Высшая нервная деятельность развитие интеллекта у детей. Этапы формирования высшей нервной деятельности у ребенка. Особенности высшей нервной деятельности детей

05.04.2019

Нервная система высших животных и человека представляет собой результат длительного развития в процессе приспособительной эволюции живых существ. Развитие центральной нервной системы происходило, прежде всего, в связи с усовершенствованием восприятия и анализа воздействий из внешней среды.

Вместе с тем совершенствовалась и способность отвечать на эти воздействия координированной, биологически целесообразной реакцией. Развитие нервной системы шло также в связи с усложнением строения организмов и необходимостью согласования и регуляции работы внутренних органов. Для понимания деятельности нервной системы человека необходимо познакомиться с основными этапами ее развития в филогенезе.

Возникновение центральной нервной системы.

У самых низкоорганизованных животных, например у амебы, еще нет ни специальных рецепторов, ни специального двигательного аппарата, ни чего-либо похожего на нервную систему. Любым участком своего тела амеба может воспринимать раздражение и реагировать на него своеобразным движением образованием выроста протоплазмы, или псевдоподии. Выпуская псевдоподию, амеба передвигается к раздражителю, например к пище.

У многоклеточных организмов в процессе приспособительной эволюции возникает специализация различных частей тела. Появляются клетки, а затем и органы, приспособленные для восприятия раздражений, для движения и для функции связи и координации.

Появление нервных клеток не только позволило передавать сигналы на большее расстояние, но и явилось морфологической основой для зачатков координации элементарных реакций, что приводит к образованию целостного двигательного акта.

В дальнейшем по мере эволюции животного мира происходит развитие и усовершенствование аппаратов рецепции, движения и координации. Возникают разнообразные органы чувств, приспособленные для восприятия механических, химических, температурных, световых и иных раздражителей. Появляется сложно устроенный двигательный аппарат, приспособленный, в зависимости от образа жизни животного, к плаванию, ползанию, ходьбе, прыжкам, полету и т.д. В результате сосредоточения, или централизации, разбросанных нервных клеток в компактные органы возникают центральная нервная система и периферические нервные пути. По одним из этих путей нервные импульсы передаются от рецепторов в центральную нервную систему, по другим -- из центров к эффекторам.

Организм человека представляет собой сложноорганизованную систему многочисленных и тесно взаимосвязанных элементов, объединенных в несколько структурных уровней. Понятие о росте и развитии организма является одним из фундаментальных понятий в биологии. Под терминов “рост” в настоящее время понимают увеличение длины, объема и массы тела детей и подростков, связанное с увеличением числа клеток и их количества. Под развитием понимают качественные изменения в детском организме, заключающихся в усложнении его организации, т.е. в усложнении строения и функции всех тканей и органов, усложнение их взаимоотношений и процессов их регуляции.

Рост и развитие ребенка, т.е. количественные и качественные изменения тесно взаимосвязаны друг с другом. Постепенные количественные и качественные изменения, происходящие в процессе роста организма, приводят к появлению у ребенка новых качественных особенностей.

Весь период развития живого существа, от момента оплодотворения до естественного окончания индивидуальной жизни, называют - онтогенез (греч. ОНТОС - сущее, и ГИНЕЗИС - происхождение). В онтогенезе выделяют два относительных этапа развития:

Пренатальный

Постнатальный

Пренатальный - начинается с момента зачатия до рождения ребенка.

Постнатальный - от момента рождения до смерти человека.

Наряду с гармоничностью развития существуют особые этапы наиболее резких скачкообразных атомо - физиологических преобразований.

В постнатальном развитии выделяют три таких “критических периода” или “возрастного кризиса”.

Таблица 1

Важной биологической особенностью в развитии ребенка является то, что формирование их функциональных систем происходит намного раньше, чем это им требуется.

Принцип опережающего развития органов и функциональных систем у детей и подростков является своеобразной "страховкой", которую дает природа человеку на случай непредвиденных обстоятельств.

Функциональной системой - называют временное объединение различных органов детского организма, направленное на достижение полезного для существования организма результата.

Существующие немногочисленные данные физиологии свидетельствуют, что младший школьный возраст (с 7 до 12 лет) -- период относительно “спокойного” развития высшей нервной деятельности. Сила процессов торможения и возбуждения, их подвижность, уравновешенность и взаимная индукция, а также уменьшение силы внешнего торможения обеспечивают возможности широкого обучения ребенка. Это переход “от рефлекторной эмоциональности к интеллектуализации эмоций”

Однако только на базе обучения письму и чтению слово становится предметом сознания ребенка, все более отдаляясь от связанных с ним образов предметов и действии. Незначительное ухудшение процессов высшей нервной деятельности наблюдается только в 1-м классе в связи с процессами адаптации к школе. Интересно отметить, что в младшем школьном возрасте на основе развития второй сигнальной системы условно - рефлекторная деятельность ребенка приобретает специфический характер, свойственный только человеку. Например, при выработке вегетативных и сомато-двигательных условных рефлексов у детей в ряде случаев наблюдается ответная реакция только на безусловный раздражитель, а условный не вызывает реакции. Так, если испытуемому была дана словесная инструкция, что после звонка он получит клюквенный сок, то слюноотделение начинается только при предъявлении безусловного раздражителя. Подобные случаи “не образования” условного рефлекса проявляются тем чаще, чем старше возраст испытуемого, а среди детей одного возраста -- у более дисциплинированных и способных.

Словесная инструкция значительно ускоряет образование условных рефлексов и в некоторых случаях даже не требует безусловного подкрепления: условные рефлексы образуются у человека в отсутствие непосредственных раздражителей. Эти особенности условно-рефлекторной деятельности обусловливают громадное значение словесного педагогического воздействия в процессе учебно-воспитательной работы с младшими школьниками.

Особое значение для учителя и воспитателя имеет следующий возрастной период--подростковый (с 11--12 до 15--17 лет). Это время больших эндокринных преобразований в организме подростков и формирования у них вторичных половых признаков, что в свою очередь сказывается и на свойствах высшей нервной деятельности. Нарушается уравновешенность нервных процессов, большую силу приобретает возбуждение, замедляется прирост подвижности нервных процессов, значительно ухудшается дифференцировка условных раздражителей. Ослабляется деятельность коры, а вместе с тем и второй сигнальной системы. Образно этот период можно было бы назвать “горным ущельем”.

Все функциональные изменения приводят к психической неуравновешенности подростка (вспыльчивость, “взрывная” ответная реакция даже на незначительные раздражения) и частым конфликтам с родителями и педагогами.

Положение подростка, как правило, усугубляется все более усложняющимися требованиями к нему со стороны взрослых и, прежде всего школы. К сожалению, сегодня далеко не каждый педагог учитывает в своей работе функциональные возможности детей, отсюда и те трудности, которые возникают у педагога и большинства родителей в их общении с подростками.

Только правильный здоровый режим, спокойная обстановка, твердая программа занятий, физическая культура и спорт, интересная внеклассная работа, доброжелательность и понимание со стороны взрослых являются основными условиями для того, чтобы переходный период прошел без развития функциональных расстройств и связанных с ним осложнений в жизни ребенка.

Старший школьный возраст (15-18 лет) совпадает с окончательным морфофункциональным созреванием всех физиологических систем человеческого тела. Значительно повышается роль корковых процессов в регуляции психической деятельности и физиологических функций организма, ведущее значение получают корковые процессы, обеспечивающие функционирование второй сигнальной системы.

Все свойства основных нервных процессов достигают уровня взрослого человека. Если на всех предыдущих этапах условия для развития ребенка были оптимальными, то высшая нервная деятельность старших школьников становится упорядоченной и гармоничной.

Изменение высшей нервной деятельности у детей и подростков под влиянием различных факторов.

Высшая нервная деятельность обеспечивает человеку адекватное приспособление к действию факторов окружающей среды, поэтому те или иные влияния среды вызывают разнообразные изменения высшей нервной деятельности. В зависимости от силы внешнего влияния изменения высшей нервной деятельности могут колебаться в пределах нормы или выходить за них, становясь патологическими.

Изменение высшей нервной деятельности у детей и подростков в процессе учебных занятий

Учебные занятия требуют напряженной работы головного мозга, и прежде всего его высшего отдела -- коры головного мозга. Особенно интенсивно работают те корковые структуры, которые связаны с деятельностью второй сигнальной системы и сложными аналитико-синтетическими процессами. Естественно, что нагрузка на нервные элементы не должна превышать их функциональных возможностей, иначе неизбежны патологические изменения высшей нервной деятельности. Если учебные занятия в школе организованы согласно гигиеническим требованиям, то изменения высшей нервной деятельности не выходят за пределы нормы. Обычно в конце учебного дня наблюдается ослабление возбудительного и тормозного процессов, нарушение индукционных процессов и соотношения между первой и второй сигнальной системами. Особенно резко эти изменения заметны у младших школьников.

Важно отметить, что включение в учебные занятия уроков труда и физкультуры сопровождается в конце учебного дня менее выраженными изменениями высшей нервной деятельности.

Большое значение для сохранения нормальной работоспособности учащихся имеет активный отдых после школы: подвижные игры, занятия спортом, прогулки на свежем воздухе. Особо важное значение для сохранения нормального уровня высшей нервной деятельности имеет ночной сон. Недостаточная продолжительность ночного сна у школьников приводит к нарушению аналитико-синтетической деятельности мозга, затруднению образования условно-рефлекторных связей и дисбалансу соотношения между сигнальными системами. Соблюдение гигиены ночного сна нормализует высшую нервную деятельность, и все ее нарушения, наблюдавшиеся в результате неполноценного сна, исчезают.

Изменения высшей нервной деятельности при действии фармакологических препаратов и химических веществ.

Различные химические вещества, меняя функциональное состояние корковых клеток и подкорковых образований головного мозга, значительно изменяют и высшую нервную деятельность. Обычно действие химических веществ на высшую нервную деятельность взрослого и ребенка характеризуется аналогичными изменениями, но у детей и подростков эти изменения всегда выражены ярче. Далеко не безобидными являются в этом отношении чай и кофе, содержащие кофеин. Это вещество в малых дозах усиливает корковый процесс возбуждения, а в больших -- вызывает его угнетение и развитие запредельного торможения. Большие дозы кофеина вызывают также неблагоприятные изменения вегетативных функций. В связи с тем, что у детей и подростков процессы возбуждения несколько преобладают над процессами торможения, независимо от типа их высшей нервной деятельности, употребление крепкого чая и кофе для них является нежелательным.

Значительное влияние на высшую нервную деятельность детей и подростков оказывает никотин. В малых дозах он угнетает тормозной процесс и усиливает возбуждение, а в больших -- угнетает и процессы возбуждения. У человека в результате длительного курения нарушается нормальное соотношение между процессами возбуждения и торможения и значительно снижается работоспособность корковых клеток.

Особенно разрушительное действие на высшую нервную деятельность детей и подростков оказывает употребление различных наркотических средств, в том числе и алкоголя. Их действие на высшую нервную деятельность имеет много общего, обычно первая фаза характеризуется ослаблением тормозных процессов, в результате чего начинает преобладать возбуждение. Это характеризуется повышением настроения и кратковременным увеличением работоспособности. Затем возбудительный процесс постепенно ослабляется и развивается тормозной, что часто приводит к наступлению тяжелого наркотического сна.

У детей привыкание к наркотикам и алкоголю обычно не наблюдается. У подростков же оно наступает очень быстро. Из всех наркоманий особенно широко у подростков встречается алкоголизм, который приводит к быстрой деградации личности. Подросток становится злобным, агрессивным и грубым. Переход от бытового пьянства к алкоголизму у подростков происходит примерно за два года. Опьянение у подростков характеризуется всегда более выраженными изменениями высшей нервной деятельности в сравнении со взрослыми: у них очень быстро наступает угнетение корковых процессов. В результате ослабляется контроль со стороны сознания за поведением, начинают резко проявляться инстинкты, что часто приводит подростков на скамью подсудимых. Учителям и воспитателям для организации эффективной борьбы против алкоголизма среди подростков необходимо вести пропаганду гигиенических знаний не только среди подростков, но и родителей, так как, по данным специальных исследований, среди малолетних преступников около 70% “познакомились” с алкоголем в 10--11 лет и в большинстве случаев это была вина родителей.

Имеются данные, что дети в возрасте от 8 до 12 лет получали впервые напитки от родителей в 65% случаев, в возрасте 12--14 лет -- в 40%, в возрасте 15--16 лет -- в 32%.

Патологические изменения высшей нервной деятельности у детей и подростков.

К патологическим изменениям высшей нервной деятельности следует относить длительные хронические ее нарушения, которые могут быть связаны как с органическими структурными повреждениями нервных клеток, так и с функциональными расстройствами их деятельности. Функциональные расстройства высшей нервной деятельности называют неврозами. Длительные функциональные нарушения высшей нервной деятельности могут затем переходить в органические, структурные.

Учитель или воспитатель нередко встречаются в своей работе с различными проявлениями невротических реакций у детей и подростков и потому должны иметь представления о природе неврозов и особенностях их протекания у детей различного возраста. Эти знания помогут им вовремя заметить появление невротических расстройств высшей нервной деятельности у ребенка, и после консультации с врачом организовать оптимальную педагогическую коррекцию этих нарушений.

В современной патологии высшей нервной деятельности и психиатрии различают три основные формы неврозов:

неврастению,

невроз навязчивых состояний

психастению.

Неврастения - характеризуется перенапряжением тормозного или возбудительного процесса в коре головного мозга. Особенно часто при неврастении страдают процессы условного торможения. Причиной этих нарушений могут быть чрезмерные умственные и физические нагрузки и различные травмирующие психику ситуации. Проявление неврастении бывает различным: наблюдается расстройство сна, потеря аппетита, потливость, сердцебиения, головные боли, низкая работоспособность и др. Больные становятся раздражительными, им свойственна излишняя суетливость и неловкость движений.

Неврозы навязчивых состояний - характеризуются навязчивыми мыслями, страхами или влечениями. Причина этих неврозов бывает связана с переутомлением, болезнями и особенностями высшей нервной деятельности.

Истерия - связана с патологическим преобладанием первой сигнальной системы над второй, подкорки над корой головного мозга, что выражается в значительном ослаблении второй сигнальной системы. Этот невроз характеризуется повышенной чувствительностью к внешним раздражением, чрезвычайной лабильностью настроения и повышенной внушаемостью. Известны случаи истерической слепоты, глухоты, параличей и т.д. Широко встречаются истерические припадки.

Психастения - характеризуется преобладанием второй сигнальной системы и слабостью подкорки, поэтому больные отличаются бедностью влечений и эмоций. У них часто можно наблюдать склонность к бессмысленному мудрствованию.

Следует отметить, что для подростков и особенно для девочек с 12 до 15 лет характерен невроз, специфичный только для этого возраста. Это нервная анорексия, связанная с идеей похудания и проявляющаяся в резком ограничении себя в пище. Этот невроз возникает обычно у подростков, имеющих высокое интеллектуальное развитие, но страдающих повышенной самооценкой.

Особенно часто невротические расстройства и различные психические заболевания проявляются у детей в возрасте от 2 до 3,5 лет и в пубертатный период (от 12 до 15 лет). В связи с этим в такие периоды, называемые кризисными, учебно-воспитательная работа должна проводиться особенно осторожно, так как неадекватное отношение к детям в кризисные или критические периоды может провоцировать развитие психического заболевания.

нервный нейрон мозг гипоксия

Этапы формирования высшей
нервной деятельности у
ребенка. Принцип доминанты
Гаврилова Ю.А.
Врач высшей категории
Кандидат медицинских наук

Онтогенез, делится на два периода: пренатальный
(внутриутробный) и постнатальный (после рождения).
пренатальный -от момента зачатия и формирования зиготы до
рождения;
постнатальный - от момента рождения и до смерти.
Пренатальный период в свою очередь подразделяется на три
периода: начальный, зародышевый и плодный.
Начальный (предимплантационный) период у человека
охватывает первую неделю развития (с момента
оплодотворения до имплантации в слизистую оболочку матки).
Зародышевый (предплодный, эмбриональный) период - от
начала второй недели до конца восьмой недели (с момента
имплантации до завершения закладки органов).
Плодный (фетальный) период начинается с девятой недели и
длится до рождения. В это время происходит усиленный рост
организма.

Постнатальный период онтогенеза подразделяют на
одиннадцать периодов:
1-й - 10-й день - новорожденные;
10-й день - 1 год - грудной возраст;
1-3 года - раннее детство;
4-7 лет - первое детство;
8-12 лет - второе детство;
13-16 лет - подростковый период;
17-21 год - юношеский возраст;
22-35 лет - первый зрелый возраст;
36-60 лет - второй зрелый возраст;
61-74 года- пожилой возраст;
с 75 лет - старческий возраст,
после 90 лет - долгожители.

ГИСТОГЕНЕЗ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ

В процессе эмбриогенеза нервная ткань
развивается из дорсального утолщения эктодермы
– нервной пластинки, которая прогибаясь образует
нервный желобок, а потом нервную трубку. Часть
клеток расположенных над нервной трубкой
образуют ганглиозную пластинку и нервный
гребень.
Из нервной трубки формируются нейроциты и
нейроглия головного и спинного мозга.
Из ганглиозной пластинки – нейроны и нейроглия
ганглиев.
Стадия трех, стадия пяти мозговых пузырей:1-ый –
полушария большого мозга, 2-й – промежуточный
мозг, 3-й – средний мозг, 4-й – задний мозг, 5-й –
продолговатый мозг

Нейруляция (схема).
А - стадия нервной пластинки;
Б - стадия нервного желобка;
В - стадия нервной трубки.
1 - нервный желобок;
2 - нервный валик;
3 - кожная эктодерма;
4 - хорда;
5 - сомитная мезодерма;
6 - нервный гребень
(ганглиозная пластинка);
7 - нервная трубка;
8 - мезенхима;
9 - эндодерма.
Клетки нервного гребня мигрируют и дают элементы спинальных,
черепномозговых, вегетативных ганглиев, паутинной и мягкой мозговых
оболочек, пигментные клетки (меланоциты), клетки мозгового вещества
надпочечников.

Закладка нервной трубки

А-А"- уровень поперечного
среза;
а - начальный этап
погружения медуллярной
пластинки и формирования
нервной трубки: 1 - нервная
трубка;
2 - ганглиозная пластина;
3 - сомит;
б - завершение образования
нервной трубки и погружение
ее внутрь зародыша:
4 - эктодерма;
5 - центральный канал;
6 - белое вещество спинного
мозга;
7 - серое вещество спинного
мозга;
8 - закладка спинного мозга;
9 - закладка головного мозга

Антенатальный период

В антенатальный период возможность
выработки условных рефлексов не доказана.
Даже у недоношенных детей условные
рефлексы не вырабатываются в течение
(примерно) срока недоношенности. Однако
структура коры большого мозга достигает
высокой дифференцировки уже к концу
антенатального периода развития, что связано с
ее интенсивным функционированием.
А.

За 2-3 мес. до рождения плод, реагируя отчетливыми движениями на внезапное звуковое раздражение, при повторении звука постепенно снижает дв

За 2-3 мес. до рождения плод, реагируя
отчетливыми движениями на внезапное звуковое
раздражение, при повторении звука постепенно
снижает двигательную реакцию, а затем и
совершенно прекращает движения. Если же после
этого дать другие раздражители, в том числе и
другие звуки, можно вновь наблюдать двигательную реакцию плода. Таким образом, во
второй
половине
антенатального
периода
функции
коры
следует
определять
как
ориентировочно-исследовательские

Неонатальный период

Неонатальный период (от рождения до 1 мес.). К
концу первой недели жизни у ребенка возникает
условный рефлекс на время кормления. Так, при
строгом режиме за 30 мин до кормления
обнаруживаются лейкоцитоз и усиление газообмена,
а затем ребенок просыпается. Мигательный
условный рефлекс (условный раздражитель - яркий
свет, безусловный - вибрация), двигательнооборонительный на звук (безусловный стимул электрокожное раздражение) также образуются в
конце первой - начале второй недели жизни ребенка.

Неонатальный период

К концу второй недели жизни появляется
условный сосательный рефлекс на «положение
кормления» (рефлекс Бехтерева - Шелованова).
Условными раздражителями служат положение
тела ребенка, типичное для кормления, а также
тактильные, проприоцептивные и вестибулярные
раздражения, которые возникают при
предшествующем кормлению пеленании;
подкреплением является кормление.

Грудной возраст

Грудной возраст (от 1 до 12 мес.), У ребенка на 2-м
месяце жизни возникает специфическая
человеческая, социальная по своей природе
потребность общения со взрослым человеком. В этот
период в связи с созреванием ЦНС и анализаторов, а
также воздействием внешней среды и окружающих
ребенка лиц ВНД бурно развивается: быстро
вырабатываются и становятся более прочными
условные рефлексы, вырабатывается их
внутреннее торможение, появляются эмоции на
окружающую обстановку и окружающих лиц,
после 6 мес. начинает развиваться речь.

12 месяцев

К концу 1-го года или несколько позже, когда ребенок делает
первые шаги, начинается очень важный этап познания
окружающей среды. Передвигаясь самостоятельно, натыкаясь
на предметы, ощупывая их и даже пробуя на вкус, ребенок
овладевает
чувством
трехмерности
пространства,
существенно дополняя свои зрительные и слуховые
восприятия, вырабатывает важные навыки активного
познания мира. На этом этапе нередко моторное развитие
связано с речевым: чем увереннее передвигается ребенок, тем
лучше он овладевает речью, хотя возможны и отклонения в
виде диссоциации указанных функций.

Познание

Познавательная
деятельность
в
возрасте 1-3 лет. На 2-м году жизни она
нерасторжимо связана с мышечными
ощущениями, получаемыми в результате
манипулирования с предметом. Мышление
ребенка на первых этапах формируется как
«мышление в действии».

2- ой год

На 2-м году жизни закладываются основы
психической деятельности, идет подготовка к
самостоятельному
хождению,
к
речевой
деятельности.
Восприятие
различных
раздражителей, контакт с окружающим миром
имеют для них в этот период огромное значение.
Дефицит раздражений, их монотонность заметно
сказываются на дальнейшем психическом
развитии.

2- ой год

В возрасте до 2-2,5 года ребенок,
как
правило,
общителен,
дружелюбен, легко вступает в
контакт с незнакомыми, редко испытывает чувство страха.

2-3 года

Поведение ребенка 2-го и 3-го годов
жизни поражает бурной и настойчивой
исследовательской
деятельностью.
Ребенок тянется к каждому предмету,
трогает его, ощупывает, толкает, пробует
поднять. Ведущая роль принадлежит руке,
поэтому необходимо обучение игровым
навыкам (кубики, рисование), бытовым
навыкам
(самостоятельное
одевание,
застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и

3-ий год

Постепенно у ребенка вырабатывается
система
адекватных
действий
с
различными предметами: на стул он
садится, ложкой ест, из чашки пьет. Если
действия
ребенка
с
предметом
ограничить,
его
познавательная
деятельность оказывается обедненной,
при этом задерживается в своем
развитии и мышление.

3-ий год

На 3-м году у ребенка, уже овладевшего фразовой речью
и имеющего хотя и небольшой, но свой собственный
жизненный опыт, отмечается очень сильная тяга к
самостоятельности. Одним из последствий такого
стремления является упрямство, не всегда понятное
родителям. Это упрямство и своеволие значительно
возрастают, если родители пытаются ограничить
самостоятельность ребенка. В этом возрастном периоде
могут наблюдаться различные невротические реакции
психогенного и соматогенного характера.

3-5 лет

В
возрасте
3-5
лет
совершенствуется
условнорефлекторная деятельность, увеличивается
число динамических стереотипов, ярко выражена
игровая деятельность, что способствует развитию
интеллекта. Для этого возраста типичны бурные
проявления эмоции, которые, однако, имеют нестойкий
характер, поэтому данный период называется возрастом
аффективности. Дети пытаются утвердить себя,
выделить среди других детей, привлечь к себе внимание.
В этом возрасте существенно изменяется характер
ориентировочных реакций: раньше они стремились все
потрогать, теперь задают вопросы: «Что это такое?»,
«Как зовут?» и т.п. Форму предмета ребенок определяет
уже «на глаз».

5-7 лет

Период с 5 до 7 лет характеризуется тем, что
существенно возрастают сила, подвижность и
уравновешенность нервных процессов. Это
выражается в повышении работоспособности
коры головного мозга, большей стабильности
всех видов внутреннего торможения, снижении
генерации возбуждения. Именно поэтому дети
способны теперь сосредоточить внимание в
течение 15-20 мин и более. Выработанные
условнорефлекторные реакции менее поддаются
внешнему торможению.

5-7 лет

Дети начинают читать, писать, рисовать,
весьма активно познают внешний мир,
окружающие предметы - стремятся всё
разобрать, отвинтить, сломать, заглянуть
«внутрь», по-прежнему задают много
вопросов.
Дети
уже
в
состоянии
управлять своим поведением на основе
предварительной словесной инструкции.

5-7 лет

Они
могут
удерживать
программу
действий,
состоящую
из
ряда
двигательных операций. Как известно,
реакции с предвидением результатов
действия формируются при участии
лобной коры. Именно к 7-летнему
возрасту происходит морфологическое
созревание
лобного
отдела
коры
больших полушарий.

5-7 лет

В возрасте от 5 до 7 лет повышается
роль абстрактного мышления. Если до
сих пор главным было мышление в
действии,
то
теперь
начинает
преобладать словесное мышление с
внутренней речью. Ребенок начинает
пользоваться понятиями, которые уже
абстрагированы
от
действий.
Семилетний малыш оценивает себя как
важную
личность,
а
собственную
деятельность
как
общественно
значимую.

Младший школьный возраст

Младший школьный период (у девочек от
7 до11 лет, у мальчиков от 7 до 13 лет). У
ребенка 7-8 лет уже хорошо развиты моторика
и
речь,
он
умеет
тонко
анализировать ситуацию, у него развито
чувство «психологической дистанции» в
отношениях со взрослыми. В то же время
у него нет еще достаточных самокритики
и
самоконтроля,
не
выработана
способность
к
длительному
сосредоточению;
в
деятельности
преобладают игровые элементы.

Младший школьный возраст

Следует отметить, что начиная с 7-летнего
возраста мальчики в созревании систем
организма и развитии
ВНД отстают от
девочек примерно на 2 года. В этом
возрасте основные нервные процессы
(возбуждение и торможение) обладают
значительной
силой,
подвижностью,
уравновешенностью и приближаются к
таковым взрослого человека. Все виды
внутреннего
торможения
развиты
достаточно хорошо.

Подростковый возраст

Подростковый возраст (у мальчиков от
13 до 17 лет, у девочек от 11 до15 лет).
В этот критический период, который также
называют переходным (пубертатным),
существенно изменяется
условнорефлекторная деятельность
подростков, а их поведение характеризуется
явным преобладанием возбуждения.

Подростковый возраст

Реакции по силе и характеру часто
неадекватны вызвавшим их раздражителям
и
сопровождаются
избыточными
дополнительными
сопутствующими
движениями рук, ног и туловища (особенно у
мальчиков), подобно тому, как это было в
раннем возрасте. Условное торможение,
особенно
дифференцировочное,
ослабевает. Это объясняется повышенной
возбудимостью ЦНС, ослаблением процесса
торможения и как следствие иррадиацией
возбуждения.

Подростковый возраст

Скорость образования условных рефлексов
на
непосредственные
(зрительные,
звуковые, тактильные) раздражители теперь
возрастает, в то время как процесс
образования
условных
рефлексов
на
словесные сигналы затрудняется, т.е.
наблюдается ослабление значения второй
сигнальной системы. Речь в подростковом
возрасте отчетливо замедляется, ответы на
вопросы, как правило, становятся очень
лаконичными и стереотипными, словарь как
бы обедняется.

Подростковый возраст

Для того чтобы получить исчерпывающий
ответ по какому-то поводу, необходимо
задать ряд дополнительных вопросов.
Стремление
быть
взрослым
может
проявляться в подражании привычкам
взрослых,
в
ниспровержении
всех
авторитетов,
активном
сопротивлении
любым мерам принуждения. У подростков
появляется интерес к таким проблемам, как
смысл жизни, любовь, счастье.

Подростковый возраст

В
этом
периоде
вегетативная
регуляция
несовершенна: отмечаются избыточная потливость,
неустойчивость артериального давления, кожнотрофические нарушения, лабильность сосудистых
реакций.
Явления акселерации, наблюдавшиеся в последние
десятилетия, вероятно, оказывают влияние и на
формирование
нервно-психических
функций.
Однако соматическое развитие в пубертатном
периоде несколько опережает нервно-психическое,
что
может
приводить
к
функциональным
расстройствам нервной системы.

Подростковый возраст

Перечисленные изменения объясняются
гормональной
перестройкой
организма
(период полового созревания), ухудшением
питания и снабжения головного мозга
кислородом. Это происходит вследствие
того, что развитие сердечно-сосудистой
системы отстает от роста тела; кроме того,
повышение функций надпочечников и других
желез внутренней секреции приводит к
повышенному содержанию адреналина в
крови и, естественно, к сужению сосудов.

Подростковый возраст

Поэтому у подростков в переходном
отмечается быстрая утомляемость
умственных, так и при физических
(головокружение, иногда одышка, часто
боль, усиление сердцебиения).
периоде
как при
нагрузках
головная
У девочек этот период проходит более тяжело, чем
у
мальчиков,
у
которых
функциональные
расстройства выражены слабее. По-видимому, эти
различия объясняются большей двигательной
активностью мальчиков, тренировкой сердечнососудистой системы и ЦНС, что частично
сглаживает указанные функциональные нарушения.

Подростковый возраст

Примерно в середине переходного периода
у подростков наблюдаются психическая
неуравновешенность с резкими переходами
из одного состояния в другое - от эйфории к
депрессии и наоборот, резкое критическое
отношение
к
взрослым,
негативизм,
аффективные состояния, чрезвычайная
обидчивость; у девочек - склонность к
слезам.

Подростковый возраст

Период
гормональной
перестройки
организма требует разумного отношения
взрослых к подросткам. Конфликты между
подростками и их родителями нередко
возникают из-за недооценки особенностей
ВНД в период полового созревания.
Правильный, здоровый ритм, спокойная
обстановка,
доброжелательность,
интересные для подростков занятия, в том
числе физическая культура, являются
хорошей профилактикой функциональных
расстройств.

Подростковый возраст

Постепенно
начинает
нивелироваться
гормональный
дисбаланс, ликвидируется отставание в развитии сердечнососудистой системы, улучшаются условия деятельности ЦНС.
Нейроны становятся более зрелыми, увеличиваются синтез
нуклеиновых кислот, метаболизм нервных клеток, возрастает
роль лобных областей коры, завершается специализация
различных отделов коры большого мозга в восприятии и
оценке информации, межполушарная интеграция, и, как
следствие, оптимизируется ВНД. Уменьшаются латентные
периоды реакций на словесные раздражители, усиливается
внутреннее торможение. В возрасте 17-18 лет улучшается
память, ВНД достигает своего совершенства, организм
считается созревшим.

Доминанты

Л.С. Выготский выделил несколько групп интересов
("доминант") подростка:
- "эгоцентрическая доминанта" (интерес к собственной
личности);
- "доминанта дали"
отдаленных событий);
(субъективная
значимость
- "доминанта усилия" (тяга к сопротивлению, к
преодолению, к волевому усилию, что может
проявляться и в негативных формах - в упрямстве,
хулиганстве и т.п.);
"доминанта
романтики"
неизведанному, рискованному, к
героизму).
(стремление
приключениям,

Особенности высшей нервной деятельности детей

Образование первых условныхрефлексов. Высшая нервная деятельность проявляется в образовании условных рефлексов. У недоношенного ребенка можно выработать условные рефлексы в тот период его жизни, когда он еще не должен был бы появиться на свет. Это свидетельствует о том, что по крайней мере за несколько недель до рождения корковые клетки достаточно зрелы, чтобы проявлять свою специфическую функцию. Вряд ли, однако, можно говорить о каких бы то ни было элементах высшей нервной деятельности в период внутриутробного развития. Среда, окружающая организм плода, очень постоянна, а потому отсутствуют те условия, какие необходимы для образования условных рефлексов.

Момент появления ребенка на свет - это резкий переход к новым, качественно иным условиям его существования. Родившийся ребенок встречается с разнообразными раздражителями внешней и внутренней среды, которые, многократно сочетаясь с действием безусловных раздражителей, могут приобрести сигнальное значение. Поэтому условные рефлексы начинают образовываться уже в первые дни после появления ребенка на свет. Наблюдения показали,

что еще в период новорожденности появляется пищевой условный пефлекс на положение тела, обычное для акта кормления. Как только телу ребенка придавали такое положение, он начинал производить сосательные движения, раскрывать рот. При этом у ребенка нередко возникали искательные движения головой. Первые признаки образования такого естественного условного рефлекса появлялись иногда на 9-й, а у большинства младенцев на 10- 12-й день жизни, т. е. после нескольких десятков сочетаний положения тела (условный раздражитель) и кормления (безусловный раздражитель). После первого появления рефлекс в течение некоторого времени недостаточно прочен: иногда придание телу положения для кормления не вызывает никаких пищевых реакций, или они очень слабо выражены.

Характерна и другая особенность этого условного рефлекса:

Пищевая реакция (особенно сосательные движения) первое время возникает на различные изменения положения тела. Лишь через несколько дней (чаще всего на 16-20-й день) образуется различение сходных раздражении и условный рефлекс возникает только на совершенно определенное положение тела для кормления. Это свидетельствует о том, что к середине первого месяца жизни у ребенка появляются не только положительные, но и отрицательные условные рефлексы.

Искусственные пищевые и оборонительные условные рефлексы на звуковые и некоторые другие раздражители удается выработать уже на 5-6-й день жизни, но при условии очень большого количества подкреплений.

Образование условных рефлексов в первые месяцы жизни. В опытах на животных Павлов установил, что у взрослых собак в лабораторной обстановке первые искусственные условные рефлексы вырабатываются медленнее, чем последующие. Медленное образование первого условного рефлекса объясняется индукционным торможением, связанным с возникновением ориентировочной реакции на новый раздражитель и на новую, непривычную обстановку.

В первые дни жизни младенца медленно образуются не только первый, но и последующие рефлексы. Это связано в основном с легко возникающей иррадиацией торможения в коре больших полушарий, что обычно проявляется в засыпании ребенка во время опыта. По мере накопления естественных условных связей скорость образования новых условных рефлексов увеличивается, рефлексы становятся более устойчивыми, уменьшается их латентный (скрытый) период, т. е. промежуток времени с момента включения условного раздражителя до появления ответной реакции. Уже к концу 1-го или началу 2-го месяца жизни пищевые и оборонительные условные рефлексы становятся несколько более прочными и могут быть образованы с любых рецепторов. Увеличивается скорость образования новых условных рефлексов: легко образуются грубые дифферен-цировки, т. е. дифференцировки на раздражители, которые значи-

тельно отличаются друг от друга. Однако первое время дифферен-цировки недостаточно прочны и легко разрушаются.

В последующие месяцы образуются все новые и новые положительные и отрицательные условные рефлексы. Значительное увеличение общего фонда образовавшихся условных связей сопровождается более быстрым и тонким различением (дифференцированием) сходных раздражителей. При этом как положительные, так и отрицательные условные рефлексы становятся более прочными.

Приведенный выше естественный условный пищевой рефлекс первоначально возникает на положение тела для кормления, а позднее (обычно к концу 2-го месяца) также приобретает значение условного раздражителя вид материнской груди, однако лишь в комбинации с положением тела для кормления. В отдельности ни то, ни другое не вызывает пищевого рефлекса. Еще позднее (примерно к 3 месяцам) пищевой рефлекс образуется как на комплекс двух раздражителей, так и на изолированное действие зрительного раздражителя, т. е. на вид материнской груди без положения тела для кормления. Одно лишь положение тела для кормления перестает вызывать рефлекс. Следовательно, зрительный раздражи гель стал сильным компонентом комплексного раздражителя, а положение тела для кормления - слабым. Таким образом, уже в первые месяцы жизни образуются условные рефлексы на комплексные раздражители, причем значимость отдельных компонентов комплекса может меняться.

Значение ориентировочного рефлекса. В высшей нервной деятельности человека особое значение имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс. «У нас,- писал Павлов,- этот рефлекс идет чрезвычайно далеко, проявляясь, наконец, в виде той любознательности, которая создает науку, дающую и обещающую нам высочайшую, безграничную ориентировку в окружающем мире». Большое значение безусловного ориентировочного рефлекса опре" деляется тем, что- он обрастает множеством условных ориентировочных рефлексов.

У детей простейшие безусловные ориентировочные рефлексы имеются уже в первые дни после рождения. Однако первые условные ориентировочные рефлексы удается наблюдать значительно позднее, обычно на 3-м или 4-м месяце жизни. В дальнейшем условные ориентировочные рефлексы образуются очень легко и начинают играть существенную роль в поведении ребенка. Важнейшим условным раздражителем, вызывающим ориентировочный рефлекс. становится речь.

Динамический стереотип. Внешний мир воздействует на орга-. низм.целой системой одновременных и последовательных раздражителей. Во многих случаях такая система многократно повторяется, или, как принято говорить, становится стереотипной. Стереотип раздражении при достаточном количестве повторений ведет к образованию в коре больших полушарий соответствующей мозаики оча-

гов возбуждения и торможения, возникающих и сменяющих друг друга в постоянной последовательности.

Внешний стереотип приводит к образованию системности, или, как говорит Павлов, динамического стереотипа в работе коры: на одни и те же повторяющиеся условия кора, а вслед за ней и весь организм отвечают одной и той же прочно установившейся системой процессов.

Образование в коре больших полушарий динамических стереотипов лежит в основе приобретения ребенком таких двигательных навыков, как ходьба, бег, прыжки, катание на коньках, пользование при еде ложкой, ножом и вилкой и проч.

Выработка стереотипа - это сложная синтезирующая деятельность коры. Она представляет собой трудную, а иногда (при сложном стереотипе) и чрезвычайно трудную задачу для нервной системы. Вместе с тем поддержание уже выработанного стереотипа не требует сколько-нибудь значительного напряжения корковой деятельности. Представляя собой особо легкую, а следовательно. выгодную для организма форму высшей нервной деятельности, динамический стереотип нередко становится весьма прочным, упорным, трудно поддающимся разрушению и переделке.

Привычки и навыки представляют собой хорошо закрепленные системы, или комплексы условных рефлексов, связанные с динамическим стереотипом в коре больших полушарий. Всякая воспитательная учебная работа обязательно приводит к новым динамическим, стереотипам, обогащающим и совершенствующим корковую деятельность.

В обыденной жизни можно встретить много примеров, иллюстрирующих, с одной стороны, трудность образования сложных стереотипов, а с другой - стойкость уже выработанных стереотипов. трудность их переделки. Ребенок долго учится ходить, а позднее бегать и прыгать; далеко не сразу даются ему навыки держать, в руке карандаш и ручку и владеть ими. Большого труда стоиг приучить ребенка к опрятности, к вежливому обращению, к строгому соблюдению режима дня, т. е. всегда в одно и то же время вставать, оправлять постель, делать зарядку, умываться и т. д.

Образовавшиеся и упрочившиеся навыки и привычки выполняются ребенком легко и охотно, не вызывая отрицательных эмоций. Они сохраняются многие годы и составляют основу человеческого поведения. Двигательные навыки, приобретенные в детстве (например, катание на коньках, игра на рояле), а затем не применявшиеся в течение 20-30 лет, восстанавливаются легко и быстро.

Примером стойкости сложных стереотипов может служить тот огромный труд, которого требует «переучивание», если ребенок, обучаясь письму, игре на рояле, или спортивным движениям, привил себе неправильные навыки. Трудность переделки стереотипов заставляет обращать особое внимание на правильность приемов воспитания и обучения с первых лет жизни.

Развитие речи

Значение речевых компонентов комплексных раздражителей. С первых месяцев жизни ребенка окружают люди. Он их видит, слышит человеческую речь, которая очень рано становится условным раздражителем, сигнализирующим о присутствии человека. К 3-5 месяцам ребенок различает мать, а нередко и других соприкасающихся с ним людей. И всегда существенным признаком различения оказывается голос. К этому же времени ребенок начинает различать интонацию, связанную с соответствующей мимикой.

В силу подражательного рефлекса, ярко выраженного уже в первые месяцы жизни, ребенок начинает повторять звуки человеческой речи. И еще до образования условных связей на слова у него начинают появляться первые речевые шумы - глоточные, гортанные, нёбные, губные и т. д., которые затем постепенно дифференцируются, приводя к образованию речевых звуков. Каждый произносимый ребенком звук вызывает у него афферентные импульсы как с органа слуха (ребенок слышит произносимые звуки), так и с органов речи - от голосовых связок, языка и всего речевого аппарата. Эти импульсы, достигая коры, становятся сигналами, приобретающими впоследствии важнейшее значение в установлении речевых условных связей.

Во второй половине первого года жизни у ребенка появляются условные рефлексы на речевые раздражители. Однако, как правило, эти раздражители действуют в комплексе с другими раздражителями, например окружающей обстановкой, положением тела ребенка, видом говорящего человека, его мимикой. Да и сам речевой раздражитель лишь условно может быть назван речевым, ибо ребенок различает не слова с их смысловым значением, а высоту и тембр голоса и интонацию. Поэтому замена произносимых слов другими при сохранении интонации не окажет влияния на реакцию ребенка, тогда как изменение обстановки и особенно вида говорящего человека может привести к торможению реакции. Так, ребенок 8 месяцев на вопрос матери «Где папа»? повернет голову в сторону отца. Но если вместо матери тот же вопрос задает постороннее лицо, реакция может отсутствовать.

Лишь постепенно доминирующее значение приобретает само слово как определенное сочетание речевых звуков. Ребенок начинает реагировать не на весь комплекс, включающий даже обстановку, а на отдельные, произносимые окружающими слова или фразы, которые становятся сигналами определенных безусловных, а позднее и условных раздражителей. Постепенно слова становятся сигналами определенных действий, явлений и отношений между этими явлениями.

Ранний этап развития речи. Речь ребенка начинается с того момента, когда произносимые им отдельные речевые звуки или их

комбинации приобретают значение условных раздражителей, становясь такими же сигналами определенных непосредственных раздражителей, как и слова, произносимые окружающими. Формирование первых слов и установление правильного их произношения обычно происходит далеко не сразу, требуя "длительного периода времени. Как правило, произносимые ребенком комбинации речевых звуков сначала лишь отдаленно напоминают те слова, которые они должны обозначать, а затем, претер,певая ряд последовательных изменений, превращаются в правильно произносимые слова.

На 2-м году жизни ребенок, часто еще не сформировав произношения отдельных слов, начинает в своих речевых реакциях сочетать по два, а затем и по три слова, образуя таким образом первые простейшие комбинации слов, нередко приобретающие характер предложений. Так, например, от ребенка этого возраста можно услышать «да-ко» или «да-моко» (дай молоко), «по-го» или «по-гу» (пойдем гулять), «ми-ка» (Мише каши) и т. п. Эти комбинации слов могут появляться либо в результате усвоения готового речевого стереотипа, который следует рассматривать как комплексный раздражитель, либо, что обычно наблюдается несколько позднее, путем синтезирования отдельных ранее приобретенных слов с превращением их в новый стереотип. Появление речевых стереотипов представляет собой существенный момент в развитии речевой деятельности, а именно переход от простых речевых реакций к цепным, характеризующимся соединением слов в предложения.

Для первого этапа развития речи (примерно до середины 2-го года жизни) характерно относительно быстрое образование условных связей между слышимым словом и непосредственным раздражителем, причем связи образуются не только на предметы, но и на действия с ними. Если, например, постепенно показывать ребенку различные новые манипуляции с куклой, сопровождая их соответствующими словами (дай, возьми, положи, покорми, покачай куклу), то очень быстро на каждый словесный раздражитель он будет отвечать правильным действием. Однако речевые реакции образуются у ребенка медленно, при условии многократного сопровождения речевого раздражителя показом и передачей в руки непосредственного раздражителя (например, той же куклы).

Если у ребенка образовался прочный речевой рефлекс на один определенный предмет, то первое предъявление сходного предмета (например, куклы иного размера, в иной одежде) может не дать реакции. Вместе с тем если ребенок, несколько раз гладивший кошку, стал называть ее «ки» (киска), то при первом предъявлении меховой шапки, погладив ее, он может назвать ее «ки», тогда как речевая реакция будет отсутствовать при показе нарисованной или резиновой кошки. Для обобщения слова «ки» необходимо установление связи между этим словом и соответствующим

раздражением зрительных, осязательных, слуховых и других рецепторов.

Развитие речи в дошкольномвозрасте. Если на 2-м году жизни ребенок начинает произносить новые слова лишь после многократного, настойчивого их повторения окружающими, а условная связь образуется между произносимым словом и конкретным непосредственным раздражителем, то после двух лет процесс овладения речью резко меняется. Слова становятся не только доминирующими сигналами, когда они действуют на слуховые рецепторы, но и основной реакцией на эти сигналы, а также нередко на непосредственные раздражители. Постепенно все чаще речевые рефлексы образуются не путем подкрепления нового раздражителя безусловным (например, пищевым, оборонительным, ориентировочным) и не сочетанием непосредственного раздражителя с его речевым обозначением, а на базе ранее выработанных речевых условных рефлексов.

На 3-м году жизни ребенок легко повторяет и запоминает новые для него слова, произносимые окружающими даже в тех случаях, когда смысл, значение этих слов остается ему непонятным. Такое запоминание впервые произнесенных и «непонятных» для ребенка слов может служить примером образования «с места» новых условных рефлексов. Словарный состав детской речи достигает 200-400 слов. Путем подражания ребенок усваивает произношение как отдельных слов, так и простейших речевых стереотипов, т. е. стандартных, заученных комбинаций слов. Уже к этому возрасту речевые сигналы, т. е. сигналы второй системы, начинают играть основную роль в организации поведения ребенка.

Развитие детской речи, т. е. придание языку стройного, осмысленного характера с применением надлежащего грамматического строя, в сильной степени зависит от правильности построения речи окружающих людей. Путем подражания ребенок произносит те слова и те обороты речи, которые он воспринимает от окружающих.

К 2"/2-3 годам речевой фонд ребенка состоит не только из отдельных слов и речевых стереотипов, но также из фраз, которые складываются в процессе речевой реакции и представляют собой различные комбинации ранее знакомых слов с применением падежных окончаний, глагольных форм и других особенностей грамматического строя речи.

Возможность использования словарного состава речи и ее грамматического строя для построения новых комбинаций применительно к данным условиям объясняется резким увеличением количества условных связей, лежащих в основе речевой функции мозга. Именно богатство речевых условных связей, всегда взаимодействующих между собой, создает возможность неограниченного творчества все новых и новых их комбинаций. Хотя речевые стереотипы (например, стандартные, заученные обороты речи) сохраняют свое значение в течение всей жизни человека, однако наряду со словарным со-

ставом языка они служат лишь основой построения осмысленной

У ребенка увеличение количества речевых условных связей, необходимое для правильного пользования речью в каждом конкретном случае, происходит под влиянием слышимой речи. Ребенок повторяет то, что говорят окружающие, легко запоминая новые слова и обороты речи. Повторно слушая читаемые ему сказки и стихотворения, он воспроизводит их сначала частями, а затем и целиком. При этом каждая новая заученная комбинация слов и выражений обогащает его второсигнальные условные связи, приводя к все более свободному и разнообразному пользованию наличным фондом слов и речевых стереотипов. Отсюда понятно, какое огромное значение для развития речи имеет заучивание наизусть и пересказ рассказов и стихотворений.

Процесс овладения речью и мышлением неизбежно приводит к тому, что основная масса условных связей в коре больших полушарий человека образуется при обязательном и доминирующем участии речевых раздражителей, что-ускоряет образование условных связей, как положительных, так и отрицательных.

В развитии высшей нервной деятельности ребенка существенное значение имеет обобщение отдельных речевых раздражителей и образование речевых условных связей на слова, обозначающие видовые, а затем и отвлеченные понятия. В основе появления обобщающих понятий лежит процесс избирательной иррадиации возбуждения. Постепенно аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий ребенка становится источником все новых и новых обобщений, приводящих к отвлечению от действительности, к появлению абстрактного мышления. Обучение чтению и письму еще больше усиливает значение второсигнальных раздражителей, способствуя дальнейшему развитию процессов мышления.

Бы, еще нет ни специальных рецепторов, ни специального двигательного аппарата, ни чего-либо похожего на нервную систему. Любым участком своего тела амеба может воспринимать раздражение и реагировать на него своеобразным движением образованием выроста протоплазмы, или псевдоподии. Выпуская псевдоподию, амеба передвигается к раздражителю, например к пище.

В дальнейшем по мере эволюции животного мира происходит развитие и усовершенствование аппаратов рецепции, движения и координации. Возникают разнообразные органы чувств, приспособленные для восприятия механических, химических, температурных, световых и иных раздражителей. Появляется сложно устроенный двигательный аппарат, приспособленный, в зависимости от образа жизни животного, к плаванию, ползанию, ходьбе, прыжкам, полету и т. д. В результате сосредоточения, или централизации, разбросанных нервных клеток в компактные органы возникают центральная нервная система и периферические нервные пути. По одним из этих путей нервные импульсы передаются от рецепторов в центральную нервную систему, по другим - из центров к эффекторам.

Весь период развития живого существа, от момента оплодотворения до естественного окончания индивидуальной жизни, называют – онтогенез (греч. ОНТОС – сущее, и ГИНЕЗИС – происхождение). В онтогенезе выделяют два относительных этапа развития:

Пренатальный

Постнатальный

Пренатальный – начинается с момента зачатия до рождения ребенка.

Постнатальный – от момента рождения до смерти человека.

Наряду с гармоничностью развития существуют особые этапы наиболее резких скачкообразных атомо – физиологических преобразований.

В постнатальном развитии выделяют три таких “критических периода” или “возрастного кризиса”.

Функциональной системой – называют временное объединение различных органов детского организма, направленное на достижение полезного для существования организма результата.

Нервная система – является ведущей физиологической системой организма. Без нее было бы невозможно соединение бесчисленного множества клеток, тканей, органов в единое гормональное работающее целое.

Функциональную нервную систему делят “условно” на два типа:

Таким образом, благодаря деятельности нервной системе мы связаны с окружающим миром, способны восхищаться его совершенством, познавать тайны его материальных явлений. Наконец, благодаря деятельности нервной системы, человек способен активно воздействовать на окружающую природу, преобразовывать ее в желаемом направлении.

На высшем этапе своего развития центральная не вная система приобретает еще одну фу кцию: она становится органом психической деятельности, в котором на основе физиологических процессов возникают ощущения, восприятия и появляется мышление. Мозг человека является органом, о еспечивающим возможность социальной жизни, общения людей друг с другом, позна ие законо природы и общества и их исп ользование в общественной практике.

Дадим некоторое представление об условных и безусловных рефлексах.

Основной формой деятельности нервной системы является рефлекторная. Все рефлексы принято делить на безусловные и условные.

Безусловные рефлексы - это врожденные, генетически запрограммированные реакции организма, свойственные всем животным и человеку. Рефлекторные дуги этих рефлексов формируются в процессе пренатального развития, а в некоторых случаях - и в процессе постнатального развития. Например, половые врожденные рефлексы окончательно формируются у человека только к моменту половой зрелости в подростковом возрасте. Безусловные рефлексы имеют консервативные, мало изменяющиеся рефлекторные дуги, проходящие главным образом через подкорковые отделы центральной нервной системы. Участие коры в протекании многих безусловных рефлексов необязательно.

Условные рефлексы - индивидуальные, приобретенные реакции высших животных и человека, выработавшиеся в результате научения (опыта). Условные рефлексы всегда индивидуально своеобразны. Рефлекторные дуги условных рефлексов формируются в процессе постнатального онтогенеза. Они характеризуются высокой подвижностью, способностью изменяться под действием факторов среды. Проходят рефлекторные дуги условных рефлексов через высший отдел головного мозга - КГМ.

Вопрос классификации безусловных рефлексов пока остается открытым, хотя основные виды этих реакций хорошо известны. Остановимся на некоторых особенно важных безусловных рефлексах человека.

1. Пищевые рефлексы. Например, слюноотделение при попадании пищи в ротовую полость или сосательный рефлекс у новорожденного ребенка.

2. Оборонительные рефлексы. Рефлексы, защищающие организм от различных неблагоприятных воздействий, примером которых может быть рефлекс отдергивания руки при болевом раздражении пальца.

3. Ориентировочные рефлексы, Всякий новый неожиданный раздражитель обращает на себя снимание человека.

4. Игровые рефлексы. Этот тип безусловных рефлексов широко встречается у различных представителей животного царства и также имеет приспособительное значение. Пример: щенята, играя, . охотятся друг за другом, подкрадываются и нападают на своего “противника”. Следовательно, в процессе игры животное создает модели возможных жизненных ситуаций и осуществляет своеобразную “подготовку” к различным жизненным неожиданностям.

Сохраняя свои биологические основы, игра детей приобретает новые качественные особенности - она становится активным инструментом познания мира и, как всякая другая человеческая деятельность, приобретает социальный характер. Игра является самой первой подготовкой к будущему труду и творческой деятельности.

Игровая деятельность ребенка появляется с 3-5 месяцев постнатального развития и лежит в основе развития у него представлений о строении тела и последующего выделения себя из окружающей действительности. В 7- 8 месяцев игровая деятельность приобретает “подражательный или обучающий” характер и способствует развитию речи, совершенствованию эмоциональной сферы ребенка и обогащению его представлений об окружающей действительности. С полутора лет игра ребенка все более усложняется, в игровые ситуации вводятся мать и другие, близкие для ребенка люди, и таким образом, создаются основы для формирования межчеловеческих, общественных отношений.

В заключение следует отметить также половые и родительские безусловные рефлексы, связанные с рождением и вскармливанием потомства, рефлексы, обеспечивающие передвижение и равновесие тела в пространстве, и рефлексы, поддерживающие гомеостаз организма.

Инстинкты. Более сложной, безусловно-рефлекторной, деятельностью являются инстинкты, биологическая природа которых пока остается неясной в своих деталях. В упрощенном виде инстинкты можно представить как сложный взаимосвязанный ряд простых врожденных рефлексов.

Для образования условного рефлекса необходимы следующие важнейшие условия:

Наличие условного раздражителя

Наличие безусловного подкрепления;

Условный раздражитель должен всегда несколько предшествовать безусловному подкреплению, т. е. служить биологически значимым сигналом, условный раздражитель по силе своего воздействия должен быть слабее безусловного раздражителя; наконец, для формирования условного рефлекса необходимо нормальное (деятельное) функциональное состояние нервной системы, прежде всего ее ведущего отдела - головного мозга. Условным раздражителем может быть любое изменение! Мощными факторами, способствующими формированию условно-рефлекторной деятельности, являются поощрение и наказание. При этом слова “поощрение” и “наказание” мы понимаем в более широком смысле, чем просто “удовлетворение голода” или “болевое воздействие”. Именно в таком смысле указанные факторы широко применяются в процессе обучения и воспитания ребенка, и каждый педагог и родитель хорошо знаком с их эффективным действием. Правда, до 3 лет для выработки полезных рефлексов у ребенка ведущее значение имеет еще “пищевое подкрепление”. Однако затем ведущее значение в качестве подкрепления при выработке полезных условных рефлексов приобретает “словесное поощрение”. Эксперименты показывают, что у детей старше 5 лет с помощью похвалы можно выработать любой полезный рефлекс в 100 % случаев.

Таким образом, учебно-воспитательная работа, по своей сути, всегда связана с выработкой у детей и подростков, различных условно-рефлекторных реакций или их сложных взаимосвязанных систем.

Классификация условных рефлексов ввиду их многочисленности затруднена. Различают экстероцептивные условные рефлексы, образующиеся при раздражении экстерорецепторов; интероцептивные рефлексы, формирующиеся при раздражении рецепторов, расположенных во внутренних органах; и проприоцептивные, возникающие при раздражении рецепторов мышц.

Выделяют натуральные и искусственные условные рефлексы. Первые образуются при действии на рецепторы естественных безусловных раздражителей, вторые - при действии индифферентных раздражителей. Например, выделение слюны у ребенка при виде любимых конфет есть натуральный условный рефлекс, а выделение слюны, возникающее у голодного ребенка при виде обеденной посуды, является искусственным рефлексом.

Взаимодействие положительных и отрицательных условных рефлексов имеет важное значение для адекватного взаимодействия организма с внешней средой. Такая важная особенность поведения ребенка, как дисциплинированность, связана именно с взаимодействием этих рефлексов. На уроках физической культуры для подавления реакций самосохранения и чувства страха, например при выполнении гимнастических упражнений на брусьях, у учащихся затормаживаются оборонительные отрицательные условные рефлексы и активируются положительные двигательные.

Особое место занимают условные рефлексы на время, образование которых связано с регулярно повторяющимися в одно и то же время раздражителями, допустим с приемом пищи. Именно поэтому ко времени приема пищи усиливается функциональная активность органов пищеварения, что имеет биологический смысл. Подобная ритмичность физиологических процессов лежит в основе рациональной организации режима дня детей дошкольного и школьного возраста и является необходимым фактором высокопроизводительной деятельности взрослого человека. Рефлексы на время, очевидно, следует отнести к группе так называемых следовых условных рефлексов. Эти рефлексы вырабатываются в том случае, если безусловное подкрепление дается через 10-20 с после окончательного действия условного раздражителя. В некоторых случаях удается вырабатывать следовые рефлексы даже после 1-2-минутной паузы.

Важное значение в жизни ребенка имеют рефлексы подражания, которые также являются разновидностью условных рефлексов. Для выработки их не обязательно принимать участие в эксперименте, достаточно быть его “зрителем”.

Ребенок рождается с набором безусловных рефлексов. рефлекторные дуги которых начинают формироваться на 3-м месяце пренатального развития. Так, первые сосательные и дыхательные движения появляются у плода именно на этом этапе онтогенеза, а активное движение плода наблюдается на 4-5-м месяце внутриутробного развития. К моменту рождения у ребенка формируется большинство врожденных безусловных рефлексов, обеспечивающих ему нормальное функционирование вегетативной сферы, его вегетативный “комфорт”.

Возможность простых пищевых условных реакций, несмотря на морфологическую и функциональную незрелость мозга, возникает уже на первые-вторые сутки, а к концу первого месяца развития образуются условные рефлексы с двигательного анализатора и вестибулярною аппарата: двигательные и временные. Все эти рефлексы очень медленно формируются, они чрезвычайно нежны и легко тормозятся, что, в димо, связано с незрелостью корковых клеток и резким преобладанием процессов возбуждения над тормозными и их широкой иррадиацией.

Со второго месяца жизни образуются рефлексы слуховые, зрительные и тактильные, а к 5-му месяцу развития у ребенка вырабатываются все основные виды условного торможения. Важное начение в совершенствовании условно рефлекторной деятельности имеет обучение ребенка. Чем раньше начато обучение, т. е. выработка условных рефлексов, тем быстрее идет их формирование впоследствии.

К концу первого года развития ребенок относительно хорошо различает вкус пищи, запахи, форму и цвет пр дметов, различает голоса и лица. Значительно совершенствуются движения, некоторые дети начинают ходить. Ребенок пытается произносить отдельные слова (“мама”, “папа”, “ деда”, “тетя”, “ дядя” и др.), и у него формируются условные рефлексы на словесные раздражители. Следовательно, уже в конце первого года полным ходом идет развитие второй сигнальной системы и формируется ее совместная деятельность с первой.

Развитие речи - это трудная задача. Она требует координации деятельности дыхательных мышц, мышц гортани, языка, г отки и губ. Пока эта координация не развилась, ребенок произносит многие звуки и слова неправильно.

Облегчить формирование речи можно верным произношением слов и грамматических оборотов, чтобы ребенок постоянно слышал нужные ему образцы. Взрослые, как правило, обращаясь к ребенку, стараются копировать звуки, которые произносит ребенок, полагая, что таким образом они смогут найти с ним “общий язык”. Это - глубокое заблуждение. Между пониманием ребенком слов и умением их произносить существует огромная дистанция. Отсутствие нужных образцов для подражания задерживает становление речи ребенка.

Ребенок начинает понимать слова очень рано, и поэтому, для развит я речи ажн “ разговаривать” с ребенком с первых дней после его рождения. еняя распашонку или пеленку, перекладывая ребенка или подготавливая его к кормлению, желательно делать это не молча, а обращаться к ребенку с соответствующими словами, называя свои действия.

Первая сигнальная система - анализ и синтез непосредственных, конкретных сигналов предметов и явлений окружающего мира, приходящих от зрительных, слуховых и других рецепторов организма и составляющих

Вторая сигнальная система - (только у человека) связь между словесными сигналами и речью, восприятии слов-слышимых, произносимых (вслух или про себя) и видимых (при чтении).

На втором году развития ребенка совершенствуются все виды условно-рефлекторной деятельности и продолжается формирование второй сигнальной системы, значительно увеличивается словарный апас (250-300 слов); непосредственные раздражители или их комплексы начинают вызывать словесные реакции. Если у годовалого ребенка условные рефлексы на непосредственные раздражители образуются в 8-12 ра быстрее, чем на слово, то в два года слова приобретают сигнальное значение.

Решающее значение в формировании речи ребенка и всей второй сигнальной системы в целом имеет общение ребенка со взрослыми, т.е. окружающая социальная среда и процессы обучения. Этот факт - еще одно доказательство решающей рол среды в развертыван и потенциальных возможностей генотипа. Дети, лишенные языковой среды, общения с людьми, не владеют речью, более того, их интеллектуальные способности остаются на примитивном животном уровне. При этом возраст с двух до пяти является “критическим” в овладении речью. Известны случаи, что дети, похищенные волками в раннем детстве и возвращенные в человеческое общество после пяти лет, способны научиться говорить лишь в ограниченных пределах, а возвращенные лишь после 10 лет не в состоянии произнести уже ни одного слова.

Второй и третий год жизни отличаются живой ориентировочной и исследовательской деятельностью. “При этом,- пишет М. М. Кольцова,- сущность ориентировочного рефлекса ребенка этого возраста правильнее может быть охарактеризована не вопросом “что это такое?”, а вопросом “что с этим можно сделать?”. Ребенок тянется к каждому предмету, трогает его, ощупывает, толкает, пробует поднять и т. д.”.

Таким образом, описанный возраст ребенка характеризуется “предметным” характером мышлен я, т. е. решающим значением мышечных ощущений. Эта особенность в значительной степени связана с морфологическим созреванием мозга, так как многие моторные корковые зоны и зоны кожно-мышечной чувствительности уже к -2 годам достигают достаточно высокой функциональной полноценности. Основным фактором, стимулирующим созревание этих корковых зон, являются мышечные сокращен я и высокая двигательная активность ребенка. Ограничение его подвижности на этом этапе онтогенеза значительно замедляет пс хическое и физическое развитие.

Период до трех лет характеризуется также необычайной легкостью образования условных рефлексов на самые различные раздражители, в том числе на размеры, тяжесть, удаленность и окраску предметов. Павлов считал эти виды условных рефлексов прообразами понятий, развиваемых без слов (“группированное отражение явлений внешнего мира в мозгу”).

Примечательной особенностью двух - трехлетнего ребенка является легкость выработки динамических стереотипов. Интересно, что каждый новый стереотип вырабатывается легче. М. М. Кольцова пишет: “Теперь для ребенка становятся важными не только режим дня: часы сна, бодрствования, питания и прогулок,- но и последовательность в надевании или снимании одежды или порядок слов в знакомой сказке и песенке - все получает значение. Очевидно, что при недостаточно сильных и подвижных еще нервных процессах дети нуждаются в стереотипах, которые облегчают приспособление к окружающей среде”.

Условные связи и динамические стереотипы у детей до трех лет отличаются необычайной прочностью, поэтому их переделка для ребенка всегда событие неприятное. Важным условием в воспитательной работе в это время является бережное отношение ко всем вырабатываемым стереотипам.

Возраст от трех до пяти лет характеризуется дальнейшим развитием речи и совершенствованием нервных процессов (увеличивается их сила, подвижность и уравновешенность), процессы внутреннего торможения приобретают доминирующее значение, но запоздалое торможение и условный тормоз вырабатываются с трудом. Динамические стереотипы вырабатываются все так же легко. Их количество увеличивается с каждым днем, но их переделка уже не вызывает нарушений высшей нервной деятельности, что обусловлено указанными выше функциональными изменениями. Ориентировочный рефлекс на посторонние раздражители продолжительнее и интенсивнее, чем у детей школьного возраста, что может быть использовано эффективно для торможения у детей вредных привычек и навыков.

Таким образом, перед творческой инициативой воспитателя в этот период открываются поистине неисчерпаемые возможности. Многие выдающиеся педагоги (Д. А. Ушинский, А. С. Макаренко) эмпирически считали возраст от двух до пяти особенно ответственным за гармоничное формирование всех физических и психических возможностей человека. Физиологически это основывается на том, что условные связи и динамические стереотипы, возникающие в это время, отличаются исключительной прочностью и проносятся человеком через всю его жизнь. При этом их постоянное проявление необязательно, они могут быть длительное время заторможенными, но в определенных условиях легко восстанавливаются, подавляя выработанные позже условные связи.

К пяти - семи годам еще более повышается роль сигнальной системы слов, и дети начинают свободно говорить. “Слово в этом возрасте уже имеет значение “сигнала сигналов”, т. е. получает обобщающее значение, близкое к тому, которое оно имеет для взрослого человека”.

Это обусловлено тем, что только к семи годам постнатального развития функционально созревает материальный субстрат второй сигнальной системы. В связи с этим для воспитателей особо важно помнить, что только к семи годам слово может эффективно применяться для образования условных связей. Злоупотребление словом до этого возраста без достаточной его связи с непосредственными раздражителями не только малоэффективно, но и наносит ребенку функциональный вред, заставляя мозг ребенка работать в нефизиологических условиях.

Существующие немногочисленные данные физиологии свидетельствуют, что младший школьный возраст (с 7 до 12 лет) - период относительно “спокойного” развития высшей нервной деятельности. Сила процессов торможения и возбуждения, их подвижность, уравновешенность и взаимная индукция, а также уменьшение силы внешнего торможения обеспечивают возможности широкого обучения ребенка. Это переход “от рефлекторной эмоциональности к интеллектуализации эмоций”

Однако только на базе обучения письму и чтению слово становится предметом сознания ребенка, все более отдаляясь от связанных с ним образов предметов и действии. Незначительное ухудшение процессов высшей нервной деятельности наблюдается только в 1-м классе в связи с процессами адаптации к школе. Интересно отметить, что в младшем школьном возрасте на основе развития второй сигнальной системы условно - рефлекторная деятельность ребенка приобретает специфический характер, свойственный только человеку. Например, при выработке вегетативных и сомато - двигательных условных рефлексов у детей в ряде случаев наблюдается ответная реакция только на безусловный раздражитель, а условный не вызывает реакции. Так, если испытуемому была дана словесная инструкция, что после звонка он получит клюквенный сок, то слюноотделение начинается только при предъявлении безусловного раздражителя. Подобные случаи “не образования” условного рефлекса проявляются тем чаще, чем старше возраст испытуемого, а среди детей одного возраста - у более дисциплинированных и способных.

Особое значение для учителя и воспитателя имеет следующий возрастной период-подростковый (с 11 - 12 до 15-17 лет). Это время больших эндокринных преобразований в организме подростков и формирования у них вторичных половых признаков, что в свою очередь сказывается и на свойствах высшей нервной деятельности. Нарушается уравновешенность нервных процессов, большую силу приобретает возбуждение, замедляется прирост подвижности нервных процессов, значительно ухудшается дифференцировка условных раздражителей. Ослабляется деятельность коры, а вместе с тем и второй сигнальной системы. Образно этот период можно было бы назвать “горным ущельем”.

Учебные занятия требуют напряженной работы головного мозга, и прежде всего его высшего отдела - коры головного мозга. Особенно интенсивно работают те корковые структуры, которые связаны с деятельностью второй сигнальной системы и сложными аналитико-синтетическими процессами. Естественно, что нагрузка на нервные элементы не должна превышать их функциональных возможностей, иначе неизбежны патологические изменения высшей нервной деятельности. Если учебные занятия в школе организованы согласно гигиеническим требованиям, то изменения высшей нервной деятельности не выходят за пределы нормы. Обычно в конце учебного дня наблюдается ослабление возбудительного и тормозного процессов, нарушение индукционных процессов и соотношения между первой и второй сигнальной системами. Особенно резко эти изменения заметны у младших школьников.

Важно отметить, что включение в учебные занятия ур ков труда и физкультуры сопровождается в конце учебного дня менее выраженными изменениями высшей нервной деятельности.

Большое значение для сохранения нормальной работоспособности учащихся имеет активный отдых после школы: подвижные игры, занятия спортом, прогулки на свежем воздухе. Особо важное значение для сохранения нормального уровня высшей нервной деятельности имеет ночной сон. Недостаточная продолжительность ночного сна у школьников приводит к нарушению аналитико -синтетической деятельности мозга, затруднению образования условно-рефлекторных связей и дисбалансу соотношения между сигнальными системами. Соблюдение гигиены ночного сна нормализует высшую нервную деятельность, и все ее нарушения, наблюдавшиеся в результате неполноценного сна, исчезают.

Различные химические вещества, меняя функциональное состояние корковых клеток и подкорковых образований головного мозга, значительно изменяют и высшую нервную деятельность. Обычно действие химических веществ на высшую нервную деятельность взрослого и ребенка характеризуется аналогичными изменениями, но у детей и подростков эти изменения всегда выражены ярче. Далеко не безобидными являются в этом отношении чай и кофе, содержащие кофеин. Это вещество в малых дозах усиливает корковый процесс возбуждения, а в больших - вызывает его угнетение и развитие запредельного торможения. Большие дозы кофеина вызывают также неблагоприятные изменения вегетативных функций. В связи с тем что у детей и подростков процессы возбуждения несколько преобладают над процессами торможения, независимо от типа их высшей нервной деятельности, употребление крепкого чая и кофе для них является нежелательным.

Значительное влияние на высшую нервную деятельность детей и подростков оказывает никотин. В малых дозах он угнетает тормозной процесс и усиливает возбуждение, а в больших - угнетает и процессы возбуждения. У человека в результате длительного курения нарушается нормальное соотношение между процессами возбуждения и торможения и значительно снижается работоспособность корковых клеток.

У детей привыкание к наркотикам и алкоголю обычно не наблюдается. У подростков же оно наступает очень быстро. Из всех наркоманий особенно широко у подростков встречается алкоголизм, который приводит к быстрой деградации личности. Подросток становится злобным, агрессивным и грубым. Переход от бытового пьянства к алкоголизму у подростков происходит примерно за два года. Опьянение у подростков характеризуется всегда более выраженными изменениями высшей нервной деятельности в сравнении со взрослыми: у них очень быстро наступает угнетение корковых процессов. В результате ослабляется контроль со стороны сознания за поведением, начинают резко проявляться инстинкты, что часто приводит подростков на скамью подсудимых. Учителям и воспитателям для организации эффективной борьбы против алкоголизма среди подростков необходимо вести пропаганду гигиенических знаний не только среди подростков, но и родителей, так как, по данным специальных исследований, среди малолетних преступников около 70 % “познакомились” с алкоголем в 10 - 11 лет и в большинстве случаев это была вина родителей.

Имеются данные, что дети в возрасте от 8 до 12 лет получали впервые напитки от родителей в 65 % случаев, в возрасте 12-14 лет -в 40 %, в возрасте 15-16 лет - в 32%.

В современной патологии высшей нервной деятельности и психиатрии различают три основные формы неврозов:

неврастению,

невроз навязчивых состояний

психастению.

Истерия - связана с патологическим преобладанием первой сигнальной системы над второй, подкорки над корой головного мозга, что выражается в значительном ослаблении второй сигнальной системы. Этот невроз характеризуется повышенной чувствительностью к внешним раздражением, чрезвычайной лабильностью настроения и повышенной внушаемостью. Известны случаи истерической слепоты, глухоты, параличей и т. д. Широко встречаются истерические припадки.

Таким образом, для нормального развития детей и подростков на каждом отдельном этапе онтогенеза необходимо создание оптимальных условий. Решить эту первостепенную задачу возможно только при тесном содружестве специалистов разных профилей: педагогов, психологов, физиологов, медиков и гигиенистов.

Возрастная физиология / Ю. А. Ермалаев. - М.: Высш. шк. 1985. 384 с., ил.

Пробуждающее мышление / Ф. Кликс. - М.: Прогресс. 1983.

Физиология ВНД / Л. Г. Воронин. - М.: Высш. шк. 1979

Физиология человека / под. ред. Г. И. Косицкого. - Ф50 3-е изд., перераб. и доп., - М.: Медицина, 1985. 544с., ил.

Физиология человека / под. ред. Н. В. Зимкина. - 3-е изд. - М.: Физкультура и спорт. 1964.

В 3 года происходит смена ведущей деятельности, определяющая дальнейшее развитие ребенка. Предметная деятельность сменяется игрой и продуктивной деятельностью, которые становятся ведущими в возрасте 3-7 лет.

У детей старше трех лет наблюдается дальнейшее усиление нервных процессов, особенно процесса торможения, значительно возрастает их подвижность и уравновешенность. Это приводит к снижению степени иррадиации возбуждения, делает возможным осуществление более точных, тонких и координированных движений, выработку более сложных условных реакций.

В период выработки условных рефлексов могут появиться межсигнальные реакции. Эта возрастная особенность связана с ограничением иррадиации процессов возбуждения в результате нарастания тормозного процесса. В первые 5-6 лет жизни при выработке условных рефлексов реакции возникают как на комплекс раздражителей, так и на его отдельные компоненты (хотя подкрепляется лишь комплекс). В дальнейшем нарастает специализация полей коры мозга, которая становится выраженной к 6-7 годам.

Исследовательский компонент в поведении ребенка усиливается, анализ и синтез осуществляется действием: дети стремятся разбирать на части игрушки и другие предметы, но нередко пытаются и «собрать» поломанные игрушки.

Усиление условного торможения приводит к выработке все более тонких дифференцировок как предметных, так и речевых раздражителей, что способствует более совершенному взаимодействию с предметной средой, повышению темпов расширения словарного запаса, более четкому произношению слов.

Запаздывающее торможение и в этом возрасте вырабатывается сложнее, чем дифференцировочное, поэтому нетерпеливость характерна для детей этого возраста. Тренировать запаздывание уже с 3-5 лет можно через игры, требующие проявления этого вида торможения (прятки, «замри» и т.п.).

Достаточно сложно вырабатывается у детей первого детства и условный тормоз. Умение сдерживать свои реакции при действии запрещающих раздражителей, дисциплина, которая позднее перерастает в самодисциплину, легче развиваются, если ребенку предъявляются четкие, последовательные педагогические требования. Запретов не должно быть много, но они должны быть понятны ребенку и постоянны.

Развивается и способность к угасанию условных рефлексов, особенно с 4-5 лет, что делает ВНД ребенка более пластичной.

В этом периоде вторая сигнальная система действительности как основа абстрактно-логического мышления продолжает интенсивно развиваться. В возрасте 3-5 лет возникают попытки осмысления речи, ребенок часто задает вопросы с целью выяснить смысловое содержание слов, обращений к нему и т.п. Слово все больше играет интегрирующую роль, развивается способность обобщать и называть одним словом не только однородные предметы, схожие по форме, но и разнородные предметы, служащие для выполнения схожих действий, т.е. формируется слово-интегратор III порядка. Ребенок начинает понимать такие слова, как «игрушка», «цветы», «животные», т.е он обобщает предметы по назначению. Словесные реакции вызываются не только непосредственными раздражителями, но и словами. Возникает новый вид связи С -С («словесвый раздражитель -словесная реакция»).

В начале первого детства для ребенка характерна и так называемая «эгоцентрическая речь», обращенная к самому себе и представляющая собой комментирование действий ребенка. Постепенно она преобразуется в речь, которая опережает и направляет деятельность, т.е. в план поведения, высказанный вслух. Затем эта речь превращается во внутреннюю, являющуюся основой собственно человеческого мышления.

Таким образом, к 6-7 годам речь постепенно превращается не только в средство общения, но и в средство планирования и регуляции деятельности ребенка, т.е наряду с «мышлением в действии», конкретно-образным мышлением, развивается и мышление словесное. Развитие второй сигнальной системы достигает уровня, при котором ребенок пытается устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира, прогнозировать развитие событий. К 4-му году упрочиваются речевые цепи, развивается процесс обобщения и отвлечения, возникают более сложные понятия. Так, слово «вещь» он относит и к игрушкам, и к посуде, и к мебели и т.д., т.е. можно сказать, что слово приобретает значение слова-интегратора IV порядка.

Изменяется характер взаимодействия первой и второй сигнальных систем действительности: если в 3-4 года первая сигнальная система превалирует и оказывает тормозящее влияние на вторую, то в 5-7 лет, напротив, вторая сигнальная система оказывает подавляющее влияние на первую. Однако первая сигнальная система сохраняет свое значительное влияние.

Этот факт необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе с детьми и помнить, что в этом возрасте для закрепления полезных навыков и привычек, говоря физиологическим языком -для выработки полезных стереотипов, не следует злоупотреблять словом. Слова следует сочетать с действием конкретных раздражителей. Например, в качестве поощрения неплохо словесную похвалу подкрепить конкретной наградой.

Развитие второй сигнальной системы действительности -один из важнейших показателей готовности ребенка к обучению в школе.

Многие авторы проводят прямые аналогии между развитием рисования и речи и видят в рисовании особый вид речи. Так, стадии слова-интегратора I-II порядка соответствует манипулятивная форма изобразительной деятельности, стадии появления слов- интеграторов III порядка -символическая форма, а после формирования слов-понятий появляется реалистическая форма изобразительной деятельности. Это позволяет использовать рисунок ребенка для оценки уровня развития его второй сигнальной системы. Однако для правильного понимания рисунка необходимо изучать не в отрыве те или иные его стороны-линию, пространство, цвет, а только в совокупности.

Рисование является графической речью, возникающей на основе словесной речи. Графическая речь по форме приближается к письменной, но, в отличие от письменной речи, это есть еще символизм первой степени (письменная речь -символизм второй степени).

В значительной степени эта связь обусловлена развитием зрительного и двигательного центров письменной речи, локализованных, соответственно, в затылочной и лобной долях коры больших полушарий.

Овладение речью имеет огромное значение для разных сторон психического развития ребенка. Речь постепенно становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых. Под влиянием речи перестраиваются психические процессы ребенка. С развитием речи связано формирование мышления и сознания человека, высших психических функций, определяющих социализацию личности. Однако процесс овладения речью, в свою очередь, зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления.

Возросшая подвижность нервных процессов приводит к тому, что в первом детстве резко повышаются темпы выработки динамических стереотипов. При этом вплоть до 4-5 лет, когда резко усиливается способность к угасанию, выработанные стереотипы очень прочны и малоподвижны. Трудно «переучить» ребенка, если он научился неправильно держать карандаш, неправильно сидеть за столом. Вынужденная ломка стереотипов ведет к снижению готовности мозга к последующей деятельности, она «выбивает организм из привычной колеи». Это может стать причиной многих негативных явлений как соматического, так и психического характера. «Переучивание», смена обстановки в ряде случаев становится причиной неврозов. Вот почему правильность и последовательность приемов воспитания и обучения является необходимым условием здорового и гармоничного развития ребенка с первых лет жизни. Лишь после 5 лет становится возможна относительно легкая переделка стереотипов.

В связи с развитием социализации ребенка, расширением круга его общения среди динамических стереотипов этого возраста большую роль играют стереотипы социального поведения, формируются эстетические и этические стереотипы. В выработке этих стереотипов по-прежнему большое значение имеет подражательный рефлекс, поэтому так важно, чтобы ребенок постоянно видел примеры общественно приемлемого, адекватного поведения взрослых. Возникающие стереотипы поведения закрепляются в ролевых играх детей. Участвуя в этих играх, родители и педагоги получают возможность корректировать поведение ребенка, направлять его в нужное русло.

В процессе развития ребенку приходится сталкиваться с огромным количеством факторов, способных нарушить созревание мозга. Наибольшей деструктивной силой обладает гипоксия, представляющая особую опасность у недоношенных, всегда с отдаленными последствиями. В формировании так называемого «трудного ребенка» велика роль микроинсультов, после которых в будущем обнаруживаются специфические затруднения в обучении. Повреждения мозга, возникающие в пре- и постнатальном периодах обычно не проявляются до начала школьного обучения, но впоследствии создают специфические затруднения в усвоении информации и поведенческие отклонения. Рядом исследователей установлена тесная связь между уровнем интеллекта и социальным благополучием ребенка; особенно страдают когнитивные функции и эмоциональная стабильность.