt. konf. / In-t korrektsionnoy pedago-giki RAO. - M.: Poligraf servis, 1999..

13. Smirnova, E. O. Diagnostika psikhi-cheskogo razvitiya detey ot rozhdeniya do trekh let / E. O. Smirnova, L. N. Galigu-zova, T. V. Ermolova, S. Yu. Meshche-ryakova. - M.: MGPPU, 2002.

14. Bayley, N. Bayley Scales of Infant Development / N. Bayley. - 2nd ed. - San Antonio: Psychological Corporation, 1993.

15. Griffitth, R. The Abilities of Babies / R. Griffitth. - London: Univ. of London Pr., 1954. - (per. na rus. E. S. Keshi-shyan, 2012).

Спецнаïïbное 06pa30BaHne. 2016. № 1

Очевидно, що успішність раннього виявлення, а, отже, і ранньої корекції відхилень у розвитку у дітей, в значній мірі визначається наявністю адекватних цієї мети методик, їх якістю і надійністю. До початку 90-х років у вітчизняній практиці для контролю за психомоторним розвитком дітей першого року життя використовувалися тільки методики, розроблені відомими вітчизняними фахівцями (Е.Л. Фрухт і ін.).

В останні роки завдяки розвитку міжнародних зв'язків, інформаційних технологій і телекомунікацій російських фахівців «захлеснув» потік зарубіжних діагностичних методик, які активно впроваджуються в практику, конкуруючи між собою, а, часом, витісняючи звичні вітчизняні. У зв'язку з цим особливо гострими і дискусійними стають питання про переваги одних методів діагностики психомоторного розвитку дітей першого року життя перед іншими, про обгрунтованість використання методик, створених в рамках певних підходів до виходжування дітей, стосовно оцінки розвитку дітей, які перебувають в інших умовах виховання, про порівнянності результатів, отриманих за допомогою різних шкал розвитку і т.п. Не претендуючи на вичерпне і докладне обговорення всього кола заявлених питань, спробуємо торкнутися деякі з них, провівши порівняльний аналіз чотирьох шкал розвитку, з якими нам доводилося працювати, а саме:

• діагностики нервово-психічного розвитку дітей першого року життя, розробленої в 1973 році на кафедрі фізіології розвитку і виховання дітей раннього віку РМАПО (Е.Л. Фрухт);
• показників розвитку дітей першого року життя, створених на кафедрі професора І.М. Воронцова (р С.-Петербург) і включених в експериментальну історію розвитку (Е. № 112);
• Денвера шкали розвитку, розробленої групою фахівців Університету в Денвері (США);
• Мюнхенської функціональної діагностики розвитку дітей першого року життя, створеної і широко застосовується в Мюнхенському університеті та Інституті соціальної педіатрії (Г.І. Келер, Х.Д. Егелькраут).

Всі названі діагностичні методики забезпечують стандартизовану процедуру обстеження для спостереження і оцінки ходу розвитку поведінки дитини в повсякденному житті методами тестування, спостереження і збором додаткової інформації, що повідомляється матір'ю дитини. Вони характеризуються єдиної вікової та змістовної спрямованістю (контроль за ходом психічного розвитку немовлят); спільністю конструювання діагностичного інструментарію відповідно до вікової диференціацією і ієрархічністю ступенів розвитку немовлят; спільністю методів, кількісних показників та репрезентативністю нормативної вибірки (всі діагностичні методики створені на основі лонгитюдних досліджень нормального розвитку немовлят у своїх країнах, норми для методик встановлені на вибірках з більш, ніж 1000 дітей, розподілених приблизно порівну в вікових групах); єдиним підходом до оцінки результатів діагностики розвитку (встановлюється рівень розвитку дитини в рамках заявлених в методиках змістовних функціональних систем). Відмінності перерахованих методик виявляються при зіставленні виділених для визначення меж розвитку, показників розвитку, термінів здійснення перевірок. Хоча у всіх чотирьох методиках контроль за ходом психічного розвитку дитини здійснюється помісячно, в дні близькі до дня народження (+/- 2-3 дня), але дати перших перевірок у вітчизняних і зарубіжних методик не збігаються. У Денвера шкалою розвитку і Мюнхенській функціональної діагностики перший вік перевірки відповідає другого місяця життя немовляти. Показники розвитку новонароджених дітей (10 днів, 20 днів і 1 місяць) і терміни їх контролю є тільки в двох вітчизняних методиках. Виділення найбільш ранніх вікових термінів і показників розвитку новонароджених дітей суттєво відрізняє вітчизняні методи контролю за ходом психічного розвитку немовлят від аналогічних зарубіжних методів діагностики, тому що дозволяє, з одного боку, виявляти відставання в розвитку дітей на найбільш ранніх етапах, а з іншого - використовувати їх для діагностики розвитку недоношених і фізіологічно незрілих дітей.

У вітчизняних методиках виділені змістові лінії розвитку немовляти: розвиток зорових орієнтовних реакцій, слухових орієнтовних реакцій, емоцій і передумов соціальної поведінки, рухів загальних, рухів руки і дій з предметами, передумов активної мови і розуміння мови, навичок в режимних процесах. У зарубіжних методиках виділені не лінії розвитку, а певні змістовні сфери розвитку, які характеризуються показниками декількох ліній розвитку, комплексно відображають певні області розвитку і поведінки немовляти. Так, в Денвера шкалою розвитку виділено 4 змістовних сфери розвитку: соціально-адаптаційні функції, що включають розвиток емоцій, рухів руки, передумов розуміння мови, навичок і перших проявів соціальної поведінки дитини; тонка моторна координація, яка об'єднує такі лінії розвитку, як зорові орієнтовні реакції, зорово-моторна координація і руху руки; мова, що включає показники розвитку слухових орієнтовних реакцій, емоцій, передумов розвитку активної мови і розуміння мови; загальна груба моторика, що включає показники послідовного розвитку загальних рухів малюка.

Мюнхенська функціональна діагностика розвитку дітей першого року життя охоплює 6 змістовних сфер розвитку немовляти: руху; хапання; сприйняття, котре об'єднало в собі розвиток зорових і слухових орієнтовних реакцій; розуміння мови; активна мова, розглянута як поєднання розвитку емоцій і передумов активної мови; соціалізація, що включає показники розвитку зорових орієнтовних реакцій, емоцій і передумов розуміння мови.

Таким чином, у всіх чотирьох діагностичних методиках виділені певні змістовні області розвитку дитини, близькі за назвою, але часто різні за змістом. Наприклад, таке поняття, як розвиток соціальної поведінки, у різних авторів розкривається в різних змістовних сферах: у одних - через призму понять «соціалізація» або «соціально-адаптивні функції», у інших - це поняття інтерпретується як передумови формування взаємин з близькими дорослими і дітьми. Спостережуваний розкид в змістовних сферах, за якими пропонується оцінювати розвиток дитини першого року життя, можна віднести за рахунок різних наукових концепцій і методологічних підходів, на які спиралися автори при створенні тих чи інших шкал розвитку, що створює певні труднощі при інтерпретації результатів обстеження дітей.

Розглядаючи конкретні показники, що характеризують ту чи іншу лінію або сферу розвитку, ми виділили ряд відмінностей. Порівняльний аналіз показав також великий розкид в терміни формування тих чи інших умінь. В Мюнхенській функціональної діагностики, наприклад, відсутні такі значущі показники, як «перша посмішка у відповідь на розмову дорослого» і «комплекс пожвавлення». У Денвера шкалою вони присутні, однак, спостерігається великий розкид в терміни формування, а, отже, і в терміни перевірки цих показників у порівнянні з вітчизняними методиками діагностики. Так, «усмішка на розмову дорослого» і «комплекс пожвавлення» перевіряються в віковому діапазоні від 2 до 5 місяців. Найбільш детально і послідовно показники, що характеризують розвиток емоційних реакцій немовляти, представлені у вітчизняній діагностиці нервово-психічного розвитку дітей (Е.Л. Фрухт).

Аналіз деяких показників розвитку загальних рухів виявив ще більші відмінності в порівнюваних нами шкалах. Показники, що визначаються як «утримує голову у вертикальному положенні на руках дорослого» і «упор ніг у вертикальному положенні», розвиток яких є найважливішими передумовами формування сидіння і ходьби, є тільки у вітчизняних методиках діагностики розвитку. Відсутність цих показників в зарубіжних шкалах розвитку, на нашу думку, суттєво ускладнює діагностику можливих ранніх порушень в розвитку рухів, найближчий прогноз розвитку і своєчасну корекцію рухової сфери дитини. Показник розвитку загальних рухів, що характеризується як «сам сідає, сидить, лягає», в зарубіжних методиках в порівнянні з вітчизняними (в діагностиці нервово-психічного розвитку дітей першого року життя вік перевірки за цим показником віднесений до 8 місяців життя немовляти) має великий віковий розподіл : в Денвера шкалою розвитку - від 8 міс. до 11 міс., в Мюнхенській функціональної діагностики вказаний вік 10 міс. Великі розбіжності у вікових нормативах розвитку відзначаються в такому важливому моторному умінні, як «самостійна ходьба (без опори)». За даними зарубіжних методик діти опановують ходьбою без опори після 12 місяців, тобто у віковому діапазоні від 1 г.2 міс. - 1 м 3 міс., Що за показниками, прийнятим в Росії, вважається значним відставанням у розвитку загальних рухів дитини.

Недостатньо відображені в зарубіжних шкалах послідовність і ієрархічність такої лінії розвитку, як передумови розуміння мови. У загальноприйнятої в Росії діагностиці нервово-психічного розвитку дітей першого року життя показники розвитку розуміння мови вперше вводяться в зміст тестового матеріалу в 7 міс., А в показниках розвитку дітей першого року життя (Г.С.-Петербург) - в 8 міс., і далі ускладнюються і перевіряються щомісячно. В Мюнхенській функціональної діагностики вперше вони введені тільки в 10 міс. У Денвера шкалою розвитку - з 9 до 12 місяців дається тільки один показник - «у відповідь на прохання дорослого грає в ладушки» тощо Пояснення нормативних термінів формування тих чи інших реакцій, а також великий розкид показників в зарубіжних методиках, очевидно, треба шукати, з одного боку, в специфіці виховання дітей в різних країнах світу, тобто в різних соціокультурних умовах їх виховання і розвитку, а з іншого - в різних наукових підходах до визначення вікової норми, виділенню змістовних областей розвитку немовляти і вибудовування ієрархії показників всередині кожної з розглянутих функціональних систем. Тому діагностичні шкали розвитку, валідність яких встановлена \u200b\u200bщодо критерію вікової диференціації, вимагають експериментальної перевірки і зіставлення з наявними аналогічними методиками, але створеними в даному культурному середовищі. Оскільки різні культури можуть стимулювати розвиток різних поведінкових характеристик, то і методи діагностики можуть бути достовірними і дійсно вказують, «що тест вимірює і наскільки добре він це робить» (А. Анастазі, 1982), тільки для певної культурної середовища.

Експериментальне апробування Мюнхенській функціональної діагностики розвитку дітей першого року життя і зіставлення результатів, отриманих цією методикою і діагностикою нервово-психічного розвитку дітей першого року життя (Е.Л. Фрухт) при обстеженні одних і тих же дітей, підтвердило наші побоювання про обмежені можливості використання в як скринінг-діагностики зарубіжних методів.

Експериментальні дані показали, що при одиничному зрізовому обстеженні немовлят з використанням Мюнхенській функціональної діагностики виділяється тільки група дітей з явними множинними відхиленнями у розвитку, що відповідає 8 -10% від всієї групи дітей з раннім відставанням у розвитку, що потрапляють в поле зору фахівців при обстеженні вітчизняної методикою і дійсно потребують ранньої психолого-педагогічної корекції. При постійному щомісячному контролі розвитку дитини результати виявлення ранніх відхилень у розвитку зближуються. Вітчизняні шкали розвитку, на наш погляд, мають більшу надійністю при виявленні відхилень у розвитку дітей. Як приклад наведемо дані, отримані за допомогою діагностики нервово-психічного розвитку за період з 1988 по 1998 рр. (Експериментальні матеріали Е.Л. Фрухт і Ю.А. Разенковим). Результати діагностики дітей першого року життя на вибірці більше, ніж 1500 дітей у віці від 10 днів до 12 місяців, які виховуються в родині, і більше 400 дітей-сиріт дозволили говорити про те, що тільки 32,1% сімейних дітей і 6% дітей- сиріт з обстежених розвиваються в межах вікової норми, 67,9% і 94% - відповідно відстають у розвитку. З них у 19,8% сімейних дітей і 47,3% дітей-сиріт в другому півріччі життя виявлено відставання за всіма показниками розвитку більш, ніж на 3-5 міс.

Отже, навіть побіжний аналіз виявив ряд переваг вітчизняних методик, перед закордонними як інструментарію, пристосованого для умов раннього виявлення відхилень у розвитку дітей, що виключає однозначно позитивну оцінку заміни і витіснення вітчизняного діагностичного інструментарію на зарубіжний. Для вирішення питання про можливість поєднання одних шкал розвитку з іншими, їх взаємного доповнення потрібні спеціальні дослідження в порівнянні, порівняльного аналізу та апробації наявного в світовій діагностичної практиці інструментарію з метою створення діагностичного банку даних, а також розробка власних надійних і валідних методів, як скринінг- діагностики, так і диференціальної медико-психолого-педагогічної діагностики ранніх порушень у розвитку всіх категорій дітей. Науковий пошук у цьому напрямі вже багато років ведеться в дослідницьких центрах країни: Інституті корекційної педагогіки РАО, Російської Медичної Академії післядипломної освіти, Центрі психічного здоров'я дітей та підлітків (м.Москва). Їх актуальність в останні роки зростає ще в зв'язку з тим, що сьогодні, в контексті проектування системи раннього виявлення та ранньої корекції як нового структурного компонета спеціальної освіти ХХI століття, проблема адекватності якості і надійності методів діагностики розвитку виступає на перший план.

На закінчення видається за необхідне підкреслити, що, визнаючи привабливість, прогресивність сучасних тенденцій розширення діапазону діагностичного інструментарію, різноманіття підходів до вирішення завдань оцінки рівня розвитку маленької дитини, привабливість свободи у виборі можливості знайомства фахівців з усіма відомими методиками, можливість розширення арсеналу діагностичних методик, ми вважаємо неприйнятним стихійний розвиток цих процесів.

Разєнкова Ю.А. До питання про використання вітчизняних і зарубіжних методик діагностики психомоторного розвитку в якості інструментів раннього виявлення можливих відхилень у розвитку. Дискусійні аспекти проблеми // Альманах Інституту корекційної педагогіки. 2015..12.2019)

Список літератури

1. Діти-сироти: консультування і діагностика розвитку / Под ред Е.А. Стребелевой - М .: Поліграф сервіс, 1998..
2. Стребелева, Е.А. Методичні рекомендації до психолого-педагогічного вивчення дітей (2-3 років): Рання діагностика розумового розвитку [Текст] / Е.А. Стребелева. - М .: Компанія «Петіт» 1994. - 32 с.
3. Стребелева Е.А., Орлова А.Н., Разєнкова Ю.А. Шматко Н.Д. Психолого-педагогічна діагностика розвитку дітей дошкільного віку: Методичний посібник / За ред. Е.А. Стребелевой. - М .: Поліграф сервіс, 1998..
4. Фрухт Е.Л. Діагностика нервово-психічного розвитку дітей 1 року життя // Пантюхіна Г.В., Печора К.Л., Фрухт Е.Л. Діагностика нервово-психічного розвитку дітей перших трьох років життя. - М .: ЦОЛІУВ, 1983. - С. 6-56.