Формування просторових уявлень у дітей із затримкою психічного розвитку. Скажи, якого плеча я повернула голову? Покажи слід від правої ноги

12.07.2019

Діти формування просторових уявлень протікає до 10-12 років, тому найменша неспроможність просторових стратегічних параметрів повністю деформує всю діяльність у цілому, оскільки мовні процеси ще набрали свого регулюючого потенціалу. При органічній або функціональній недостатності – оголює всі дефекти до краю.

Необхідно відзначити напрямок - у нормі у правшої він зафіксований у положенні зліва направо. При спотворенні міжпівкульних взаємовідносин або їх несформованості в онтогенезі воно може змінитися протилежне - праворуч наліво. В особливо складних випадках можна спостерігати зміну напрямку сприйняття і копіювання з горизонтальною на вертикальну вісь (знизу вгору).

Останнім часом до нейропсихологів і дефектологів все частіше звертаються батьки та викладачі масових шкіл з проханням допомогти дітям молодших класів і дошкільникам, які не встигають. Найчастіше це пов'язані з труднощами у письмі, читанні, арифметиці. Йдеться про здорових дітей, які не спостерігаються ні у невропатолога, ні у психіатра і до школи ніяк не виявляли якогось особливого відставання від однолітків. Серед таких дітей близько 70% – шульги.

Наявність фактора лівості в більшості випадків передбачає атипове з точки зору мозкової організації перебіг самого психічного онтогенезу. Зазвичай у шульг спостерігаються спотворення, своєрідні затримки та диспропорції формування різних психічних функцій: мови (усної та письмової), читання, рахунки, конструктивних процесів, емоцій тощо. Крім того, вони є "групою ризику" у плані виникнення логоневрозів (заїкання), патохарактерологічних особливостей та явищ недостатності афективно-вольової сфери.

Для допомоги їм потрібен спеціальний комплекс програм навчання, спрямований на розвиток різних сторін психічної діяльності з урахуванням специфічних особливостей: справжні шульги, правші з лівищем у роді та амбідекстри, діти з ознаками лівшества. Педагоги та батьки повинні чітко розуміти необхідність спеціального підходу до дітей. Розробка, адаптація та застосування системи методів психологічного та дефектологічного впливу показали, що атипія психічного розвитку може бути цілком благополучно компенсована.

Досвід показує, що виконання наведених нижче вправ сприяє підвищенню здібностей дитини молодшого дошкільного віку, покращуючи її навчальні показники, поведінку.

Дозована допомога дорослого здійснюється дзеркальним показом.

Завдання 1

Дорослий викладає доріжку з кілець пірамідки у спадному порядку, Дитина повинна зібрати пірамідку, виконуючи рух зліва направо правою рукою (правші з лівищем у роді та амбідекстри, діти з ознаками лівості)

Завдання 2

Викласти доріжку від пірамідки до м'яча, показати вказівним пальцем правої руки, де почало доріжки, провести в напрямку зліва направо. Покласти долоні на стіл: ліву під пірамідку, праву під м'яч. Проговорити зліва - пірамідка, праворуч - м'яч, доріжка йде (викладена) зліва направо.

Завдання 3

Дорослий пропонує дитині спробувати побудувати паркан, починаючи викладати лічильні палички поруч із лівою рукою, При утрудненні використовувати орієнтири.

Завдання 4

Дорослий викладає орієнтири (їжак, білка, яблука), дитина викладає доріжки – довгі та короткі. Показати спочатку всі довгі, потім всі короткі (ліворуч направо).

Завдання 5

Аналогічно вибудовується робота у площині листа. Для слабких дітей спочатку намалювати червоні довгі доріжки від їжака до яблука, потім короткі сині доріжки від білка до яблука (або горіха). Показати вказівним пальцем правої руки та назвати червоні довгі доріжки від їжака до яблука, короткі сині доріжки від білка до яблука (або горіха). Для сильних дітей – намалювати червоні довгі доріжки від їжака до яблука, короткі сині від білки до яблука, показати і назвати. У форматі А4.

Завдання 6

Провести правим вказівним пальцем доріжку та намалювати олівцем від їжака до білки.

Завдання 7

Спочатку показати вказівним пальцем правої руки, потім намалювати, як упав м'яч – зверху донизу

Завдання 8

Намалювати доріжку зліва направо від пірамідки до м'яча.

Завдання 9

Показати, намалювати – куди впала сніжинка, відпрацювання напрямку зверху донизу, ліворуч праворуч.

Завдання 10

Дитина стоїть на масажному килимку для ніг і рве папір формату А4. Відпрацювання правильного захоплення та утримання листа, руху кистей у протилежних напрямках: від себе – до себе. На перших етапах роботи можна рвати великі шматки, далі добиватися дрібних шматочків.

Завдання 11

Побудувати будинок, сніжинку, стіл, стілець, ліжко, паркан з рахункових паличок (обов'язково навчальний момент для дітей, що не говорять).

Завдання 12

Викласти доріжку з мозаїки червону, жовту, зелену, к – ж, к-к-ж, к-ж-к, ж-з, ж-ж-з, ж-з-ж, з-к, з-зк, з-до-з. Викладається доріжка лише правою рукою, ліворуч – праворуч.

Завдання 13

Викласти доріжку коло – квадрат (лічильний набір), коло-квадрат-трикутник з повторенням фрагментів 2,3 рази. Показати та назвати всі фігури зліва направо.

Завдання 14

Викласти гарну галявину зі смужок різної ширини (широка, вузька) – зверху донизу. Як ускладнення на всі широкі смужки покласти кола на вузькі трикутники або квадрати.

Завдання 15

Поставити праву руку на пояс (плечо), вперед (назад), вгору (вниз).

Поставити праву ногу вперед (назад, праворуч). Аналогічно будується робота з лівою рукою та ногою. Систематично дорослий просить назвати праву руку (ногу, щіку, вухо тощо)

Завдання 16

Робота з кубиками:

Розглянути картинку (м'яч), відповісти на запитання, який м'яч? (Розмір, форма, колір, матеріал);

Скласти картинку із 4-х кубиків (дозована допомога);

Який м'яч склав?

Завдання 17

Мозаїка

Викласти синю доріжку, відпрацювання прикметників, показати початок доріжки, кінець;

Вище чи нижче викласти зелену доріжку, показати початок, кінець;

Показати початок синій, кінець зеленої доріжки, повторити з дитиною, що він показував

Пальчикова гімнастика:

1. Пароплав

Обидві долоні поставити на ребро; мізинці притиснути; великі пальчики підняти вгору,

Великі пальчики правої та лівої руки разом з рештою утворюють кільця, які дитина підносить до очей.

До нижньої частини тильного боку лівої долоні приставити кулачок з підгорнутим великим пальцем. За рахунком міняти становище рук.

Ліву руку скласти у кулачок. Зверху на кулачок опустити долоню правої руки. Лікоть правої руки – паралельно підлозі. За рахунком міняти становище рук.

5. Пароплав – Окуляри

6. Стілець – Стіл

7. Пароплав – Стілець – Окуляри

8. "Кулак - Долоня",

9. "Кільце"

10. "Долонь - Кільце"

11. "Кулак - Кільце"

12. Долоні дощечкою дивляться один на одного, працює тільки права долоня, ліва дивиться, як права виконує завдання:

- "Зібрати долоню в кулак, закриваючи поступово кожен палець, починаючи з мізинця або вказівного",

- "Розкрити кулак", поступово відкриваючи пальці, починаючи з вказівного або мізинця",

- "Кулак - Долоня",

-"Долонь - Кільце" (закріплюючи знання правої руки)

Зміна активної руки – працює ліва, права дивиться

13.Ускладнення:

Заплющити очі і виконати правою рукою: "Долонь - Кільце - Кулак", "Кільце - Долонь - Кулак":

Аналогічно лівий.

Починати роботу необхідно з корекції елементарного рівня просторових уявлень (пропріоцептивна система). Спеціальне навчання має враховувати генезис освоєння простору дітьми у ранньому та дошкільному віці та провідну роль у цьому процесі рухового аналізатора. У формуванні чуттєвої основи просторової орієнтування особлива роль належить відчуттям та сигналам, що надходять від м'язово-суглобового апарату. А кінестетичні сигнали, що йдуть від провідної руки, надають навколишньому простору відому асиметричність. Нечітка латеральна організація в дітей із ЗПР перешкоджає повноцінному розвитку вони орієнтування у просторі. Тому однією з першочергових завдань корекційної роботи є збагачення чуттєвого та рухового досвіду дитини, досвіду предметно-практичної діяльності та на цій основі формування уявлень про схему власного тіла та навколишній простір. Принаймні практичного освоєння дитиною простору слід і словесні позначення просторових відносин, вивчення просторової термінології.

Формування просторових уявлень у дітей доцільно поділити на кілька етапів:

1 етап. Розвиток соматогностичних, тактильних та кінестетичних процесів.

Мета: збагачення чуттєвого та рухового досвіду дітей.

Уточнити місцезнаходження та назви різних частин тіла;

Вчити повторювати та самостійно створювати ручні пози та пози, у яких бере участь все тіло;

Розвивати навички впізнавання фігур, букв, цифр, написаних пальцем на спині чи долонях;

Виробляти відчуття та вміння розпізнавати предмети з різною фактурою поверхні та різної форми.

Дидактичні ігри та завдання.

1. Попросити дитину показати собі, та був і інших різні частини тіла.

2. Дорослий, торкаючись будь-якої частини тіла дитини, просить його наосліп показати її на собі, потім, відрив очі, на педагогу і обов'язково назвати її.

3. Педагог торкається свого тіла і просить показати дитину на собі цю ділянку і назвати її.

4. Повторити за педагогом пози, у створенні яких бере участь все тіло, і навіть ручні пози, гра «Дзеркало».

5. Самостійно вигадати свої пози або за допомогою свого тіла зобразити різні фігури, літери та цифри.

6. Дитині пропонується дізнатися про фігуру, літеру, цифру, намальовану педагогом пальцем на спині, на долонях дитини. На руках слід малювати на правій та лівій долонях, а також на обох сторонах кисті. Дитина, дізнавшись фігуру, повинна намалювати її на аркуші паперу та/або назвати її.

7. Показати, назвати та дати поторкати дітям предмети з різною фактурою поверхні (гладкі, шорсткі, ребристі, м'які, колючі). Потім запропонувати дитині наосліп знайти предмет з такою ж фактурою і назвати її.

8. Покласти в мішечок знайомі дитині предмети та попросити із заплющеними очима дізнатися предмет на дотик. При цьому дитина повинна обмацувати предмет як двома руками одночасно, так і кожною рукою по черзі.

Поступово слід добиватися відображення вражень і відчуттів дитини в мовленні. Усі завдання необхідно відпрацьовувати у двох планах: у діях, що супроводжуються промовою дорослого (закріплюється розуміння) та у діях, що оречуються самою дитиною.

2 етап. Формування уявлень про «схему власного тіла».

Мета: актуалізація процесу самовиділення організму з навколишнього середовища та розвиток усвідомленого сприйняття дітьми власного тіла.

Формувати уявлення про «схему власного тіла» на практиці («схема» особи, верхні та нижні кінцівки, вентральні та дорсальні сторони);

Вчити відтворювати та самостійно виконувати серії рухів.

Освоєння дитиною «схеми власного тіла» має підкріплюватися різними маркерами, які допомагають їй переконатися, що існує верх і низ, (стеля, небо – підлога, трава), перед – зад (гудзики на сорочці – капюшон), права та ліва сторони (кольорова) ганчірочка або годинник на одній руці). Спочатку формування просторових напрямів пов'язується з рухом всього тіла у певний бік. Далі рух усім тілом замінюється показом названого напрямку рукою, поворотом голови, а потім лише поглядом. Відпрацьовується взаємне розташування частин всього тіла (вище – нижче, спереду – ззаду, праворуч – зліва). Найбільш важким для дитини є розуміння розташування правих та лівих частин тіла. Тому спочатку слід виконати вправи зі співвіднесення частин тіла з правою і лівою рукою. Важливо, щоб дитина навчилася швидко і точно виконувати рухи різними частинами тіла за словесною інструкцією («підніми вгору ліве плече», «прикрий ліве око правою долонею»). Слід використовувати прийоми, пропоновані І.М. Садовникової та Л.А. Пепік. Наприклад, ігри-імітації:

Гуси витягають шиї, повертають голови вправо-вліво, заглядають назад, чи не крадеться до них лисиця.

На спину ведмежа сів комар, він обертається, намагається дотягнутися до нього через праве, потім через ліве плече, нарешті, комар відлітає, і ведмежа чухає спинку.

Буратіно забило ліве коліно, розтирає його, потім обережно ступає, тримаючись за коліно рукою.

Після формування в дитини правильного розуміння розташування правих - лівих, верхніх - нижніх, передніх - задніх частин його тіла, слід закріплювати використання цих слів у самостійному мовленні дітей.

1. Педагог повертається спиною до дітей і виконує рухи руками: ліва рука нагору, права рука на праву сторону, права рука за голову, ліва рука на голову, ліва рука на ліве плече. Діти копіюють рухи дорослого (по одному руху) і називають свої дії.

2. «Право – ліво». Слід зауважити, що для дитини зовсім не є очевидним той факт, що права нога, око, щока тощо. знаходяться з того ж боку, що й рука. До розуміння цього його треба привести шляхом спеціальних вправ щодо співвіднесення частин тіла з правої та лівої руками. Це краще робити за наступною схемою: співвіднести частини тіла з правою рукою (праве око, щока і т.д.), потім – з лівою рукою, після цього – у перехресному варіанті (наприклад, показати праву брову та лівий лікоть). Найбільш цікавим є виконання цих вправ наступним чином «Потри лівою рукою правий лікоть, почухав правою п'ятою ліву колінку, клацаючи правим вказівним пальцем ліву підошву, постукаючи правим ліктем по правому боку, вкуси себе за середній палець лівої руки і т.д.».

3. Дитина вигадує та показує будь-який рух і оречує свою дію.

4. Дивлячись на себе в дзеркало, дитина визначає, що у нього знаходиться посередині особи (наприклад, ніс). А потім на прохання дорослого починає рух долонь вгору або вниз (виділене слово в мові слід виділити інтонаційно). При цьому перераховуємо, повз які частини особи «проїжджає» долоня. Після цього робимо закономірний висновок, що все повз що «проїжджала» долоню, знаходиться вище або нижче носа.

5. «Нижче – вище». Що в дівчинки нижче за рот? Що в дівчинки вище ніж носа? Хто назве більше частин тіла, розташованих вище ніж брови? Завдання спочатку задаються дорослим, а потім і дітьми. Питання та завдання, що формулюються самими дітьми, є дуже важливим етапом відпрацювання навички, що формується – просторових уявлень схеми особи, оскільки таким чином відбувається «введення» цих уявлень в активну мову.

6. На цьому етапі раціонально познайомити дітей з поняттям між та пояснити різницю з поняттям – посередині. Що у дівчинки між бровами та носом? Що в мене між ротом та очима?

7. «Я задумала частину особи, вона перебуває над... . Яку частину особи я задумала? «У Сашка чорнильна пляма під... . Де у Вані чорнильна пляма? Завдання спочатку дає дорослий, потім вигадую діти.

8. «Дощ» Педагог називає частини одягу, де з'явилися плями дощу, діти ставлять магніти. Потім діти грають парами, один ставить магніт, другий називає де з'явилися «плями дощу».

3 етап. Розвиток орієнтування у навколишньому просторі.

Мета: розвиток усвідомленого сприйняття власної позиції у просторі та властивостей навколишнього простору.

Закріплювати вміння користуватися власним тілом як зразком вивчення навколишнього простору;

Вчити розташовувати об'єкти по відношенню до свого тіла;

Знайомити дітей зі схемою тіла людини, що стоїть навпроти;

Виробляти навички розташування об'єктів у навколишньому просторі щодо один одного.

Освоєння зовнішнього простору потрібно починати з усвідомлення дитиною того, що знаходиться спереду, ззаду, зверху, знизу, праворуч та ліворуч від нього. Після вироблення в учнів навички орієнтації у просторі щодо себе слід переходити до орієнтації інших об'єктів щодо один одного та себе щодо інших об'єктів. Це передбачає навчання дитини співвідносити взаємне розташування навколишніх предметів, а також змінювати його за словесною інструкцією. Важливо навчити дітей правильно сприймати просторові характеристики людини, розташованого навпроти нього, що викликає в дітей із ЗПР значні труднощі. Необхідно закріпити у дитини уявлення, що в людини, яка стоїть навпаки, все навпаки: право – де в мене ліво, а ліво – де право. У результаті слід навчити школярів подумки ставити себе місце іншу людину, бачити речі його очима і, головне, правильно називати їх.

Важливо, щоб дитина постійно оречувала свої відчуття та напрямки руху. Після пов'язаної з дією мови слід вивчати плануючим висловлюванням: що я зараз робитиму. Потім дитина вчиться коментувати напрями руху інших дітей, а потім розповідати про просторові відносини за уявленнями, не бачачи предметів (описати розташування меблів у своїй кімнаті; розташування кімнат у своїй квартирі; розповісти, як дійти до кабінету завідувачки).

Дидактичні ігри та вправи.

1. Дитина має геометричні фігури щодо сторін власного тіла: коло попереду себе (перед собою), квадрат позаду себе (за собою), трикутник ліворуч від себе, прямокутник праворуч від себе. Потім розповідає, що десь знаходиться.

2. Дитина розкладає ті ж фігури, тільки щодо сторін тіла іншої людини і каже, що десь лежить.

3. Дві дитини встають навпроти один одного. Одна дитина вигадує події та просить партнера навпаки зробити їх і уважно перевіряє правильність виконання. Наприклад, підніміть вгору ліву руку і т.д. Після цього діти змінюються ролями.

4. Дві дитини стоять навпроти один одного. Один з них здійснює будь-яку дію, а інший виправдовує його дії. Наприклад: "Ти зараз доторкнувся лівою рукою до правого вуха". Потім це робить інша дитина.

4 етап. Розвиток орієнтування у двовимірному просторі.

Мета: формування сприйняття, відтворення та самостійного відображення просторових характеристик площинних об'єктів.

Завдання - вчити дітей:

Орієнтуватися на порожньому аркуші паперу (знаходити його сторони та кути);

Освоювати розташування площинних предметів на аркуші паперу (зверху, знизу, праворуч, ліворуч, у правому верхньому кутку...);

Розташовувати площинні предмети на аркуші паперу один до одного;

Вирізняти різно розташовані елементи площинної фігури;

Копіювати прості фігури; аналізувати серії фігур, розташовані у вертикальні та горизонтальні ряди, правильно їх зорово відстежувати у напрямках зверху вниз та зліва направо; копіювати ряд фігур;

Аналізувати складні просторові фігури, які з кількох інших фігур і копіювати їх, використовуючи правильну стратегію копіювання;

Орієнтуватися на аркуші паперу, перевернутому на 180 °, подумки перевертати аркуш паперу на 180 °.

Орієнтування у двовимірному просторі починається зі знайомства з чистим аркушем паперу та освоєння його сторін та кутів. Потім дитина поміщає різні предмети в лівому нижньому, правому верхньому кутах, визначає, які кути залишилися незаповненими. Формується розуміння та вербалізація розташування площинних предметів, літер та цифр на аркуші паперу по відношенню один до одного.

Дидактичні ігри та вправи.

1. На демонстраційному полотні з прорізами для картинок розташувати за інструкцією відповідні картинки ліворуч і праворуч від ялинки.

2. Сидячи за столом, визначити його правий та лівий край.

3. Покласти кружок, праворуч від нього – квадрат, ліворуч від кружка – трикутник.

4. Намалювати точку, праворуч від точки – хрестик, над точкою – коло, під точкою – квадрат, праворуч від квадрата – трикутник, над хрестиком поставити галочку.

5. За мовленнєвою інструкцією рухати фішку по полю, розкресленому на клітини, а потім сказати, де зупинилася фішка (наочно, а потім подумки). Ходи: 2 вліво, 2 вниз, 1 вправо, 2 вгору, 1 вліво, 1 вниз.

6. Розташувати предметні зображення праворуч або ліворуч від вертикальної лінії. Потім завдання ускладнюються, тобто аркуш паперу перевертається на 180° і дитина повинна сказати, де тепер будуть права і ліва сторони.

7. Визначити правий та лівий рукави у блузки, що лежить а) спинкою вгору; б) спинкою донизу. Так само можна визначити ліву та праву кишені на штанах, джинсах тощо.

Доцільно використовувати завдання на впізнання намальованих геометричних фігур шляхом звірення двох заданих зразків. Аналіз постатей, спрямований в розвитку вміння знаходити однакові і неоднакові у просторовому відношенні елементи постаті, допомагає привернути увагу дитини усвідомлене сприйняття відносин предметів у просторі. Від впізнавання просторових відносин переходять до завдань, у яких потрібно відтворення заданих фігур за зразком, спочатку з допомогою методу малювання (змальовування), і потім методом активного конструювання заданих фігур з цих елементів (паличок, кубиків).

Слід також розвивати таке вміння, як вичленування однієї з ланок у ланцюзі однорідних предметів, зображень, графічних знаків. Спочатку дитина опановує орієнтацію в лінійній послідовності предметного ряду. Потім пропонуються завдання визначення послідовності цифрового ряду з прикладу чисел першого десятка:

8. Назвіть перше число зліва; перше число праворуч. Яка з них більша? У якому напрямку зростають числа у ряду? (Зліва направо).

9. Покажіть число 4. Яке число стоїть ліворуч від 4? Більше чи менше воно, ніж 4? Назвіть сусіда числа 4 праворуч, порівняйте за величиною (праворуч числа зростають).

5 етап. Розвиток розуміння та вживання логіко-граматичних конструкцій, що виражають просторові відносини.

Мета: формування квазіпросторових уявлень.

Вчити дітей розуміти слова та конструкції, що передають просторові характеристики навколишнього світу;

Формувати навички самостійного використання слів та конструкцій, що виражають просторові відносини в мовленні.

Корекційна робота починається з уточнення прийменників та закріплення спочатку розуміння, а потім вживання дітьми різних прийменників та прийменниково-падіжних конструкцій. Насамперед, дитина виконує всілякі рухи та маніпуляції з предметами за інструкцією педагога. Потім він вчиться коментувати свої дії, чітко промовляючи всі приводи.

Дидактичні ігри та вправи.

1. На столі стоїть коробка із кришкою. Дитині дається кружок з картону і пропонується покласти кружок на коробку, в коробку, під коробку, за коробку перед коробкою.

2. На столі стоїть коробка із кришкою. Педагог розкладає кружечки (у коробку, під коробку і т. д.) і просить дитину взяти кружечки за інструкцією: Візьми гурток з коробки, візьми гурток з коробки, візьми гурток з-під коробки, дістань гурток, який лежить у коробці, дістань гурток , що лежить під коробкою, дістань гурток з-за коробки тощо.

3. Педагог на очах у дітей розкладає кружечки в дві коробки, вимовляючи початок фрази, а школярі домовляють кінець цієї фрази: Я кладу гурток... (у коробку, за коробку, на коробку, під коробку, між коробками, перед коробкою). Я беру гурток... (з коробки, з-під коробки, з-за коробки, з коробки тощо).

4. «Поклади ручку...». Дитині пропонується два різні предмети, наприклад, ручка і пенал, він повинен виконати інструкції педагога: покласти ручку в, на, під, над, перед, за, зліва, праворуч від пенала.

5. Де лежить олівець? Покладіть олівець на зошит і запропонуйте дитині визначити його положення щодо зошита («Олівець лежить на зошиті, а зошит..., а стіл...»). Так пограйте, перекладаючи олівець під, зліва від зошита, піднімаючи його над, ховаючи за або поміщаючи перед зошитом. Щоразу просіть дитину скласти пропозицію про зошит і олівець, звертаючи увагу на те, що в реченні змінюється прийменник. Потім поміняйте ці предмети місцями («Зошит лежить під олівцем»).

Коли дитина освоїть завдання, проробіть його наново, але цього разу просіть просто називати відповідний привід.

Ірина Тютіна
Формування просторових уявлень у дітей із ЗПР старшого дошкільного віку за допомогою дидактичних ігор

Досвід роботи на тему:

«Формування просторових уявлень у дітей старшого дошкільного віку із ЗПР засобами дидактичних ігор та вправ»

Формування просторових уявлень є важливою передумовоюдля соціальної адаптації дитини та її подальшого навчання у школі. Недостатньо сформовані у дитини просторові уявлення та орієнтування у просторібезпосередньо впливають рівень його інтелектуального розвитку. Їх несформованість до кінця дошкільного вікує однією з причин, що спричиняють труднощі при оволодінні дітьми шкільними навичками. Подібні недоліки у розвитку проявляються у порушеннях графічної діяльності, при читанні, письмі, у оволодінні математичними операціями.

У дітейз ЗПР спостерігаються проблеми формування просторових уявлень, а також труднощі їх мовного оформлення. І без спеціальної допомоги ці уявленняне диференціюватися і збагачуватися. Все це позначиться на особистісному та соціальному розвитку дітей. Очевидно, що робота з формуванню просторових уявлень у дітейз ЗПР має вестися планомірно та цілеспрямовано.

Формування просторового сприйняття та просторових уявлень- традиційні напрямки в системі роботи з усунення психомовних порушень у дошкільнят. Однак у спеціальній літературі недостатньо висвітлюються питання формування просторових уявлень у дошкільнят із ЗПР, а також використання дидактичнихігор для корекції порушення уявлень та формування словника. Немає спеціальної системи роботи з її вирішенню, а епізодична діяльність може бути ефективної.

Я почала працювати з цієї проблеми минулого року, тому що діти, які надійшли до групи, показали вкрай низький рівень сприйняття просторута орієнтування в ньому. Для виявлення рівня сформованості просторових уявленьмною були використані методики Гаркуші Ю. Ф. та Семаго М. М., Семаго Н. Я.

Була визначено мету роботи, поставлені завдання, визначеноосновні напрямки роботи:

1 етап. Формування уявлень про власну особу, тілі (Рівень простору власного тіла) .

2 етап. Розвиток орієнтування у навколишньому просторі.

3 етап. Розвиток орієнтування у двомірному просторі.

4 етап. Розвиток розуміння та вживання логіко-граматичних конструкцій, що виражають просторові відносини.

Ціль – формування просторових уявленьта практичних орієнтувань у дітей старшого дошкільного віку із ЗПР.

Завдання:

Розвивати вміння орієнтуватися у схемі власного тіла;

Вчити визначати просторовестановище об'єктів щодо себе, іншого об'єкта;

Вчити орієнтуватися за основними просторовим напрямкам;

Вчити орієнтуватися на площині та в просторі;

Вчити користуватися просторовим словником(прийменниками, прислівниками та іншими частинами мови, узагальнено відображають знання про предметно-просторовому оточенні).

У корекційно-педагогічній роботі враховуються такі принципи:

Принцип систематичності проведення ігор та ігрових вправ (навичка розвивається багаторазовими повтореннями)

Принцип послідовності Тільки послідовне вивчення матеріалу (від простого до складного) дозволить дітям засвоїти знання поступово, певній системі.

Принцип цікавості Всі ігри та вправи проводяться побажанням дитини на позитивному емоційному фоні.

Принцип навчання та розвитку навчання

По кожному з напрямків роботи мною були підібрані дидактичні ігри та вправи, складено перспективне планування щодо використання дидактичнихігор у роботі з дітьми.

1 група. Ігри та вправи на освоєння "схеми власного тіла".

Як правило, діти з ЗПР непогано орієнтуються у схемі власного тіла по вертикальній та фронтальній осі, але не орієнтуються у правій та лівій частинах тіла. Тому особливу увагу слід приділити формуванню понять"ліва сторона", "права сторона"стосовно власного тіла дитини. Спочатку закріплюється "права сторона", при цьому назва «лівий»дається пізніше. Тут частіше використовуються завдання підняття правої чи лівої руки, показу правого вуха правою рукою, лівої – лівого тощо. буд. Поступово завдання ускладнюються.

Гра «Мавпочки». Гра проводиться без урахування дзеркального відображення частин тіла. Дітям треба, повторюючи всі дії за педагогом, показати та назвати частини особи, голови.

Гра «Плутанина». Дітям пропонуютьправою рукою закрити ліве око; лівою рукою показати праве вухо та праву ногу; дотягнутися лівою рукою до правого носка, а правою рукою - до лівої п'яти і т.д.

Зручно використовувати ігрові завдання, запропоновані Н. Я. Семаго у комплекті демонстраційних матеріалів «Елементарні просторові уявлення» . Наприклад: «Назви, що знаходиться вище носа», "Вгадай, яку частину тіла я загадала"та ін. Слід зазначити, що для дошкільнятз ЗПР ці завдання при здається простоті викликають труднощі, особливо виділення правої та лівої сторін. Деяким дітям потрібне багаторазове повторення, можливо протягом усього навчального року. Використання завдань типу “Покажи, де…” не потребує багато часу та спеціальної організації. Використання моменту змагання “Хто більше назве…

2 група. Ігри та вправи на розвиток орієнтування в навколишньому просторі

Після вироблення у дітейнавички орієнтації в просторіщодо себе слід переходити до орієнтації інших об'єктів щодо один одного та себе щодо інших об'єктів. Це припускаєнавчання дитини співвідносити взаємне розташування оточуючих предметів, а також змінювати його за словесною інструкцією. Важливо навчити дітейправильно сприймати просторовіхарактеристики людини, що розташовується напроти нього, що викликає у дітейз ЗПР значні труднощі. Необхідно закріпити у дитини уявлення, що у людини, що стоїть навпроти, все навпаки: право - де у мене ліво, а ліво - де право У результаті слід навчити школярів подумки ставити себе місце іншу людину, бачити речі його очима і, головне, правильно називати їх.

Важливо, щоб дитина постійно оречувала свої відчуття та напрямки руху. Після пов'язаної з дією мови слід вивчати плануючим висловлюванням: що я зараз робитиму Потім дитина вчиться коментувати напрямки руху інших дітей.

Це ігри відомі під назвою: «Де кулька», «Де дзвенить дзвіночок», «Дійди до прапорця», «Знайди прапорець», "Куди підеш"та ін Ігри, в яких містяться елементи навчання дітейправилам поведінки пішоходів на вулиці: «Вулиця», "На вулиці"та ін також можуть бути віднесені до цієї групи.

3 група. Ігри та вправи на розвиток орієнтування у двомірному просторі, Т. е. на площині, наприклад, на аркуші паперу.

До них можна віднести різноманітні ігри типу лото або парних картинок, які підбирають за ознакою адекватності просторовогорозташування зображених ними об'єктів. Деякі автори (Нечаєва В. Г., Галкіна О. І., Сенкевич Н. А. та ін.)наголошують на доцільності проведення з дітьми старшого дошкільного віку ігрових за формоювправ з викладання лічильних паличок: Хто запам'ятає?, "У кого що вийде?"та ін, так званих «Зорових диктантів», а також "Графічних диктантів", У яких діти під диктовку вихователя ведуть лінію на клітинному папері Якщо дитина точно виконує завдання вихователя, у нього має вийти певний малюнок чи візерунок, Що й служить у результаті показником виграшу. У таких вправах удосконалюються не тільки просторові орієнтування, але й активізується вживання різних просторових термінів.

4 група. Ігри словесні.

Вони спеціально призначені для активізації просторовоїтермінології у мовленні самих дітей. Так, у грі «Навпаки»дитина повинна згадати і вимовити слово, протилежне за змістом, що назвав вихователь. Наприклад: попереду - ззаду, над - під, високо-низко, далеко-близько, вгорі-внизу і т. п. Цікаві вправи, запропоновані Блехер Ф. Н: вигадувати речення на слова, що позначають просторовіознаки чи відносини; доповнити пропозиція словом, що позначає якийсь просторова ознака предметаабо його становище до іншого предмету. Наприклад: вихователь каже: «Дівчинка роздяглася, поклала свій одяг на стілець, туфлі поставила? Дитина доповнює: «… під стілець»і т. д. Такі вправи та ігри Блехер Ф. Н. рекомендує проводити з дітьми старшого дошкільного віку.

Виділені групи ігор та вправ на орієнтування в просторірізні за цільовими установками та своїми конкретними дидактичним завданням. Їх зміст, характер, ігрові дії та правила різні також за ступенем складності.

Враховуючи складність, тривалість і багатосторонність процесу, що розвивається у дітей орієнтування у просторі та його відображення, необхідно визначитипослідовне ускладнення характеру таких вправ, а водночас і місце таких ігор у системі всієї роботи.

На деякі моменти хочеться звернути увагу.

Планування ігор здійснюється з урахуванням закономірностей розвитку просторових уявлень у дітей дошкільного віку. Безсумнівно, орієнтування в схемі власного тіла є вихідним, а на основі цього у дітей у дітей формуються просторові уявлення та орієнтування у просторі, на площині, відбувається оволодіння просторовими прислівниками та прийменниками.

Важливо, що з усіх напрями ведеться не ізольовано друг від друга.

Дидактичні ігри я намагаласяпідбирати з урахуванням досліджуваних лексичних тем. Тим самим активізувала предметний словник на тему, формувалаграматичний лад мови на темі. Так, щодо теми «Посуд»використовувалася гра «Накрий чайний стіл», де не тільки формувалавміння орієнтуватися на площині, а й закріплювала назви предметівчайного посуду та квітів. Одні й самі гри можуть бути використані щодо різних лексичних тем. Також у грі "Магазин"матеріалом служать предметнікартинки з різних лексичних тем (іграшки, овочі, фрукти, тварини).

Важливо враховувати індивідуальний рівень розвитку дітей, і відповідно до можливостей дитини підбирати дидактичніігри різної складності.

Отримані результати порівняльної діагностики підтверджують ефективність систематичного використання дидактичнихігор та вправ для формування просторових уявлень у дошкільнят із ЗПР. Так, усі діти практично безпомилково орієнтуються у схемі власного тіла. Діти почали активніше вживати просторові терміни, правильно користуватися прийменниками. Діти стали впевненіше орієнтуватися на площині та просторі"від себе". Деякі труднощі викликає визначення просторової розміщеності предметіввідносно один одного, орієнтування «від іншого».

Література

1. Гаркуша Ю. Ф. Педагогічне обстеження дошкільнят / Ю. Ф. Гаркуша. М.: Науково-практичний центр "Корекція", 1992.

2. Семаго Н. Я. Формування просторових уявлень у дітей. Дошкільний та молодший шкільний вік: Методичний посібник та комплект демонстраційних матеріалів. - М.: Айріс-прес, 2005.

3. Семаго М. М., Семаго Н. Я. Психолого-медико-педагогічне обстеження дитини: Комплект робочих матеріалів. За заг. ред. М. М. Семаго. М: Аркті, 2001

4. Маркова Л. С. «Організація корекційно-розвивального навчання дошкільнят із ЗПР» - М: Айріс-прес, 2009.

Початковим джерелом пізнання людини є чуттєве сприйняття, отримане з досвіду та спостережень. У процесі чуттєвого пізнання формуються уявлення, образи предметів, їх властивостей та відносин. Розуміння логічних визначень, понять перебувають у прямої залежності від цього, як діти пройдуть першу чуттєву щабель пізнання. У дітей із ЗПР процес чуттєвого пізнання має свої особливості, свого роду складності. Особливо складно формуються просторові уявлення. Дітям цієї категорії складно засвоїти просторові поняття, а тим більше оперувати ними у реальному житті. Усвідомлення себе у часі та просторі є важливим показником психічного здоров'я та рівня розвитку інтелекту дитини. Більшість тимчасових уявлень формується в дітей віком у дошкільному віці. Тому з самого початку корекційного процесу необхідно вести роботу в даному напрямку. Для надання кваліфікованої психолого-педагогічної допомоги дітям із ЗПР необхідні розробка та впровадження у практику дошкільних освітніх закладів ефективної моделі взаємодії педагогів, які працюють з дітьми цієї категорії.

Вирішувати завдання щодо формування просторових уявлень, як показала практика, найдоцільніше при взаємодії вчителя - дефектолога та вихователів групи, які працюють з дітьми з ЗПР. Склалася необхідність у створенні єдиної програми з формування просторових уявлень у дітей із ЗПР. Під час створення програми ми дотримувалися певної системи, що у програмі Н.Я. Семаго. "Програма формування просторових уявлень у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку", враховували розділи програми Шевченка С.Г. "Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку". Плануючи свою роботу з даного напрямку, педагоги враховували індивідуальні особливості кожної дитини, впроваджували свої специфічні методи та прийоми, які дозволили найлегше та цікаво засвоїти дітям дані поняття. Загальні завдання орієнтують педагогів насамперед надання своєчасної та адекватної корекційно-педагогічної допомоги дитині із затримкою психічного розвитку. Що, у свою чергу, дозволяє створити оптимальні умови для всебічного розвитку дітей.

Робота з формування просторових уявлень здійснюється поетапно:

1 етап.На цьому етапі педагогами ДНЗ здійснюється робота з формування уявлень про власну особу, тіло (рівень простору власного тіла), надалі вона продовжується на об'єктах, розташованих по відношенню до тіла з точки зору “вертикальної організації” його простору (його вертикальної осі). робота проводиться по вертикальній осі, за ускладненням.

На стадії етапу поняття закладаються на невербальному рівні, тому тут використовуються різні ігри на розуміння даних понять. Завдання починають вирішуватися на заняттях вчителя – дефектолога (індивідуальних, підгрупових):

· робота з дзеркалами: "Дразнилки", "Дізнайся і покажи", "Покажи у сусіда" і т.д. Після того, як у дітей сформуються певні знання у цій галузі, для закріплення підключаються до роботи вихователі групи, використовуючи:

· Ігрові вправи: "Що схоже, а що ні", "Знайди відмінності", "Пірка", "Вухо - ніс", "Муха", "Лелека", "Плутанина", "Обведи свої долоні";

· Читання художніх творів (Е. Машковська "Ніс, умийся", А. Барто "Дівчинка замурзана", Н. Голь "Головні ознаки" і т.д.);

· аплікація та ліплення за темами: “Снігуронька та Дід мороз”, “Діти на прогулянці” тощо;

· рухливі ігри та оздоровчі паузи: "Долонь у долоню", "Дрозд", "Буратіно потягнувся";

· Закріплення засвоєних знань в режимних моментах: "Визнач карма на шортах", "Де в тебе гудзики", "Умий своє личко", "Сандалики заблукали".

2 етап.Цей етап передбачає активну роботу, як педагога - дефектолога, і вихователів групи. Продовжується робота з формування уявлень про своє тіло (тут триває робота над схемою тіла); об'єктах, розташованих по відношенню до тіла. Вводиться завдання щодо формування уявлень про взаємовідносини об'єктів з погляду “горизонтальної організації” простору - спочатку лише з формуванню простору “попереду”. Необхідно аналізувати “що не можна описувати словами вище, нижче, над, під розташування частин тіла, якщо вони перебувають у горизонтальній площині Далі аналіз розташування об'єктів у горизонтальному просторі, проводиться тільки по відношенню до себе (відлік ведеться від власного тіла). Найкраще дітьми дані поняття засвоюються через практичні власні дії з різними предметами. у свою чергу визначає використання педагогами групи на заняттях, ігор з високою мовленнєвою активністю.

· Розвиваючі ігри: “Де предмет? ”, “Що де”, “Різнобарвні кубики”, “Кого загадали? ” “Що зовні, що всередині”, “Зліва, справа, вище, нижче - намалюєш, як почуєш”, “Розкажи, де хто живе”, “Розкажи, що змінилося”;

· рухливі ігри: "Карусель", "М'яч по колу", "Замрі";

· Ігри на розвиток орієнтування в просторі: "Знайди іграшку за стрілкою", "Дорожні знаки", "Карлсон заблукав".

· Ігри інсценування (невеликі): "Ляльки зустрілися, розмовляли", "Друзі посварилися і відвернулися", "Іграшки пішли на прогулянку";

· Ігри із завданням: "Іра встань перед Сашком", "Маша ліворуч від Сергія", "Іра між Катею і Петею".

3 етап.На цьому етапі педагогами проводиться робота над подальшим закріпленням схеми тіла з упором на право-ліве орієнтування (щодо основної вертикальної осі дитини, тобто її хребта), з подальшою орієнтацією на аналіз взаєморозташування об'єктів у просторі з точки зору “сторонності” по відношенню, насамперед, до власного тіла. Тривалість цього напряму характеризується роботою над тими частинами власного тіла, які можуть відбивати метричні співвідношення по осі право - ліво.

Даний етап передбачає закріплення засвоєних дітьми просторових та уявлень на практичному рівні та з вербальним відображенням просторових взаємовідносин. Вчитель - дефектолог на третьому етапі уточнює та закріплює просторові та квазіпросторові уявлення дітей на заняттях: формування елементарних математичних уявлень; ознайомлення з оточуючим; розвиток зв'язного мовлення. Велике значення на заняттях вчитель - дефектолог відводить методам та прийомам, які спонукають дітей до самостійного вибору вербальних засобів, що відображають просторові взаємини. Здійснює підбір активних пауз, пальчикових вправ, спрямованих на практичне використання раніше отриманих знань. На цьому заключному етапі велика роль приділяється вихователям групи, тому що у них є можливість використовувати розвиваючий потенціал різних видів спільної з дітьми діяльності.

Для реалізації завдань передбачених даним етапом педагогами групи підібрано та розроблено:

· розвиваючі ігри: "Розкажи де дзвенить дзвіночок", "Розкажи, що змінилося", "Хто ліворуч, а хто праворуч", "Хто де", "Хто спереду, хто ззаду", "Розкажи що далеко, а що близько для тебе ”.

· рухливі ігри та вправи: "Чия ланка швидше збереться", "Що вийшло?", "Покажи відгадку", "Повтори і зроби правильно", "Струмки і озера" "Ігри з прапорцями", "Вкажи правильний напрямок", "Розставь вірно, Жмурки, Я - робот.

· Проблемні ситуації: "Увійде - чи ялинка в кімнату", "Будинок для слона", "Перевезення вантажу".

· Сюжетні прогулянки: "Клад кота Леопольда", "Розвідники", "На острів до Робінзона".

· Ігри - на вміння орієнтуватися за планом і пошук шляху: "Подорож на автомобілі (по карті)", "Подорож по кімнаті", "Допоможи Незнайку знайти дорогу", "Пройди лабіринтом", "Куди сховався жучок", "Де ведмедик" ”, “Зайці та вовк”, “Три ведмеді”, “Обстав ляльці кімнату за планом”.

· Фізхвилинки: "Ракета", "Літак", "Дві бавовни", "У саду, у місті", "Гей хлопці, що ви спите?" Станьте на зарядку”.

· Графічні диктанти: "Муха", "Політ у космос", "Подорож жука".

· Театралізовані ігри: "Кіт, лисиця і півень", "Лисичка з качалкою", "Маша і ведмідь"

Заняття вчителя - дефектолога та вихователів групи мають комплексний, інтегрований характер, що сприяє підвищенню ефективності роботи в даному напрямку. Як показує досвід роботи, в умовах змістовної інтеграції діяльності педагогів ДНЗ у дітей успішніше формується просторове сприйняття, що у свою чергу, надає сприятливий вплив на розвиток дітей із ЗПР загалом.

Висновки по І главі

1. Аналіз наукової літератури свідчить у тому, що з ЗПР старшого дошкільного віку, проти дітьми з нормальним психічним розвитком, є які у різною мірою стійкі порушення у розумінні і словесному позначенні просторових відносин.

Насамперед, в дітей із ЗПР відзначається значну кількість пропусків прийменників чи його неправильне вживання у виконанні завдань на повторення різних пропозицій, і особливо під час переказу чи самостійної промови. Часто зустрічається неадекватне позначення певних часових періодів при повторенні речень. При складанні самостійного оповідання з картинок і при переказі тексту у дошкільнят з ЗПР виявляються труднощі чи неможливість відбити з допомогою мовних засобів категорії часу. Поруч із описаними складнощами вербального висловлювання просторових відносин, в дітей із ЗПР виявляються труднощі у розумінні цих відносин. Діти не тільки не можуть правильно виправити помилку, припущену експериментатором при побудові пропозиції, але часто не помічають її зовсім. Також у дітей із ЗПР є недостатнє розуміння логіко-граматичних конструкцій, що виражають просторово-часові відносини

2. У більшості дошкільнят з ЗПР виникають серйозні труднощі і при розташуванні серії сюжетних картин у правильному порядку. Чим більше картин у серії, тим складніше дітям об'єднати їх у єдине смислове ціле. Це говорить про відсутність у них здатності одночасного, цілісного сприйняття комплексу стимулів (в даному випадку картинок), яка найчастіше є результатом порушень симультанних синтезів, що виникають через недосконалість просторового гнозису.

3. Порушення у розумінні категорій простору у дітей із ЗПР можуть бути викликані порушеннями у формуванні складної функціональної системи, що відображає простір і час, і має рівневу, вертикальну будову. Усі рівні цієї системи формуються в онтогенезі поступово, надбудовуючись один з одного. Кожен наступний рівень включає попередні і формується на їх основі. Несформованість навіть рівня позначається на подальшому нарощуванні вищих рівнів і функціонуванні всієї системи загалом.

О.П.Сідловської

Корекція орієнтування у просторі та на власному тілі

у дітей із затримкою психічного розвитку старшого дошкільного віку

засобом фізкультурних хвилин

Орієнтування у просторі та часі є найважливішою властивістю людської психіки. У численних філософських, психолого-педагогічних дослідженнях розкривається виняткова роль освоєння предметного та соціального простору у побудові дитиною цілісної картини світу, усвідомленні свого місця у ньому. Пронизуючи всі сфери взаємодії дитини з дійсністю, орієнтування у просторі впливає з його розвитку і, в такий спосіб, є складовою процесу соціалізації.

Повноцінність оволодіння знаннями про простір, здатність до просторового орієнтування забезпечується взаємодією рухово-кінестетичного, зорового та слухового аналізаторів у ході здійснення різних видів діяльності дитини, спрямовані на активне пізнання навколишньої дійсності.
Розвиток просторової орієнтування та уявлення про простір відбувається у тісному зв'язку з формуванням відчуття схеми свого тіла, з розширенням практичного досвіду дітей, зі зміною структури предметно-ігрової дії, пов'язаної з подальшим удосконаленням рухових умінь. Просторові уявлення, що формуються, знаходять своє відображення і подальший розвиток в ігровій, образотворчій, конструктивній та побутовій діяльності дітей.

Проблема освоєння навколишнього простору набуває особливої актуальності стосовно дітей із затримкою психічного розвитку (О.П. Гаврилушкина, Т.М. Головіна, І.А. Грошенков, З.М. Дунаєва, С.В. Летуновська, В.Г. Петрова , І. М. Соловйов, Т. А. Павлова, Е. Н. Петухова, Б. Ф. Ломов, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго та ін). Однак, незважаючи на значну кількість досліджень, що прямо чи опосередковано торкаються цієї проблеми, до цього часу не склалося цілісної картини особливостей розвитку просторового орієнтування у даної категорії дітей, а також способів корекції наявних порушень.

У вітчизняній корекційній педагогіці поняття «затримка психічного розвитку» є психолого-педагогічним і характеризує насамперед відставання у розвитку психічної діяльності дитини. Для дітей цієї групи характерна значна неоднорідність порушених та збережених ланок психічної діяльності, а також яскраво виражена нерівномірність формування різних сторін психічної діяльності.

У дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР) спостерігається низький (порівняно з однолітками, що нормально розвиваються) рівень розвитку сприйняття. Це виявляється у необхідності тривалішого часу прийому і переробки сенсорної інформації, у недостатності, фрагментарності знання цих дітей про світ, у труднощі при впізнанні предметів, що у незвичному становищі, контурних і схематичних зображень. Схожі якості цих предметів сприймаються ними зазвичай як однакові. Ці діти який завжди впізнають і часто змішують за накресленням літери та його окремі елементи, часто помилково сприймають поєднання літер тощо.

Дітей із порушенням інтелекту необхідно вивчати орієнтуванні у просторі, т.к. адекватне сприйняття просторових властивостей предметів та відносин між ними – важлива умова пізнання навколишнього світу. Просторове орієнтування відіграє значну роль при підготовці до школи, а надалі сприяє успішному оволодінню цілою низкою навчальних дисциплін (листом, читанням, кресленням та ін.). Пєтухова О.М. говорить про його роль як складової частини процесу соціально-побутової адаптації дітей у навколишньому світі (орієнтування у незнайомих приміщеннях, на вулиці та ін.).

Формування просторової орієнтації в дітей із ЗПР уповільнене. Несформованість умінь і навичок просторового орієнтування проявляється у труднощах орієнтування у всіх напрямах простору, у труднощах щодо правого і лівого, верху і низу. Дітям складно виконувати завдання з домальовування верхньої (нижньої), лівої (правої) частин малюнку. При змальовуванні складних предметів вони намагаються їх спростити - зменшують кількість елементів, неправильно розташовують лінії та частини малюнка один до одного. Також недостатньо чітко вони орієнтуються у схемі власного тіла. У них спостерігаються недостатні уявлення про просторові взаємини об'єктів, про схему тіла, що стоїть навпроти. Дитина з нормальним темпом розвитку встановлює просторові відносини між предметами, орієнтуючись частини власного тіла.

Спочатку, щоб визначити, де знаходиться по відношенню до нього об'єкт, дитина наближає його до тієї чи іншої частини тіла або сама наближається до об'єкта. Потім, у міру вдосконалення сприйняття, він уже не встановлює безпосереднього контакту з об'єктом, а співвідносить його положення зі схемою власного тіла на відстані, рух від наближення до об'єкта скорочується до повороту голови у бік предмета чи навіть погляду. Згодом ці рухи переходять у план розумових дій (співвіднесення відбувається подумки).

Проблема орієнтування у просторі в дітей із ЗПР у тому, що вони можуть скористатися наявними вони знаниями. Маючи уявлення, де у них обличчя (попереду), вони можуть сказати, де стоїть предмет. Ті ж діти, які можуть це зробити, не пояснюють чому вони думають так, а не інакше.

Діти з ЗПР добре засвоюють просторові відносини "попереду", "ззаду", "вгорі", "внизу", "збоку". Майже всі діти можуть встановити таке ставлення на зразок, але не всі можуть назвати його. І це означає, що узагальненого ставлення немає. Дитина може знати, що таке перед собою, але не знати, що таке перед столом. Цей недолік обумовлений слабким розвитком мови, а також особливостями мислення (недорозвинене абстрагування).

Важче для дошкільнят є визначення просторових відносин «праворуч», «ліворуч», «над», «під», «навпаки», «між». Незважаючи на те, що робота з диференціації правої та лівої руки ведеться з першого року навчання у дитячому садку, лише до четвертого року діти починають чітко розрізняти право, ліво. Крім того, у багатьох дітей має місце прихована або виражена ліворукість: для них провідною є ліва рука, яку вони називають правою. У кожному разі потрібна цілеспрямована робота з розвитку сприйняття просторових відносин, їх розрізнення, необхідне їх відпрацювання у різних ситуаціях.

Програмою навчання та виховання у спеціалізованих дитячих садках передбачено розвиток просторового орієнтування при різних видах діяльності. Але це, зазвичай, перестав бути предметом особливої уваги педагога – робота ведеться паралельно. Особливу роль грають заняття з фізкультури, де діти рухаються по словесній команді вихователя у різних напрямках, здійснюють рухи руками (вгору, вниз, убік, уперед). На заняттях з аплікації та малювання йде навчання орієнтування у просторі аркуша. На заняттях з конструювання педагог вчить дітей аналізувати зразок будівлі, визначати просторове розташування деталей, вводячи їх у словесне позначення. Таким чином, елементи просторового орієнтування формуються у різних видах діяльності.

В даний час існують корекційні розробки та програми, спрямовані на корекцію орієнтування у просторі та на власному тілі. Програма І.М. Шевлякова «Поглянь уважно на світ» спрямована на корекцію зорово-просторового сприйняття. Засобом корекції є численні вправи, що використовують тактильне сприйняття, що апелюють до сприйняття простору через тактильний аналізатор та «ручне» мислення. Запропоновані вправи спрямовані на формування уявлень про «схему тіла», на розвиток зорово-просторового сприйняття, просторових уявлень та образного мислення. Програма Т.О. Павлова «Розвиток просторового орієнтування у дошкільнят та молодших школярів» спрямована на корекцію порушень письма, а також на розвиток умінь та навичок просторового орієнтування. Засобом корекції є ігрові вправи, і навіть логоритмические паузи, з яких діти опановують почуття темпу і ритму, вчаться координувати слово і рух, закріплюють вміння орієнтуватися у напрямах схеми свого тіла. Існує також програма Н.Я Семаго, М.М. Семаго з формування просторових уявлень, що використовується при роботі з дітьми із ЗПР та з дітьми з дефіцитарним розвитком. Програма поділяється на два розділи, що включають сім послідовних етапів. Структура завдань від етапу до етапу ускладнюється: від найпростіших топологічних, метричних, координатних напрямів до лінгвістичних уявлень (простір мови). Робота починається з рівня тіла (формування схеми тіла та соматогнозису) з переходом до рівня оволодіння аналізом просторових взаємовідносин об'єктів у зовнішньому просторі. За умови оволодіння просторовими уявленнями та вільної орієнтації дитини на попередніх рівнях здійснюється робота над оволодінням квазіпросторових (мовних) уявлень.

Вивчивши дані програми, виявляється, що всі вони використовуються для корекції орієнтування у просторі та на тілі, але для проведення корекційної роботи потрібен спеціально відведений час на заняттях. Виникає припущення, що ефективним прийомом корекції просторових уявлень можуть бути спеціалізовані фізкультурні хвилини, які займають часу на заняттях.

На підставі аналізу вище зазначених програм та результатів дослідження з виявлення особливостей орієнтування у просторі та на власному тілі у дітей із ЗПР було розроблено та проведено відповідний комплекс корекційних занять з використанням фізкультурних хвилинок.

Метою комплексу корекційних занять було формування та закріплення у дітей із ЗПР вміння орієнтуватися у просторі та на власному тілі за напрямками «право», «ліво». Перевага фізкультхвилин у тому, що вони складені у віршованій формі та містять словесні позначення напрямків право і ліво.

За допомогою цієї форми рухового навантаження можна вирішувати відразу кілька завдань – це і попередження втоми, і відновлення працездатності, і формування, закріплення знань, умінь та навичок просторового орієнтування, розвиток мовної активності та розвиток слухової пам'яті. Для проведення фізкультурних хвилин не потрібно спеціально створених умов, тому їх можна проводити як на заняттях у дитячому садку, так і вдома.

Корекційні заняття проводились щодня протягом двох місяців. Кожне заняття включали по 1 – 2 фізкультхвилинці (залежно від стомлюваності дітей). Щотижня розучували з дітьми по 2 фізкультхвилинки. У результаті, протягом двох місяців, було використано шістнадцять різних фізкультурних хвилин у віршованій формі.

На початковому етапі проведення комплексу корекційних занять виникали проблеми у роботі з дітьми. Діти часто невірно виконували фізкультхвилинки, плутали праву та ліву сторони, навіть при показі вправ педагогом у дзеркальному відображенні. Тому доводилося ту саму фізкультурну хвилинку показувати кілька разів. Через два тижні корекційної роботи, діти перестали припускатися подібних помилок. З кожним разом дії дітей ставали впевненішими, точнішими. До кінця реалізації комплексу занять деякі діти перестали потребувати зразка рухів, що відтворюються педагогом, підвищилася самостійність в орієнтуванні в правій та лівій сторонах власного тіла та простору. Діти охоче виконували віршовані фізкультхвилинки, швидко запам'ятовували слова шляхом їхнього неодноразового повторення. Протягом корекційної роботи у виконанні вправ виникла свідомість, точність, впевненість. Те, що не виконувалося у багатьох дітей на початку проведення комплексу, стало успішніше виконуватись ними наприкінці.

Після закінчення корекційної роботи було проведено контрольний експеримент з метою визначення ефективності корекції орієнтування у просторі та на власному тілі у дітей із ЗПР старшого дошкільного віку засобом фізкультурних хвилин. Для об'єктивності висновків про результативність корекційної роботи проводилося порівняння експериментальної та контрольної груп.

У дітей експериментальної групи після проведення корекційної роботи спостерігається позитивна динаміка у розвитку орієнтування у просторі та на тілі, що підтверджується переходом дітей на більш високі рівні виконання діагностичних завдань. Збільшився відсоток вірних відповідей. Діти стали виконувати завдання впевненіше, усвідомлено, за найменший час.

Проаналізувавши дані контрольного експерименту двох груп дітей, дійшли висновку, що як в одній, так і в іншій групі спостерігається позитивна динаміка у розвитку орієнтування у просторі та на власному тілі. Але якщо в дітей віком контрольної групи ця динаміка мінімальна, то в дітей віком, з якими проводилася корекційна робота, вона більш виражена.

Таким чином, отримані дані підтверджують те, що спеціалізовані фізкультурні хвилини мають корекційну спрямованість і є засобом формування орієнтування у просторі та на власному тілі за напрямками «право» та «ліво» у дітей із затримкою психічного розвитку.